Baqueroetal 2023 Clase 2 Elsujetoensituacin ISEP

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Baquero et al 2023 Clase 2 El sujeto en situación ISEP
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Ricardo Baquero
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Actualización Académica Acompañamiento
a los procesos de inclusión en la Educación Especial
El sujeto en situación: figuras, discursos y

prácticas en torno a la inclusión
CLASE 2 | MATERIAL DE LECTURA

____
El sujeto en situación
El sujeto en situación: figuras, discursos y prácticas en torno a la inclusión
● Las relaciones sujeto/situación como unidades de análisis de las formas de subjetividad y

su singularidad
● Educación y constitución subjetiva
● Las prácticas pedagógicas como prácticas de gobierno del desarrollo: la producción de
cursos de desarrollo posibles y deseables
● Los sistemas de actividad o eventos como unidades de análisis alternativas al individuo.
● La ZDP como variación de las unidades de análisis y definición de un proceso de
desarrollo diverso e incierto
● Las dificultades para predecir el desarrollo futuro
● La situación en tanto escolar
● La situación escolar como productora de posiciones subjetivas específicas
● El caso de la posición infante/alumno como producción histórica situacional
● Lo escolar como superficie de emergencia de lo normal/anormal
● Posición deficitaria o de carencia, posición infantilizada, posición de igualdad
● El problema de la educabilidad. Concepciones clásica, moderna/estándar y crítica
● Formas de producción de posiciones alternativas y diversas: interiorización como dominio
y como participación; identificación y resistencia; apropiación participativa
● La polisemia de la noción de participación. Inclusión como modo de participación entre
iguales
● El caso de la participación guiada
● Del individuo auxiliado al sujeto en situación
| Sujeto y situación
En la clase previa, nos hemos aproximado a algunos problemas que encontramos a la hora de pensar “lo
subjetivo”. Intentamos desarrollar una mirada alternativa a la de un “sujeto” signado por una sustancia
con esencia y atributos, que lo cosifica o reduce en su complejidad y fluidez. En esa dirección, planteamos
problemas de época como la crítica a la figura moderna de “individuo” y la necesidad de considerarla una
forma histórica de organización social de la subjetividad (Benasayag, 2013).
A esta crítica al supuesto carácter a-histórico de la subjetividad, sumamos la necesidad de pensarla en

forma no escindible de los lazos con la naturaleza y lo social y, a su vez, como una multiplicidad
contradictoria, es decir, como un conjunto heterogéneo y en tensión de formas de pensar, sentir, ser
afectados. Un análisis de la subjetividad como proceso, como un sistema con autonomía funcional relativa,
con legalidad propia y abierto a la singularidad de sujetos y situaciones. Para esto, ilustramos cómo en
los giros constructivista y situacional, haciendo cierta relectura de ellos, podíamos encontrar en el campo
psicoeducativo pistas para recortar unidades de análisis que evitaran aquella figura de individuo escindible
y sustantivo, blanco habitual de prácticas etiquetantes.
Por una cuestión solo de exposición, a los fines de este trabajo, propusimos reservar para esta clase la
perspectiva de la subjetividad con relación a las situaciones que constituyen y en las que se constituyen.
Lo que hemos denominado una mirada posicional o relacional de la subjetividad, un sujeto situado. Se
tratará de examinar los problemas que plantean, por tanto, las relaciones sujeto y situación,
particularmente en los escenarios escolares. Pero esto, como anticipamos, obligará a retomar,
inicialmente, el problema de la subjetividad y su reducción a la figura de individuo o su reducción en tanto
multiplicidad. Esto es así porque tales reducciones –o su posibilidad de evitarlas– se operan y producen “en
situación”. Por lo tanto, se tratará de recuperar y dar algo de precisión a temas trabajados o referidos tanto
en el módulo como en la clase previos. Se trata de problemas y categorías que consideramos herramientas
posibles para analizar los procesos de constitución subjetiva en el marco educativo y cruciales para
pensarlas en clave de inclusión.
| Educación y desarrollo
En la clase pasada, hemos revisado algunas de las nociones centrales de los enfoques socioculturales
del desarrollo (ESC), lo que hemos caracterizado como giro situacional. Entre ellas, se enunciaba la
combinatoria de aspectos naturales y culturales en las posibilidades de constitución subjetiva, así como la
presencia tanto de una mediación de tipo social como técnica y semiótica para poder explicar el origen de
las formas de regulación psicológica propiamente humanas. Para ello, ilustramos brevemente con el caso
de la adquisición del habla.
Tomemos un atajo: intentemos aproximarnos a las relaciones entre sujeto y situación en el marco de
prácticas educativas. Tendremos una primera cuestión de importancia al analizar el lugar de las prácticas
educativas en sentido amplio –tanto de crianza como escolares– desde un abordaje psicoeducativo
dentro de los ESC. Una cuestión aparentemente lateral, pero sin embargo de enorme gravitación para
comprender las maneras de concebir las relaciones entre la producción psicológica y los procesos
educativos, así como la naturaleza misma de estos procesos educativos.
Veamos la siguiente definición de educación de Vigotsky:
“La educación [...] puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el
dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación no sólo influye sobre
unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las
funciones de la conducta” (Vigotsky, 1987, p. 187).
Tenemos aquí varias ideas de importancia. Por una parte, como anunciamos, el desarrollo y la educación
operan como una combinatoria de componentes naturales y culturales. La idea de “desarrollo artificial”
del niño debe entenderse como un desarrollo no-natural, no resultado de la mera deriva del desarrollo
natural o madurativo, sino provocado por la cultura, producido por ella, mediante los procesos educativos.
Por tanto, desarrollo artificial refiere a desarrollo culturalmente producido (no natural).
Por otra parte, nótese que se vincula educación a desarrollo; si bien el desarrollo cultural implicará
aprendizajes, así como prácticas educativas, se trata al fin de explicar cómo se generan formas de
desarrollo específicas. “Reestructuraciones” de todas las formas de la conducta. Recordemos que en el
marco de los giros analizados, el desarrollo implica procesos de constitución subjetiva.
Ahora bien, si las prácticas educativas son productoras de formas específicas de desarrollo, es decir, si
participan de la explicación de las formas y la dirección que este desarrollo toma en las diferentes
culturas, esto implica que lo educativo no es un mero terreno de aplicación del saber y las prácticas
psicológicas. Es decir, las prácticas educativas constituyen un componente esencial de la explicación
básica del desarrollo. Una investigación básica sobre desarrollo y constitución subjetiva no puede
soslayar la cuestión educativa (cf. Baquero, 2020). En tal sentido es que podemos afirmar, aunque
parezca paradójico, que las relaciones de “aplicación” –muchas veces reductivas o aplicacionistas– de
los saberes y las prácticas psicológicas a lo educativo inauguraron o encontraron problemas novedosos
que requieren de explicaciones específicas (cf. Castorina y Sadovsky, 2021).
Entre los tantos problemas surgidos para el abordaje psicoeducativo, aparecen cuatro de especial
relevancia para nuestro trabajo:
1. La idea ya expuesta de que las prácticas pedagógicas son prácticas productoras de cursos de
desarrollo específicos, es decir, constituyen formas subjetivas específicas.
2. La constatación de la diversidad/heterogeneidad de formas de desarrollo y constitución subjetiva

y su imposible reducción a una perspectiva natural, universal y teleológica.
3. La imposibilidad de comprender, por tanto, los procesos de desarrollo en clave individual, esto es,
como venimos trabajando, la necesidad de ponderar las unidades de análisis adecuadas para
comprender el desarrollo.
4. Algo particularmente crítico en nuestro campo: ¿de qué se habla cuando se habla de “educabilidad”
–o, tristemente, “no educabilidad”– de los sujetos? Podríamos decir que, si seguimos nuestras
premisas y la definición de educación de Vigotsky, afirmar que “un sujeto no es educable”, como se
hace con tanta frecuencia, es un oxímoron. Puesto que, si se trata de un sujeto, si ya se ha
subjetivado, es porque era educable –y no adiestrable, entrenable, etc.–, ya que la educación, en
sentido amplio, incluida la crianza es, ya lo hemos dicho, un proceso de subjetivación.
Trataremos de reunir los elementos hasta aquí trabajados, agregar nuevos y salir del oxímoron. Para
ello, deberemos advertir varias reducciones que llevan a alusiones diversas, frecuentes y cruzadas
sobre la educabilidad. La primera y básica, para comprender el problema, es advertir que:
● Se reduce lo educativo a lo escolar.

