Disciplina puente -> Ir más alla de aplicacionismos, construir, interpelar conocimientos, en

diferentes direcciones. Busca salir fuera de si (GRECO) para encontrar miradas de

otras disciplinas de la complejidad de lo educativo. Cruce de fronteras entre
diferentes tramas, disciplinas, bordes, para atar y desatar nudos e hilos, la psicología
educacional deconstruye para crear novedad.

BAQUERO – EFECTOS DEL ROL DEL PSICOLOGO EDUCACIONAL

¿Que efectos/influencia tuvo la psicología educacional desde una mirada reduccionista y

aplicacionistas? (efectos de la constitución de subjetividad por el uso de categorías no
problematizadas y dadas como naturales)

Efecto de producción de diferencias

Efecto de ponderación de la diferencia como deficiencia -> te quedas atrás en la escala de

acceso a los aprendizajes y eso te va dejando un lugar de retraso respecto a los demás.

Efecto de naturalización del sujeto como individualidad (vs comprender al individuo desde su
contexto)

Efecto sobre la falta de preguntas sobre el sujeto. ¿Qué pasaría con este sujeto si sus
condiciones variaran)

Componentes prescriptos y normativos, lo que es se tranforma en lo que debe ser (vs

componentes descriptivos y explicativos)

GIRO CONTEXTUALISTA (BAQUERO)

 Cambio en las unidades de análisis con las que pensamos los problemas e intervenimos en
ellos
 Cambio en nuestra concepción de la diversidad y la igualdad en el desarrollo cognoscitivo
y subjetivo
 Sostener una relación de inherencia entre practicas educativas y procesos de desarrollo
 Concebir y comprender a la educación como practica de gobierno del desarrollo.

UNIDAD DE ANALISIS -> Recorte de problemática

(Foto del gallo que tiene zoom y desde lejos se ve otra cosa más amplia)

Reduccionismos y unidades de análisis ->

Se debe co-construir saberes sobre lo escolar y no solo verdaderos útiles, sino también
éticos. Requiere intervenir junto con y NO sobre otros involucrados (docentes, directivos,
orientadores, alumnos, familia)
Repensar unidades de análisis del aprendizaje y desarrollo desde su situacionalidad y
complejidad para articular el recorte con su implicación.
Problemas que implican la reducción “al sujeto” -> por ejemplo que por su falta de
inteligencia o capacidad no puede aprender
Problemas que implican reducción “del sujeto” -> por ejemplo por problemas en su cabeza
en su mente en su falta de racionalidad y no la totalidad de su persona.
Se busca problematizar lo invisibilizado: las relaciones de poder, sus acciones sobre los
cuerpos y mentes. Habilitar una crítica histórica sobre lo naturalizado.
Superar la reducción de la subjetividad del individuo descontextualizado de la psicología.
BAQUERO – DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA:

Se propone -> discutir desde una perspectiva psicoeducativa el lugar que se le da al problema
de la transmisión de conocimientos o saberes dentro de las concepciones constructivistas y
situacionales.

La perspectiva constructivista o situacional permite -> abrir una agenda crítica sobre
problemas del desarrollo, la diversidad y las practicas escolares. Estas críticas derivadas de
este enfoque y el desarrollo de una posición situacional implican una crítica profunda al
formato escolar moderno y sus supuestos.

Concepto de transmisión (desde posiciones vagamente constructivistas) -> Se genera una

apropiación de prácticas y saberes culturales a partir de la interpretación del proceso de
construcción cognitiva en forma de repetición poco significativa.

Enseñanza constructivista:

 Posición activa del sujeto -> no implica oponerse a la idea de un alumno pasivo si no
que tiene que ver con la manera de concebir ese carácter “activo”: la acción misma
de actividad, de construcción del propio desarrollo del sujeto.
 Los alumnos buscan y logran comprender
 Enseñanza motivada por una búsqueda de sentido o interés por ampliar la
comprensión.
 El aprendizaje de los alumnos se facilita con interacciones horizontales y verticales.
 Llegar en esa construcción a puntos no conocidos de antemano

Critica piagetiana -> paidocentrica, pedagogías centradas en el niño

Critica Vygostkiana -> Adultocentrismo, crear una perspectiva vinculada a componentes

reproductivos de la cultura y no a la recreación y ciritca.

