Guía de lectura Teórico 2.

Bibliografía:
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia
educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional. En Perfiles educativos. Tercera Época. Vol.
XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75.
México.

El texto de Baquero se propone discutir el lugar que se le otorgó al

problema de la transmisión de conocimiento o saberes, desde una
perspectiva psicoeducativa. Esto lo lleva a analizar problemas que
considera de relevancia para comprender las prácticas escolares.

Señala así algunas paradojas al adoptar perspectivas constructivistas

“algo ingenuas” o poco atentas al carácter político-cultural de las
prácticas escolares, desde la psicología, en la educación.

El trabajo permite mostrar cómo algunas perspectivas contextualistas o

situacionales abren agendas críticas de problemas sobre el desarrollo,
la diversidad y las prácticas educativas y escolares.

El desarrollo de las posiciones situacionales plantea una crítica

profunda al formato escolar moderno y sus supuestos.

Se trata de analizar los efectos discursivos y prácticos que poseen los

desarrollos y usos de las perspectivas en la dispersión efectiva de sus
interpretaciones.

Riesgo de reduccionismo o aplicacionismo tanto de la perspectiva

piagetiana como vigostkiana.
Rasgos de las perspectivas constructivistas de la enseñanza según
Hatano (1993):

1- posición activa del alumno

2- el supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo

logran comprender

3- una construcción es genuina solo si está motivada por la búsqueda

de sentido o por el interés de ampliar la comprensión

4- la construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones

tanto horizontales como verticales

5- el acceso a una multiplicidad de fuentes de información amplía la

construcción

6- la existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los

procesos constructivos.

Cada uno de estos puntos puede ser comprendido de diversas maneras

según como se conciban sus diferentes aspectos. Por ejemplo ¿qué
quiere decir que un alumno tenga una posición activa?, ¿de qué forma
se concibe la acción, la actividad, la construcción del propio desarrollo
y del sujeto?

Estos diferentes aspectos permiten pensar el enfoque constructivista

más allá de las definiciones de que éstos sean piagetianos o
vigotskianos. A menudo, a las posturas piagetianas se las achacó de
ser paidocéntricas, o sea, centradas en los niños y sus desarrollos y a
las posturas vigotskianas, se las tildó de adultocéntricas, es decir, de
un cierto reproductivismo de la cultura.
No se trata de pensar el rigor con que se interpreta a Piaget y Vigotsky
sino de pensar los efectos que poseen al intentar comprender el
problema de la naturaleza de prácticas educativas, particularmente las
escolares. Se trata de advertir cierta ingenuidad en algunos enfoques.

“los riesgos de operar de modo reductivo o aplicacionista otorgando al

saber psicológico una suerte de reservorio último de producción de un
conocimiento “objetivo” sobre la subjetividad, el desarrollo, el
aprendizaje, etc. El riesgo es el de naturalizar el carácter situacional e
histórico de la formulación de la propia psicología del desarrollo y de
ocultar o no advertir el carácter político de sus efectos”

La matriz moderna y los efectos de las prácticas

psicoeducativas.

Estos efectos impensados sobre los que llama la atención Baquero

fueron trabajados en otro artículo: “Sobre instrumentos no pensados y
efectos impensados: algunas tensiones en psicología educacional”

1- Generación de categorías y técnicas para determinar la identidad

subjetiva: grados de educabilidad, de adaptación social, de salud
y enfermedad: efecto de segregación de las diferencias y su
producción.
2- Producción de una matriz evolutiva para la lectura de los
comportamientos: ponderación de la diferencia como deficiencia.
Se definen ritmos y rumbos de desarrollo “normales”
3- Ponderación del contexto vs el texto, lo institucional vs el sujeto:
naturalización de los procesos de subjetivación o tratamiento
sustantivo del sujeto vs posicional. Lo madurativo se asimila a lo
 subjetivo como si fuera un despliegue natural, universal y único
enfrentado a un medio también natural para aprender.
4- Posicionamiento en el lugar del saber. No preguntarse por el
sujeto, obturando lo incierto. Perspectiva psicológica normativa y
eliminación de otras perspectivas para pensar la subjetividad:
ffca, antropológica, etc.
5- Psicología como prescripción. Lo explicativo/descriptivo se vuelve
normativo. Se configuran prácticas desde prescripciones
naturalizadas.
6- Invisibilización de las pedagogías u opacidad de criterios para los
legos (como no corregir ortografía en la psicogénesis)
7- Esgrimir razones técnicas cuando clasificamos alumnos
otorgando identidades. Significar diferencias como deficiencias
abstrayéndose de la lógica escolar.

Se subraya así el carácter estratégico del saber psi constituyendo los

pliegues del dispositivo escolar y el estatus de alumno ligado al de la
producción de la infancia moderna. Existe un triple naturalización: del
alumno, de la escuela y de las intervenciones psicoeducativas.

Una diferencia no deseable se significa como un retraso o desvío

inquietante. Se oculta el carácter situacional y la producción de
significación que el dispositivo escolar realiza.