● Se pondera la supuesta “educabilidad” como capacidad individual de aprender en la escuela
según los ritmos y las formas esperadas. Parece verosímil, pero hemos visto que es falaz: el
aprendizaje no debe confundirse con el desarrollo, ni el desarrollo ni el aprendizaje se pueden
reducir a supuestas capacidades de un individuo escindible de lazos y situaciones.
● La educabilidad y su sospecha se definen solo sobre la superficie escolar, con sus modos de
regulación y sus normas del aprender y del enseñar.
● Como se advertirá, no hay nada más alejado de la supuesta “naturaleza” de un individuo sobre
el que predicamos con audacia su presunta “no educabilidad”. Permítasenos un necesario
rodeo para regresar a este tema.
| Las prácticas de tipo escolar y el desarrollo subjetivo
Si analizamos en particular estas cuestiones al interior de las prácticas de tipo escolar, advertiremos,
como se adelantó en el módulo previo, que las prácticas pedagógicas pueden concebirse como
prácticas de gobierno del desarrollo, en el sentido de Foucault (1988, 1990). Esto es, ante un desarrollo
que es inherentemente diverso, tanto por sus componentes “naturales” como por aquellos culturales,
más sus combinatorias, las prácticas escolares intentan producir un tipo de desarrollo relativamente
homogéneo a partir de una población reconocida de hecho –aunque no siempre de derecho– como
heterogénea.
Insistimos en la figura de “producir” formas de desarrollo Insistimos en la

específicas, más que en las figuras de estimular, promover,
maximizar o incluso “acompañar” el desarrollo. El matiz apunta,
figura de “producir”
como veremos, a la relación recíproca que existe entre prácticas formas de desarrollo
educativas y desarrollo. No maximizamos un “desarrollo específicas, más que
natural” –solo hay componentes naturales del desarrollo, no un
en las figuras de
desarrollo “natural”– sino que generamos, recordemos, formas
“artificiales”, no naturales, culturales de desarrollo. Ahora bien, estimular, promover,
el efecto de estas prácticas lo podemos constatar sobre dos maximizar o incluso
aspectos del desarrollo y la constitución subjetiva, separables a “acompañar” el
efecto del análisis.
desarrollo.
Por una parte, lo que en ocasiones hemos denominado impacto o demanda cognitiva de la
escolarización: las prácticas de escolarización promueven formas de conocimiento y sistemas de
representación o notacionales específicos, cuyo uso crecientemente abstracto o descontextualizado
procura introducir a los sujetos en la cultura escrita y gradualmente en las formas científicas de
pensamiento. Se comprenderá que ni el desarrollo “natural” –ni el espontáneo– del niño marcha en
dirección a la currícula (discúlpese la ironía). Son, en verdad, como afirmaba ya Vigotsky (1995), las
prácticas culturales las que van hacia y por el desarrollo del niño y no a la inversa. Nos sugería que la
figura que describe la relación entre formas naturales y culturales de desarrollo no es la de armonía
sino la de lucha. Esto ocurre en el desarrollo de todos los sujetos, no solo en aquellos que nuestras
prácticas signan como “necesitados especiales” por sus naturalezas especiales.
Por otra parte, podemos hablar de diferentes modos de producir subjetividad o posiciones subjetivas
que poseen las prácticas de escolarización modernas. Desde ya, este aspecto no es estrictamente
separable del anterior, el del “impacto cognitivo”, pero en cierto modo, de cara a nuestra clase pasada,
lo excede y probablemente lo comprende o engloba. Aquí confluyen miradas de diversas disciplinas
que han iluminado diferentes aspectos de este tema. Nos interesa recordar y detenernos brevemente
en el análisis de dos posicionamientos subjetivos ya mencionados en el módulo previo, que resultan
claves para nuestro tema: 1) el de la posición de un sujeto anormal o deficitario y 2) la producción de
la infancia moderna y su relación con la posición de alumno. Ambos, veremos, inseparables.
Pero, previo a ello, es necesario examinar brevemente nuestros supuestos habituales para pensar el
desarrollo subjetivo, algo de su historia y la constitución como campo de saberes. Además de
asomarnos a cierta historia “interna” de la psicología evolutiva como disciplina –cuestión que
abordaremos en el apartado siguiente–, es necesario mostrar su constitución también, al calor de los
procesos de escolarización masivos, lo que ocupará el apartado posterior.
| Notas sobre el abordaje histórico del desarrollo: el lugar de “lo natural”
Se ha invocado a la naturaleza para emancipar,

como garante de la igualdad humana,
y para esclavizar, como fundamento del racismo.
Lorraine Daston (2014, p. 579)
Cabe recordar que la psicología evolutiva, contra su apariencia de inocente y simpática disciplina
objetiva ocupada del desarrollo natural de cachorros humanos y su “socialización” creciente y regular,
como una suerte de “universal”, es en verdad –recordemos las perspectivas críticas– un cuerpo de
“descripciones normativas” o, al fin, prescripciones naturalizadas, al decir de Burman (1994, p. 14).
Esto es, la psicología evolutiva ha sido uno de los campos de la psicología más penetrantes en el
ordenamiento de la vida social. No solo “describe” un supuesto desarrollo natural o naturalizado, sino
que, a la par, y a veces inadvertidamente, prescribe/norma, delimita criterios de

normalidad/anormalidad, de ritmos regulares, ideales o preocupantes, de desvíos inquietantes, etc. Y
prescribe entonces las maneras óptimas de estimulación o tratamiento de la niñez. No casualmente
esto recayó en la regulación del papel de las madres, consideradas “naturalmente” las encargadas y
responsables de dicha adecuada estimulación.
De la mano de la pediatría, la puericultura y otros campos y cuerpos de profesionales, se dictaminaron

