EDUCACIONAL ERAUSQUIN. 2020. Cursada virtual.

TEXTOS SEMANA 1

TEÓRICO. DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA. LA

TRANSMISION EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLOGICA SITUACIONAL.
RICARDO BAQUERO.

 CIERTOS CONSENSOS SOBRE UNA POSICIÓN CONSTRUCTIVISTA

Hay una metáfora de la "transmisión" -> no es tomada con simpatía por quienes trabajan en temas
psicoeducativos; porque hay un "temor" al deslizamiento de la "apropiación de prácticas/saberes
culturales" a la "interpretación del proceso como una especie de repetición" (poco significativa,
algo relegado a una influencia externa). Por el contrario, se juzga que los procesos constructivos
ameritarían un centramiento en la interacción "sujeto-objeto". -> CONSTRUCTIVISMO.

Según el autor, hay un profundo problema cultural que supone la práctica educativa. Trabaja
sobre la base de cierto discurso constructivista (le importa más "los usos y efectos que ciertos
discursos tienen en la legitimación de lo educativo" a que una "discusión sobre la autenticidad de
las decisiones pedagógicas" -x ejemplo el carácter genuino piagetiano de una propuesta-).

Toma a Hatano para ver que caracteriza una práctica constructivista.

1. posición activa del alumno

2. supuesto de que los alumnos buscan y logran comprender (a menudo)

3. la construcción solo es genuina si hay motivación x la búsqueda de sentido

4. la construcción está facilitada x interacciones horizontales y verticales

5. la construcción se amplía con el acceso a muchas fuentes de información

6. en los procesos constructivos hay puntos de llegada aún no conocidos

La elección de un punto de anclaje (como propone Hatano) cobra interés xq aparece una lectura
"pos piagetiana" (no como superación, sino como una definición de la critica en base a las
coordenadas piagetianas)

Ideario educativo clásico piagetiano -> gran parte se centró en lo que sería una mirada
"paidocéntrica" (desplazamiento del docente, mirada centrada en el niño); pero muchas veces la
critica ha denunciado cierto rasgo de "adultocentrismo" -> formulación de una perspectiva atenta
a la reproducción de la cultura, más que a la recreación y crítica.

Una primera lectura de la categoría de Zona de Desarrollo Proximal insinua que todo desarrollo
cultural es andamiado x un adulto, x lo que se arriba a puntos de llegada ya transitados x otros.
Según baquero, hay una cuestión clave en el análisis de la matriz que ordena las concepciones de
las prácticas educativas. Hay que advertir cómo operan las prácticas educativas pregnadas de una
matriz evolucionista en su origen. Antes de evaluar los posibles sesgos en las prácticas de origen
didáctico (como suele ocurrir con la cuestión del constructivismo), es necesario advertir los riesgos
de operar de modo reductivo o aplicacionista, dando al saber psicológico una especie de
reservorio de conocimiento “objetivo” sobre: la subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje, etc. Hay
riesgo de naturalizar lo situacional e histórico, ocultando el carácter político de sus efectos.
**más adelante el autor retoma los problemas de una posición constructivista o contextualista
ingenua sobre la transmisión.

 LA MATRIZ MODERNA Y LOS EFECTOS DE LAS PRÁCTICAS PSICOEDUCATIVAS

Entre los efectos de las prácticas y discursos pisoeducativos clásicos se puede reconocer:

 La generación de técnicas para determinar la identidad subjetiva (grados de educabilidad,

adaptación social, salud, enfermedad, etc)
 Producción de matriz evolutiva para los comportamientos de los sujetos (definiendo
ritmos y cursos normales de desarrollo; carácter darwiniano; efecto de la diferencia como
deficiencia).
 Imparcialidad de lo constitucional como contexto del aprendizaje vs su texto, tratamiento
sustantivo del sujeto vs lo posicional. Una discusión notable de los modelos
contextualistas/situacionales es reconocer que presuponía a un individuo con atributos
sustantivos como la última unidad de análisis de una explicación psicológica. Se analizan
propiedades como nivel de inteligencia, capacidad de resolver problemas, etc, mientras se
abstrae la situación en la que se posicionan. Esto refleja una especie de “individualismo
metodológico”, que lleva a que se naturalicen los procesos de subjetivación (al
homologarlos a los procesos madurativos). Baquero dice que hay una identificación no
crítica de la psicología del niño con la del alumno; hay una idea de rendimiento diferencial
de los alumnos. Por ejemplo, en los procedimientos para detectar dificultades de
aprendizaje, los psicólogos construyen una descripción “descontextuada”, describiendo a
partir de atributos (ya sea estén presentes o ausentes) que un niño tendría que tener por
ser de cierta edad; como si el desarrollo fuera el despliegue de una subjetividad
natural/universal enfrentada a un medio natural.
 Hay posicionamiento en el “lugar del saber”, y se obtura la producción colectiva. Hay
ilusión de capturar al sujeto verdadero, obturando la producción de posiciones subjetivas
posibles. Sobre el grado de educabilidad de los sujetos, parece que el discurso psicológico
se erige como último discurso sobre el sujeto. Hay riesgo de que se obture el pensar en la
subjetividad desde posiciones no-psicológicas (como la filosofía, antropología, teorías del
discurso, etc). O si se adopta una postura psicológica, hay que advertir que no se reduzca a
una visión evolutiva/normativa sobre el desarrollo. Problemas del quehacer de los
psicólogos educacionales: punto de vista descontextuado, tecnicismos, juicios basados en
 niveles de visibilidad no públicos (ej: test mentales) -> el discurso técnico puede generar
las condiciones de su propia incontrastabilidad.
 En relación con el punto anterior-> no discriminación de los componentes
descriptivo/explicativo y prescriptivo/normativo que están presentes en el discurso
psicoeducativo. La psicología del desarrollo colaboró activamente en la configuración de
prácticas que constituyeron la infancia moderna (nivel crianza, educativo, pediátrico, etc).
Según Erika Burman la psicología del desarrollo constituye un cuerpo de descripciones
normativas naturalizadas.
 Hay un problema en la definición de los niveles o modos de educabilidad de los sujetos. Se
cree esgrimir razones técnicas al clasificar a los alumnos (según conocimientos, ritmo de
aprendizaje, etc). La visibilidad de clasificar y naturalizar normas suele producir un
ocultamiento de la dimensión política pedagógica (-> el discurso que legitima una decisión
educativa, privilegia sus componentes “técnicos/científicos” sobre los psicológicos,
reduciendo a aquellos al problema central –a veces-. Hay un problema central en la
naturalización del alumno y sus procesos, así como del espacio escolar y sus prácticas, y de
las intervenciones psicoeducativas. Nuevamente el autor remota el problema de la
presunción de una matriz evolutiva de curso único, sin tener en cuenta el carácter
situacional que el dispositivo escolar posee; ya que se suelen atribuir a los alumnos como
como consecuentes de sus fracasos (CI, inestabilidad emocional, pereza…)

 EL GIRO CONTEXTUALISTA O SITUACIONAL. SUJETO Y SITUACIÓN.

Hace años, Paul Pintrich, subrayó la existencia de un cambio de paradigmas y metáforas en la

comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje -> giro contextualista o situacional, que
contempla los efectos impensados de las prácticas psicoeducativas, poniendo en relieve una crítica
del tipo histórico/filosófico.
Esta perspectiva contextualista apunta a algunos aspectos centrales del paradigma clásico, con
muchos planteos tomando como punto de partida algunos desarrollos de Vigotksy; que por
ejemplo refieren a:

 Discusión en torno a las unidades de análisis para abordar problema del desarrollo
 Discusión en torno a la diversidad y dirección de los procesos de desarrollo
 Relación esencial entre prácticas educativas y procesos de desarrollo
 Posibilidad de concebir la práctica pedagógica como práctica de gobierno del desarrollo

Campo de la psicología del desarrollo y educacional -> se refiere a las unidades de análisis como el
recorte de un problema que se juzga lo suficientemente para su abordaje. Este recorte permitiría
una comprensión teórica del fenómeno y daría pistas sobre las posibilidades de intervención sobre
el mismo.

El giro contextualista pone bajo cuestión la naturaleza de las explicaciones del paradigma
dominante (que está centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación
psicológica). Por ejemplo: las explicaciones para el fracaso escolar se han centrado clásicamente
en la atribución de déficits en el alumno. Es una ironía porque si un sujeto cuasi natural, que
debiera de aprender en modo natural en un espacio dispuesto a esos fines, no aprende según el
ritmo esperado, entonces hay que sospechar de su naturaleza. Se juzga la educabilidad como
capacidad individual y no como potencia de las situaciones educativas. La educabilidad puede ser
una propiedad más de las situaciones, y las características individuales pueden definir el problema
pero no la naturaleza del mismo. Hay un problema de que siempre se trata de los límites que
posee la acción educativa sobre sujetos definidos, y no al revés (por ejemplo: un ciego era
considerado como incapaz de acceder a la lectura, hasta que se inventó el Braille).

El paradigma clásico solía relatar al desarrollo como una especie de relación organismo-entorno,
con el organismo adaptándose progresivamente al entorno. El paradigma contextualista (en
sintonía con la discusión epistemológica) critica al moderno, sospechando de la nitidez que pueda
operar en el recorte del individuo en relación con la situación. La situación no opera como una
decoración externa al desarrollo que es atributo del individuo, sino que el desarrollo se produce
en situación. La posibilidad de producir o neutralizar singularidades también es efecto de las
situaciones.
Entonces, ¿qué compondría una “situación” desde la perspectiva psicológica? O en términos de la
explicación psicológica -> ¿qué alternativas de formulación de unidad de análisis se posee? ¿No
existe ninguna autonomía de los procesos intrapsicológicos con respecto a la naturaleza de una
situación? Las rtas han sido múltiples, pero algunas señalan recurrentemente ciertos elementos
presentes en el modelo vigotskyano. En general las unidades de análisis, que permitirían capturar
la situación, poseen en común el ponderar su posicionamiento en relaciones sociales mediadas
por herramientas (particularmente las semióticas, como el lenguaje). La metáfora que anima estos
modelos es la del trabajo -> La actividad social, mediada por herramientas, transforma el orden
natural y la propia naturaleza humana; o sea, ordena un mundo objetivo y subjetivo
semióticamente ordenado.

Pero muchos autores sospechan que la variación de unidades de análisis al ir “más allá” de la
metáfora de trabajo, permitiría ponderar el carácter irreductible de la relación entre los elementos
y poner bajo sospecha la escisión. O sea, no se puede explicar la subjetividad por fuera del lazo
social y la mediación semiótica. Se trata de ponderar las condiciones de constitución de la
subjetividad misma y no de ponderar el contexto de un individuo preconstruido.

Rodrigo -> hay patrones de invariancias socioculturales en los que un individuo entra en contacto
desde que nace.

Engestrom -> propuso una revisión de categorías (como la de la actividad de Leontiev). Para él, un
sistema de actividad reconoce como componentes a ponderar:

 El sujeto
 Instrumentos usados en la actividad (especialmente los semióticos)
 Objeto a apropiarse/objetivo que regula la actividad
 Comunidad de referencia (donde se insertan actividad y sujeto)
  Normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad
 Reglas que regulan la división de tareas en la actividad

Los elementos se definen por su posición relativa y recíproca, aunque se articulen con otros. Por
ejemplo, usando el diagrama de Engestrom-> un sujeto puede ser un alumno, y el objetivo un
saber/contenido. La comunidad de referencia puede recortarse en una institución/grupo de clase,
etc. En la situación operan herramientas que permiten significar las identidades subjetivas como la
comprensión compartida. Pueden operar múltiples representaciones de un acontecimiento, etc.

Wertsch-> enfatiza el carácter irreductible de la acción mediada. La acción humana es inexplicable

sin su origen y agenciamiento social, sin uso de herramientas semióticas (de las que los sujetos se
van apropiando). El desarrollo, desde el nivel de análisis del sujeto, sería en gran parte el
apropiarse de herramientas y prácticas.

El problema de redefinir las unidades de análisis trae a su vez, en los modelos neo-
vigotskyanos/contextualistas, una redefinición del problema de la dirección del desarrollo, la
diversidad y las relaciones entre prácticas educativas y desarrollo. Cuando los procesos de
constitución y desarrollo subjetivo se formulan en el seno de unidades de análisis mayores, suele
entenderse al desarrollo como emergente de la situación.

 EL DESARROLLO, APRENDIZAJE Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LOS ENFOQUES

SITUACIONALES.

Punto de confluencia en discusiones sobre las consecuencias educativas, que implican el

planteamiento vigotskyano/ciertas tesis contextualistas, gira en torno a-> ¿cómo interpretar la
categoría vigotskyana de Zona de Desarrollo Proximal (ZPD)? Primero, la ZPD alude a que hay una
distinción entre un nivel de de sarrollo real/actual (lo que los sujetos pueden resolver de forma
autónoma) y un nivel de desarrollo potencial (lo que pueden resolver en colaboración con un
adulto/alguien más capáz); por lo que la ZPD es la distancia entre ambos niveles. Se enuncia que
es la actividad conjunta colaborativa la que produce un pasaje del nivel real al potencial, o sea, la
actividad intersubjetiva produce el desarrollo, presumiendo la mediación semiótica: el habla.

Derivaciones de tal planteamiento fueron variadas, pero hubo cierto consenso (vigotskyanos y no-
vigotskyanos) sobre la necesidad de ajustar ciertas prácticas con el fin de ponderar en los sujetos
el desempeño (ejemplo-> programas de estimulación). De las derivaciones que provocó la
categoría de ZPD éstas tuvieron 3 tipos de sesgos:

 Instruccional: un 1er énfasis de resituar y legitimar el lugar del docente y las prácticas
instruccionales.
 Trabajo más atento a los aspectos constructivos y menos repetitivos de los procesos de
construcción de conocimiento, pero conservando relativo énfasis en la acción docente.
  “Extensión radical” de los planteamientos iniciales configurando una propuesta
genuinamente constructivista.

Eje al que gira la polémica sobre el sesgo de las derivaciones +/o deseables -> los mecanismos por
los cuales se promueve el desarrollo. Es la categoría explicativa la que daría lugar al pasaje del
nivel de desarrollo potencial al real (o sea del funcionamiento conjunto al autónomo). Para
vigotsky los procesos de interiorización son como una ley del desarrollo ontogenético (un proceso
central como el de la equilibración en el proceso piagetiano). Según Vigotsky, en el desarrollo
cultural del niño todo proceso psicológico (superior) aparece 2 veces en la vida del sujeto -> 1 en el
plano interpsicológico/social, 2 en el plano intrapsicológico/individual. Todo proceso de de tipo
superior (atención voluntaria, conceptuación, etc) se originaría como relaciones entre personas, es
decir hay un primer momento de constitución en el plano social.

Vigotsky define interiorización como proceso de reconstrucción interior mediante el uso de signos
(de las operaciones constituidas en el plano interpsicológico). Tal reconstrucción implica un largo
proceso evolutivo y variarán tanto estructura como función de la operación interiorizada. Vigotsky
dice que es abusivo aludir a la “misma” operación que se interioriza, por lo que la idea de “pasaje”
es ambigua.

Rogoff -> plantea con claridad la ambigüedad en la formulación vigotskyana. Rogoff está de
acuerdo con los planteamientos del aspecto de transformación que conlleva la interiorización,
pero se aleja de las interpretaciones que generen una división entre las esferas individuo y social.
La variación de las unidades de análisis implica entender lo social y lo individual como co-
presentes y mutuamente constitutivos. Por lo tanto, Rogoff opta por la figura de apropiación para
eludir ya sea la adquisición (usada con frecuencia x los modelos centrados en el sujeto y los
procesos auto-constructivos) y la internalización (algo externo que se transforma para ajustarse al
nuevo propietario). El concepto de apropiación participativa pone en cuestión la frontera de lo
externo e interno; la apropiación es un proceso de transformación, no un prerrequisito para dicha
transformación. Por esto, Baquero usa el término apropiación para referirse al cambio que resulta
de la participación de una persona en una actividad (y no la internalización de
acontecimientos/técnicas “externas”)

 DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA.

El autor hace una síntesis de los aspectos que parecen caracterizar el desarrollo y aprendizaje.
Establece oposición entre una visión del aprendizaje como un proceso en última instancia
individual/mental (que trata la adquisición de un cuerpo de saberes) y donde el aprendizaje se
entiende como una actividad idéntica entre sujetos (salvo cuestiones de grado, ritmo, capacidad).
El foco se traslada a la actividad en su conjunto, donde el sujeto está implicado.

Desde la mirada psicoeducativa, la metáfora de la transmisión puede parecer equívoca, porque

suele formularse desde los elementos de la columna izquierda. Pero al atender a la variación más
profunda que puede cobrar el giro situacional, los términos se reformulan.
Elemento importante-> noción de participación. El aprendizaje es entendido como variaciones en
en las formas de comprensión y participación de los sujetos implicados. Pero hay una ambigüedad
a explotar. Rogoff señala que “participar” es tomar parte como ser parte. En el aprendizaje no
varían solo las formas de tomar parte/colaborar en resolución de problemas/hablar/etc, sino la
manera total y vivencial de ser parte de una situación compartida; Rogoff incluso dice que se trata
más de procesos de conversión que de “comunicación”. En tal sentido, el aprendizaje se produce
en situación, y es la situación la que produce nuevas formas de compresión y participación.

Baquero dice que una experiencia genuina lo es cuando hay implicación mutua de los
participantes y si el resultado de una indagación/aprendizaje/etc produce novedad para todos los
participantes. La ingeniería didáctica habitual no produce experiencias, se esfuerza en
controlar/predecir (como un experimento). Los diálogos en clase son pretextos para arribar a
“significados compartidos”, como un proceso para eliminar “ruidos en la comunicación de
conocimientos”. Es ahí donde la metáfora de transmisión se torna riesgosa si se la interpreta como
“transferencia” de conocimientos.