Riesgo de operar de modo reductivo o aplicacionista (producción de conocimientos objetivo

sobre la subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje etc) -> el riesgo es de naturalizar lo
situacional e histórico del desarrollo y de inadvertir el carácter político de sus efectos.
Efectos de las practicas educativas clasicas:
Generar categorías para determinar la identidad subjetiva: grados de educabilidad, de
adaptación social, de salud, de enfermedad etc. -> Efecto de producción y separacion de
diferencias.

Produccion de una matriz evolutiva de los comportamientos humanos: definir ritmos y cursos
“normales” de desarrollo -> Efecto de agrandamiento de la diferencia como deficiencia

Ver lo institucional como contexto de aprendizaje y no ver su carácter de dimensión

vinculada a la constitución de la subjetividad y el desarrollo -> Efecto de naturalizar los
procesos de constitución subjetiva.

No se debe presuponer a un individuo con propiedades y atributos como unidad de análisis

ultima de una explicación/intervención psicológica -> Efecto: dado que esto lleva a analizar
propiedades del sujeto como su nivel de inteligencia, capacidad de resolver problemas etc sin
tener en cuenta la situación en la que se constituyen y posicionan.

Que el discurso psicoeducativo sea prescriptivo y normativo -> Efecto: invisibiliza las
pedagogías y genera el uso de criterior de evaluación centrado solo en logros.

REDUCCION DEL DESARROLLO A UNA VISION EVOLUTIVA Y NORMATIVA (INDIVIDUAL):

[INDIVIDUALISMO] -> Esto lleva a naturalizar los procesos de subjetivación reduciéndolos a

procesos madurativos y a no discriminar la constitución histórica del alumno como
sujeto/objeto de prácticas pedagógicas, familiares, escolares etc.

Categorias o matriz de organización de aprendizaje –> descripcon DESCONTEXTUADA ->

describir a los sujetos por la ausencia o presencia de atributos que debería tener a su edad
como si el desarrollo consistiera en una subjetividad universal y única.

Pensar que los docentes/psicólogos educativos son últimos jueces del saber y del grado de
educabilidad del sujeto -> no debemos posicionarnos en el lugar del saber y obstruir la
producción colectiva y subjetiva.

Problema central: triple naturalización (deshistorizar y operar sin tener en cuenta aspectos
situacionales) -> la del alumno y sus procesos, la del espacio escolar y sus prácticas y la de las
intervenciones psicoeducativas -> perspectiva clásica y sustancial psicoeducativa que
describe distintos atributos de los sujetos desvinculados a la situaciones que los producen e
identifican, problematizar el desarrollo sobre bases de diferencias en capacidades
intelectuales de niveles de rendimiento escolar. (ver el desarrollo como desvio o próximo a la
norma)

Genera el riesgo de formular respuesta que clausuren preguntas.

Giro contextualista
Unidad de análisis: recorte del problema que permite su abordaje
operando desde una doble comprensión, por un lado teorica y por otro
desde la posibilidad de intervención. -> el giro contextualista critica la
unidad de análisis centrada en el individuo.
La explicación del desarrollo se atribuye al individuo y en consecuencia se
opera osbre el (diagnosticando, derivando, educando o interviniendo). Se
juzga su educabilidad como una capacidad indivdual que puede ser
reeducada.
La situación o contexto no opera como algo externo que decora,
condiciona, acelera o ralentiza un proceso de desarrollo sino que el
desarrollo y el aprendizaje se producen en situación y es la situación la
que lo explica. -> esto no quiere decir que se suprima la singularidad de
los sujetos si no paradójicamente la posibilidad de producir
singularidades como efecto de las situaciones.
Para captar una unidad de análisis situacional se debe dar importancia a
la posición del sujeto en relaciones sociales especificas mediadas por
herramientas (herramientas semióticas, entre ellas el lenguaje)

Este modelo (Vygotskiano) esta impulsado por la actividad social mediada por herramientas
que transforman la naturaleza humana -> no se puede explicar la subjetividad por fuera del
lazo social y la mediación semiótica. No se trata de darle atención al contexto de un individuo
preconstituido sino a las condiciones de constitución de la subjetividad misma.