las maneras de alimentar al niño (en principio, claro, el dictum de amamantar, y luego, el de amamantar
a horario o a demanda), estimularlo sensorialmente y en los juegos de una manera regulada, evitar el
“colecho”, etc. Un cuerpo de prescripciones que recayó sobre los niños, pero fundamentalmente sobre
las madres, aunque sus realidades vitales estuvieran muy alejadas de la posibilidad de cumplir estas
pautas ideales y supuestamente naturales de crianza. Nos faltan algunas piezas claves para
comprender este proceso en su extensión y alcance más allá, claro, de los cuidados de un bebé y los
criterios a privilegiar en su estimulación a futuro, aparentemente natural.
Una de estas piezas clave la constituye la historia, la constitución de la propia psicología evolutiva
moderna y sus supuestos de partida. Vale aclarar que estamos simplificando y no haciendo justicia a
una variedad de trabajos clásicos y actuales que muestran muchas más sutilezas y variantes que las
que mencionaremos (cf. Valsiner, 1994; Morss, 1998; Danziger, 1997), incluido el complejo problema,
al que alude nuestro epígrafe, de definir “naturalización” y “naturaleza”, ya que sus concepciones han
variado históricamente (Daston, 2014).
Recordemos que la psicología evolutiva es heredera de:
Epistemología evolucionista
Una epistemología evolucionista (por el impacto de la obra darwiniana y una lectura muy
particular y selectiva de su teoría), la cual llevó a privilegiar el criterio de adaptación por el de
producción de variedad, que era el verdadero centro de la explicación de la evolución en Darwin.
Simplificando la complejidad de estas relaciones, podemos afirmar que el desarrollo fue y sigue
siendo concebido básicamente como un proceso de adaptación, en buena medida teleológico
(esto es, con un fin o una finalidad que lo ordenaría y que conocemos de antemano, es decir, es
predecible).
Embriología
Los complejos y variados estudios de la embriología (Heredia, 2022), de los que se extrajo
selectivamente la tesis recapitulacionista, es decir, la que afirmaba que el embrión humano en su
crecimiento in útero condensaba la historia de la evolución filogenética. Es decir, de la cigota
original y sus formas embrionarias tempranas –no distinguibles morfológicamente de las de otras
especies– se constituiría, al fin, por diferenciación específica (de la especie) el feto humano. El
problema radicará cuando esta tesis –controvertida en el propio campo de la embriología– se
extienda posparto. Es decir, cuando se nos invite a pensar que el desarrollo del niño ya nacido
sigue en buena medida la regularidad de una recapitulación de lo que habría sido nuestro proceso
de humanización y desarrollo histórico. Teóricos célebres como Stanley Hall arriesgaron que el
gusto de los niños por subirse a los árboles podría ser una rémora –un aspecto residual ya no
funcional– de nuestra vieja condición de vida arborícola y recolectora. Es más, se sugirió ordenar
la enseñanza de la literatura atendiendo a la evolución que las letras y sus géneros habrían tenido,
siempre en esta lectura en clave evolucionista. Simplificando nuevamente un poco: se nos invitó a
pensar que el desarrollo es básicamente un proceso natural/biológico/evolutivo (aun ya en la
niñez escolarizable).
Psiquiatría
Por último –veremos que es un “último” provisorio– se nos señala el impacto que tuvo la
psiquiatría en la constitución del campo psicoevolutivo. Podríamos, desde ya, referir más
genéricamente al impacto de la mirada biomédica y sería correcto. Sin embargo, cuando se resalta
el papel de la psiquiatría, es por tres razones de importancia. En primer lugar, porque en tanto
práctica médica, introduce criterios de salud/enfermedad, normalidad/anormalidad en el
desarrollo. En segundo lugar, porque suministró a la indagación psicoevolutiva un arsenal de
técnicas, tales como pruebas, entrevistas, observaciones, cuestionarios, etc. Y, en tercer lugar,
algo crucial, refiere expresamente a la cuestión de lo mental (Burman, 1994, 2020; Danziger,
1997).
Resumamos. El boceto que nos queda hasta aquí formulado es el de un desarrollo concebido como
un proceso de adaptación creciente, en buena medida teleológico, explicable en gran parte por leyes
o regularidades biológicas, que puede hacerse extensible al desarrollo mental/psicológico y porta
claves para comprender su carácter normal o anormal.
Nos falta aún una pieza clave para comprender tanto el origen como el impacto mencionado de las
prácticas psicoevolutivas en la vida social general y, más específicamente, en el campo educativo. Lo
haremos a través del análisis de un punto crítico: la escolarización masiva y el surgimiento de
tecnologías de medición de la inteligencia, los cuales posicionarán y definirán identidades subjetivas.
Fundamentalmente, la posición de sujeto deficitario.
| Para comprender la noción moderna de inteligencia es necesario ir a la escuela
Autores clásicos de una perspectiva crítica en historia de la psicología (cf. Daston, 1992, 2014;
Danziger, 1997) han señalado que fue el escenario escolar, el de las prácticas de escolarización
masiva y obligatoria, extendidas a fines del siglo XIX y comienzos del XX, el que demandó y permitió
un estudio individualizado, estandarizado y comparativo de los aprendizajes de los sujetos, sus
niveles de logro y la posibilidad de cotejar estos niveles de logro con variables o categorías
psicológicas y supuestos grados de desarrollo. Una de tales categorías centrales ha sido la del
controvertido constructo “inteligencia” y su vínculo con los juicios arrojados sobre las diferencias de
los sujetos y las sospechas sobre los límites de su “educabilidad”.
Dentro de la constitución de esta categoría y las tecnologías psicológicas producidas, de uso social y
educativo, un caso ejemplar y muy estudiado, aunque no suele repararse en su importancia, es el del
surgimiento de la primera escala métrica de la inteligencia, elaborada en Francia a pedido de las
autoridades educativas, por Alfred Binet, en 1905 (y su versión modificada junto al alienista Simon, en
1908). A diferencia de test previos o coetáneos –como el caso de la obra del italiano De Sanctis (cf.
Cicciola y otros, 2014)–, el test producía una escala por edades mentales vinculadas a edades
cronológicas (luego subsumidas en “cocientes” intelectuales) que permitía comparar, medir y evaluar
tanto a la población considerada normal como anormal.
¿Por qué es de especial relevancia este caso o, si se quiere, este momento de constitución de tales
tecnologías y prácticas? Por varias razones:
1. Con matices en diversos países, pero con fuerte influencia de lo que ocurría en EE. UU., primó como
hegemónica, hasta nuestros días, la idea de que podían y debían ser medidas y cuantificadas las
facultades o capacidades de sujetos y poblaciones. Si bien esta puede no haber sido la razón que
primó a la hora y en el lugar de la producción de Binet (cf. Danziger, 1997; Cicciola y otros, 2014), la
adopción entusiasta de esta por la psicología americana llevó a tal predominio psicométrico. A su vez,
estas medidas expresarían, como dijimos, grados de desarrollo tanto de especies como de humanos.
2. Como notamos en la clase anterior, se irán operando concepciones escisionistas o reductivas al

interior de la subjetividad. En nuestro caso, esto se expresa en que, tradicionalmente, como describe
Lorraine Daston (cf. 1992; Danziger, 1997), el intelecto/razón o entendimiento, categorías que
derivarían en la de inteligencia, no eran separables de lo emocional, lo moral, el desarrollo de la
personalidad, el “celo”, la iniciativa, la perseverancia, etc. Es decir, decanta, no sin debates de época,
una noción ligada a la “presteza cognitiva” disociada de otros aspectos de la subjetividad y
supuestamente evaluable por técnicas de medición independientemente de los contextos. Vale
recordar las controversias actuales por precisamente encontrar poca afinidad entre nuestra versión
cognitiva estándar de inteligencia y las concepciones de otras culturas, como las de Zambia (cf.
Serpell, 2011), que no desligan presteza cognitiva de responsabilidad social; o los problemas de
“validez ecológica” al aplicar pruebas con cierta indiferencia de realidades culturales y sociales y los
condicionantes de una misma “situación de examen”, tomada como natural o neutral (Coppens y
Coppinger, 2022). (Para una advertencia temprana de estas cuestiones, cf. Cicciola y otros, 2014).
3. A su vez, estas medidas expresarían, como dijimos, grados de desarrollo tanto entre especies
diferentes como entre humanos. Esto fue en parte resultado del impacto de la obra darwiniana y de
una concepción biológica de la inteligencia. El punto relevante para nosotros es que los humanos
podrán, en ocasiones bastante frecuentes, ser clasificados en grados de desarrollo ligados a su
propia “naturaleza”, como el caso del psiquismo femenino (Daston, 1992), las diferencias raciales o,
por supuesto, las anormalidades que, en este caso, a partir de los grados de “inteligencia” o “edades
mentales” arrojados por los tests, definían cuadros de “compromiso intelectual” (clásicamente la
idiocia, la imbecilidad, la debilidad mental) (cf. Cicciola y otros, 2014).
4. Por último, pero de carácter central para nuestro trabajo, es necesario recordar que Binet utilizó
como parámetro de la supuesta inteligencia de un sujeto su grado de éxito escolar. Es decir, luego de
pasar por un intento craneométrico, diseña una prueba que correlacione con el éxito escolar, y a esa
prueba la denomina “escala métrica de inteligencia”. Su finalidad era la detección temprana de los
que no aprendían o no aprenderían al ritmo adecuado según las expectativas normalizadas escolares
–aunque aclaraba que la inteligencia no se trataba de una “entidad” fija o inmodificable–.
De acuerdo a las situaciones en que fueron usadas estas pruebas masivamente como políticas
públicas –con versiones ajustadas, como por ejemplo, la escala Terman y Merrill en EE. UU., o las de
Yerkes– definieron desde restricciones inmigratorias (por ejemplo, en EE. UU., durante el periodo
entreguerras, condenando a cientos de miles de judíos a no permitirles el ingreso al territorio y siendo
exterminados en campos de concentración), hasta discusiones presupuestarias acerca de la
conveniencia y el rédito en la inversión educativa destinada a sujetos considerados anormales –o el
retraso que producía su presencia en las aulas comunes (cf. Kamin, 1983; Gould, 1984; Danziger,
1997)–, tanto en los aprendizajes como en la eficacia de la enseñanza, ambos, insiste Danziger, desde
entonces y hasta ahora medibles (Danziger, 1997). Claro está, no dejó de asomar cierta intención de
búsqueda de equidad y adecuación en la oferta educativa especial para quienes lo requirieran, cuestión
que, para algunos autores, habría animado originalmente a la obra de Binet.
A modo de resumen: la escuela moderna, como se ha visto en