Baquero retoma ideas de Tony Edwards (para que los profesores puedan alargar/comenzar
discusiones-> afirmar algo provocativamente, invitar a la elaboración, animar a realizar preguntas,
mantener silencio en momentos claves, etc). Las considera razonables pero “dramáticas”. Esto
porque lo que sucede es que falta que la experiencia de indagar, preguntarse, quedarse en
silencio, etc, sean acciones genuinas.
El ideario constructivista puede crear paradojas, xq al intentar operar sobre el dispositivo escolar
que genera “heteronomía” de los alumnos y docentes, se puede caer en esas “instrucciones
generales para desarrollar experiencias genuinas” en las que falta lo genuino.
Al aprender se debe tener la oportunidad de diseñar una salida, un nuevo modelo para la
actividad; aprender algo que no está allí.

TEÓRICO. ¿PORQUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA? O LA MODERNIDAD DIJO: “ESTO ES EDUCACIÓN”

Y LA ESCUELA RESPONDIÓ: “YO ME OCUPO”. PABLO PINEAU.

Frase de Borges: Gibbon observa que en el Alcorán (libro árabe) no hay camellos. Si hubiera
dUdeAs sobre la autenticidad del Alcorán bastaría la falta de camellos para decir que es árabe.

Hubo cambio pedagógico y social (pasaje del siglo 19 y 20): se expandió la escuela como forma
hegemónica educativa (en el mundo). Para ese entonces se legisló como básica y obligatoria,
habiendo una gran matriculación. El no estar escolarizado no dejó de ser algo común como para
que se volviese un estigma. Al avanzar la modernidad, la escuela se convirtió en su símbolo, una
metáfora del progreso. A partir de eso, todos los hechos sociales fueron explicados como efectos
de la escuela.
Diversas miradas a tal fenómeno-> La escuela es epifenómeno de la escritura, pero también un
dispositivo de generación de ciUdeAdanos, y también un aparato de inculcación ideológica de la
clase dominante, etc.
¿Porqué triunfó la escuela? Se hacen dos cuestionamientos a las explicaciones-> 1) muchas de las
interpretaciones sobre el proceso de escolarización es mezclado con otros procesos
sociales/culturales (socialización, educación en sentido amplio, alfabetización, institucionalización
educativa…). Tales procesos se escribieron en sintonía (pero no homólogamente) con la historia de
la escolarización. Cada uno tiene una lógica propia no contemplada. 2) la mayoría de las lecturas
ponen al sentido escolar fuera de la escolarización; la significación del texto escolar está dada x el
contexto en que se escribe. Son los fenómenos extraescolares (capitalismo, nación, occidente,
meritocracia, et) los que explican la escuela, que se vuelve “producto” de esas causas. Aunque se
demostró el cambio de “contexto”, el “texto escolar” resistió. Durante el periodo de hegemonía
educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, políticos, económicos, etc, y todos optaron
por la escuela como forma educativa privilegiada. Entonces, la eficacia escolar parece residir en su
interior y no su exterior (xq éste se modificó pero no logró destronar a la escuela).
En síntesis, es difícil ver la escuela como un ente no fundido con el paisaje educativo (lo que
puede que sea la mejor prueba de su construcción como producto de la modernidad).

Hipótesis-> la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que ésta
fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Se explica con la imagen de
Borges. 1° se busca despegar la escuela del paisaje educativo moderno (el camello). 2° identificar
elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubicarlo en el
paisaje (o sea, analizar la condición de “árabe” que no permite ver el “camello escolar”) y sostener
que la escolarización es el punto de condensación de la educación como fenómeno moderno.

 ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS ÁRABES NO VEN.

Piezas que se ensamblaron para generar la escuela, dando lugar a una amalgama que reordenó el
campo pedagógico e impuso nuevas reglas:

1. Homología entre escolarización y otros procesos educativos: la consolidación de la

escuela no siempre se hizo sobre espacios vacíos. En su mayoría, se impuso mediante
negociaciones con otras formas educativas. El triunfo de la escuela implicó la adopción de
ciertas pautas pedagógicas (catequesis, formación laboral…) como la desaparición de otras
(alfabetización familiar, ritos de iniciación…). Así se volvió sinónimo de educación y
subordinó otras prácticas.
2. Matriz eclesiástica: el mismo sistema que unió a la mazmorra con la cárcel moderna, unió
al monasterio con la escuela. Ambos espacios se construyen a partir de su separación con
el espacio mundano, justificado en la función de conservar el saber validado de la época;
con la consecuente obligación de expandir y difundir tales saberes.
3. Regulación artificial: la regulación de las tareas en la escuela responde a criterios propios
que la homologan con el resto de las escuelas. Las normas entran muchas veces en fricción
con las normas externas.
4. Uso especifico del espacio y tiempo: la escuela diferencia los espacios destinados al
trabajo y juego, define momentos como más aptos para la enseñanza, señalando ritmos y
alternancias. Que las escuelas estén ubicadas cerca de plazas centrales (lejos de espacio
de encuentro adulto) no responde a criterios casuales, y tiene consecuencia en los
resultados escolares.
5. Pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de la red del sistema educativo.
Hay jerarquía, competencia, diferenciación, etc. Cada escuela no puede funcionar en
forma aislada, sino que es parte de un conjunto que busca una armonía.
6. Condición de fenómeno colectivo: proceso (llamado gubernamentalidad-> Foucault) de
construir saberes que puedan ser enseñados a muchos a la vez (superando el viejo modelo
de enseñanza individual)
7. Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: al romperse la escolástica
en la modernidad, se hizo una diferenciación de “saber” y “aprender”, por los que se
constituyeron diferentes métodos para ello. El “enseñar” se volvió objeto de estudio de la
 pedagogía. Entre los siglos 18 y 19 lo pedagógico se redujo a lo escolar, y para el siglo 20,
éste se limitó a lo curricular.
8. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: se
constituyó la encarnación de los saberes: los docentes. Esta tenencia les otorgó una
identidad que los diferenciaría de otras figuras sociales.
9. Docente como ejemplo de conducta: aún fuera de la escuela, perdiendo su vida privada.
Junto a esto se presentaron condiciones deficientes de trabajo y una feminización de la
profesión (por “vocación forzada”).
10. Especial definición de la infancia: en la modernidad se empezó a distinguir la infancia de
la edad adulta. Al inicio la infancia era caracterizada como negativa (ser egocéntrico,
egoísta, ingenuo, etc), incompleta respecto de la adultez. Al construir el sujeto
pedagógico, el educar sería completar al niño en adulto; esto llevó a una infantilización del
alumno (ej: adulto analfabeto)
11. Establecimiento de relación asimétrica entre docente y alumno: docente como el que
sabe, y el alumno como alguien que siempre será menor en la diada. Tal situación se
repite con el docente y sus superiores jerárquicos.
12. Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: bancos, filas, asistencias,
evaluaciones, etc, además de la institucionalización de la escuela obligatoria (mecanismo
de control social)
13. Conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: conocimientos
considerados “elementales anclados a la escuela (leer, escribir, calcular…) + prácticas
concretas (aulas, uso del pizarrón, toma de lección, etc) y géneros discursivos (planteos
matemáticos, composiciones, etc)
14. Ordenamiento de los contenidos: saberes seleccionados y ordenados, previo al acto de
enseñanza y ajeno a sus receptores. Es un espacio de lucha de formas sociales
particulares.
15. Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la
escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de
producción y aplicación. Esta descontextualización implica formación de un nuevo saber
que responde a ciertas pautas. Tales prácticas de transmisión de saberes están ligadas a lo
disciplinario (ej: el que circule por la escuela debe ser sometido a exámenes)
16. Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: se establece un
nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado, monopolizado por el sistema
escolar. Se acredita la tenencia de ciertos saberes mediante diplomas.
17. Generación de oferta y demanda específica: demanda de nuevos materiales escritos
(libros, láminas, guías docentes, cuadernos, etc) y restricción de estos al ámbito educativo-
> retorno a la matriz eclesiástica.
  LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA (SOMOS ÁRABES MIRANDO CAMELLOS)

HIPÓTESIS: la escuela no es un fenómeno lógico ni natural de la educación, sino una ruptura del
devenir. A su vez, puede considerarse punto cúlmine de la educación como algo moderno.
Respecto de los puntos anteriores, estos se maceraron durante la edad media, para el siglo 15 se
aceleraron y durante el siglo 17 se privilegiaron muchos de sus elementos. Se constituyó el campo
pedagógico como gubernamentabilidad, se segrega la infancia, se definen “saberes básicos”…
Sobre estas cuestiones se teorizó en el S.18. Según Kant: el hombre es el único ser que ha de ser
educado (educación como cuidados, disciplina, instrucción). Así se constituye la educación como
fenómeno humano, x el que se sale de la naturaleza y se entra en la cultura. Para Kant la
naturaleza humana solo puede volverse mejor con la educación, y se debe educar conforme al
futuro, un estado mejor, no conforme al presente. La razón sería la vía por la que se lleva a cabo la
esencia humana, capacidad natural que inclina al conocimiento. Este fenómeno seria el proceso
educativo. Consecuentemente, los cuidados son propios de todos los animales. La disciplina es
negativa (borra al hombre de su animalidad), y la instrucción es lo positivo de la educación, siendo
importante ésta desde la infancia, por lo que se constituye la infancia como sujeto educativo por
excelencia. Entonces ¿cuánto debería durar la educación? Hasta que la naturaleza decida que el
hombre se conduzca solo, desarrolle instinto sexual, sea padre y deba educar.

Siglo 18: avanzó en la escuela como forma educativa moderna por excelencia, comprendiendo la
educación como esencial para el cambio social y reafirmó la infancia como período educativo.
Siglo 19: fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela, donde se probaron distintos aportes a lo
escolar, hasta al final ser avalada como mejor forma educativa. Se reprocesó entonces el
pensamiento educativo a partir de 3 discursos:

1. Liberalismo: siendo el fin de la educación liberal la constitución de sujetos libres,

portadores de derechos y obligaciones. La educación es un doble juego: algo que debe ser
garantizado por la sociedad, y una obligación de los ciUdeAdanos para con la sociedad.
2. Positivismo: dos puntos nodales -> 1) escuela como lugar evolutivamente superior de
difusión de la única cultura válida e instancia de disciplinamiento que permitiera el
desarrollo y progreso humano. (justificación del imperialismo, la colonización). 2)
cientificidad como único criterio de validación pedagógica. O sea, toda propuesta
educativa debía ser científica para ser correcta. Por esto, en la consolidación del campo
pedagógico en la modernidad se excluyeron cosas como la “experiencia práctica”, “lo
memorístico”, etc. Esto produjo varios impactos: reducción de lo educativo, posibilidades
de aprender según la raza/genes/etc. Al establecerse desde el comienzo quienes, o no,
triunfarían, se interpelaba a los excluidos como productos de enfermedades sociales o con
deficiencias de origen, etc. Por esto, el que se adaptaba a la escuela, era un ser superior y
sano. Otra consecuencia fue la repetición de conceptos, sin posibilidad de variación o
construcción de nuevos saberes, puesto que el positivismo suponía que el proceso de
saber ya estaba acabado (se habían descubiertos elementos básicos de la naturaleza y
solo quedaban pequeños detalles)
3. Aula tradicional: ordenó las prácticas cotidianas en la segunda mitad del siglo 19. Se siguió
la organización del espacio, tiempo y los cuerpos. Se le dio lugar privilegiado al docente y
 procesos intelectuales (leer, memorizar, razonar, calcular, etc), buscando expandir la
mente (siendo necesario para ello “inmovilizar sus cuerpos”). Se establecieron los tres
niveles (1°, 2° y universitario), se dio la feminización del cuerpo docente, etc, y el proceso
escolar quedó formado centralmente por:
- Alumno pasivo y vació, reducible a lo biológico
- Docente fundido en el método (robot enseñante)
- Saberes científicos acabados y nacionalizadores

Siglo 20. Emile Durkheim define educación como acción por las generaciones adultas sobre las que
todavía no están maduras, teniendo x objeto desarrollar cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él la sociedad. -> Durkheim despega la educación de
cualquier definición trascendental y la limita a la esfera social. Si el fenómeno en esencia era
humano en Kant, en Durkheim es social. Pero continúa la idea de completud de Kant (educación
para dominar pasiones, instintos; hay que subordinarse para alcanzar fines más altos, según
Durkheim) y también “naturaliza” la escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica”, y
propone al estado como garante para la distribución de los saberes que necesitan los individuos
para ser partes de una comunidad (es decir, pone a la escuela bajo control estatal).

PRÁCTICO. UNIDADES DE ANÁLISIS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS E

INTERVENCIONES EN ESCENARIOS EDUCATIVOS. ERAUSQUIN.

 UNIDADES DE ANÁLISIS: SU IMPORTANCIA EN PSICOLOGÍA SOCIAL.

Si se piensa en los problemas del aprendizaje, resurge la cuestión de las unidades de análisis
(planteadas por Vigotsky). ¿cuál es el sentido de introducir una reflexión prácticamente
epistemológica en un campo que invita a repensar la intervención del psicólogo y otros agentes
psicoeducativos?
Cuando el investigador aborda un fenómeno, es sobre una problemática recortada. Ésta está en el
campo que los agentes construyen a partir de sus modelos mentales de la situación. Entonces, la
unidad de análisis que se recorte va a guiar la intervención. Por ejemplo: se recorta el fracaso
escolar y se hace foco en el alumno, entonces la unidad de análisis es el alumno que fracasa; y las
intervenciones se dirigen a las posibilidades del sujeto de revertir tal situación PERO se desconoce
e invisibiliza el papel de la escuela en la construcción de un fracaso que recae en el alumno,
aunque este no sea de su propiedad. Según Baquero, esto sería fracaso de la escolarización por no
haber dado lo necesario para que el alumno aprenda.

Cuento de imágenes de Zoom: se muestra una img en zoom, a medida que se aleja la cámara se
ven más elementos. Entonces, el zoom que el psicólogo haga permitirá abordar la situación de
manera diferente.
RTA a la preg 1°: para pensar la intervención, hay que ver la unidad de análisis, o sea desde qué
recorte se piensa. En relación a esto, se observaron que psicólogos educacionales tenían
dificultades para recortar objetos de análisis, enfocándose en el alumno individual, x lo que las
intervenciones eran individuales y directas (foco en el alumno y no en padres, docentes, etc),
reactivas (foco en un solo problema ya manifestado) y centradas más en la salud que en lo
educativo. En tal sentido, se halló un modelo de intervención clínica “devaluada”, escasa por
parte del psicólogo, cuyo límite es evaluar “niños-problema”. Estos hallazgos reforzaron la
necesidad de reflexionar sobre las UdeA q recortan psicólogos al abordar el aprendizaje.

 ¿QUÉ ES UNA UNIDAD DE ANÁLISIS?

Vigotsky introduce las UdeA en “pensamiento y lenguaje” para explicar la relación entre esos
procesos. Antes de abordar tal fenómeno es necesario replantear los recortes que se han hecho
desde otras corrientes-> algunos han tomado tales fenómenos como fusionados y otros como
independientes (para luego intentar dar cuenta de sus relaciones). Este es el problema de las
UdeA.
Ej: molécula de agua -> sus propiedades separadas no explican la propiedad del conjunto (¿porqué
apaga el fuego si el hidrógeno mantiene el fuego/el oxígeno lo aviva?-> solo se puede explicar en
base a su relación). El problema en el campo educativo se plantea como: hallar UdeA que exprese
la propiedad del conjunto, sin vulnerar lo esencial del mismo. El recorte tendría que abarcar pero
sin vulnerar características del fenómeno, pero no ser tan amplio como para no poder identificar
la problemática. ¿Cómo trasladar esta cuestión al fenómeno del aprendizaje y desarrollo?

 UNIDADES DE ANÁLISIS DE LOS ENFOQUES SOCIO-CULTURALES EN APRENDIZAJE Y

DESARROLLO

Los enfoques-socioculturales (ESC) han planteado la necesidad de revisar supuestos para definir
las UdeA en el estudio del desarrollo y aprendizaje (PDyA). Esto obecede al cambio de paradigma
del “giro contextualista”. Tal cambio es por quiebre de la concepción dominante de la modernidad
(división sujeto/objeto, individuo/sociedad, mente/cuerpo, emoción/cognición). La adopción de la
perspectiva de unidades, en vez de la idea de correlación de elementos tomados como agregados,
es meta del ESC en la explicación y comprensión de PDyA.

Vigotsky propuso diversas UdeA. La UdeA de los Sist. Psi. es relevante para superar dicotomías
en la psicología, revelando relaciones inter-funcionales en la cc. La acción mediada (x otros y los
instrum de mediación) es relevante para estudiar los proc psicol superiores. El significado de la
palabra lo es para profundizar procesos del pens verbal, la vivencia para capturar movimientos y
tensiones entre sujeto y situación, etc.

1er conceptualización de una UdeA (los sist psi), V acentua lo heterogéneo y asímetrico los
sistemas, y a la vez su carácter cambiante en el desarrollo. Tal enfoque evidencia el vínculo entre
“procesos naturales y culturales, biológicos y psicológicos, individuales y sociales, que una UdeA
debe poder atrapar, sin perder eficacia en la explicación de procesos específicos”. Tal visión
dialéctica da a entender q la interdependencia de los componentes de la UdeA no involucra su
identidad. X tanto, pens y leng no son lo mismo. Finalmente, conceptualizar las UdeA (desde la
perspectiva genética) en los ESC se hace cargo de situar temporalidad, historicidad y rel dinámica
entre sus componentes.
Expansión aporte relevante de Baquero (sobre las propiedades fundamentales de las UdeA de los
ESC)-> objetivo de implicar análisis de tales propiedades en la comprensión (contextualizada) de
un problema: fracaso escolar masivo (cuyas denominaciones han cambiado, no al azar->
deserción, abandono, trayectoria interrumpida. Por eje: inicio siglo 21 -> deserción similar a
“traición a la patria”, sanción moral, donde el responsable es el que deja)

Propiedades que Baquero identifico en las UdeA de los ESC:

1) Irreductibilidad de las propiedades del sist a sus componentes: Ej molécula de agua.