Zona de desarrollo próximo:

El desarrollo cultural esta guiado/mediado por un adulto o un par capaz que da rumbo a los
procesos de desarrollo, todo aprendizaje para el sujeto asistido no es mas que puntos de
llegada ya transitados por otros.

La ZDP es la distancia entre un nivel de desarrollo real o actual (lo que el sujeto puede hacer
de forma autónoma) y un nivel de desarrollo potencial (lo que el sujeto es capaz de hacer en
colaboración con un adulto) -> es la actividad intersubjetiva (mediación semiótica) la que
permite el pasaje de un nivel al otro, la que produce desarrollo.

Ajustar practicas de intervención para darle importancia a los sujetos y su desempeño en

contextos asistidos como por ejemplo diseñar programas de estimulación basados en
variaciones del tipo de interaccion o mediación semiótica ofrecida.
(Hatano) propuesta constructivista de transmisión de conocimientos y de experiencia
educativa:

Lo que daría lugar al pasaje de un nivel conjunto a un nivel autónomo es la categoría de

interiorización -> en el desarrollo cultural del niño todo proceso psicológico superior
aparece dos veces en la vida del sujeto: una en el plano interpsicologico o social y otra en el
intrapsicologico o individual.

La interiorización de Vygotsky se define como un proceso de reconstrucción interior

medinte el uso de signos, operaciones constituidas en el plano interpsicologico.

Rogoff -> plantea el termino de apropiación que pone en jaque la frontera entre lo externo
y lo interno, es un proceso de transformación y no un requisito para ella. Se da a partir de
la participación de una persona en una actividad.

Del experimento escolar a la experiencia educativa:

Oposicion entre la vision del aprendizaje como un proceso básicamente individual, mental,
que trata de la adquisición o internalización de un cuerpo de saberes estable y donde el
aprendizaje se entiende como una actividad básicamente idéntica en los sujetos y como un
proceso cognitivo, desplazando el foco a la actividad en su conjunto, a la situación, donde el
sujeto está implicado.

La preocupación de que los sujetos puedan generar un punto de encuentro transmitiendo

herramientas y cuerpos de significados estables, etc., parece desplazarse a la posibilidad y
necesidad de generar experiencias compartidas.

Enfoque practica situada

El aprendizaje centrado en la acción, se entiende como cambios en las formas de

participación (tomar parte y ser parte) de los sujetos en una actividad conjunta y se produce
a partir de la intersubjetividad. Sujeto y situación son una unidad. Es un proceso
heterogéneo, multiple y diverso. El conocimiento es mudable/inestable producto de la
actividad cultural que lo produce y significa. Proceso multidimensional de apropiación
cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento y la acción.

Lo que varía en el aprendizaje y desarrollo no son sólo nuestras formas de tomar parte,
colaborar en la resolución de problemas, hablar, etc. (las figuras clásicas de “participar”),
sino nuestra manera total, vivencial, de ser parte de la situación compartida -> esto se
relaciona con los recortes periodísticos y la intervención propuesta dado que a partir del
taller y de la exposición de vivencias o situaciones de personas trans se logra que los
docentes puedan no solo formar parte de la problemática en torno a la búsqueda de
soluciones si no también ser parte de la situación compartida.

Se alude aquí la necesidad de una motivación del aprendizaje relacionado a la búsqueda

activa de comprender, el acceso a multiples fuentes de información y formas de
interaccion.
Producir novedad, que los resultados de la experiencia educativa no sean predecibles de
antemano, hatano hace incapie en el carácter incierto de la experiencia y es
probablemente una condición de una experiencia genuina.

Lo que vuelve a una experiencia genuina es -> la implicación mutua de los participantes y si
el resultado de una indagación, de un aprendizaje, de una búsqueda, produce novedad, lo
hace para todos.

El formato escolar habitual no produce experiencias -> se esfuerza por controlar, predecir,
como si fuese un experimento, que permita replicar, repetir y transferir.