el módulo Principios de la política educativa en la modalidad de
Educación Especial, con su forma crecientemente hegemónica Debemos advertir el

de organización simultánea/frontal de la enseñanza, su criterio
privilegiado de agrupamiento de los alumnos por edades carácter
cronológicas (gradualidad), sus ritmos y tiempos relacional/posicion
“monocrónicos” de enseñar y aprender, sus criterios de
promoción y control de asistencia “en bloque” –es decir, no al –no sustantivo,
por asignaturas o áreas– fue y sigue siendo, al fin, la no definible por la
superficie de emergencia de los retrasos, desvíos y déficits.
Es decir, como anticipamos antes de este largo rodeo, define
naturaleza de los
posiciones subjetivas deficitarias o anormales. Debemos individuos– del
advertir el carácter relacional/posicional –no sustantivo, no
definible por la naturaleza de los individuos– del sujeto
sujeto deficitario.
deficitario.
Recuérdese que una “norma”, según Canguilhem (1966), es una exigencia impuesta a una existencia. La
imposición y naturalización del criterio escolar de ritmos y logros de acuerdo a edades y formas
homogéneas constituirá la superficie de emergencia de las “anormalidades” en los desarrollos y
aprendizajes escolares (cf. Yuing Alfaro, 2013).
| Recuperar los enfoques socioculturales: breves notas sobre la infancia moderna y

la educabilidad
Nos hemos detenido con cierto detalle en la constitución de la noción de inteligencia y del espacio
escolar, al fin, como escenario necesario para su propia definición. Esto ha puesto de relieve la
operación de atribución a un individuo de identidades sustantivas –como ser o no inteligente– y la
abstracción de los contextos o situaciones donde este posicionamiento subjetivo se produce. En el
intento por definir unidades de análisis que eviten la reducción al individuo –y del individuo– y capturar
seriamente las relaciones sujeto-situación, encontramos dentro de los ESC una variedad interesante
de desarrollos actuales. Entre ellos tomaremos, en principio, los trabajos de Yrjö Engeström, autor
aludido en el módulo Principios de la política educativa en la modalidad de Educación Especial (cf.
Engeström y Sannino, 2016, 2020).
Nuevamente, tomaremos ciertos “atajos”. Dentro de la fecunda y variada producción del autor, nos
detendremos en ciertas categorías de su obra que entendemos pertinentes y relevantes para el
problema a analizar. A partir de las tesis originales vigotskianas y luego de la noción de “actividad” de
Leontiev, Engeström propondrá describir y desplegar diferentes “generaciones” –así las llama– de la
Teoría de la actividad. Su propia producción la considera parte de la segunda a la cuarta generación –
actual– de dicha teoría. Nos detendremos en su descripción de los “sistemas de actividad” como
unidad de análisis de los procesos de aprendizaje y desarrollo.
Recordemos la variedad de unidades de análisis descriptas brevemente en la clase pasada.
Cuadro 1. Ilustración de algunas unidades de análisis en los giros en psicología educacional.
Ahora bien, reteniendo los componentes de la actividad intersubjetiva técnica y semióticamente

mediada, el rombo con sus componentes, observemos cómo este se conserva y se redefine o resitúa
en la ampliación que propone Engeström de los sistemas de actividad:
Cuadro 2. Esquema de sistema de actividad tomado de Engeström (2001).
Como se advertirá, los componentes que se agregan y los que se redefinen permiten aproximarse a los
modos específicos en que se concretan las prácticas o actividades culturales en general (los sistemas
de salud, las prácticas artísticas, las organizaciones empresariales o, como en nuestro caso, las
prácticas educativas/escolares). El lugar del “otro sujeto” –de la actividad intersubjetiva– lo ocupa la
idea de una comunidad de referencia en la que se sitúa ahora el sujeto. Esta comunidad bien puede ser
el aula, un grupo, la escuela misma, de acuerdo con el problema a ser analizado. En el lugar de los
“instrumentos”, el autor sitúa los “artefactos”, tanto técnicos como semióticos, que participarán de la
actividad. Luego agrega dos componentes cruciales para nuestro análisis.
Por una parte, lo que denomina “división del trabajo”, dentro del sistema de actividad y la comunidad
aludida. Tomemos la escuela. Refiere a la división de tareas y responsabilidades a los efectos de arribar
al objeto/objetivo del sistema de actividad. Supongamos que nuestro objetivo es el de aproximarnos a
prácticas educativas inclusivas. Lo que encontramos en la organización escolar –la división de tareas y
responsabilidades– es ya conocido por nosotros: tenemos funciones directivas, administrativas,

docentes, docentes “comunes”, docentes de apoyo a la inclusión, docentes integradores, miembros de
equipos de profesiones diversas y, claro, alumnos (comunes, integrados, especiales, etc.). Esto es
fácilmente intuible.
Tomemos ahora el lugar de las “reglas” o normas, la base inferior izquierda del triángulo. En verdad,
estas definen, expresa y formalmente o implícita e informalmente, las regulaciones a las que estarán
“sujetos los sujetos” (permítasenos el juego de palabras). Es decir, la división de trabajo y las reglas
definen, al fin, las posiciones subjetivas con referencia a –y al interior de– un sistema de actividad. De
ese modo, regulamos relaciones básicas como las de docente-alumno.
| De infantes y alumnos como posición subjetiva
Ahora bien, hemos visto que la educación produce formas de

desarrollo y posiciones subjetivas específicas de acuerdo con las
características que asuma. Recordemos que la escuela moderna
produjo, al escolarizar compulsivamente a los niños durante los
siglos XIX y XX, su posicionamiento como alumnos. Esto, lo …la educación
adelantamos, no tratará solo de promover formas de desarrollo
produce formas de
cognitivo particulares (lo que hemos llamado más arriba demanda
o impacto cognitivo de la escolarización). Se trata también, desarrollo y
precisamente, de generar o promover formas de subjetividad posiciones
específicas (Greco-Brooks y Packer, 1999). Lo que ha sido subjetivas
clásicamente estudiado es el papel que la escolarización masiva
específicas…
habría cumplido en la constitución de la infancia moderna
(Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994).
Aclaremos esto. Ya hemos mencionado el diverso y acalorado debate actual sobre el estatus de
categorías como niñez, adolescencia, juventud o todo criterio etario para otorgar identidades subjetivas
(Greenfield, 2009; Uchôa Simões y otros, 2018). Si esta discusión puede tener lugar es, precisamente,
como vimos, porque las formas de subjetivación, a diferencia de la forma individuo –imaginado como
ahistórico y cuasi natural– son, por el contrario, expresión de prácticas, situaciones y experiencias
culturalmente situadas. Repasemos brevemente en qué consistió lo que se describe como constitución
de la infancia moderna. En primer lugar, recordemos, no hay desarrollo natural, por tanto, no hay niños
naturales –lo que no implica que no seamos cuerpos y estos posean una legalidad orgánica propia de
relativa autonomía funcional–. Pero al subjetivarnos, lo vimos con Vigotsky, al educarnos, tal
funcionamiento orgánico, sustrato imprescindible y constante, es hibridado, “semiotizado” –adquiere,
por ejemplo, el habla– por las prácticas culturales. Se subjetivará, es decir, creará otro orden, ahora
psicológico, de regulación subjetiva relativamente autónomo (como el de los sentidos del pensamiento
verbal mencionados en la clase anterior).
Si no hay desarrollo natural, hay por tanto formas siempre históricas de subjetivarnos, de vivir la “niñez”.
La forma dominante de organización social de la subjetividad de la niñez, en la época moderna, ha sido
la llamada forma o posición de infante, infancia al fin. (Recordemos la “forma individuo” como
organización social de la subjetividad en Benasayag). El término infancia es equívoco –ya que en sentido
estricto referiría a quien carece de habla– y variable de autor a autor, pero en general se ha adoptado,
como se sabe, en el campo de la Historia y la Pedagogía, y luego ha constituido prácticamente un propio
campo. Veamos algunos rasgos de esta posición subjetiva de infante moderno.
Características de la infancia moderna
➢ Se trata de un modo históricamente específico de vivir la niñez