Se enumeran así, a propósito de los efectos impensados, los supuestos

que animan la visión clásica psicoeducativa: perspectiva sustancialista
de la subjetividad cuyos atributos podrían describirse más allá de las
situaciones. Se hace claro en las políticas de medición e identificación
de sujetos según sus “capacidades intelectuales”, niveles de
rendimiento, etc.

Se presume una matriz única de desarrollo y toda diferencia de ella es

signada como deficiencia o desvío anormal. Queda oculta la relación
entre prácticas escolares y desarrollo. No obstante, el peso que se le
otorga a sujetos e instituciones en casos de “éxito” escolar no es el
mismo que se otorga en casos de “fracaso” escolar. El éxito suele
atribuirse a las buenas condiciones institucionales y prácticas de
enseñanza que el sujeto protagoniza y encarna pero el fracaso se
atribuye casi invariablemente, al sujeto, sus características
individuales, familiares o sociales.

Desde los discursos y prácticas psicoeducativas se corre el riesgo de

reproducir y clausurar identidades. La no ponderación de las
dimensiones “duras” del dispositivo escolar, su invisibilización pueden
llevar a clausurar la posibilidad de posiciones subjetivas posibles. Se
presenta así la paradoja de pretender alumnos autónomos en una
lógica de dependencia y obediencia que establece la escuela.
El giro contextualista o situacional. Sujeto y situación.

Fotografía del libro Presente. Ministerio de Educación de la Nación.

2014.
El giro contextualista, expresión acuñada por Pintrich (1994) toman
como punto de partida algunos rasgos de la psicología de Vigotsky.
Son punto de partida para una agenda de discusión:

- Discusión en torno a unidades de análisis para abordar el

problema del desarrollo
- La discusión en torno a la diversidad y la dirección de los
procesos de desarrollo
- La relación de inherencia entre prácticas educativas y procesos
de desarrollo
- La posibilidad de concebir a la práctica pedagógica como práctica
de gobierno del desarrollo

Todos ellos proponen pensar los límites y alcances de la acción

educativa y no de los sujetos fuera de contexto. Ej: el no vidente
estaba incapacitado para aprender a leer antes del Braile.

El sujeto es una posición en una unidad más amplia. Evaluar los

aprendizajes en el sujeto es constatar un efecto local cuya naturaleza
radica en una unidad mayor.

La situación no es un decorado externo sino que es la condición de la

producción del desarrollo y el aprendizaje. Supone posiciones de sujeto
en relaciones sociales específicas mediadas por herramientas,
sobretodo semióticas, fundamentalmente el lenguaje.

El sistema de actividad permite pensar la situación: sujeto, objeto,

herramientas, reglas, comunidad y división del trabajo.

La ZDP (zona de desarrollo próximo) habilita a debatir cómo se

produce el desarrollo, los PPP. Para Vygotsky todo proceso psicológico
se produce dos veces, primero inter y luego intra. No es un pasaje de
un espacio a otro, lo cual podría interpretarse. Ambas dimensiones
coexisten. Rogoff habla de apropiación, no de adquisición ni de
internalización para evitar un adentro y un afuera.

Lo personal es un componente de la situación, una “composición de

fuerzas” con efectos no predecibles. El desarrollo es multidireccionado.
Es un rumbo. Una gestión o producción de cursos posibles.

Las prácticas educativas suponen un gobierno del desarrollo subjetivo

en sentido foucaultiano. Configuran escenarios donde se producen
formas de subjetivación particular.

Giro situacional: los sujetos forman “parte de”. Participan en el doble

sentido de tomar parte y ser parte, no sólo hablar, resolver o hacer
(como generalmente se piensa la participación) sino en una manera
vivencial de compartir.

La situación supone producir novedad: no poder predecir. Hay

entonces un carácter incierto de la experiencia que demanda
implicación mutua, no paródica.

Es así que Baquero propone pensar el pasaje del experimento a la

experiencia, ya que las prácticas educativas serían parte del gobierno
del desarrollo subjetivo, no como facilitadoras u obturadoras del
mismo, sino como creadoras de un escenario o escenarios donde se
producen formas subjetivas singulares.
Enfoques del aprendizaje clásicos
Es un fenómeno mental
Es fundamentalmente individual
El contexto es un «recipiente» estable
de procesos individuales
Es un proceso homogéneo
El conocimiento es estable
El aprendizaje es la adquisición estable
de conocimiento
El aprendizaje es unidimensional:
solamente cognitivo
Enfoques situados, situacionales
Involucra al sujeto, su cuerpo, su acción
Se produce en el seno de lo
intersubjetivo
El contexto es inherente al sujeto
Es un proceso heterogéneo, múltiple y
diverso en significaciones y ritmos
El conocimiento es inestable, producto
de actividad cultural
El aprendizaje es el cambio en la
comprensión y participación en
actividades
Proceso multidimensional de
apropiación cultural: pensamiento,
afectividad, acción