Los diálogos en clase instrumentos para arribar a “significados compartidos” y un lento

proceso de eliminar “ruidos” o equívocos en la comunicación de conocimientos que están
ya allí -> la metáfora de la transmisión se vuelve riesgosa si se la interpreta como
“transferencia” de conocimientos.

Lo que precisamos transmitir es, precisamente, la experiencia del encuentro, del pensar,
del sentir, del quedar perplejo, del preguntar en serio, del interpelarse mutuamente, del
confesar el aburrimiento, de afrontar la complejidad, de compartir, claro está, los saberes
que la cultura también “tiene ahí.

Quienes aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica
una salida, un nuevo modelo para su actividad. Esto significa que los alumnos producirán
una nueva manera de hacer el trabajo escolar. En otras palabras, los estudiantes deben
aprender algo que no está todavía allí;

BAQUERO (SEGÚN GRECO) -> Ubica la experiencia desde el giro contextualista en el cual
diferentes teorías de la psicología provenientes del enfoque Vygostkyano que lo que hacen
es repensar el lugar del sujeto que aprende y por lo tanto COMO aprendemos. La posición es
pensar de que manera por mucho tiempo se ha dejado afuera del sujeto que aprende los
contextos, las relaciones con otros, las maneras en que la institución nos ofrece
determinadas formas de interactuar y de construir herramientas cognitivas relacionales que
nos permiten aprender.

CRISIS DEL EXPERIMENTO ESCOLAR -> Baquero denomina este termino a la forma moderna
de dar curso a los aprendizajes que suponen el individualismo, la meritocracia, la suposición
de que el sujeto aprende solo x sus propias capacidades y si no las tiene de antemano habrá
allí un fracaso escolar en juego.

Para distanciarnos de esta forma de pensar necesitamos darle complejidad a ese objeto
problemático que es propio de la psico educacional en el hoy, que no solo involucra sujetos
individuales si no que también sus contextos, a los estudiantes y sus aprendizajes, a los
docentes y su enseñanza, a la autoridad pedagógica, a las formas de convivencia escolar y
una determinada manera de pensar la institución escolar como ese espacio de agrupamiento
que en forma homogénea (pero diversificada) aprendemos.
Hoy para poder intervenir y pensar nuestro trabajo como psicólogos educativos requerimos
interrogar.

Crisis de la experiencia educativa (GRECO)

Cuestiones de la experiencia y el experimento escolar moderno y aquello que va asociado a la

crisis educativa que tiene que ver con repensar lo que significa la autoridad pedagógica y
aquello que involucra la posición de los orientadores educacionales.

Los problemas que los profesionales enfrentan hoy en el área educativa a través de la
intervención por parte de la psicología son problemas inéditos complejos de limites borrosos
y no siempre acuden y aluden a un objeto preciso.

Venimos de una tradición sobre la intervención institucional que tiene que ver con focalizar
la intervención en los sujetos individuales, porque habitualmente el sistema educativo nos
convocaron para definir identidades que están supuestamente en déficit o en disonancia con
lo que la institución escolar espera de ellas -> Hoy la situación es otra, se busca dar
complejidad a ese sujeto y sus problemáticas ¿Cuál es ese saber experto que el psicólogo
tiene que daría respuesta a una situación conflictiva en las escuelas? (se busca configurar
otro tipo de objeto de trabajo: objetos compartidos junto con otras instituciones)

Nos preguntamos por el tipo de experiencia educativa que las escuelas proponen y que
nosotros como profesionales podemos colaborar en configurar.

LAROSA -> La experiencia no se puede predecir si no que nos atraviesa nos constituye nos
hace sujetos, el piensa la experiencia desde el lado de la pasión y NO desde el exceso de
información, del exceso de opinión, de trabajo y de un posicionamiento que todo lo resuelve
en un tiempo veloz. La experiencia es lo que NOS pasa, NOS acontece y NOS transforma en el
mismo momento en que la vivimos

UNIDADES DE ANALISIS

DIADICA:

Psicologia conductista -> Tabula rasa-método, transmisión adquisición, estimulo – respuesta

Psicologia piagetiana -> adquisición de conocimiento a partir de la interaccion entre sujeto y

objeto.