➢ Surge y se expande en la modernidad
➢ Las prácticas de escolarización colaboraron fuertemente en la constitución del estatus infantil
➢ Sitúa al niño en una posición de: obediencia, protección, necesidad de acceso gradual a la
cultura adulta y heteronomía (no autonomía)
➢ Son atributos que caracterizan a la posición de alumno
Es decir, lo que caracteriza a una posición de infante es concebir al niño como un sujeto no autónomo
–es decir, heterónomo–, que requiere por tanto de cuidados y toma de decisiones tuteladas, y de un
acceso gradual y dosificado a la cultura adulta. Esto, como sabemos, configuró incluso nuestro
“sentimiento de infancia”, nuestra concepción de maternaje, y generó un estatus social infantil
paradójico. Por una parte, con el tiempo, dio lugar al reconocimiento de los niños como sujetos de
derecho. Pero en lo inmediato y de modo persistente, los colocó en una situación de no autonomía, de
incompletud, de constitución subjetiva aparentemente no advenida aún, ya que normativamente, es
decir, de acuerdo al desarrollo “normal” esperado, se los considera en buena medida aún “incapaces”
(Baquero y Narodowski, 1994). Se comprenderá la complejidad del tema y su carácter polémico.
Polémico en la historiografía y en la lectura actual de las infancias y juventudes –en plural–, que
atraviesa problemas críticos que van desde el reconocimiento de las infancias diversas, aun en clave de
género, hasta las discusiones siempre delicadas sobre la edad de inimputabilidad de los menores.
Recuperemos algunos aspectos de este proceso histórico. Se nos dice que, en la producción de esta
infancia moderna, colaboró sustantivamente el proceso de escolarización obligatoria y crecientemente
masiva de los niños. Niños, recordemos, que en muchos casos eran migrantes desde poblados o zonas
rurales, junto a sus familias, hacia las ciudades que ofrecían trabajo bajo durísimas condiciones. Como
producto de la Revolución industrial, hubo un movimiento demográfico de suma importancia, del campo
a la ciudad, que no permitió asimilar ni laboral ni en términos de vivienda a la población migrada. De allí
que muchos niños, los que no habían sido incorporados al mercado de trabajo como sus padres u otros
niños –o no habían sido secuestrados y traficados como esclavos en América–, vagaban por las calles
de las ciudades europeas de comienzos del siglo XIX. La escolarización obligatoria respondió a la
urgencia por fijar a estos niños a un dispositivo institucional, como se vio en el módulo Principios de la
política educativa en la modalidad de Educación Especial.
Lo hizo bajo un formato que hemos descripto simplificadamente

(graduado y simultáneo en su forma hegemónica), y lo importante
aquí –recuperemos a Engeström–: las reglas y la división de tareas
Las reglas y la
de este nuevo sistema de actividad posicionaron a los niños en un división de tareas
lugar específico, un lugar de pasividad, no autonomía, obediencia, de este nuevo
acceso graduado a la cultura adulta (incluida la currícula), es decir,
sistema de
los colocaron en posición de alumnos. No era esta la posición
subjetiva de su modo de vida cotidiano, ni el rural, ni el urbano actividad
errante –ni el de la cruel vida de los niños en situación de calle posicionaron a los
actual–. Precisamente, esta posición de alumno constituye la niños en un lugar
posición de infante (ideal, normativa, no siempre concretada, pero
específico, un lugar
ofreciendo o imponiendo criterios de normalidad). Es de esta
manera que la escuela puede operar a escala, sobre la población de pasividad, no
de niños, colocándolos en posición de infantes/alumnos. autonomía,
obediencia, acceso
graduado a la
cultura adulta…
Nótese que, si la posición de infante y alumno coinciden, se sigue que la posición de alumno, en los
sistemas de forma escolar/académica, aun de jóvenes y adultos, implica la posición de infante. Dicho
de otro modo, la posición de alumno, por defecto e inercia del dispositivo y a contrapelo de nuestros
discursos pedagógicos, es una posición infantilizada, de no autonomía, relativa pasividad, no toma de
decisiones, etc., independientemente de la edad de los sujetos, de la edad de los alumnos –y, en general,
del nivel educativo–, ya que se trata de una posición subjetiva –como la posición “hijo o hija”–, no una
“etapa” vital o natural. Resumiendo: la posición subjetiva de infante/alumno es independiente de la edad
de los sujetos y dependiente de los sistemas de actividad que la producen o pueden dislocarla con
prácticas de participación alternativas (Baquero y Lucas, 2015).
| Notas sobre la educabilidad: de atributo individual a propiedad situacional
Como habrá podido notarse, los procesos modernos de escolarización sentaron, por una parte, los
criterios del “éxito” o fracaso escolar, que fueron tomados como indicador privilegiado para definir y
construir tecnologías sobre la medición de la inteligencia; por otra parte, produjeron posiciones
subjetivas como las del infante/alumno. Estos dos aspectos se asocian con lo que constituirá una
sospecha sobre la educabilidad de los sujetos (Baquero, 2001).
Recuérdese que para ciertas concepciones –como la vigotskiana– todo sujeto es educable en tanto la
educación es una operación que constituye cachorros humanos en sujetos. Esto puede coincidir, en
ciertos rasgos, con cierta concepción clásica de educabilidad que la entiende como un atributo humano
–y solo humano– universal. Presume la capacidad de aprender, pero no se reduce a ella, ya que
prácticamente todos los organismos aprenden, por lo que no sería un rasgo distintivo de lo humano.
Durante la modernidad y los procesos de escolarización masiva, se instaló un sentido estrecho de

educabilidad, concebida como capacidad individual –no universal– de aprender –no de constituirse en
sujeto– en la escuela –no en cualquier práctica que enculture o humanice–. De un atributo humano
universal, pasó a ser una capacidad diferenciable y medible de los individuos. Espero se adviertan las
razones de habernos detenido en la historia de las escalas de inteligencia: es, en verdad, la misma
historia. Esta segunda concepción la hemos llamado moderna o estándar, ya que, por desgracia, sigue
en vigencia en muchos discursos y prácticas psicoeducativas (Baquero y otros, 2017).
Se ha propuesto poner en uso los abordajes críticos y socioculturales esbozados para entender que, en
verdad, lo que denominamos “educabilidad” parece referir más a las propiedades de una situación
educativa –capaz ella de generar aprendizajes de acuerdo a la singularidad de los sujetos– que a una
propiedad de los individuos tomados como unidades esenciales y escindibles. De allí la suerte de
parábola del sujeto con ceguera. Nótese que, previo a la temprana invención del braille –o sin acceso a
él–, juzgaríamos a un sujeto con disminución visual como ineducable a los efectos del acceso a la
cultura escrita en soporte visual. Parecería muy claro en este caso que la educabilidad –o mejor, la no
educabilidad– se trataría de un atributo natural de un individuo –su ceguera– que limitaría, per se, su
acceso a la cultura escrita. Sin embargo, sin tocar su “naturaleza”, el cambio de los artefactos mediadores
–la incorporación del braille– y la modificación de las modalidades de la comunidad y sus reglas tornan al
sujeto educable.
Lo que sucede es, simplemente, que en la concepción estándar naturalizada, perpetramos cierta falacia
de abstracción de la situación (Baquero, 2016). Creemos evaluar propiedades o atributos individuales –
fuera de contexto o en un contexto neutral/natural– cuando, en verdad, siempre se tratará de una
combinatoria de la singularidad de los sujetos –que porten o no ceguera– y de las propiedades de la
situación que pueden posicionarlo como educable o no educable –se trate de una práctica al fin
inclusiva o no–. A eso referíamos al decir que las situaciones educativas o, si se quiere, los sistemas de
actividad pueden promover posiciones etiquetantes/etiquetadas o alternativas.
| Del individuo auxiliado al sujeto en situación
Como se ha visto en el módulo Principios de la política educativa en la modalidad de Educación Especial,