Puedo pensar deserción escolar como acto del individuo sin escindirlo de su rel con la sit
educativa? Involucra la categoría deserción una reducción al individuo? Remite deserción
a alejarse de lo natural?
2) Heterogeneidad o irreductibilidad de las propiedades de los componentes: propiedad del
componente no se puede reducir a la del sistema. Ej. ¿cómo se explica q fenómenos
similares se reflejen diferente en diferentes sujetos?
3) Repricocidad de las relaciones y posiciones relativas: un sist se define x lo recíproco de la
interacción en sus componentes. ¿Es la deserción un movimiento centrífugo del alumno o
hay movimientos recíprocos de la escuela?
4) Asimetría de las relaciones, carácter dominante: las UdeA son un sist cuyos componentes
no son simétricos. ¿tienen igual peso docentes, directivos, normas, alumnos?
5) Funcionamiento distribuido: ¿se ubica la deserción en un solo componente o se distribuye
(sujeto, docentes, contexto familiar, etc)
6) Temporalidad y cambio/emergencia: ¿Se puede entender una “trayectoria inconclusa”
como foto estática
7) de un momento, sin re-significarla en sus cambios a lo largo de un conjunto de historias:
individual, inter-subjetiva, institucional, social?
8) Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo: la UdeA es un sist abierto,
que da lugar a la incertidumbre ante la novedad.
9) Validez ecológica de las unidades: ligado al problema de la transferencia y aplicación de
modelos psi al análisis de prácticas educativas. Para no caer en aplicaciones, hay que ver el
alcance y legitimidad de extrapolar resultados de laboratorio a contextos reales/diversos.
Esto se relaciona con la “mirada descontextualizada” sobre el aprendizaje y lo educativo.
¿es la deserción algo generalizable o la UdeA del problema aporta un contexto
determinado?

 LA ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANÁLISIS PARA EL ABORDAJE DEL APRENDIZAJE Y

DESARROLLO

Propuesta de V introduce el papel de la acción doblemente mediada (pondera rol de la cultura en

el desarrollo de los procesos de cc). X lo que es una UdeA superadora de dualismos sujeto-objeto y
alumno-docente, centrándose en la acción intersubjetiva mediada por herramientas materiales y
simbólicas. Entonces-> sujeto es sujeto de la cultura. Wertsch y Zinchenko-> Ventaja de la acción
como UdeA es q puede ser interna/externa, transforme/constituye, puede ser hecha y aplicada a
grupos/individuos. No necesita restringirse al reduccionismo individualista (característica de la psi
en la modernidad), aunque no significa q no tenga dimensión psi xq se subraya la acción humana
significativa (intencional) y no mero comportamiento. Entonces, la acción mediada es acción con
significación; capaz de interpretación comunicativa y auto-interpretación. Esto es similar al
concepto de pentada –de la acción dramática de Burke- (incluye: acto, escenario, agente,
instrumentalidad y propósito). La acción mediada es como un concierto multivocal y
transformativo.

Dentro de tal marco, Engestrom toma el triangulo mediacional de V para representar la acción
mediada, complejizarla con el objeto y dar lugar a una representación múltiple del sistema de
actividad como UdeA para el estudio del aprendizaje escolar.

->

Sist de actividad humano-> la act colectiva constituye la UdeA. Engestrom situa tal esquema de la
UdeA en un trabajo donde refiere a la actividad escolar como encapsulada en relación al resto de
las cosas que uno hace.

Distintos autores han señalado la importancia de nuevos modelos y herramientas para abordar los
Sistemas de Actividad como UdeA en contextos de actividad específicos, para introducir voces
contrarias q puedan impulsar el cambio y desarrollo de los sistemas. Es entonces un modelo q abre
nuevas posibilidades, y cuyo sist de actividad se resume en 5 principios básicos (según Engestrom):
1) sistema de actividad íntegro->constituye la UdeA
2) permite introducir multiplicidad de voces, xq un sistema no es una unidad homogénea
3) permite recuperar dimensión histórica de las prácticas
4) da oportunidad de pensar contradicciones como fuente de cambio y desarrollo
5) abre camino a eventuales transformaciones expansivas (las contradicciones sin inherentes al
sist y no elementos negativos)

En tal marco de comprensión (denominado 3era generación de la Teoría de la Actividad)

Engestrom plantea q no se puede pensar en un Sist de Act aislado, sino en 2 sistemas en interación
como UdeA mínima; esto permitiría situar las tensiones internas de un sist de act (intra-sistema) y
aquellas q se generan en inter-sistemas. Ahora, ¿qué pasa cuando agentes de sistemas diferentes
dirigen su actividad a objetivos comunes dentro del mismo espacio? ¿se definen los objetos igual?
¿q contradicciones se generan cuando se disponen diferentes instrumentos mediadores, hay un
mismo objetivo? Por ej: pensar en diferentes sist de act en el campo escolar: escuela común,
especial, profesionales externos (psicólogos, psicodepagogos, etc) q acompañan trayectorias de
los alumnos, etc. Cuando la actividad de cada uno de estos sistemas se dirige al mismo objeto u
objetivo (ej: alumno con “necesidades especiales”), se emplean diversos instrumentos, reglas,
divisiones de trabajo, etc-> esto es fuente de conflictos y tensiones inter-sistemas. Entonces, la
UdeA inter-sistema aparece como potente para analizar prácticas en diferentes escenarios,
integrando aspectos diversos.

 PROBLEMA. RECORTE. IMPLICACIÓN.

Muchas veces se convoca psicólogos en el campo educativo para abordar cosas como
analfabetismo, ausentismo, violencia en la escuela, etc. Otras son estos profesionales quienes se
adentran para pesquisar tales cuestiones con el fin de devolver una mirada diferente, q permita
destrabar algo en esas problemáticas.
Por un lado están los agentes q describen la situación (ej: este niño no aprende) y x otro los datos
q surgen de la observación. Entonces se pregunta: ¿de q manera se recorta la problemática? ¿q
elementos son su causas? ¿q UdeA subyacen a tal recorte? ¿se implican a sí mismos en ese
recorte? ¿cómo se puede expandir esas UdeA, aportando una propia mirada para poder dar
cuenta de la situación incluyendo otra mirada? Es necesario un doble movimiento de escucha y re-
construcción entre los agentes, para construir nueva mirada involucrando esos elementos q al
inicio se habían pasado x alto. Una mirada q potencialmente seria una intervención q podría abrir
el camino al diseño de nuevas herramientas (redistribuir espacios, tareas, x ejemplo). En tal labor,
el triángulo mediacional expandido de engestrom resulta en un artefacto iluminador, xq permite
capturar la actividad en contextos donde es posible imaginar un cambio. X ej algo q era objeto de
la actividad se puede volver instrumento. Así, la UdeA resulta abarcativa para dar cuenta de la
problemática sin recortar aspectos significativos.
Acá es importante diferenciar el “problema” del “recorte del problema” q un actor hace.
“problema” sería lo q sucede, tiene existencia concreta (ej: fracaso escolar). “recorte del
problema” hace referencia a la visión singular a la hora de abordar y definir un problema (ej: a qué
adjudica el agente el fracaso escolar?). ¿Xq hacer esta diferencia? Xq el problema es concreto,
pero el recorte sentará las bases para la intervención. Por ej: si la UdeA se centra solo en el sujeto-
alumno, entonces no se hará algún movimiento en rel a elementos del contexto (reglas,
comunidad, etc).

Se pone de ejemplo relato de una docente con un alumno, no define como alguien con problemas,
a causa de su contexto (familiar-social)-> si bien atribuye a que el problema está en el “contexto”,
no se habla de una perspectiva contextualista. Se reduce el problema a lo social-familiar, se borra
la figura de alumno (“chico con problemas” y no “alumno en problemas”). No alude al rol docente
como posibilitador de introducir elementos mediadores adaptados al alumno. Se pueden hacer
preguntas en base al Sist de Act representado por el triángulo mediacional expandido:
1) ¿Qué INSTRUMENTOS MEDIADORES se ponen en juego para potenciar el proceso de
aprendizaje? ¿son contradictorios con el objetivo de q los alumnos aprendan? ¿Es necesario usar
nuevos artefactos –espacios de interacción, imágenes, cuentos– dffds para potenciar el
aprendizaje? Con esto se abre el foco del alumno-problema y se corre sobre el docente.
2) ¿Cómo es la DIVISIÓN DE TAREAS entre los agentes –docentes, directivos, etc – ¿Existen
espacios de reflexión sobre la propia práctica?
3) ¿Qué REGLAS regulan el hacer de docentes y alumnos en el aula? ¿Qué forma adopta la
interacción entre los sujetos?
4) ¿Se puede potenciar el proceso de aprendizaje incluyendo a la COMUNIDAD, de modo q se
involucre significativamente?
Nuevamente, tales preguntas pueden visibilizar contradicciones, que abrirían el camino para
pensar nuevas formas de actividad.

 UNIDADES DE ANÁLISIS DE APRENDIZAJE ESCOLAR: PARA ENTENDER Y CONSTRUIR

EXPERIENCIAS, EN ESCENARIOS ESCOLARES Y TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS

¿Qué aporta la “experiencia” a la comprensión del aprendizaje escolar? ¿Cómo se vincula a las
UdeA de los ESC de AyD? ¿Porqué los autores sostienen que giro contextualista tmb consiste en
transformar el aprendizaje como experimento controlable y predecible? Se toma de referencia a
Jorge Larrosa, la re-conceptualización contemporánea de la categoría de “experiencia” y la
posibilidad de pensar si es posible la experiencia educativa y cuál es su sentido.

Experiencia-> lo que pasa, hacemos, sentimos, todo lo que connota deseo, pasión, padecimiento,
malestar… (es cognición y emoción). No habla en el lenguaje de razón pura pero tampoco es
irracional. Es subjetiva, intersubjetiva, situacional, contextualizada. Es lo que me pasa en tal
escenario, en el ahora. El lenguaje de la experiencia no es el lenguaje de la ciencia, especialmente
no el de la ciencia moderna, que la transformó en experimento.

Filosofía clásica-> experiencia entendida como modo de conocimiento inferior, punto de partida
para el verdadero conocimiento. La experiencia cambia, es singular, confusa. La ciencia es
inmutable, universal, clara.
en la ciencia moderna (positivista) la experiencia fue y es objetivada, homogeneizada, controlada,
osea un experimento. La ciencia captura la experiencia y la convierte desde un punto q se
pretende objetivo. Sin embargo, la experiencia es siempre de alguien en el ahora. Pero en la
ciencia social contemporánea, muchas corrientes han buscado recuperar la experiencia para poder
respetarla en su verdad: el lenguaje.

Larrosa convoca a volver sobre la experiencia de ser profesor o alumno, a transitar en la

perplejidad y no la certeza. Dice q siempre se pensó la educación desde 2 pares: la
ciencia/tecnología y la teoría/práctica. La educación es ciencia aplicada (positivistas), o praxis
reflexiva (críticos). Estos han “dicho todo lo que tienen que decir”, aunque puedan seguir
contribuyendo a la práctica educativa. Larrosa alega a que se necesita sostener lo legítimo de la
experiencia (o más bien del par experiencia/sentido) para poder pensar la educación con otros
esquemas de pensamiento y efectos de sentido y verdad.

A partir de la interpelación de Larrosa, ¿cómo sentir la inquietud en el seno de un régimen de

trabajo escolar? Teniendo en cuenta sus reconocibles determinantes (obligatoriedad, asimetría,
tiempos y espacios fijos, etc), ¿por dónde circulará la experiencia del aprendizaje escolar y la
experiencias educativa (que es aprendizaje/enseñanza, convivencia/conflicto, etc, que puede
tener o no sentido, y que para ser debe hallarse ente sujeto y objeto, y que tiene que construir
sentidos)?

Según las autores del texto es necesario 1) desnaturalizar/problematizar lo obvio (dispositivo

escolar, concepto infancia, etc). 2) desnaturalizar el aprendizaje escolar (en su carácter artificial y
efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo). 3) construir UdeA de los PDyA en el
contexto escolar, proponiendo la actividad como UdeA para explicar y regular la apropiación de
conocimientos sobre dominios específicos en las prácticas escolares. Esto es un desafío.
Perrenoud-> indica que (desde una perspectiva crítica) es necesario distinguir el proyecto escolar
no como de los niños, sino atribuido a los niños. En el ámbito escolar se actua como si fuera
creado x ellos mismos, cuando fue impuesto sobre ellos. Aunque se piense en lo escolar como un
derecho, hay que problematizar esta atribución que es clave de la naturalización. Tal
naturalización justifica el encierro (como un bien), se ve la niñez como dócil, vacía, que cambia
obediencia x protección.

Hay que reflexionar en que se creó cierta “infancia” para cierto tipo de “escuela”, y ésta (masiva y
obligatoria) como forma de control de las poblaciones. Hoy se puede dejar de considerar tal
camino como natural. El derecho a la educación no puede hacer olvidar el carácter político de ésta
-> infiere sobre decisiones, identidad, etc. Tal naturalización diferencia a quienes se adaptan a la
escuela de quienes no. La escuela no es contexto natural del desarrollo de los niños, sino q es un
proceso q impone cursos específicos del desarrollo (Baquero y Terigi).

 UNIDADES DE ANÁLISIS: SUPERAR REDUCCIONISMOS Y APLICACIONISMOS EN

PSICOLOGÍA. UNA APERTURA AL PAPEL DE LA EMOCIÓN Y DEL SENTIDO.

Texto de Cesar Coll-> la psicología educativa no se estableció como una entidad propia del
conocimiento, sino como una donde la psicología aplicó principios/explicaciones a la práctica
educativa (entonces hubo campo de aplicación influenciado por saberes de comienzo del siglo 20).
Caracterizaron a la psi educ la: unidireccionalidad entre psi y educ, con la 1era aplicando sobre la
2da; la división de trabajo y poder científicos, etc.
Hubo una pretensión moderna de trasladar principios universales a situaciones diferentes sobre
aquellos en los que construyeron dichas leyes-> esto es lo que configuró el lugar para la psi y los
psico en relación al fenómeno educativo. Se elaboraron leyes de aprendizaje (en base al
comportamiento animal) para pretender aplicarse a humanos en contextos escolares. O la
aplicación de test mentales para la evaluación de las capacidades de los alumnos. Estas cuestiones
apuntan a que no había recontextualización de los conocimientos, sino que solo se aplicaban
“técnicamente”. Todo esto apunta, como aplicacionismo, a una cuestión epistémica, política, ética
y existencial, en sujetos de la enseñanza y aprendizaje. -> esto se prefiere denominar como
carácter estratégico de la constitución del saber disciplinar de la psicología educacional. Ahora,
“estratégico” tiene 2 sentidos -> 1) saber psicoeducativo como conjunto de procedimientos
conceptuales y metodológicos imprescindibles para la toma de decisiones educativas (un medio
para un fin) y 2) tal saber se constituye con la toma de dichas decisiones, no es neutral (está unido
a ese fin).

La psi educ (según Coll) como “disciplina puente” apunta a la necesidad de bidireccionalidad entre
conocimientos y prácticas psicológicas y educativas. Hay que contextualizar los conocimientos y
articular los psicológicos con los de otras ciencias, para evitar el reduccionismo. Tal proceso es
parte de la agenda de la psi contemporánea, cada vez más entendida como psi cultural. Aún así, es
necesario aún la “vigilancia epistémica” de la psi educ como saber al servicio del gobierno del
desarrollo subjetivo, de-construyendo las prácticas educ como normalizadoras y los conocimentos
como supuestos objetivadores del desarrollo humano.
¿puede la psi educ impulsar prácticas alternativas? La pregunta es compleja pero no exime la
posibilidad. Esto depende de nosotros como sujetos críticos. La rta solo puede surgir de nuestra
implicación y transformación en los dispositivos. Hay que reemplazar la lógica de “aplicación” x la
de “implicación”. Hay que conocer en profundidad los marcos teóricos de la ciencia, y apropiarnos
de su generatividad, esto para que sean herramientas de trabajo. La psicología necesita salir fuera
de sí (según Greco) para visitar otras disciplinas y entramarse en ellas. Aún así (Coll afirma) es
problema la especificidad disciplinaria de la psi educ. ¿cuál es su aporte? Se debe definir una
identidad científica y profesional.
En tal camino, las UdeA (sobretodo las q vienen del esfuerzo constructivo de los ESC
contemporáneos sustentados en ideas de vigotsky) ayudan a atravesar la barrera de
reduccionismos (el explicar fenómenos en un solo principio; dividir diferentes dimensiones; la
negativa a que las prácticas contribuyan no solo conceptos sino categorías de análisis, lo q limitó a
la psic de participar en la transformación social). Hay q construir prácticas y conceptos, q
posibiliten superar la reducción de los fenómenos educativos a elementos “agregados/incidentes”,
q separan a los individuos de ellos mismos, con la cultura y escenarios vitales. Las UdeA son
herramientas potentes para ir más allá de la reducción (x ejemplo, del sujeto-> el fracaso como
responsabilidad individual), en lugar de la relación entre elementos.