TRIADICAS: Alumno – docente – saber

Mas adelante se introduce un poco mas el papel del lugar, de la institución como sistema
social de actividad y no solo la triada alumno docente saber y allí aparecen las multitriadicas.

MULTITRIADICAS: Enfoque Socio – histórico – cultural inspirado en Vygostsky.

Donde siempre en forma triangular aparecen dimensiones como instrumentos de mediación

en la escuela, las normas, la división de trabajo, las relaciones de poder etc.
Triangulo de análisis multitriadico (Engerstrom) -> son todos triángulos y todo esta vinculado
sistémicamente con todo. Conflictos entre las distintas partes del sistema que contribuyen al
cambio.

Tercera generación de teoría de la actividad -> dos sistemas en interaccion como Unidad de
Analisis. Ejemplo: familia – escuela, sistema de salud – educación, equipo de orientación
escolar – equipo docente.

Trabajo de campo -> cruce de fronteras entre dos sistemas de actividad (derechos trans y
sistemas de salud o laboral)

Entramado de aprendizaje y cognición distribuido entre diferentes escenarios y sujetos:

universidad y escuela, medios de comunicación, leyes, relaciones
intersubjetivas/institucionales/socioculturales.

Expandir perspectivas de unos y otros en conjunto, en las que los psicólogos de

formación/estudiantes construyen a través de contextos de descubrimiento, de critica y
practica lo que aun no esta y puede ser creado a través de la experiencia.

Esta creación de experiencia se da en un espacio “transicional” o “zona de desarrollo”

(Winnicot – Vygotsky) que sirve para construir y apropiarse de instrumentos de análisis que
transforman y enriquecen los problemas y las intervenciones en la psicología educacional.

Crisis de la experiencia educativa (GRECO)

Cuestiones de la experiencia y el experimento escolar moderno y aquello que va asociado a la

crisis educativa que tiene que ver con repensar lo que significa la autoridad pedagógica y
aquello que involucra la posición de los orientadores educacionales.

Los problemas que los profesionales enfrentan hoy en el área educativa a través de la
intervención por parte de la psicología son problemas inéditos complejos de limites borrosos
y no siempre acuden y aluden a un objeto preciso.

Venimos de una tradición sobre la intervención institucional que tiene que ver con focalizar
la intervención en los sujetos individuales, porque habitualmente el sistema educativo nos
convocaron para definir identidades que están supuestamente en déficit o en disonancia con
lo que la institución escolar espera de ellas -> Hoy la situación es otra, se busca dar
complejidad a ese sujeto y sus problemáticas ¿Cuál es ese saber experto que el psicólogo
tiene que daría respuesta a una situación conflictiva en las escuelas? (se busca configurar
otro tipo de objeto de trabajo: objetos compartidos junto con otras instituciones)

Nos preguntamos por el tipo de experiencia educativa que las escuelas proponen y que
nosotros como profesionales podemos colaborar en configurar.

LAROSA -> La experiencia no se puede predecir si no que nos atraviesa nos constituye nos
hace sujetos, el piensa la experiencia desde el lado de la pasión y NO desde el exceso de
información, del exceso de opinión, de trabajo y de un posicionamiento que todo lo resuelve
en un tiempo veloz. La experiencia es lo que NOS pasa, NOS acontece y NOS transforma en el
mismo momento en que la vivimos

BAQUERO -> Ubica la experiencia desde el giro contextualista en el cual diferentes teorías de
la psicología provenientes del enfoque Vygostkyano que lo que hacen es repensar el lugar del
sujeto que aprende y por lo tanto COMO aprendemos. La posición es pensar de que manera
por mucho tiempo se ha dejado afuera del sujeto que aprende los contextos, las relaciones
con otros, las maneras en que la institución nos ofrece determinadas formas de interactuar y
de construir herramientas cognitivas relacionales que nos permiten aprender.

CRISIS DEL EXPERIMENTO ESCOLAR -> Baquero denomina este termino a la forma moderna
de dar curso a los aprendizajes que suponen el individualismo, la meritocracia, la suposición
de que el sujeto aprende solo x sus propias capacidades y si no las tiene de antemano habrá
allí un fracaso escolar en juego.