dentro de las categorías que nos ofrecen los ESC, para comprender las relaciones entre prácticas
educativas y desarrollo, probablemente la de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) sea una de las más
divulgadas, diversamente interpretadas –cuando no, simplificadas–. Recordemos que en dicho módulo,
se mencionó que podía entenderse como una suerte de atributo individual de los sujetos (la ZDP de un
sujeto dado, incluso medible), o bien, como propiedad de los sistemas de interacción promoviendo
aprendizajes crecientes y, por último, como una relación de participación cambiante de un sujeto en una
práctica cultural/educativa, promoviendo desarrollo (Baquero, 2009).
Recordemos, según el texto más divulgado de Vigotsky, que la ZDP trataría de “la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988, p. 133, cursivas en el original). Como se
sabe, lo que “hoy” constituye un nivel potencial, “mañana” constituiría un nivel real, es decir, de
desempeño ya autónomo. Convengamos en que la categoría, hasta aquí, parece bastante trivial: los
sujetos hacen más cosas con ayuda que solos, y lo que hoy hacen con ayuda, a futuro, lo harán –de
mediar buenas prácticas– en forma independiente.
Sin embargo, muchos autores coincidirán en que es una de las categorías más complejas de la teoría y
que presupone todas las notas que hemos ido dando en estas dos clases sobre la teoría de Vigotsky
para poder ser comprendida de un modo no trivial (Valsiner y van der Veer, 1993; Chaiklin, 2003).
Retomaremos solo algunos aspectos que se advierten como decisivos para comprender la categoría en
el marco de la teoría. Primero: ¿de qué trata la diferencia entre el desempeño autónomo o en
colaboración? Recordemos el siguiente gráfico:
Notemos que Vigotsky está sugiriendo comparar, al evaluar los desempeños de los sujetos pero luego
para enunciar una ley del desarrollo cultural, lo que sería la situación primera: un S enfrentando solo un
O (tarea) (S—O). Luego, analiza lo que sucede cuando hacemos visible o protagónica la presencia de
otro sujeto quien, a su vez, puede introducir, en la situación de tarea, instrumentos (pistas, ayudas,
ejemplos, etc.) que colaboren a una resolución mejor de la tarea (O), como resultado de la actividad
intersubjetiva (S—S). Esto es: Vigotsky no está enunciando solo sistemas o modos de auxiliar a un
individuo –mientras él se desarrolla–, sino mostrando cómo la actividad intersubjetiva mediada por
artefactos o instrumentos produce –o puede producir– desarrollos crecientemente autónomos de los
sujetos. Resumiendo, Vigotsky propone variar las unidades de análisis en uso (del individuo a las
relaciones sujeto y situación) y se detiene en los procesos de desarrollo, que implican y contienen a los
de aprendizaje y enseñanza, pero suponen, de acuerdo a los procesos de interiorización mencionados
en la clase pasada, una reconstrucción interna singular de ellos (como ocurría con el pensamiento verbal)
(cf. Baquero, 2006, 2018).
¿Por qué es estrecha la idea de un individuo auxiliado? Por varias razones, pero recordemos algunas.
Primero, nuestra crítica al individuo como sustancia idéntica a sí misma y como escindible de lazos
naturales y sociales. Segundo, en las situaciones donde se constituye un sujeto, a la par de lazos hay
artefactos. Volvamos al sujeto con ceguera. ¿Es que estamos auxiliándolo a él, ahora, con la invención
del braille, ya que requiere de esta ayuda ortopédica? No, todo sujeto lector puede acceder a la lectura,
como afirmaría Bruner, solo gracias a “prótesis” diversas que las culturas produjeron como sistemas de
escritura. Nótese cómo el acceso creciente a la posibilidad de una lectura estudiosa en el siglo XIII/XIV
supuso, según Illich, la aparición del texto con formato libro (vs. rollo), el diseño de página, con
separación de palabras y aun letras, la posibilidad de glosas que constituyan comentarios, dando lugar
a la posibilidad de la lectura óptica o silente y luego estudiosa (Marin, Masschelein y Simons, 2017). Es
decir, hasta el siglo XIII, la mayor parte de los lectores debían leer en voz alta e interpretar el sonido de
lo que leían –como si les leyera otra persona– hasta que un formato más amigable –¿una prótesis?–
permitió la lectura silente, “óptica”. ¿Acaso el lector de rollos antiguo era un sujeto deficitario o limitado
en su naturaleza que requería de un auxilio para poder acceder a la lectura óptica/silente y luego
estudiosa?
Es claro que no. En cualquiera de los casos, lecturas de rollos, libros, sea en formato visual o braille, se
constituyen prácticas lectoras específicas, también con motivos específicos –como el de la lectura
estudiosa vs. religiosa– donde se constituyen sujetos lectores específicos, diversos, posicionados de
diferente forma y donde entrarán en combinatoria sus singularidades, como dijimos ya, con las
propiedades de las situaciones. Ambas, singularidades y situaciones, siempre fluidas y cambiantes.
De allí –como nuestra categoría de “sistema de actividad” recuerda–, el desarrollo y los aprendizajes
que hacen parte de él, así como las prácticas de enseñanza o de participación guiada, constituyen una
unidad, que en conjunto permite explicar el desarrollo que se produce y habitualmente constatamos, o
no, en el nivel de los sujetos (y lo confundimos con un proceso solo individual).
| Participación guiada y andamiaje
Nos interesa analizar tanto las prácticas de transmisión de componentes de la cultura como las
prácticas de creación de novedad. Entre estas últimas, pueden incluirse las que procuran novedad con
respecto a los posicionamientos subjetivos. Según Valsiner (2006), uno de los autores que trabajó sobre
la producción/canalización del desarrollo subjetivo por medio de prácticas culturales, las formas de
participación guiada siempre apuntan a un futuro. Es decir, a transformar un estado de cosas “a” en un
estado de cosas “b”, o en un estado incierto “X” no predecible en detalle. Por supuesto podemos pensar,
retomando nuestro ejemplo, en la participación crecientemente activa o autónoma de un grupo de
sujetos en una práctica lectora.
Bárbara Rogoff (1997, 2012), otra autora que trabajó expresamente las formas de participación guiada
como un nivel de análisis intersubjetivo de los eventos o actividades donde se produce desarrollo, aclaró
que se trataba de una categoría descriptiva/explicativa sobre cómo se produce desarrollo por la
apropiación participativa de los sujetos –nivel individual de análisis–. Es decir, el desarrollo se produce
por su participación y consiste en las formas cambiantes que esta toma, asumiendo crecientes o
cambiantes formas de comprensión y de toma de responsabilidades sobre la actividad en cuestión. Es
importante recordar, como se vio en el módulo Principios de la política educativa en la modalidad de
Educación Especial, que participar para Rogoff no posee el significado estrecho de “formas de tomar
parte” –más o menos activa–, sino formas de ser parte, ya que siempre se es parte y se está “incluido”
en situación, así sea en una posición de exclusión.
Ana María Smolka (2010) pondera particularmente los procesos de significación que entran en juego en
lo que denominamos “apropiación”. De esta manera, debe recordarse que las prácticas guiadas, como
las educativas, son asimétricas, tanto en lo que respecta a las diferencias de experiencia o conocimiento
como, sobre todo, las diferentes posiciones de poder que se ocupan. Para comprenderlo, hay que
recordar que estos autores coinciden en la necesidad de poner bajo crítica y buscar alternativas a la
estrecha mirada del individuo como unidad de análisis y, como Smolka, advertir el carácter
relacional/posicional de la subjetividad.
Una de las formas más divulgadas de participación guiada, que ha cobrado múltiples significados de
acuerdo a los autores y contextos de uso, ha sido la de andamiaje (Shvarts y Bakker, 2019). Una de las
primeras recepciones –como sucedió en parte con las categorías de interiorización y ZDP– fue crítica
por considerar que podía tratarse de la descripción de una práctica de “transmisión” de saberes, de
instrucción, con poca atención a los procesos constructivos idiosincráticos de los alumnos. Si bien esta
categoría formulada con cierta sistematicidad no se originó en la obra de Vigotsky –aunque hay una
larga indagación acerca de su influencia, junto a otros autores, sobre Bruner– sino en un clásico trabajo
de Wood, Bruner y Ross (1976)–, fue ganando usos muy variados, muchos de ellos entramados con las
tesis vigotskianas y en particular con la categoría de ZDP (se atribuye la primera relación expresa a
Cazden, 1979).
Como recuerda Adisson Stone (1998) en una clásica revisión de la metáfora, la formulación seminal de
Wood y otros (1976) describió el andamiaje como una forma de asistencia de un adulto “que permite a
un niño o novato resolver un problema, realizar una tarea o alcanzar una meta que estaría más allá de
sus esfuerzos sin ayuda” (Wood y otros, 1976, p. 90). Se consideró que el proceso involucraba el
“‘control’ del adulto de aquellos elementos de la tarea que inicialmente están más allá de la capacidad
del alumno, permitiéndole así concentrarse y completar solo aquellos elementos que están dentro de su
rango de competencia” (Stone, 1998, p. 345). De inmediato se señala, anticipando las críticas, que los
mismos autores consideraron que no se trataba de la transmisión de la resolución de una tarea en
particular, sino, en todo caso, de lograr una comprensión conjunta de la tarea y sus modos de resolución.
Existe, como dijimos, una extensa literatura sobre la categoría y la variedad de sus usos hasta nuestros
días (cf. Bjønness y Dankert Kolstø, 2015; Shvarts y Bakker, 2019; Braaten y otros, 2022); sin embargo,
siguen estando relativamente vigentes las discusiones y análisis formulados tempranamente (cf. van
de Pol y otros, 2010). De tal manera, parecen requisitos de una práctica andamiada: 1) la existencia de
una “asistencia” o participación conjunta siempre contingente, ajustable, es decir, relativa a las formas
cambiantes que tome la comprensión y el control sobre la actividad de los participantes; 2) su naturaleza
temporal, es decir, su carácter provisorio en tanto se trata de una modalidad de participación conjunta
de transición hacia 3) una delegación gradual de mayor control y responsabilidad sobre la actividad en
los sujetos menos formados.
Como ya recordaba tempranamente Adisson Stone (1998), tal delegación de mayor “control” o
responsabilidad en la tarea o actividad, involucra tanto:
➢ cuestiones cognitivas ligadas a la comprensión de la naturaleza y metas de la actividad
➢ cuestiones metacognitivas, como la facilitación de la gestión de los propios recursos