 CONCLUSIONES

Hay que introducirse en el pensamiento de vigotsky, q considera la “vivencia” como genuina UdeA.
Tal vivencia es la condensación entre emoción y cognición /EyC/ (q vincula sujetos y situaciones de
desarrollo). Esto sería fundamental al “giro” no reduccionista, vinculado a la experiencia e
integración de EyC en el aprendizaje y enseñanza. Tal planteo puede iluminar la constitución de la
Teoría de la Mente como un Proces Psicológico Superior Rudimentario y un Proc Psico Superior
Avanzado, desde el momento en q aparece el espacio de implicación intersubjetiva escolar: el
vínculo afectivo.
Vigotsky no llegó a establecer explícitamente la importancia de las relaciones vinculares y afectivas
en la ZDP, predominando en tal categoría la visión del proceso cognitivo en colaboración. Para
Vigotsky, el pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera
motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades,
nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una
tendencia afectivo-volitiva.
 PRÁCTICO. ENSAYOS SOBRE LA ESCUELA. EL ESPACIO SOCIAL Y MATERIAL EN LA
ESCUELA. JAUME TRILLA.

 CAPÍTULO 1: CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA

El discurso sobre la escuela podría ser inacabable, pero interesa ver a qué se puede llamar
“escuela” sin forzar demasiado la palabra (origen etimológico-> skholé, significado semejante al de
la palabra otium->ocio; en roma –schola –lugar donde se desarrolla y sigue una doctrina).
Se entiende a la escuela como institución específicamente educativa, lugar para cumplir función
pedagógica. Tal caracterización es insuficiente. Habría q determinar q finalidad educativa se
propone. Se suele decir q la formación tendría q ser instructiva y formativa, aunque se considera q
se vuelca más a lo primero y lo intelectual, la transmisión de conocimientos y adquisición de
aptitudes intelectuales. Esto no niega q se pueda atender a otras formaciones. El autor abandona
esta discusión para establecer que el carácter de la escuela no está en los fines de sus funciones
sino en la manera de conseguirlos.
Entonces, al considerar la escuela como institución intencional y educativa, se intentará una
aproximación fenoménica q permita diferenciarla de otros medios educativos q puedan ser
también intencionales y específicos.
Tal vez una de las mejores definiciones de escuela sea la de Alfonso X el Sabio “estudio es
ayuntamiento de maestros y escolares en algún lugar con voluntad y entendimiento de aprender
los saberes”. Esto implica casi todos los aspectos con los q se caracteriza a la escuela:

1) Realidad colectiva: Comenio decía que la escuela era un “educatorio común de la

juventud”. Antes, Quintiliano había resaltado las ventajas de la enseñanza en común.
Aparte de las virtudes q comporta el colectivo, es también un principio económico el q da
lugar a la escuela xq permite enseñar a muchos a la vez. Comenio se propone resolver el
problema de q un solo preceptor sea suficiente para enseñar a cualquier n°. La historia de
la pedagogía escolar es la de cómo se fue organizando el espacio, los roles, el material, etc.
Comenio transformó la técnica de enseñar a uno solo. Esto no solo posibilitó la eficacia
instructiva, sino también la economía en el poder disciplinario (Foucault). Luego, el
sistema de enseñanza mutua (Lancaster y Bell) tuvo una expansión notable (muchos
alumnos y pocos docentes). Pero la colectividad de la escuela puede asumirse en muchas
maneras (como un imponderante – ya que no es económicamente posible enseñar a uno –
o como algo positivo para potenciar lo colectivo. Se puede potenciar la competencia o la
cooperación).
2) Ubicación en un espacio específico: la escuela es un espacio delimitado (al que hay que
ir). Las primeras escuelas eran las “casas”. Hay escuelas que tienden a cerrarse, otras a
conectarse con el exterior (excursiones, salidas, etc). Estos movimientos marcaron la
“nueva escuela”.
3) Actuación en unos límites temporales determinados: lugar al que no se puede ir en
cualquier momento (esto es algo desde la antigüedad, ej: se golpeaba si se llegaba tarde).
 Tácitamente se define a que hay ciertos momentos/días/épocas más aptos para la
enseñanza. Hay segmentación del tiempo social.
4) Definición de los roles de docente y discente: en la colectividad hay dos partes-> quienes
aprenden y quienes enseñan. Incluso si el maestro aprende del alumno, hay roles
asimétricos e inseparables, no se es sin el otro. Tal distribución caracteriza a la escuela (de
otro modo se podría hablar de seminario, congreso, grupo de trabajo, etc, pero no de
escuela). Ambas figuras tienen autonomía relativa, ninguna elige lo q ha de traficarse, ni el
lugar de ubicación ni condiciones generales, etc.
5) Predeterminación y sistematización de contenidos: el problema de la educación es
siempre uno de eliminación (Ortega y Gasset). Los contenidos escolares son una selección
realizada con criterios q pueden ser diversos. Es característico de la escuela q la selección
de contenidos es siempre previa al acto de enseñanza, y es en gran parte ajena a sus
agentes y mucho mas a sus pacientes.
6) Forma de aprendizaje descontextualizado: en las sociedades primitivas, la enseñanza se
hace en la acción inmediata. En las modernas, se “explican” saberes fuera del contexto
donde se aplican. La escuela representa tal práctica. Se quita la enseñanza de su contexto
de acción inmediata por impartirla en el aula. Tal división transforma el aprendizaje libre
de los fines inmediatos de la acción. X esto hay aprendizaje descontextualizado

Cada una de estas características no es que sean exclusivas de la escuela y no puedan darse en
otras instituciones educativas, pero caracteriza a la escuela la reunión de prácticamente todas
ellas.

 CAPÍTULO 2. NEGACIÓN DE LA ESCUELA COMO LUGAR.

La escuela es un sitio. Es lo primero que la define.

El que un espacio tenga una función exclusiva, requiere de la negación del resto para tal función.
Se delimitan enseñanza y aprendizaje en lugar. Hay una legitimidad de la escuela como sitio de
tránsito del conocimiento. Entonces, la escuela como lugar separado necesita aislarse para llevar a
cabo este tránsito.

LA VOCACIÓN DEL AISLAMIENTO -> el aislarse es para la escuela una necesidad inherente a su
cometido. ). La vocación de la escuela de cerrarse sobre sí misma, tiene sentido si se parte del
desprecio de lo cotidiano y se imponen modelos, ya pertenezcan al pasado o futuro, como
“tiempos mejores”. Pero cuando hay aceptación del presente, como expresión del pasado y
comprensión del futuro, la escuela debe romper el aislamiento, inmiscuirse en su entorno y
negarse a sí misma como lugar.
Tal vez la postura más extendida sea q la escuela no debe abarcar todo ni participar en todos los
elementos cotidianos. “Tal postura es la que en definitiva mantiene aún a la escuela; lo hace a
base de ir viciando su modelo ideal y vocación primigenia: el aislamiento”.

Entonces, la escuela produce 2 tendencias:

 - Como espacio privilegiado, donde refuerza su exclusividad (ej: la identificación en base
a su apariencia, como sucede con las iglesias). La fisonomía del espacio escolar
acredita su identidad y cometido.
- Negación: es decir la escuela que quiere hacerse irreconocible en el espacio, buscando
romper el código de la arquitectura escolar. Dicha escuela busca romper con el
aislamiento y en última instancia negarse a sí misma como lugar.

LOS INTERNADOS: en los siglos 18 y 19 se impone poco a poco “el modelo de convento”.
Aparecen como extremo de la separación, donde hay valores absolutos. El educando es separado
de su circunstancia de origen, con el objetivo de llevar al individuo a su “verdadera existencia” (en
el sentido de elevar al individuo a un mundo de valores situados al margen del tiempo). La escuela
se hace impermeable e insensible a la realidad concreta, con el objetivo de llegar a esta “gran
cultura/verdadera existencia”. En los internados se iba de la ciudad a la naturaleza. Entonces, hay
2 modelos de internado en relación a la pedagogía:
- Pedagogía Aislacionista, Retrógrada y Culturalista
- Pedagogía Aislacionista, Progresista y Naturalista

También hay 2 maneras de vincular la escuela con la realidad:

1) De Afuera a Adentro: el objetivo es que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela. Las
propuestas son de hacer, practicar, experimentar. El ideal sería hacer una escuela que fuera un
microcosmos donde estuviera reproducida toda la realidad. CRÍTICA-> Es imposible recoger todos
los referentes de la realidad. Lo que la invalida es que tales referentes, no son tampoco los
verdaderos, quedan escolarizados. Son simulaciones, como la huerta, el laboratorio, el museo, etc.
2) De Adentro a Afuera: si no sirve escolarizar la realidad en el espacio de la escuela, deberá
intentarse escolarizar la realidad allá donde se encuentre. Se trata de renunciar a la limitar la
educación solo al espacio escolar y de utilizar fines educativos en todas las instituciones y ámbitos.
CRÍTICA-> si bien está propuesta parece desescolarizada, en el fondo es de lo más escolarizador.
Se utilizan todos los espacios y recursos de forma escolar.

PRESENTE PARTICIPATIVO -> ¿Qué enuncian la crítica epistémica y la crítica histórico-filosófica

en relación al aplicacionismo y el reduccionismo de la Psicología Educacional?

Respecto de la Psicología Educacional, en base a la perspectiva crítica, puede decirse que ésta no
se estableció como una entidad propia del conocimiento ni se identificó completamente con la
disciplina psicológica o educacional. Desde el lado de la disciplina psicológica, se nutrió de las
cuestiones que atendían a otras ramas de la psicología científica. Mientras que desde la disciplina
educativa, formó parte –junto a otras disciplinas– de los elementos específicos de las ciencias de la
educación. Consecuentemente dejaría de ser un campo de aplicación unilateral, donde la
psicología se aplicaría sobre lo educacional, para ser uno bidireccional. Entonces, al convertirse la
Psicología Educacional una disciplina puente, surgió la necesidad de intercambio mutuo entre los
conocimientos y sus prácticas. Pero ¿por qué puede decirse que ocurrió esto? Es útil remontarse a
las pretensiones modernas de volcar leyes universales a situaciones que no se asimilaban a las
cuestiones que construyeron dichas leyes. Tal cuestión apuntaba a una no-recontextualización de
los conocimientos, puesto que solo se los aplicaba técnicamente. De aquí se desprende la cuestión
del aplicacionismo.
En cuanto a la crítica histórico-filosófica, se vislumbran varias cuestiones: la actuación de que el
proyecto escolar le pertenece a los niños, cuando fue algo impuesto por los adultos; la inscripción
histórica de la psicología educacional como una política de gobierno y control de poblaciones;
disponiéndose de una matriz evolutiva para los comportamientos y el desarrollo; y la inscripción
de lo pedagógico en relaciones de poder. Tales cuestiones llevaron a una suerte de reservorio de
conocimiento “objetivo” sobre: la subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje; y por lo tal,
acarrearían el riesgo de naturalizar cuestiones situacionales e históricas, ocultándose lo político de
sus efectos. Por esto, se hizo necesario el incentivo de contextualizar saberes con los de otras
ciencias, con el fin de evitar caer en reduccionismos.
A modo de conclusión, dependerá del implicarse y transformar dispositivos así como reconocer y
apropiarse de diversos marcos teóricos, para atravesar la barrera de reduccionismos, que
pretenden explicar bajo un solo fenómeno, y reemplazar la lógica de la aplicación por la de la
implicación, con el fin de impulsar prácticas educativas alternativas.

CONSIGNA DE PRÁCTICOS -> Mencione las propiedades de la unidad de análisis a partir del
sistema de actividad desarrollado por Engeström, citado en el texto de Erausquin y D’Arcangelo
(2013). Retomando las metáforas que plantea Itsvan en Zoom ¿En qué sentido la perspectiva
que propone Engeström puede ser una herramienta para la psicología educacional? Tenga en
cuenta en su respuesta la necesidad de desnaturalizar la mirada sobre la escuela, la infancia y el
aprendizaje escolar.

Antes de mencionar las propiedades de las unidades de análisis a partir del sistema de actividad
desarrollado por Engestrom, es pertinente mencionar muy brevemente a qué refieren y de dónde
surgen tales unidades.
Inicialmente, Vigotsky introdujo el concepto de unidades de análisis en “Pensamiento y Lenguaje”
para explicar la relación entre dichos procesos. Tal objetivo implicaba que las unidades de análisis
pudiesen abarcar las propiedades de un conjunto sin infringir lo esencial del mismo, a su vez que
permitiría demostrar la interdependencia de componentes sin involucrar la fusión de éstos.
Las ideas de Vigotsky llevaron a revisar los criterios a definir las unidades de análisis para el
estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje y consecuentemente se introduciría la “acción
doblemente mediada”, con la cultura ponderando en el desarrollo de los procesos de la
conciencia. La unidad de análisis sería una superadora de dualismos, centrándose en la acción
intersubjetiva mediada por herramientas materiales y simbólicas. Tal cuestión fue ejemplificada
por Vigotsky al disponer de un triángulo básico con los componentes Sujeto-Mediador-Objeto;
donde la acción, mediada por instrumentos, sería una con significación, contando con múltiples
voces y un carácter transformativo.
Dentro de tal marco, el desarrollo de Engestrom tomó como punto de partida el triángulo
mediacional planteado por Vigotsky para complejizarlo y dar lugar a un triángulo mediacional
expandido, propuesto en un conjunto de triángulos interconectados. Con esto representaría la
unidad de análisis, como sistema de actividad, para el estudio del aprendizaje escolar.
Dicho modelo, consistiría en cinco principios:
- Un sistema de actividad íntegro (que constituye la unidad de análisis)
- La multiplicidad de voces (puesto que el sistema no es homogéneo)
- Recuperador de la dimensión histórica
- Posibilitador de pensar contradicciones como fuente de cambio y desarrollo
- Apertura para eventuales transformaciones expansivas

Luego, Engestrom planteó lo propicio de pensar, no en un sistema de actividad aislado sino, en dos
sistemas en interacción, con el fin de ver las tensiones intra e inter-sistema.
Consecuente si se piensa en qué sentido dicha perspectiva puede servir de herramienta para la
psicología educacional, esto puede responderse desde el cuento de imágenes Zoom. En éste se
observa una imagen en “zoom”, pero a medida que se aleja el foco, se ven cada vez más
elementos en escena. De tal forma puede decirse que dependiendo del enfoque que haga el
psicólogo institucional, es que podrá abordar una situación de manera diferente (es decir, de los
problemas y factores que se recorten y tomen en consideración, es importante preguntar ¿desde
qué visión estoy definiendo?). En base a esto último, y a la hora de abordar las problemáticas que
surjan en las instituciones educativas, es que se puede pensar en la necesidad de desnaturalizar lo
“obvio” (la escuela, la infancia, el aprendizaje, etc), con el fin de no caer en reduccionismos que
nos impidan tener una mirada amplia.
SEMANA 2

TEÓRICO. EXPERIENCIA Y PASIÓN. LARROSA.

Kafka-> el combate entre tú y el mundo, secunda al mundo.

La educación suele pensarse desde la relación entre “ciencia y técnica” (remite a una perspectiva
positivista y cosificadora) o entre “teoría y práctica” (que remite a una perspectiva política y
crítica). Solo desde la perspectiva crítica tiene sentido la palabra “reflexión”, donde los sujetos
aparecen como críticos, armados con estrategias reflexivas, q se comprometen en las prácticas
educativas concebidas generalmente desde una perspectiva política (donde los sujetos se
construyen como técnicos q aplican tecnologías pedagógicas diseñadas x científicos).

Larrosa propone explorar otra posibilidad, más “existencial” y “estética” (sin ser ninguna al 100%),
para pensar la educación desde la experiencia.

Las palabras dan sentido, crean realidad y funcionan como mecanismos de subjetivación. También
determinan pensamiento, q no es solo razonar/calcular/etc sino dar sentido a lo q somos y nos
pasa. Tmb tiene rel con las palabras como nos posicionamos (con nosotros y el mundo). Aristóteles
definió al hombre como zoon lógon échon-> “viviente dotado de palabra”. El hombre no tiene la
palabra como cosa/facultad/herramienta, sino que él es la palabra. Por eso, nombrar lo q se hace
(en educación u otro lugar, como técnica, reflexión, experiencia, etc) no es solo algo
terminológico.

 LA DESTRUCCIÓN DE LA PALABRA

Experiencia-> lo que nos pasa, nos acontece, nos llega. No lo que “lo”, sino lo que “nos”. Cada día
pasan cosas pero casi nada nos pasa. Walter Benjamin-> decía que hay pobreza de experiencias en
nuestro mundo; esto es por:

1 - Exceso de información (la info no es experiencia, es casi lo contrario a la experiencia).

Constituirnos como sujetos informantes cancela la posibilidad de experiencia. Por ej: al asistir a
una clase, ir de viaje, etc, se puede decir que se tiene + información sobre tal cosa, pero tmb se
puede decir que no le ha pasado ni llegado nada. Vivimos en la “sociedad de la información”, q a
veces funciona como “sociedad del conocimiento o aprendizaje”. Tal intercambio de términos es
curioso, como si el conocimiento se diera bajo la información, o como si aprender no fuera más
que adquirir info. Tmb es interesante que las viejas metáforas organicistas de lo social (q dieron
juego a los totalitarismos) sean sustituidas x metáforas cognitivas (igual de totalitarias, pero
revestidas de un look liberal/democrático)

2 - Exceso de opinión. El sujeto moderno es uno informado q opina (a veces presuntamente

personal o crítica) sobre la info q tiene. Hay arrogancia por opinar. Y si alguien no tiene una
posición clara, se siente “falso, como si le faltara algo esencial”. La obsesión x la opinión cancela
las posibilidades de experiencia.
Según Benjamin, el periodismo (alianza entre info y opinión) es el dispositivo moderno para
destruir la experiencia, porque se ocupa todo el espacio del acontecer. Entonces el sujeto se
vuelve el soporte informado de la opinión individual, y el colectivo el de la opinión pública.
El par I-O también permea la idea del aprendizaje. Primero hay q informarse, luego opinar; y ésta
última suele reducirse al favor o en contra. “Dígame usted lo que sabe, dígame con qué
información cuenta, y añada a continuación su opinión: eso es el dispositivo periodístico del saber
y del aprendizaje, el dispositivo que hace imposible la experiencia”.