Para distanciarnos de esta forma de pensar necesitamos darle complejidad a ese objeto
problemático que es propio de la psico educacional en el hoy, que no solo involucra sujetos
individuales si no que también sus contextos, a los estudiantes y sus aprendizajes, a los
docentes y su enseñanza, a la autoridad pedagógica, a las formas de convivencia escolar y
una determinada manera de pensar la institución escolar como ese espacio de agrupamiento
que en forma homogénea (pero diversificada) aprendemos.

Hoy para poder intervenir y pensar nuestro trabajo como psicólogos educativos requerimos
interrogar.

VYGOTSKY – TEORIA SOCIO-HISTORICA

Procesos elementales -> nadie nos los enseña, no requieren ninguna interaccion social, están
en nuestro programa genético, corresponden a la línea natural de desarrollo.

Procesos psíquicos superiores -> Prioridad genética en la constitución de estos procesos de lo

social, los institucional, lo interpersonal. NO NACEMOS SUJETOS, EL SUJETO SE CONSTITUYE
DESDE LO INTERSUBJETIVO.

 Originados en la vida social (sin interacción social no se desarrollan)

 Específicamente humanos
 Se valen de instrumentos semióticos para su constitución: los signos que una cultura
crea y articula en el lenguaje de la misma son cruciales para la constitución de estos
procesos, están mediando como instrumentos para el desarrollo cognoscitivo del
sujeto y el subjetivo.
 Implican cierto control consciente – aunque pueden luego ser automáticos
 Implican un control voluntario.

Instrumentos de mediación de la cultura (lenguaje por ejemplo) creado para que todos
tengamos una memoria de nuestra historia.

Unidad de análisis (según Baquero y Vygotsky) - Acción doblemente mediada, mediada x

los otros y por los instrumentos de mediación de la cultura. Ejemplo: un bebe en su cuna,
una campanita como objeto de su interés, él bebe acerca la mano a esa campanita que
está sonando con música y aparece una mediadora, la mama, que dice vos me estas
mostrando lo que queres que yo te alcance (no estaba mostrándole nada, simplemente
le llamo la atención el sonido). En vez de que esa escena sea entre él bebe y la campanita
(estilo sujeto – objeto de Piaget, esquema de acción etc), Vygotsky introduce un
mediador humano para mostrar que esa mama y ese lenguaje (instrumento de
mediación de la cultura) impactan en el desarrollo y median entre sujeto y objeto, el
efecto será que el niño va a empezar a usar el gesto de señalar.
Herramientas: aspectos de la naturaleza materiales que están entre el sujeto y el objeto.

Signo: sirve para el dominio entre personas y a través de la interiorización nos sirve para
el dominio de nosotros mismos. Aparece la tesis de la interiorización y la inherencia entre
educación y desarrollo.

NO NACEMOS SUJETOS, EL SUJETO SE CONSTITUYE DESDE LO INTERSUBJETIVO -> ¿Cómo

se vuelve autónomo el individuo? Paradoja Vygotskiana: a partir del andamiaje (guía) del
otro humano mediador y de los instrumentos de mediación cultural que utiliza, luego por
interiorización de esa interacción surge la posibilidad de la autonomía, paradójicamente
del espacio que el otro me guía, me controla y me direcciona, puedo aprender cuando
interiorizo toda esa interacción a ser autónomo, a hacer eso conmigo mismo.

Ley de doble formación o ley genética general del desarrollo cultural de Vygotsky:

En el desarrollo del niño todo función aparece dos veces, primero a nivel social y más
tarde a nivel individual, primero entre personas y luego en el interior nuestro.

Interiorización -> Una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder

internamente a partir de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

APORTES DE LA TEORIA VYGOTSKIANA:

Superan reduccionismos del individuo descontextualizados

Aporta unidades de análisis que permiten explicar el desarrollo psicológico y aprendizaje,

culturalmente y situado en contexto.

Atiende la complejidad sistémica de diferentes componentes, relaciones y niveles de

análisis.