cognitivos –sea señalando aspectos críticos de esta como reduciendo los grados de libertad
y de complejidad en la participación–
➢ aspectos afectivos/emocionales, ya que se trataría de sostener la motivación, controlar la

frustración, alentar a la actividad, animar la participación
Sinteticemos, como adelantamos, ciertos temores razonables sobre la categoría de andamiaje y sus
usos variados, no acompañados siempre de un sostén teórico:
➔ Riesgo de énfasis excesivo en lo instruccional.

➔ Riesgo de énfasis en los aspectos reproductivos en detrimento de los productivos o creativos
(adultocentrismo).
➔ No existe claridad conceptual sobre los mecanismos que permiten la creciente autonomía del
alumno: internalización, dominio, apropiación, identificación.
➔ No existe suficiente análisis de los mecanismos semióticos implicados: prolepsis,
reconceptualización, relación entre sentido/significado, etc.
Sin embargo, cabe señalar que, si bien estos son riesgos reales y habituales en sus usos posibles, no
hacen parte necesaria de su definición. Ciertas prácticas de tipo andamiaje han mostrado ciertos
potenciales a atender:
1. Permite concebir la posibilidad de que el sujeto que aprende se sumerja desde un inicio en una
actividad reconocidamente compleja y significativa. Es decir, no se trata de simplificar una tarea
desnaturalizándola, sino de generar formas de participación inicialmente “simplificadas”, en el
sentido de su control parcial, pero sin perder de vista su complejidad y sentido. Cuando en
Educación Inicial invitamos a los niños a producir textos, aun cuando no dominan con autonomía la
lengua escrita, sugerimos que lo creen, inventen, nos lo dicten, y un docente o un par más capaz
puede oficiar de escriba, luego leerla a efectos de poder ser “reescrita”, etc. El sujeto participa de
una actividad reconocidamente significativa y compleja como es la de producir un texto; lo que
“simplificamos” es su acceso inicial, sin resignar la posibilidad creciente de autonomía.
2. Es bueno notar que el dominio creciente del alumno puede extenderse de los contenidos y
estrategias a las mismas condiciones del aprendizaje y la enseñanza (objetivos, organización de la
actividad, división de roles). Esto es, como indicaremos enseguida, las actividades tipo andamiaje
pueden conducir a una toma de conciencia de las características de las propias situaciones de
aprendizaje y de enseñanza, la división de tareas, los artefactos mediadores, la regulación de los
tiempos.
Es decir, a partir de estos dos últimos aspectos, autores contemporáneos (cf. van de Pols, 2010;
Bjønness y Dankert Kolstø, 2015; Shvarts y Bakker, 2019; Braaten y otros, 2022) resaltan
cuestiones de interés de las prácticas andamiadas a los fines de este trabajo:
1. El carácter de actividad intersubjetiva, de definición recíproca y cambiante de la actividad

por parte de los participantes. Es decir, no se trata de un “auxilio unidireccional” del
“experto” para la resolución de un aspecto simple de la tarea, sino de su co-construcción y
resignificación cambiante.
2. Implica, por tanto, algo central para nosotros: la variación de las posiciones subjetivas de
los participantes, tanto sea por los “progresos” de los aprendices como por las formas
cambiantes de división de tareas y asunción de responsabilidades por parte de los
miembros.
3. El despliegue de una práctica tipo andamiaje puede implicar, por tanto, la generación y co-
construcción de nuevos espacios de participación y producción de aprendizajes y
desarrollo.
El módulo previo se cerró con una detallada descripción de modos posibles de generar configuraciones
de apoyo o acompañamiento a las trayectorias escolares/educativas. En línea con lo allí desarrollado,
se intenta advertir cómo, desde la perspectiva crítica y sociocultural de las prácticas psicoeducativas,
se trata de intervenir generando condiciones variadas para la apropiación de los sujetos en su
diversidad. Por tanto, como venimos insistiendo, no se trata tanto de auxiliar a individuos a ajustarse a
una situación educativa normalizada y predefinida en detalle, sino, en todo caso, de construir escenarios
genuinamente inclusivos, esto es, que contemplen en sus condiciones la diversidad siempre existente
de subjetividades, saberes previos, formas de sensibilidad.
De tal manera, la generación de posiciones de igualdad como