3 - Falta de tiempo: todo pasa cada vez más deprisa, reduciéndose a un estímulo fugaz. Se impide
la conexión significativa, q excita por un momento pero no deja ninguna huella. El sujeto moderno
quiere estar permanentemente agitado y eso lo ha vuelto incapaz del silencio, consigue que nada
le pase. Por esto, la falta de silencio y memoria son enemigos de la experiencia.

4 - Exceso de trabajo: a veces se confunde experiencia por trabajo. “El sujeto moderno, además
de ser un sujeto informado que opina, además de estar permanentemente agitado y en
movimiento, es un ser que trabaja, es decir, que pretende conformar el mundo, tanto el
mundo "natural" como el mundo "social" y "humano", tanto la "naturaleza externa" como la
"naturaleza interna", según su saber, su poder y su voluntad. El trabajo es toda la actividad que se
deriva de esa pretensión”. Se plantea la existencia en términos de hacer cosas; y en el afán de
querer hacerlas, al no parar, nada nos pasa. La experiencia requiere de la interrupción.

 EL SUJETO DE LA EXPERIENCIA

El sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, una superficie de sensibilidad; el punto

de llegada de las cosas. Se define por su pasividad, una hecha de
pasión/padecimiento/paciencia/atención…. Desde la experiencia no importa la posición ni
oposición, sino la ex-posición con lo vulnerable. ***Experiencia viene de experiri->probar. El
radical tmb se encuentra en periculum, peligro. La raíz indo-europea, per, se relaciona con la idea
de travesía y prueba. En griego numerosos derivados marcan el recorrido, el pasaje. En varias
lenguas la palabra contiene las dimensiones de travesía y peligro.

 EXPERIENCIA Y PASIÓN

Si la exp es lo q nos pasa, y el sujeto de la exp es un territorio de paso, entonces la experiencia es

una pasión. La exp se capta desde la reflexión del sujeto sobre sí mismo en tanto sujeto pasional.

Pasión puede referir a varias cosas: sufrimiento/padecimiento; a una cierta responsabilidad en

relación con el otro; y a la experiencia de amor el sujeto no posee al objeto amado sino que es
poseído por él. La pasión se da entre una tensión entre libertad y esclavitud, placer y dolor.
TEÓRICO. UNA AUTORIDAD EMANCIPATORIA: VOLVER A PENSAR LA AUTORIDAD EN TIEMPOS
DE TRANSFORMACIÓN. MARÍA BEATRIZ GRECO.

 EN EL CAMINO DE ABRIR LOS SENTIDOS

Es indispensable pensar de nuevo el concepto de autoridad en el terreno educativo. Hay que

revisitar el lugar en que se aprende, enseña, transformaciones políticas, sociales, etc, q no dejan
intactas las condiciones en q se constituyen los sujetos de educación. Pero esas transformaciones
subjetivas son leídas como falencia de lo sujetos que aprenden, considerados incapacitados para
incluirse en una cultura escolar ya naturalizada. La propuesta es concebir un nuevo modo de
autoridad como “autoridad emancipatoria”, habilitante de posibilidades, alejada del dominio y
obediencia, independizandose de un otro que tiene poder. La autoridad debe ser emancipatoria al
generar la libertad del otro, considerándolo un sujeto activo, o sea, es habilitante por permitir que
el sujeto desarrolle sus potencialidades. El lugar del que enseña se vuelve posible de ser
interrogado, criticado y reconfigurado.

 ARENDT, LA FUNDACIÓN Y EL “HACER CRECER”

Según Arendt, en el recorrido histórico-político, del concepto Autoridad, parece haber una
voluntad y un objetivo de ligar la A al campo político, en un movimiento q interroga los problemas
humanos (por eso es una especie de garante del espacio “entre” los hombres). El origen de A
proviene de auctor augere-> el q le da nacimiento a una nueva ciudad/institución, no el artífice q
construye esa ciudad. Se ubica la A en el pertenecer en un mundo en común y asumir una
responsabilidad, no en ejercer poder sobre otros.

 KOJEVE Y EL RECONOCIMIENTO

Para Kojeve la A no impone, ni requiere fuerza, violencia o explicación convincente. El

reconocimiento de la A es lo q hace q alguien la ejerza en tanto soporte material de una A q viene
de lejos. Remarca rasgos fundamentales:
-La A es siempre una relación social. No puede ser sin un espacio de relación con otro.
-Supone acciones q otros aceptan y renunciar (por voluntad propia) a oponer.
-Tiene carácter legal, legitimo x la vía del reconocimiento. La A le da vida a la legalidad de una
norma.
-El reconocimiento ocupa el lugar de sumisión, obediencia, aceptando la A x alguien q ofrece un
espacio para vivir.
-El ejercicio de la A excluye la fuerza
-El ejercicio de la autoridad incluye la renuncia, aceptar cambios en uno, perder algo para dar lugar
a otra cosa.

¿Qué promueve la renuncia? Depende del tipo de A, q ejerce su acción con objetivos diferentes
(padre, jefe, juez, etc). Por ej: renunciara al padre ->implicaría renunciar a una herencia. Kojeve
dice q hay un doble movimiento, o sea q la renuncia se da de ambos lados, no hay totalmente
activos ni pasivos. La A es social, no individual ni natural. El ámbito educativo es particularmente
sensible al doble movimiento.

 RANCIERE Y LA EMANCIPACIÓN

Filosofía de la emancipación contemporánea-> se propone desplegar sentidos en torno a lo q los

sujetos pueden ser desde relaciones de igualdad (a menudo contradictorias con lo q impone el
orden social, por ej: los q saben y los q no). Alguien emancipado “sale de la minoridad”, se hace
cargo de pensar x si mismo y asume x sus propios medios (palabra, voz, etc) una posición desde
donde hacerse escuchar y “tener parte”. Tal posición no refiere desligarse de los otros, pero
provoca una tensión. La emancipación sería ver el mundo con “otra mirada”, desde la propia
capacidad. Hay reconfiguración de lo compartido, y lo propio se vuelve impropio. En otras
palabras, sería salir de lo cristalizado. Cuando las posiciones se cuestionan, la A se reconfigura; no
para destituirla, sino para reubicarla en un nuevo marco (por ej: en el trabajo de educar)

 CONCLUSIONES

Las lecturas de Arendt, Kojeve y Ranciere habilitan, en torno a la autoridad, desplazar el ejercicio
de una función dominante del saber. Para que se dé un trabajo con otros y no sobre otros. La A
implica un tejido de palabras, dichas/escuchadas, en silencio/voces, de un mundo q nos incluye x
igual y q otorga el espacio humano de la libertad.

PRÁCTICO. LAS PASIONES TRISTES. SUFRIMIENTO PSÍQUICO Y CRISIS SOCIAL. BENASAYAG.

 LA CRISIS DENTRO DE LA CRISIS

La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general. ¿Pero entonces
cuál es esa crisis de la sociedad en la que se juegan otras crisis personales y familiares? Se puede
hablar del fin de la modernidad o incluso de la ruptura del historicismo teológico, designa el final
de aquella creencia que fundaba nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza
en un futuro mejor, en una suerte de mesianismo científico que aseguraba porvenires elogiosos
como la tierra prometida.

 EL FUTURO CAMBIA DE SIGNO

Cambio de signo del futuro: Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental, desde
una confianza desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi igualmente exagerada. El
futuro no es lo que pasará mañana, sino lo que nos aleja del presente y colocan en una
perspectiva, un pensamiento, una proyección… futuro es sobre todo un concepto.
En el mismo momento en que las ciencias, la política y la filosofía prometían al hombre la felicidad
que él mismo construía, Freud escribía que “a falta de felicidad, los hombres se contentan con
evitar la infelicidad”. El fracaso del optimismo nos deja sin promesa y con el sentimiento de
que incluso evitar la infelicidad es una tarea demasiado difícil para nuestros contemporáneos.
La idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto-> la positividad pura se
invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los conocimientos se han
desarrollado de maneras increíbles pero, incapaces de suprimir el sufrimiento humano, nutren la
tristeza y el pesimismo imperantes. Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el
conocimiento de lo real, al mismo tiempo que nos sumerge en una ignorancia muy diferente, pero
más temible, que nos torna incapaces de hacer frente a nuestras desdichas y a nuestras amenazas.

 LA ÉPOCA DE LAS “PASIONES TRISTES”

Las “pasiones tristes”: época denominada x Spinoza. Refiere, no a la tristeza sino, a la impotencia
y la descomposición. Constatamos el progreso de las ciencias, y, al mismo tiempo, nos vemos
confrontados con la pérdida de confianza y la decepción con respecto a esas mismas ciencias, que
no parecen contribuir necesariamente a la felicidad de los hombres. La ciencia debía disipar las
tinieblas de la incertidumbre.
El desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un universo de saberes deterministas y
todopoderosos, que nos hubiesen permitido dominar la naturaleza y el porvenir: al contrario, el
siglo XX marcó el fin del ideal positivista sumergiendo a los hombres en la realidad de la
incertidumbre.
Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón: este desconocimiento que torna
imposible la promesa del cientificismo no es sinónimo de fracaso. Por el contrario, permite el
desarrollo de múltiples racionalidades no deterministas. Pero con respecto a las esperanzas que el
cientificismo había despertado, no podemos sino constatar toda la inquietud y toda la tristeza
inducidas por esta transformación.
Nos queda una certidumbre: es posible superar esta tristeza. El pesimismo y el optimismo no son
más que dos categorías demasiado pasivas y demasiado imaginarias. Lo que debe ser el futuro
depende en buena medida de lo que sepamos hacer en el presente.

 LA PREGUNTA POR EL SENTIDO

Crisis dentro de la crisis: se pasó del mito de la omnipotencia (hombre edificador de la historia) al
de la total impotencia frente al mundo. Para el autor es cierto q el hombre no hace la historia,
¿pero qué puede hacer el hombre en la historia?
Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible. Lo
cual parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta. El hecho de que todo lo
que es técnicamente posible realizar lo sea efectivamente, con consecuencias considerables
sobre los planos humano y cultural, constituye una de las fuentes cotidianas de ansiedad.
La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante violencias
cotidianas. Ataques contra los vínculos, significativos de esa incapacidad para elaborar un
pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la vida de la urgencia. Provoca una serie
de pasajes al acto difíciles de reprimir. El mundo se vuelve incomprensible para todos, pero
particularmente para los jóvenes. En el marco de esta omnipotencia virtual, nuestras sociedades
aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.
En estas relaciones violentas se produce el pasaje al acto, cuando algo del orden de lo simbólico
no puede ser puesto en palabras, se actúa. El mundo produce, paradójicamente, la primera gran
sociedad de la ignorancia. La relación de cada uno con las tecnociencias que dominan la
cotidianidad es una relación de absoluta exterioridad. Esta realidad histórica produce un
sentimiento de exterioridad con el mundo que nos rodea. El mundo y los otros se vuelven
utilizables, y los jóvenes son bombardeados permanentemente por mensajes publicitarios que los
invitan a convertirse en los predadores de su entorno.

 CRISIS DE LA AUTORIDAD
Un sufrimiento ligado a lo que podríamos llamar una desaparición -o incluso un derrumbamiento
del principio de autoridad. La relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Simétrica en
el sentido de que ya no existe una diferencia, una asimetría susceptible de instaurar de entrada la
autoridad y de construir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación.
En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual: no hay
nada que prefigure la relación, fuera de la relación misma. Esta simetría padre-hijo viene a borrar
la percepción de las necesidades del hijo en función de la edad. Esta dificultad de algunos padres
para mantener una posición de autoridad tranquilizadora y de contención deja al niño solo frente
a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende. Conlleva por lo tanto a una angustiosa
tensión entre el niño y sus padres, transformando la vida familiar en un inquietante psicodrama
permanente…. Esta crisis constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una
sociedad cuyos mecanismos de autoridad están debilitados. Esta sociedad oscila
permanentemente entre dos tentaciones: la de la coerción y la de la seducción mercantil. Algunos
docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnos mediante técnicas y astucias de
seducción, ya que parece inadmisible la idea misma de decir “me tiene que escuchar y respetar
simplemente porque yo soy responsable de esta relación”. En nombre de esa supuesta libertad
individual, el alumno o el joven adopta el papel del cliente
que acepta o rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esa estrategia fracasa, el
único recurso es la coerción, la fuerza bruta. Estas dos tentaciones no son más que dos variantes
del autoritarismo que inevitablemente induce la relación de simetría entre jóvenes y adultos. Con
el autoritarismo, aquel que tiene aires de autoridad se impone al otro en la medida en que su
fuerza es la única garantía y fundamento de la relación.
Resumiendo: la autoridad se establece en una relación donde ambas partes obedecen a un
principio exterior. Yo te obedezco porque se que esa obediencia te permitió convertirte en el
adulto de hoy, como yo lo seré mañana, con un futuro asegurado -> pero ese futuro ya no tiene
nada de seguro. Cuando el joven pregunta por qué obedecer le responden “porque soy tu
padre…” etc. Si el joven no está seducido o dominado, entonces no ve ninguna razón para
obedecer al otro, ese semejante que pretende merecer respeto... ¿en nombre de qué? Es
justamente en esta pregunta donde se cristaliza el problema de la autoridad

**La idea del positivismo que aseguraba un futuro mejor y certero cae al saberse que la sociedad
cada día empeora, se pierde la creencia mesiánica de que vamos mejorando. Por ejemplo: el
secundario era una promesa para tener un buen trabajo, y hoy en día esto es difícil de creer.Las
generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a los más jóvenes una
permanencia, ni una esperanza en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de
generaciones que han fracasado.
Al caer los lugares del saber, caen a su vez los lugares de quienes transmiten dicho saber. Se
pierde así el sentido de autoridad, y es ahí donde se cae en autoritarismo, ya que para poder
ejercer la autoridad se busca coercer, controlar, por medio de la violencia, buscando que se calle
el otro porque habla el docente, o no teniendo empatía con lo que le sucede al alumno (ignorar es
un tipo de violencia). A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que
representa una suerte de base común para los dos lugares en la relación: uno representa a la
autoridad, mientras que el otro obedece; pero al mismo tiempo queda establecido que los dos
obedecen a ese principio común que prefigura la relación desde el exterior. De modo que el
principio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo
para todos.

 EL FIN DEL PRINCIPIO DE AUTORIDAD-ANTERIORIDAD

Hay confusión cuando todo rechazo de la autoridad y jerarquía social establecidas aparece como
portado de emancipación y libertad (que no tiene relación con cuestionamientos sanos como la
independencia de las colonias, lucha x los derechos, etc).
Se habla de q hay una visión utilitarista del mundo, donde la única autoridad/jerarquía aceptada
es determinada x el éxito y poder personal. En la sociedad se sustituyó el principio de autoridad (x
un bien común) por uno fundado en el sentimiento de inseguridad respecto al futuro.
Hay algo “anterior (Heritier) q representa la autoridad, x encamar la transmisión y la viabilidad de
la cultura: “si ello ha sido así, si lo que vivimos es, entonces, en el futuro será”. Hoy en día, para
muchos, por ej los ancianos no representan ninguna autoridad porque no aseguran transmisión
cultural.

PRÁCTICO. EXPLORACIONES EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: ESCENAS Y CONFIGURACIONES DE

LA AUTORIDAD EN CONTEXTOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. MARÍA BEATRIZ GRECO.

Artículo q propone situarse en el campo de la psicología educacional, para analizar escenas de la

autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje. Se combina la lectura crítica de la filosofía de
la emancipación (Ranciere) y sus categorías conceptuales para analizar fenómenos concretos. Se
propone desplegar el análisis del ejercicio de la autoridad pedagógica en escenarios educativos
diversos.

 LA ESCENA COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

La escena no es necesariamente interpretativa, como para buscar un significado oculto q los

investigadores podrían desvelar. Habilita una lectura, habla por sí misma, y quien la recorta
selecciona y despliega saberes provenientes de ella, sin ser portador de un saber previo a la
escena.
La escena condensa significados culturales de la instit educativa y singulares de quien la relata. Al
convertirse en narración, se puede tomar distancia de las significaciones, a la vez q se mantiene
como espacio subjetivo de experiencia -> una especie de “espacio intermedio” (en sentido
winnicotiano). La escena tmb puede ser pensada como testimonio, q ofrece una posición subjetiva
de lo q transcurre.
Una escena instit narrada, el testimonio q se le haga, es un texto sobre el/los otro/s, pero tmb un
dispositivo q intenta articular una reflexión sobre el “nosotros”. En el testimonio el “nosotros” se
hace visible y de ahí la fuerza política de su propuesta. Permite efectuar anudamiento inédito
entre universal y particular.
El trabajo con escenas irrumpe un orden sucesivo de causas y efectos naturalizados. Por ej: es
habitual adjudicar a la pobreza la causa de múltiples dificultades en el aprendizaje. Las escenas
proveen materialidad donde es posible leer lo que contradice la naturalización.
El trabajo con escenas despliega un “pensamiento sin explicaciones” que genera nuevos
significados, rompe la supuesta cadena explicativa de lo que va a suceder. Dice Ranciere: explicar
quiere decir 2 cosas distintas-> 1) proporcionar el sentido de una escena, la razón de una actitud o
una expresión. 2) –según la etimología de la palabra –dejar que se despliegue la plenitud plegada
en su simple presencia
Las escenas muestran lo sensible de una producción, q el mundo q vemos y percibimos es una
construcción posible entre otras y q variando las posiciones en escena, lo percibido puede ser de
otro modo. Es posible la creación de un mundo dentro de otro, donde la igualdad tensiona el
sentido habitualmente desigualitario poniéndolo en duda.