punto de partida de las prácticas pedagógicas y no como
“horizonte de llegada” de ellas, la verificación de la igualdad
como requisito de una práctica inclusiva, requiere que la práctica …la generación de
pedagógica en tanto práctica de “gobierno” –ineludible– se posiciones de igualdad
despliegue desde un lugar de autoridad. Autoridad que autorice,
como punto de partida
produzca apertura y variaciones de posiciones, se responsabilice
por tales espacios y los sostenga a lo largo del tiempo (Rancière, de las prácticas
1988; Greco, 2012; Tabacof Waks y Greco, 2022). Espacios, como pedagógicas y no
vemos, que deben ser creados, co-construidos, para algunos como “horizonte de
autores como formas de “expansión de los aprendizajes” en las
llegada”...
propias comunidades o instituciones locales, como las escuelas
(Engeström y Sannino, 2016).
De acuerdo con los sentidos que promovamos sobre el espacio escolar, una posición de igualdad se
trataría al fin de una forma de participar entre iguales. La posibilidad de que los estudiantes en la “forma
escuela” o scholé puedan ser considerados “los iguales por excelencia” (Rancière, 1988; Larrosa, 2019),
suspendiendo, así sea transitoriamente, las posiciones de desigualdad de las crueles formas de vida –
o de las formas de no-vida– que promueve esta siniestra etapa de las sociedades capitalistas ordenadas
por la tecnociencia y el lucro, dispuestas a pagar el precio de la destrucción del propio mundo. Una
práctica educativa inclusiva tiene sentido si apuesta a crear nuevas formas de vida y no se resigna a
reducirse a una gestión técnica de la diversidad.
| A modo de síntesis
En esta clase, hemos retomado y profundizado la crítica a la concepción de sujeto centrada en la forma
individuo, considerada de modo sustancial y escindible. En su defecto, nos hemos ido aproximando a
los procesos de constitución subjetiva contemplando el papel crucial de las prácticas educativas en
general y las escolares en particular en la generación de posiciones subjetivas.
Ilustramos este punto con el surgimiento y la constitución de la posición de infante moderna, asimilada
a la posición de alumno dentro del dispositivo escolar. Abordamos de qué manera la escolarización
masiva ligada a concepciones teóricas dominantes sobre la psicología del desarrollo construyó una
visión de este como proceso de adaptación natural universal, susceptible de ser clasificado en normal
o anormal. Mostramos cómo tales criterios de normalidad, ilustrando el origen de las escalas métricas
de la inteligencia, implicaban la consideración de las prácticas escolares como entornos naturales o
neutrales para aprender, desconociendo su historia y carácter político.
Ello nos permitió problematizar la cuestión de la educabilidad y comprender las razones por las que se
la percibe, hasta nuestros días, falaz o estrechamente, como una suerte de capacidad individual de
aprender en la escuela. Esta perspectiva implica dejar de concebirla como un atributo universal de todo
humano en tanto tal, y jerarquizar a los sujetos de acuerdo a sus supuestos grados de inteligencia o
educabilidad según los cánones escolares invisibilizados.
A la par, mostramos cómo varias categorías de los ESC permitían aproximarnos a la constitución
subjetiva y su carácter relacional/posicional. Entre ellas, nos detuvimos brevemente en la noción de
“sistemas de actividad” como unidad de análisis alternativa a la de individuo y que permitía capturar
tales procesos de subjetivación que ilustramos con las prácticas lectoras diversas, y en la ZDP como ley
del desarrollo, marcando su carácter incierto y abierto.
Finalmente, al interior de estos sistemas de actividad, distinguimos genéricamente las formas de

“participación guiada” en las que se encuadran las prácticas educativas y las inserciones posibles del
DAI. Nos detuvimos en el análisis de la categoría de andamiaje, habitualmente ligada a la de ZDP,
tratando de exponer su carácter original y las discusiones actuales sobre sus usos y significaciones.
Recuperamos, a nuestros fines, las lecturas que invitan a pensar las prácticas andamiadas como
creación de espacios novedosos donde de manera co-construida, entre los participantes, puedan
resignificarse las actividades educativas y sus mismas condiciones. Esto nos acercaría a la posibilidad
de considerar posiciones de igualdad en las prácticas inclusivas como punto de partida de sus
propuestas, ya que se trata, al fin, de una participación entre iguales.
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Este material es producto de un trabajo colaborativo en el que intervienen los

diferentes equipos de producción del ISEP en articulación con un especialista.
Cómo citar este material
Baquero, R. y equipos de producción del ISEP (2023). Clase 2: Sujeto y situación.

Seminario El sujeto en situación: figuras, discursos y prácticas en torno a la
inclusión. Actualización Académica Acompañamiento a los Procesos de
Inclusión desde la Educación Especial. Para el Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos, Dirección General de Educación Superior, Ministerio de Educación
de Córdoba.
Equipo de producción
Ricardo Baquero | Autor

Melisa Sourenian | Didactización
Agustina Merro | Corrección literaria
Cecilia Bottino | Maquetación
Guadalupe Serra | Diseño
Equipo de coordinación de la propuesta
Daniela Rivero | Coordinadora general

Carolina del Valle Erramouspe | Acompañamiento a los procesos de escritura
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Baquero et al 2023 Clase 2 El sujeto en situación ISEP

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El sujeto en situación: figuras, discursos y

CLASE 2 | MATERIAL DE LECTURA

● Las relaciones sujeto/situación como unidades de análisis de las formas de subjetividad y

A esta crítica al supuesto carácter a-histórico de la subjetividad, sumamos la necesidad de pensarla en

Veamos la siguiente definición de educación de Vigotsky:

2. La constatación de la diversidad/heterogeneidad de formas de desarrollo y constitución subjetiva

● Se reduce lo educativo a lo escolar.

| Las prácticas de tipo escolar y el desarrollo subjetivo

Insistimos en la figura de “producir” formas de desarrollo Insistimos en la

| Notas sobre el abordaje histórico del desarrollo: el lugar de “lo natural”

Se ha invocado a la naturaleza para emancipar,

que, a la par, y a veces inadvertidamente, prescribe/norma, delimita criterios de

De la mano de la pediatría, la puericultura y otros campos y cuerpos de profesionales, se dictaminaron

Recordemos que la psicología evolutiva es heredera de:

| Para comprender la noción moderna de inteligencia es necesario ir a la escuela

2. Como notamos en la clase anterior, se irán operando concepciones escisionistas o reductivas al

A modo de resumen: la escuela moderna, como se ha visto en

Educación Especial, con su forma crecientemente hegemónica Debemos advertir el

| Recuperar los enfoques socioculturales: breves notas sobre la infancia moderna y

Recordemos la variedad de unidades de análisis descriptas brevemente en la clase pasada.

Cuadro 1. Ilustración de algunas unidades de análisis en los giros en psicología educacional.

Ahora bien, reteniendo los componentes de la actividad intersubjetiva técnica y semióticamente

Cuadro 2. Esquema de sistema de actividad tomado de Engeström (2001).

responsabilidades– es ya conocido por nosotros: tenemos funciones directivas, administrativas,

| De infantes y alumnos como posición subjetiva

Ahora bien, hemos visto que la educación produce formas de

Características de la infancia moderna

➢ Se trata de un modo históricamente específico de vivir la niñez

Lo hizo bajo un formato que hemos descripto simplificadamente

| Notas sobre la educabilidad: de atributo individual a propiedad situacional

Durante la modernidad y los procesos de escolarización masiva, se instaló un sentido estrecho de

| Del individuo auxiliado al sujeto en situación

Como se ha visto en el módulo Principios de la política educativa en la modalidad de Educación Especial,

| Participación guiada y andamiaje

➢ cuestiones cognitivas ligadas a la comprensión de la naturaleza y metas de la actividad

➢ cuestiones metacognitivas, como la facilitación de la gestión de los propios recursos

➢ aspectos afectivos/emocionales, ya que se trataría de sostener la motivación, controlar la

➔ Riesgo de énfasis excesivo en lo instruccional.

1. El carácter de actividad intersubjetiva, de definición recíproca y cambiante de la actividad

De tal manera, la generación de posiciones de igualdad como

Finalmente, al interior de estos sistemas de actividad, distinguimos genéricamente las formas de

Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía, IV(9),

Baquero, R. (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos

Baquero, R. (2009). ZDP, sujeto y situación. El problema de las unidades de

Baquero, R. (2016). La falacia de abstracción de la situación en los abordajes

Baquero, R. (2018). ¿A quién le pertenece Vigotsky? Sobre un legado valioso y

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