PRESENTE PARTICIPATIVO -> Visualicen el siguiente video que contiene testimonios y fragmentos
sobre autoridad pedagógica https://www.youtube.com/watch?v=8_u5KwnRzH0 retomen dos o
tres testimonios y escriban un párrafo para enviar como presente participativo, que se vincule con
la clase y las resonancias que la misma dejó en uds.

Son varias las cuestiones que resuenan en el video, la primera de ellas las respuestas que parten
del interrogante “¿Un maestro con autoridad?”. Desde el joven que lo refiere como alguien que
“puede manejar a los chicos de determinada manera”, hasta la adulta que dice “es diferente la
enseñanza ahora que los maestros no tienen mucha autoridad de los chicos, porque los chicos
tienen más autoridad que el maestro”. Llaman la atención los términos: “manejar” y “más
autoridad que...”, que hacen presente la idea de jerarquía, donde la autoridad recae en un lado.
Un lado que manda, otro que obedece. Con roles que, al parecer, se han invertido ante la mirada
de algunos.Por otro lado, la frase “es diferente la enseñanza ahora” remite a otro testimonio del
video, donde se muestran dos elementos: una tabla (para castigos) y un bonete (“bonete de
burro”). Un hombre explica: “Entre estos dos objetos está la pelea educativa de entonces. Cómo
se pasa de una educación del pasado, basada en los castigos, a una educación del futuro, basada
en la enseñanza”. Tal pasaje puede decirse que obedeció a una revisita del sistema de enseñanza,
junto a transformaciones políticas y sociales. Pero ¿acabó tal proceso? Es innegable que este y su
llamado a revisitar, no solo el concepto de autoridad sino el lugar en que se aprende y se enseña,
sigue en marcha. Aún así, todavía se asiste a un momento en el que las falencias se atribuyen a los
alumnos, considerados como “incapaces” de establecerse en una cierta cultura escolar. Pero ¿hay
acaso un lado “capaz” y otro “incapaz”? ¿O es que la naturalización del sistema ha empujado a la
idea de lugares fijos? Es probable que esto último, la naturalización, haya cristalizado nuestros
horizontes; y lo único de lo que, en muchas ocasiones, seamos incapaces sea de cambiar el foco de
lo percibido para ampliar el entramado de perspectivas y significaciones por las que avanzamos.

CONSIGNA DE PRÁCTICOS -> ¿Es posible que la autoridad pedagógica- de las que nos habla M.B.
Greco, habilite “nuevas/otras experiencias escolares?

Greco alega que la escuela de hoy demanda nuevas formas y esto requiere de nuevos modos de
autoridad. Pero ¿qué quiere decir tener autoridad? La autora se apoya en las ideas de Arendt,
Kojeve y Ranciere para hablar de tal concepto.
Según Arendt, quien se remite al origen de la palabra autoridad (“auctor augere”, hacer crecer), tal
cuestión está ligada a quien funda procesos, perteneciendo a un mundo en común y asumiendo
una una responsabilidad, sin ejercer poder sobre otros. Por otro lado, para Kojeve, la autoridad no
requiere de violencia ni imposiciones, sino que proviene del reconocimiento dado en las relaciones
sociales; donde se renuncia a algo para dar lugar a otra cosa. Y por último está Ranciere, quien se
vale de la filosofía de la emancipación para hablar de la autoridad; si bien es ciertamente compleja
la relación entre tales términos opuestos (autoridad y emancipación), se pueden narrar sus
conclusiones de que una “autoridad emancipatoria”, una paradoja donde se ejerce una autoridad
que solo puede devenir de prácticas igualitarias donde prima la confianza mutua.
Entonces, autoridad implica un campo de relaciones cuyo sustento es la confianza. Pero en los
tiempos donde ha fracasado el optimismo cargado por las generaciones pasadas, transmisoras de
la autoridad, las nuevas generaciones se encuentran con la incertidumbre y el pesimismo. De aquí
que se vislumbren posiciones opuestas: la de recuperar la autoridad o negarla. Greco alude a que
pensar de tal manera no es enriquecedor, y propone otra posibilidad: no hay que eliminar la
autoridad ni las diferencias de posición, sino reinventar, reubicar la autoridad en un nuevo marco.
Al igual que en la obra de 1958, “Manos dibujando”, de M.C. Escher, donde dos manos se dibujan
la una a la otra, es que surge la pregunta ¿quién dibuja a quién? Y con la diada docente-alumno
sucede lo mismo ¿quién hace a quién? ¿El docente al alumno, o el alumno al docente? Sobreviene
una paradoja en que no hay una línea divisoria entre ambas. Esta cuestión llama a estar atentos y
habilita pensar que es posible desplazar el ejercicio de una función dominante del saber, no para
trabajar sobre otros, sino con otros.

SEMANA 3

TEÓRICO. LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. INTRODUCCIÓN. ERICA

BURMAN. /11 hojas/

Esta obra de Burman (1994), fue una respuesta crítica a las teorías tradicionales sobre el desarrollo
infantil. Se sirvió de la teoría feminista para demostrar cómo este aspecto de la psicología sirve
para regular el comportamiento de la familia, marginar a la clase trabajadora y a las mujeres de
etnia minoritaria y para patologizar sus experiencias como madres.
Su libro cubre un gran abanico de enfoques dominantes en psicología y examina suposiciones
culturales específicas que dan lugar a diferentes formas de psicología. También ofrece alternativas
de pensamiento sobre el lugar que ocupan los niños en la sociedad moderna.
Tras esta obra, su investigación se ha concentrado en las representaciones de los niños y en las
conexiones entre diferentes tipos de "desarrollo". Ha continuado con un examen crítico del papel
que desempeña la psicología de desarrollo y su trabajo se ha dedicado también al estudio de la
forma en la que las imágenes de los niños son usadas en relación al "mundo en vías de desarrollo".
Se ha enfocado también en cómo esas imágenes de mujeres y niños se convierten en modelos de
"progreso" del desarrollo del estado.

La deconstrucción, es una posición conceptual, parada epistemológica, desde la cual mirar a un

posible objeto de conocimiento, mirar más allá, supone diferentes enfoques... la propuesta es
convocar a interrogar para construir.
Deconstruir a la Psicología Evolutiva es hacer una introducción crítica a esta. No significa que se la
sustituya o deseche sino que presenta una síntesis de desnaturalizaciones y discusiones complejas,
que generan consecuencias en ella. Implica problematizar las condiciones de producción de los
saberes científicos, en la investigación académica en el área y los efectos de las investigaciones en
las prácticas humanas de crianza y educativas y en la constitución de las subjetividades.

Burman (1994) busca identificar las directrices o discursos que estructuran las versiones
dominantes de la Psicología Evolutiva. Deconstruir, para ella, es poner al descubierto, someter a
escrutinio, los temas políticomorales que involucra y la sostienen, y ver incluso más allá de los
sistemas que estructuran la investigación, para mirar cómo encajan en las prácticas sociales.
Utiliza la deconstrucción para indicar un proceso de crítica. Esta deconstrucción surge a partir de la
Psicología Crítica (Ian Parker). Enfoca los discursos que la Psicología Evolutiva construye y en los
que participa, como sistemas socialmente organizados de significados, que definen las categorías y
especifican lo que se puede decir y hacer. Las explicaciones reflejan y engranan con las prácticas
asociadas a ellas.
***

“Deconstrucción” -> término usado x el autor en el sentido de poner al descubierto los temas
político-morales q elabora la psi evolutiva, y mirar más allá de los sistemas actuales dentro de los q
se formuló la investigación en psi evolutiva. El autor también usa el término “discurso” para
referirse a sistemas, socialmente organizados, de significados q definen las categorías y especifican
los dominios de lo q se puede decir y hacer.

La psi evolutiva ha tenido un gran impacto en la vida cotidiana, más q otro tipo de psicología.
Hasta el punto de q ha estructurado los estándares e incluso las formas de la intervención estatal
moderna q acompaña a las políticas asistenciales de protección y atención.

Hay temas claves q estructuraron las formas de la psi evolutiva, q se extienden en el terreno del
desarrollo social, cognitivo o lingüístico. Dentro de los dominios hay semejanzas existentes, como:

- Las técnicas de medida q producen los objetos y sujetos de investigación. La psi

evolutiva ha tenido la exigencia de producir tecnologías de medida. Tales parámetros
metodológicos reflejan el supuesto ideológico de escoger y abstraer al niño y su
madre como unidades de investigación.
- La adecuación de los cuidados maternales, q la psi evolutiva ha sido llamada a
regular y legislar; sometiendo a la mujeres a la mirada de la psi evolutiva.
- Las descripciones normativas q proporciona la psi evolutiva se deslizan dentro de las
prescripciones establecidas. Tales prescripciones se sustentan en la biología y
evolución, a las cuales se recurre en áreas como teoría del apego, desarrollo del
lenguaje y la educación. Hay inscripción de fantasía en las representaciones de los
niños.
- Relación entre psicología y psicoanálisis. Supuestamente la lectura psa permite ver los
temores reprimidos q subyacen a la demanda científica de control y predicción.
- Selección de niños como objeto de indagación, q contribuyó a fomentar
interpretaciones individualistas de los fenómenos socialmente estructurados q
pueden reincidir en la culpabilización de la víctima; por ej: al culpar a las madres de las
enf sociales del mundo.

El autor apunta a formular cuestiones “obvias” (por ej: xq siempre se asume q la psi evol se dedica
al niño?). también se refiere al sujeto de la psi evolu usando el pronombre “ella”-> esto xq “resulta
extraño”, o sea, de quién se habla? Aplica a todos? Abarca las experiencias de todos? Qué
consecuencia tiene para la psi evol haberse olvidado del género como una dimensión
estructuradora del desarrollo?

 CAP 1. LOS ORÍGENES:

La psicología evolutiva, de S XIX, participó en los movimientos sociales explícitamente
preocupados por la comparación, regulación y control de los grupos; y está estrechamente
identificada con el desarrollo de las herramientas de medición mental, con la clasificación de las
habilidades y con el establecimiento de normas.
El estudio de lo infantil: La mayoría de las explicaciones consideran a Darwin (interesado en la
contribución relativa de la dotación genética y de la experiencia ambiental, en la identificación de
las características que diferencian humanos y animales dando un gran peso a la creatividad
humana) como el autor del primer estudio infantil⇨ Este fue el prototipo del camino que iba a
tomar la investigación evolutiva.
Se presenta a LA bebe como un organismo biológico separado de su ambiente familiar. Debido a
que es muy joven, y a que ha tenido menos oportunidades para aprender, se la considera como
muy próxima a la naturaleza, desprovista de la civilización. La psicología evolutiva establece la
ficción romántica de las niñas como inocentes portadoras de sabiduría.
La perspectiva que subyace a este proyecto acepta la teoría de la <Recapitulación cultural>: el
individuo durante su vida reproduce los modelos y las etapas del desarrollo mostrados por el
desarrollo de la especie.
MORS dice que “el efecto de la obra de Darwin dentro de la naciente psicología evolutiva, fue
reforzar las visiones “pre-darwinianas” de la biología, centrándose más en la herencia que en la
VARIACIÓN (pronto surgieron las <sociedades> dedicadas al estudio infantil.

División sexual del trabajo: El movimiento del estudio infantil observaba a las niñas como
OBJETIVOS. Se consideraba que los padres tenían la imparcialidad y la racionalidad necesarias para
intervenir en los esfuerzos científicos; y que las madres eran demasiado emocionales para
participar.
Este movimiento poco había cambiado 50 años después, a finales del S XIX prefigurar de 5 formas
los términos de la investigación evaluativa: 1. Investigar la mente, 2. Se consideraba que la mente
estaba ejemplificada en el estudio del desarrollo de las mentes infantiles, 3. Investigaba el
conocimiento, entendiéndolo como una capacidad biológica y natural, 4. Participaba en las
prácticas educativas, médicas y asistenciales, y 5. la antigua edición emoción-racionalidad,
representada en la práctica de la división sexual por parte de la investigación científica.

La psicología para cubrir las demandas de las clases sociales dominantes: El establecimiento de la
escolarización básica obligatoria en la década de 1880 en Inglaterra reflejo las inquietudes
populares en torno a la pobreza (entendida más como un rasgo que como circunstancias) y el
delito, que la educación popular había considerado como rectificables si se inculcan buenos
hábitos, o si se los mantenía ocupados. La noción de “degeneración” suprimió las cualidades
mentales y morales hasta el punto de que los <débiles mentales> se convirtieron en el objeto de la
ansiedad política y de la intervención científica. En lo que se refiere a las ideas sociales darwinistas
(aplicación de <la supervivencia del más apto> a la sociedad), el hecho de que las secciones más
deprivadas de la sociedad se reprodujera más que las clases medias educadas provocó temores de
CONTAMINACIÓN y CATACLISMO.
PSICOLOGÍA INDIVIDUAL: Para el control y regulación de los elementos sociales considerados
potencialmente ingobernables.

Elegirlas jóvenes: La psicología individual fue precursora de la psicología de la personalidad y de la

psicología evolutiva. La psicología individual a finales del S XIX y principios del S XX trasladó la
preocupación por la calidad de la población y las habilidades mentales a la gestión de las bebes y
niñas, y a la educación. Estos psicólogos diseñaron situaciones y tecnologías de evaluación que
requerían, y se basaban, en las mismas instituciones que permiten su administración. La
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA fue posible gracias a la clínica y a la guardería; estas permiten observar a
grupos de niñas de una misma edad, y de otras series de edades, bajo condiciones experimentales
controladas: así permiten la estandarización y la normalización. La norma evolutiva era un criterio
basado en las actuaciones habituales de esas niñas. Este criterio permite que la normalidad de
cualquier niña fuera evaluada por comparación con dicha norma. Lo NORMAL hace posible lo
ANORMAL, y árbitro entre estas dos es la clínica.

Naturalización y regulación del desarrollo: Hay 2 maneras de establecer el desarrollo: *Noción de

la edad mental subyacente a los test CI considerada como análoga a la edad cronológica; e
*Incorporación de lo mental en lo médico. Lo natural tiene que estudiarse de cerca para prevenir
su paso a lo patológico. La niña normal es una FICCIÓN, ningún ser está a la base, sino que se trata
de una abstracción, producción del aparato evaluador.

Conflictos y continuidades: El movimiento del estudio infantil se concentró inicialmente en la

herencia, pero poco después se dedicó a la educación para aliviar las definiciones heredadas. Con
el impacto de las ideas conductistas, las influencias ambientales se convirtieron en el núcleo
central de las explicaciones de la psicología evolutiva. “El método de los test bajo a la psicología de
las nubes” Terman.
Notas:
- La vejez y la adultez, a pesar de ser involutivas, son parte del desarrollo porque
el desarrollo también viene de lo externo.
- Ya no hablamos de tiempos CRONOLÓGICOS, sino de tiempos LÓGICOS.
- DESARROLLO implica que el potencial biológico interactúa con el medio sociocultural
configurando una ESTRUCTURA.

TEÓRICO. EDUCACIÓN, SEXUALIDADES, GÉNEROS. GRACIELA ALONZO Y GRACIELA MORGADE.

/11 hojas/

En los 1eros momentos de la investigación educativa feminista resultó relevante la denuncia de

las dificultades en el acceso a la educación formal, a la alfabetización básica, etc. También se
vieron resultados consistentes en la persistencia de significaciones estereotipadas, tanto en el
“curriculum formal” como en el “curriculum oculto” (las expectativas de rendimiento y
comportamiento hacia M y V) y en el “curriculum omitido”(que silencia cuestiones ligadas a la
sexualidad, violencia o precarización laboral).

Se indagó en la baja presencia femenina en libros de texto (generalmente vistas como madres,
maestras), la invisibilizacion en la construcción de sociedades, expectativas diferentes de
rendimiento y comportamiento, uso de lenguaje, modo de participación en el aula (menor en
mujeres), ausencia de programas vinculados a la sexualidad, etc-> la escuela perpetuaba la
desigualdad de género y clase.

Los Estudios de la Masculinidad dieron cuenta de las significaciones hegemónicas (y no) de la

masculinidad en la escuela. Vigor, fuerza, control sobre el dolor y las emociones ponerse en riesgo,
tendencia a la competencia y conquista, una idea de cierta “superioridad” q haría a la “dominación
masculina”. Pero solo recientemente, a raíz de los movimientos gltttbi q la investigación tendió a
hacerse cargo de la complejidad del discurso hegemónico escolar. Se empieza a ver la construcción
social del cuerpo, la sexualidad, etc. Investigaciones de Debbie Epstein y Richard Johnson arrojaron
q la escuela produce resultados negativos para quienes no tienen una orientación hegemónica en
particular. Mientras q los medios de comunicación imprimen a las cuestiones de la sexualidad en
los adolescentes a la diversión, afirmación de la identidad, etc, para la escuela se impulsa el
ocultamiento y la regulación.

Los docentes lgbt también tienen más probabilidades de sospecha de “estar atraídos a sus
alumnos”. Parece imposible una educación q no sea hétero-sexista ni homofóbica.

Guacira Lopes plantea la posibilidad de una política postidentitaria para la educación. La

pedagogía queer supera la instancia en q lo multicultural/homosexualidad/género son incluidas
como creaciones “exóticas”. Según Lopes Louro esta revuelta epistemológica trasciende la
cuestión de la sexualidad. Según Britzman la ignorancia no es neutra, sino efecto de un cierto
conocimiento, x lo q la pedagogía queer sugiere el cuestionamiento, la desnaturalización.

La pedagogía q se construyó en la modernidad, y q aún funciona como orientadora de la práctica

docente, produjo la pedagogizacion del cuerpo (estudiantes y docentes). No solo actuó a reprimir
lo vinculado a la sexualidad, sino q también tuvo q ver con la construcción de identidades (entre
ellas, la de la maestra hetero). El reiterar la norma de género supone q ésta es un hecho natural, y
no una producción social, cultural y pedagógica.

LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL. LEY NACIONAL 26.150

/55 hojas/

• “Se entiende por Educación Sexual la preparación de acciones pedagógicas para brindar
información y construir conocimientos y competencias psicosociales que permitan a las y los
educandos tomar decisiones concientes y críticas sobre su sexualidad.

• También incluye la posibilidad de generar actitudes positivas, solidarias y responsables,

incorporando propuestas de contenidos curriculares y de formas de organizar y conducir la
vida cotidiana escolar.”

La Ley Nacional de Educación Sexual Integral Nº26.150/ 2006 establece que el Ministerio de
Educación Nacional asume la responsabilidad de desarrollar el Programa Nacional de Educación
Sexual Integral, tendiente a incorporar esta temática en el sistema educativo y garantizar el
derecho a recibir una formación integral sobre ESI en el Marco Institucional.

Objetivos de la Ley 26.150

A. Incorporar la educación sexual integral (ESI) dentro de las propuestas educativas orientadas a la
formación armónica, equilibrada y permanente de las personas.
B. Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre
los distintos aspectos involucrados en la ESI.
C. Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
D. Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en
particular.
E. Procurar igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones.
Marco Normativo Nacional e Internacional que sustenta la Ley de Educación Sexual Integral
• Constitución Nacional, que incorpora con la máxima jerarquía los tratados de derechos
humanos.
• Declaración Universal de los Derechos Humanos
• Ley de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño (23.849)
• Ley Nacional de Protección Integral a la niña, niño y adolescente (26.061)
• Ley Nacional de Educación (26.206)

¿Por qué ESI en la escuela?

• La escuela está en contacto cotidiano con el sujeto en formación.
• En la escuela se expresan y reproducen formas establecidas de ser mujer / ser varón → la
escuela reproduce expresiones de desigualdad
• Realizar una reflexión sobre nosotros/as mismos/as.
• Generar un espacio sistemático de aprendizajes de saberes y habilidades adecuados a la edad
para la toma de decisiones conscientes y críticas sobre: El cuidado del propio cuerpo; Las
relaciones de género equitativas e igualitarias; La valoración de las emociones y sentimientos: El
ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos; La valoración de la diversidad y la no
discriminación.
• Atender a las situaciones cotidianas de la escuela y su organización.
• Trabajar articuladamente con las familias, los centros de salud y las organizaciones de la
comunidad.

Ejes conceptuales de la ESI:

Eje 1- Reconocer la perspectiva de género:

• El género es un concepto que habla de las mujeres y los varones.
• Reconoce la diferencia sexual entre unas y otros.
• Definir y ejemplificar estereotipos de género para varones y mujeres
• Permite analizar las desigualdades entre hombre y mujeres
• Propone trabajar el concepto equidad de género

Eje 2 - Valorar la afectividad:

• Las emociones y sentimientos están presentes en toda interacción humana
• La afectividad contribuye al encuentro o desencuentro con los otros que interactuamos
cotidianamente
• Implica generar las condiciones para que todos/as puedan expresar sus emociones y puntos de
vistas respetando las diferencias
• Respeto a la intimidad propia y ajena
• Rechazo a toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género y sexual

Eje 3 - Respetar la diversidad:

• Rescatar el significado profundo de convivir en una sociedad plural y poner en valor la diversidad
• Definir los conceptos “orientación sexual” e “identidad de género”
• Respetar la identidad de género de todas las personas
• Combatir la discriminación es un tema de todas las personas
• No puede haber silencio o indiferencia frente a la discriminación

Eje 4 - Cuidar el cuerpo y la salud

• Importancia del auto cuidado y la promoción de la salud
• El cuerpo no abarca sólo la dimensión biológica.
• Definir y ejemplificar estereotipos de belleza para varones y mujeres
• Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo que se tiene en la escuela
• Tener en cuenta el cuerpo desde distintas disciplinas por ejemplo el arte, la medicina, la
educación física, los medios de comunicación
• El cuerpo como espacio de la identidad

Eje 5 - Ejercer nuestros derechos:

• La Educación Sexual Integral no es un hecho aislado sino que se inscribe en un marco de políticas
públicas relacionadas con la inclusión, la equidad y el ejercicio de los derechos.
• Perspectiva de los derechos vinculada con la infancia y la adolescencia
• Rol de docentes y todo el personal de la escuela como agentes del estado
• Generar las condiciones institucionales para el efectivo cumplimiento de los derechos tanto de
niños, niñas y adolescentes como también de los/as docentes.

PRESENTE PARTICIPATIVO -> 1. ¿Por qué la deconstrucción de la Psicología Evolutiva y la

perspectiva sobre la heterogeneidad requieren de la perspectiva de género?

Inicialmente, es provechosa la mención al término “deconstrucción”. Tal posición conceptual

supone mirar un tema desde diferentes enfoques, abordando un objeto de conocimiento desde la
interrogación. Por lo tanto, deconstruir la Psicología Evolutiva incluiría revisar los discursos
político-morales que están involucrados, e incluso son sostenidos, en dicha disciplina; con el fin de
ver como estos asuntos se han implicado tanto en la constitución de subjetividades como en las
prácticas educativas y de crianza.
¿Por qué este foco en la Psicología Evolutiva? Porque, siguiendo las ideas de Burman, tal disciplina
ha tenido un mayor impacto en la vida cotidiana que cualquier otro tipo de psicología; y pueden
considerarse como notables varias de las cuestiones que hicieron a su estructuración, como ser la
selección de niños como objeto de indagación, que contribuiría a fomentar interpretaciones
individualistas sobre fenómenos sociales y que podrían llevar a atribuir la culpa a la víctima (por
ejemplo: las madres como responsables de las enfermedades sociales del mundo), entre muchas
otras.
Puesto que la historia es amplia, brevemente se mencionará que la Psicología Evolutiva tuvo como
precursora a la Psicología Individual, cuya preocupación por la calidad de la población, y por ende
la educación, llevó al diseño de situaciones y tecnologías para la evaluación de instituciones, como
ser la clínica y la guardería. Tales sitios, permitieron observar grupos de niños bajo condiciones
experimentales controladas, que llevaron a una estandarización de normas evolutivas.
Retomando a Burman, el llamado niño “normal” no sería más que una ficción, producto de un
aparato evaluador.
Ahora, ¿Por qué la deconstrucción requiere de una perspectiva de género? Fue gracias a las
investigaciones educativas de carácter feminista el vislumbramiento de significaciones
estereotipadas en el ambiente educativo; desde la baja presencia femenina en los libros de textos
hasta la expectativa de los diversos modos de comportamiento en el aula.
Si bien los Estudios de la Masculinidad en los 90’ dieron cuenta de las significaciones hegemónicas
de la masculinidad y sus diferencias respecto de lo femenino, es a raíz de los recientes
movimientos gltttbi que se hizo foco en la complejidad del discurso hegemónico escolar. Al
indagarse en las construcciones sociales sobre el cuerpo y la sexualidad, y ver como en las escuelas
se impulsaba al ocultamiento y regulación, investigadores llegaron a la conclusión de que la
escuela sería una productora de resultados negativos para aquellos sin una orientación
hegemónica en particular. En otros términos, la pedagogía construida en la modernidad no solo
actuó en función de reprimir lo vinculado a la sexualidad, sino que también tuvo que ver con la
construcción de identidades, como la de la señorita maestra hetero. Entonces, tales reiteraciones
de normas de género han llevado a suponer que éstas serían hechos naturales, y no producciones
de carácter social, cultural y pedagógico.
A modo de conclusión, la involucración de una perspectiva de género plantearía la posibilidad de
superar la instancia en que aquellas cuestiones fuera de lo homogéneo dejen de ser incluidas
como características “exóticas”, a fin de trascender la cuestión de la sexualidad y desnaturalizar lo
naturalizado; puesto que tal como menciona Britzman “la ignorancia no es neutra, sino un efecto
de un cierto conocimiento”.

CONSIGNA DE PRÁCTICOS -> Les proponemos analizar las voces de docentes y estudiantes reales
y pensar de qué manera podrían considerarse como insumos para diseñar intervenciones en las
escuelas. Enuncie algunas posibles.
Partiendo de las voces de los docentes, menciones como “La escuela nunca tocó el tema” (al
hablar del una joven que desapareció de la escuela un tiempo debido a un embarazo) o “En esa
época cuando aparecían esos temas, se callaban enseguida (…) eran temas que se charlaban en las
casas” no sorprenden. Aún en la actualidad, en muchas instituciones, docentes parecen
“desligarse” de ciertas problemáticas que los alumnos puedan encontrar, ya sea por una decisión
“propia” o siguiendo órdenes de directivos. Esto remite a pensar en las ideas, ya sean del tipo
moral, histórico, político o religioso, que subyacen bajo el manejo que pueda ejercer una
institución educativa.
Por supuesto no estamos en los tiempos donde hablar de temas referidos a la sexualidad eran
vistos como algo tabú para el amplio espectro de la sociedad, pero tampoco es correcto decir que
tales temas puedan ser discutidos abiertamente ahora; más allá de que los medios empujen a la
idea de la sexualidad como algo común. Desde mi más humilde opinión, aún estamos inmersos en
una fase de transición, cuyo recorrido aún es amplio. Y esto lleva a pensar en las voces de algunos
alumnos. Frases como “Me parece buena, pero son pocas horas”, “Nos explicaron qué era el
abuso”, “Es superútil porque nos enseña cómo cuidarnos” denotan la importancia de la ESI en las
escuelas. ¿Por qué? Porque tal institución está en contacto constante con los alumnos y llevar a
cabo talleres no solo puede propiciar información sobre cuestiones como el abuso, las
enfermedades de transmisión sexual o qué hacer puntualmente para cuando los alumnos
comiencen su curso por la vida sexual, sino también movilizar a la reflexión de creencias, actitudes
e ideas.
También, al haber leído "Hablamos de los cambios en el cuerpo, es aburrido", considero la
importancia de que tales talleres puedan ser llevados a cabo de una forma interactiva, donde se
produzca un espacio que permita la comunicación mutua y atienda a saberes que vayan más allá
del biologicismo, para no caer en el reduccionismo de solo propiciar un saber determinado.
Respecto de las posibles intervenciones para llevar a cabo en un taller, algunas de las que se me
vienen a la mente son: la toma de cuestionarios para evaluar ciertos saberes determinados y
poder trabajar en base a los resultados, la propuesta de escenas dramáticas en la que la actuación
permita desplegar qué ideas o actitudes fijas suelen acarrearse en ciertos temas, o el visionado de
material audiovisual/fotográfico que llame al análisis de las perspectivas de género, solo por
mencionar unos ejemplos.
SEMANA 4

TEÓRICO. RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO. MODELOS TEÓRICOS E

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS. ERAUSQUIN Y ZABALETA. /29 hojas/

FALTA.

TEÓRICO. LA PSI GENÉTICA. APORTES PARA LOS APRENDIZAJES ESCOLARES. CAMEAN. /17 hojas/

FALTA.

PRÁCTICO. PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL APRENDIZAJE ESCOLAR. INTRO. BAQUERO. /7

hojas/

Se suelen contraponer las ideas de Vigotsky con las de Piaget, aunque coinciden en temas como:
el desarrollo de los conceptos las funciones del habla egocéntrica infantil, el papel de la
escolarización en el desarrollo, la suscripción a una perspectiva genética de la explicación
psicológica…
El interés de Vigotsky era la especificad de la constitución subjetiva humana. El interés central era
poder dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de regulación de la
actividad psicológica específicamente humana, las que juzgaba posibles gracias al uso de
instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de integración social (flia. o
educación formal)

 NOCIONES CENTRALES DE LA PSI SOCIO-HISTÓRICA

Vigotsky encontraba el carácter específico del psiquismo humano en las formas de conciencia. Al
delimitar el cc como objeto privilegiado, se mostró crítico con las pretensiones del conductismo de
abandonar lo no observable. Aún así, al igual que Piaget, favoreció la idea de abordar
empíricamente el desarrollo psicológico con el método histórico o genético de explicación en
psicología.
Para explicar el surgimiento de un psiquismo puramente humano (o sea, con regulación cc y
voluntaria) V usa como UdeA a la “actividad instrumental” y la “interacción social”. El intercambio
de energía entre hombre y naturaleza los modifica a ambos. Vigotsky dice q hay más instrumentos
q los físicos -> los psicológicos, q producen efecto sobre la naturaleza psicológica. Estos
instrumentos psicológicos/semióticos (ej: lenguaje) permiten regular el comportamiento de los
otros y el propio. La cc no sería otra cosa q una trama semántica, una suerte de diálogo interior q
remeda su origen en el habla social, el diálogo. El habla social sería una precursora de la privada.
Entonces, El interés central de la psicología de Vigotsky pasara por dar cuenta del surgimiento de
las formas concientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente
humana, las que juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el
seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.
Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad instrumental y la
interacción social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento
de un psiquismo específicamente humano, es decir con la posibilidad de regulación consciente y
voluntaria. Los dos aspectos que constituirían la unidad de análisis de los procesos psicológicos
superiores, remiten al carácter doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas
y las relaciones sociales de trabajo.

Categoría de trabajo: la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que produce
una transformación mutua de ambos- la naturaleza objetivándose y el hombre subjetivándose- se
traducirá en un programa que intente explicar no ya los procesos de dominio de la naturaleza del
mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. Vigotsky planteara
que existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas, ellas son herramientas psicológicas
que producen su efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre el
comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. Un ejemplo de estas herramientas es el
lenguaje, el cual permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el propio.

Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del funcionamiento
intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una
trama semántica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos, se
valen de instrumentos semióticos para su constitución, implican cierto control conciente.

El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo: Línea histórica
(explica la presencia de los procesos de tipo superior) y línea natura (procesos de tipo elemental).

Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.

Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de
pertenecer a una cultura, sientan las características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural.
(Habla)
Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y
prácticas culturales específicas. (Escritura y las formas científicas de conceptualizacion).Demandan
mayor control voluntario y conciente que las formas rudimentarias. Requieren cierta toma de
conciencia.
Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una
condición necesaria para su aparición pero no son una condición suficiente.
El desarrollo en esta concepción esta lejos de ser un proceso continuo y lineal y homogéneo. Para
Vigotsky el desarrollo es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación
cualitativa de una forma en otra.
Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las avanzadas. Esta
discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se transformaran en avanzados.

Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de
los procesos superiores? La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de
interiorización. Este es un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de
un contenido o habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino que la
internalizacion de las formas culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción por el hecho que varia
tanto la estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo.

Características del proceso de interiorización:

 implica una organización en el plano intrapsicologico de una operación interpsicologica
 implica una reorganización interior de una operación previamente externa
 se trata de un proceso evolutivo
 implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función
 se vale del uso de signos
 implica una abreviación de la operación internalizada
 es un proceso de creación de un espacio interior.

La categoría de ZDP abordara la cuestión de las características que parecen guardar ciertos
sistemas de interacción para promover el desarrollo subjetivo.
ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero mas
capaz. Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo hará
solo, será así expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así por la asistencia recibida, por
el hecho de haber participado en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor
capacidad en ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar.

Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en

desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca
al margen del aprendizaje. No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además
de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades que generan ZDP.
 PRÁCTICO. LA TEORÍA HISTÓRICO DE LA ACTIVIDAD COMO ARTEFACTO MEDIADOR
PARA
CONSTRUIR INTERVENCIONES E INDAGACIONES SOBRE EL TRABAJO DE PSICÓLOGOS EN
ESCENARIOS EDUCATIVOS. ERAUSQUIN. /25 hojas/

Se retoma nuevamente la actividad como UdeA, q fue propuesta x Leontiev y reformulada x

Engestrom, q considera q evolucionó a través de 3 generaciones.

1°. Basada en la idea vigotskyana de mediación cultural. O sea, toda acción está mediada x
instrumentos y orientada a objetos. Vigotsky lo cristalizó como la tríada de Sujeto-Objeto-
Mediado. Permitió superar el dualismo cartesiano individuo-sociedad, pero estaba circunscrito a
las acciones individuales.

2°. Supera la limitación x los desarrollos de Leontiev sobre la actividad, la cual es una formación
colectiva y sistémica de una compleja estructura mediadora. No se reduce solo a acciones. Los
sistemas evolucionan a lo largo del tiempo, adoptando la forma de instituciones u organizaciones.
Al triángulo V se le agregan las rel sujeto-objeto, instrumentos de mediación, reglas, división de
trabajo… entonces posibilita la actividad a nivel colectivo.

3°. Engestrom toma 2 sist de actividad como UdeA mínima, para estudiar los procesos de
aprendizaje, capturando tensiones dentro y fuera de los sistemas.

 TEORÍA DE LA ACTIVIDAD Y PSI DEL DESARROLLO.

Engestrom reconceptualiza el desarrollo a lo largo de 3 ejes: 1) rechazo de lo viejo, 2)

transformación colectiva, 3) movimiento horizontal a través de fronteras (en lugar de uno vertical
a través de niveles). /INCOMPLETO/

PRESENTE PARTICIPATIVO -> Visualice y escuche el PPT, los videos de Emilia Ferreiro y Antonio
Castorina. Luego… La TG reformuló en los últimos años algunas de sus tesis iniciales. Consideren
en especial la de génesis artificial del desarrollo para explicar la siguiente afirmación de Castorina
“Los niños en la sala de clase siguen siendo los niños de Piaget, pero además de ser los niños de
Piaget, son alumnos...”

Antes de abordar lo que permitió la reformulación de la TG, es útil mencionar que inicialmente
tanto la Psicología Educacional (que aportaba los modelos de aprendizaje espontáneo y sus rasgos
en cada etapa del desarrollo) como la Didáctica (que establecía los métodos más pertinentes para
influir sobre el desarrollo por medio de la enseñanza) compartían una visión del niño naturalista,
siendo éste caracterizado descriptivamente por la Psicología del desarrollo. Entonces, desde tales
cuestiones, el niño era igualado a un alumno, como un ser natural, “no intervenido”.
Se puede decir que esto incidió sobre un modelo de desarrollo infantil: los modelos genéticos del
desarrollo cognitivo, que adoptaron una perspectiva genética del desarrollo. Entre las
características de tal perspectiva, es pertinente aludir a sus riesgos: la idea de desarrollo en
términos universales, con ritmos concretos, así como a la consideración de diferencias como fallas,
producto de la normalización del desarrollo. La normatividad y la regulación se volvieron
características de los dispositivos escolares.
Volviendo a la TG, que fue utilizada para fundamentar la enseñanza aunque haya sido desde una
visión reduccionista, su reformulación permitió poner en duda que hubiera continuidad entre los
procesos cognitivos, aún en contextos sociales diversos, interrogándose el hecho de si se avanza
hacia una forma “superior” de manera innata o por obra de prácticas socio culturales.
Consecuentemente, se llegaría a la idea de que la asimilación no es sobre un objeto puro, fuera del
contexto, sino que la misma quedaría condicionada por las significaciones del medio social. Esto
llevó a pensar en una génesis artificial, ya no espontánea, puesto que los sujetos no adquirirían
saberes por cuenta propia.
Tales cuestiones permiten finalmente justificar lo que dice Castorina: “los niños en la sala de clase
siguen siendo los niños de Piaget, pero, además de ser los niños de Piaget, son alumnos”; es decir,
el alumno aprende un saber que es producto del contexto social cultural. Y la alfabetización, tal
como señala Ferreiro, comienza mucho antes de que se tenga un maestro delante; siendo la trama
histórica que nos precede un factor que influirá en la construcción y reconstrucción de
conocimientos.

CONSIGNA DE PRÁCTICOS -> Lea los testimonios de docentes que se transcriben abajo, luego
diferencie quiénes hacen una descripción del desarrollo del “alumno” desde el aplicacionismo de
un Enfoque Psicogenético (postura sesgada y errónea de la TG), y quiénes desde enfoques socio-
histórico-culturales (giro contextualista. Articular con Unidades de Análisis). Enuncie las críticas
que podría argumentar, por ejemplo, Castorina al respecto.

“…En el primer trimestre, Francisco, ha logrado realizar seriaciones, clasificaciones y ha

logrado identificar su nombre. Reconoce cantidades y logra contar hasta 10. La evolución del
dibujo de la figura humana concuerda con lo esperable según su edad cronológica. Se expresa
oralmente, según lo previsto a su edad. ¡Las seños de tu jardín estamos muy contentas con tu
desarrollo…!”

“… Juan ha logrado adaptarse muy bien a la nueva escuela y a la mudanza. Disfruta

compartiendo actividades lúdicas con sus compañeros. Prefiere los juegos con bloques,
autitos y le gusta mucho dibujar. Se expresa con riqueza y le gusta relatar historias. La llegada del
nuevo hermanito ha sido compartida con sus compañeros. Al respecto se manifiesta
contento y frecuentemente habla de las vivencias compartidas familiarmente… ¡¡¡Nos hace muy
felices haberte conocido!!!...”

“…Lara usa el lenguaje para comunicarse con enunciados cada vez más complejos. Escribe su
nombre y logra contar hasta 50. Reconoce, explora y utiliza diversas formas y colores en sus
representaciones. Puede desarrollar la lectura de imágenes. Frente a las dificultades pide ayuda.
Su desarrollo logra satisfacer lo esperable según lo esperable para su edad…”

Los relatos en torno a Francisco y Lara hacen una descripción desde el aplicacionismo de un
Enfoque Psicogenético, aludiendo al aprendizaje como un proceso individual, meramente
cognitivo, donde se lleva a cabo una internalización de saberes estables que se dan con una suerte
de igualdad en todos los sujetos. Tal matriz evolutiva de un curso único del desarrollo quedó ligada
a la pretensión de un sujeto descontextualizado y naturalizado, convirtiéndose las diferencias
como una señal de falla. Éstas cuestiones se ven claramente cuando en los docentes dicen “según
lo previsto a su edad (…) estamos muy contentos con tu desarrollo”, “su desarrollo logra satisfacer
lo esperable según lo esperable para su edad”. El “desarrollo” parece medirse en cuanta
información pueda reproducir el niño. Esto trae el problema del aplicacionismo, que Castorina
menciona como la cuestión de trasladar una teoría a un campo distinto del que le dio origen. Se ve
la pretensión moderna de trasladar principios universales a situaciones diferentes sobre aquellas
en las que se construyeron dichas leyes. Castorina señalaría que hay una subordinación hacia los
saberes intelectuales, no hay didáctica; porque la didáctica no es saber de biología o matemáticas,
sino un modo en que se comunican saberes en el aula, los cuales traen una transformación
positiva para los estudiantes. Tal cuestión remite al relato de Juan, el cual puede decirse que está
enmarcado desde la perspectiva histórico-cultural. Tal enfoque, obedece al cambio de paradigma
del giro contextualista, que surge por quiebre de la concepción dominante de la moderna. El
individuo deja de ser la única unidad de análisis y se comienza a ver la potencialidad de las
instituciones educativas. En el caso de Juan, se ve la inherencia de la relación entre el sujeto y el
contexto. Su docente no alude a qué saberes o no puede reproducir, sino que amplía la mirada
sobre el niño, señalando su capacidad de intercambio con el medio.

SEMANA 5

TEÓRICO. LOS ENFOQUES SOCIO-CULTURALES. SULLE. /26 hojas/

La difusión de las ideas de Vigotsky explotó en los años 70 y con mayor énfasis en los 80. Sus
conceptos y teorías han influido en la labor de teóricos e investigadores de la cultura y la
cognición, quienes comenzaron a analizar la ejecución cognitiva en términos de procesos sociales,
culturales e históricos, desde una perspectiva de no generalidad de la actividad cognitiva,
superando las visiones reduccionistas y estáticas.
Nominaciones

Vigotsky en 1928 nominó a su teoría como Escuela Histórico Cultural de Psicología. La primer
denominación de socio histórica surgió en 1950 en la URSS y abarcaba toda la psicología soviética,
incluyendo la histórico cultural de Vigotsky y la Teoría de la Actividad de Leontiev. El cambio de
nombre de Histórico Cultural a Socio Cultural lo propuso James Wertsch. Ambas nominaciones
hacen referencia a la combinación de los procesos sociales, entre individuos que están
mutuamente en contacto y a los procesos histórico culturales mediante los cuales las prácticas
desarrolladas por generaciones anteriores permanecen y son transformadas por las siguientes.

La teoría de Vigotsky es delimitada por Arias como un enfoque completo y abierto. El enfoque
vigotskiano está integrado por autores que sostienen que los fenómenos psicológicos y sociales
son moldeados por la cultura, la historia, las instituciones. Propone diferenciar dos familiares de
campos vigotskianos: histórico culturales, resaltan la historia y la cultura como producto de un
progreso histórico y universal y diferencian el desarrollo natural del cultural; y socioculturales,
conocidos también como neovigotskiano, proponen el concepto de diversidad y explican que el
desarrollo es siempre cultural y otorga primacía al contexto.

Estos enfoques han aportado unidades de análisis como actividad, contexto, práctica cultural, que
posibilitaron una explicación cultural y situada del desarrollo resaltando la complejidad.

Los enfoques socio – culturales

Dentro de este enfoque se destacan Wertsch, Roggoff y Smolka, quienes parten de una
perspectiva del inter juego de voces.

Wertsch

Realiza una crítica a la fragmentación y el aislamiento de algunas interpretaciones en las ciencias

sociales por haber dejado de lado la complejidad, y plantea la necesidad de establecer vínculos e
intercambios. Como un modo de salir del individualismo propone abordar los temas desde
distintas dimensiones de análisis: psicológicas, culturales, institucionales, sin reducir una
perspectiva a las otras. Dirige el foco a la acción humana la cual define como una acción que se
puede dar en el plano exterior o en el interior, realizada por grupos sociales o por personas
individuales. Busca explicar la relación de la acción humana y los contextos, oponiendo el
concepto a la definición de “fenómenos como la conducta, la estructura psíquica, las actitudes”.
Explica que la acción posee una dimensión individual, pero no es independiente ni aislada del
contexto sociocultural, lo individual es solo un momento de la acción. La acción humana es la
acción mediada. La mediación es el proceso por el cual las herramientas y los signos desarrollados
y existentes socioculturalmente se incorporan a la acción humana. La acción humana es definida
por diez propiedades de la acción mediada:

 La tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación: cualquier acción

humana implica la interacción entre un agente que la desarrolla y un modo de mediación
(sea herramienta o signo). No se puede reducir la unidad de análisis, ni los agentes ni los
modos de mediación se pueden tomar de manera aislada. Ejemplo: en el caso del salto
con garrocha, desde sus orígenes hasta la actualidad se dieron transformaciones en las
prácticas y los materiales que posibilitaron a los atletas alcanzan mejor sus metas.
 La materialidad de modos de mediación: los distintos fenómenos semióticos tienen
existencia espacial y temporal, poseen una materialidad. Son históricos, se transmiten de
generación en generación y persisten luego de la desaparición de quien los uso. En el caso
del lenguaje, dicha materialidad se evapora y por lo tanto dificulta percibir la dimensión
física pero como toda herramienta cultural, posee materialidad.
 Los múltiples objetivos de la acción: la acción mediada no se organiza alrededor de un solo
objetivo. En el ejemplo de la garrocha, el objetivo no es únicamente saltar. El agente
puede tener otros motivos como impresionar al público, ganarle al adversario, etc.
 Los caminos evolutivos: la acción mediada está situado en uno o varios caminos
evolutivos. Los agentes, las herramientas y la tensión irreductible provienen de un pasado
y sufren transformaciones. Para cambiar un camino evolutivo, se debe cambiar la
herramienta cultural y no mejorar las habilidades del agente para usar la misma. En los
años 70 el diseñador dibujaba a mano, usaba tablas de dibujo, lápices, reglas de cálculo…
en la actualidad con la nueva herramienta cultural de la computadora puede hacerlo
operando menos tiempo. Por lo tanto, el desarrollo de la acción mediada no es lineal si no
accidentado y discontinuo.
 Restricciones y recursos: el desarrollo de las nuevas herramientas culturales, puede
potenciar los recursos pero también impone restricciones. En el ejemplo del salto con
garrocha: se modificó a lo largo de la historia el material para fabricar la garrocha y se
posibilitaron mejores marcas con los nuevos recursos pero antes de usarse, se presentó
cierta resistencia a esto nuevo ya que no se tenía conciencia en las limitaciones del
material anterior.
 Las transformaciones de la acción mediada: la acción mediada se modifica con la
introducción de nuevos modos de mediación. Estas modificaciones no deben analizarse en
abstracto ya que son reflejo de un ámbito socio cultural y no de un estado de cosas
natural y atemporal.
 La internalización como dominio: la utilización de herramientas culturales lleva al
desarrollo de habilidades específicas. Dichas habilidades no son generales sino específicas
de dominio. El autor cuestiona el término “internalización” por la oposición que denota
entre procesos externo e internos y propone la idea de internalización como dominio,
“saber cómo” dominar una herramienta cultural en el marco de la acción mediada.
 La internalización como apropiación: la relación del agente con los modos de mediación,
puede caracterizarse como apropiación. El hablante toma la palabra que pertenece a otros
y la carga con su intención semántica y expresiva y en un contexto de uso, la hace suya. El
agente puede dominar una herramienta cultural pero no apropiársela. (Ejemplo de los
judíos en el colegio católico)
 Consecuencias laterales: las herramientas culturales no son diseñadas para los propósitos
que tienen y suelen ser adaptadas y provenir de distintos contextos socioculturales.
  El poder y la autoridad: el uso adecuado de la herramienta cultural puede llevar a que se
modifique la estructura de poder y autoridad a la vez que logra una participación.
(Ejemplo de la chica estudiando con el papá).

El contexto como unidad de análisis

No sería posible estudiar un objeto o acontecimientos aislados, ya que siempre forma parte de un
mundo en situación. Los límites entre una realidad y su contexto no son claros ni estáticos, sino
ambiguos y dinámicos. Los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un único
proceso bio-socio-cultural de desarrollo. El contexto como unidad de análisis permite captar una
explicación situada del desarrollo y el aprendizaje en la que la persona y el contexto se entraman
como una unidad. El contexto no es una variable externa o incidente, sino que es inherente e
inseparable de los procesos.

Roggoff. El evento/acontecimiento como unidad de análisis.

La autora observa y analiza el desarrollo en tres planos inseparables, interdependientes y

mutuamente constituyentes, se puede focalizar en alguno si se quiere estudiarlo pero no
prescindir de los otros como fondo.

1. Plano comunitario, institucional y cultural. El aprendizaje:

Explica que el aprendizaje supone la presencia de individuos activos que participan con otros en
una actividad culturalmente organizada, que tiene como propósito desarrollar la participación
madura de los miembros menos experimentados. Se aleja de la concepción de aprendizaje como
díada (experto-novato) y lo define como un sistema de implicaciones en el que las personas se
integran a una actividad cultural.

2. Plano interpersonal. La participación guiada

Se desarrolla un sistema de implicación mutua entre sujetos y otros miembros del grupo, en tanto
participan de una actividad colectiva significativa. El concepto de participación lo utiliza como
implicación de una actividad y el término guía lo refiere por la dirección que ofrecen la cultura y
los valores sociales. Esta dirección varía según la cultura, no es universal

3. Plano individual. La apropiación participativa

Las personas se transforman a través de la participación en el grupo. El concepto de apropiación lo

toma de Bajtín, para suplantar la categoría de interiorización de Vigotsky. La interiorización es algo
externo e importado, que separa a la persona del contexto y entiende el aprendizaje como la
adquisición de una capacidad. La autora con la categoría de apropiación participativa intenta
borrar la frontera entre la persona y el contexto, ya que la persona al participar de la actividad es
parte de esta no puede separarse. La persona participa de una actividad y se apropia de ella en el
mejor de los casos, la apropiación se desarrolla en la participación. La participación constituye un
proceso de transformación y no un requisito para la transformación. La apropiación encierra la
idea de desarrollo y éste es un proceso cultural y situado, de transformación, dinámico, activo,
implicado en la participación de actividades culturales.
Smolka

Plantea pensar nuevas relaciones entre los conceptos de internalización de Vigotsky, apropiación
de Bajtín y el problema de la significación. La categoría de internalización permitió entender el
proceso de desarrollo como incorporación de la cultura, el término apropiación admite otras
significaciones ya que hace referencia al modo de hacer propios los valores y normas socialmente
establecidos. La apropiación no es posesión, sino constitución en el seno de las interrelaciones

TEÓRICO. LO IMPROPIO Y LO IMPERTINENTE EN LA APROPIACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

CULTURALES. SMOLKA. /10 hojas/

Apuntes del power

Internalización, apropiación, significación.

La tesis de la internalización, permite entender el proceso de desarrollo y aprendizaje humano
como incorporación de la cultura. El dominio de modos de actuar, pensar y relacionarse con los
otros y consigo mismo.
No se centra en la distinción de adentro y afuera, lo individual y lo social, - ya que “apropiarse”
puede entenderse como tomar algo de afuera y de alguien - focaliza en la singularidad de la
mediación semiótica, las diferencias entre signo y herramienta.
La producción y uso de signos transforman las relaciones inter/intrapsicológicas. Los instrumentos
tienen finalidad y especificidad; los signos inespecificidad, carácter difuso, im-pregnación y
reversibilidad (al otro o a sí).

Lo (im)propio…
Las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas. La producción de signos y sentidos
se vincula con la constitution de sujetos y cómo son afectados de diferentes maneras en la
dinámica de las distintas interrelaciones en que participan.
Se centra en la significación de la acción humana, en los sentidos de las prácticas; según las
posiciones y los modos de participación de los sujetos en las interrelaciones.En los ejemplos: lo
(im)pertinente es lo no esperado, no apropiado ni adecuado, representa cierta resistencia y auto-
afirmación en contraste con lo que el otro le atribuye o demanda.
Son significaciones que desbordan lo esperado, como juego de contradicciones, resistencias,
alianzas, con diversas formas de explicitación y visibilización.
Apropiación no es posesión, sino constitución en el seno de interrelaciones. Participamos de
tramas de significaciones históricamente constituidas, sin ser capaces de controlar la producción,
ni de comprender completamente la multiplicidad de sentidos producidos.

TEÓRICO. LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL DE LA ACTIVIDAD. ERAUSQUIN. /25 hojas/

Mismo texto de la semana 4.

PRÁCTICO. LA CONSTRUCCIÓN DE LEGAJOS CULTURALES. TOSCANO. /12 hojas/

Toscano → Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos, los
actores institucionales tienden a tomar decisiones de complejas consecuencias para el futuro de
los niños.

En un ppio se despliegan estrategias y mecanismos institucionales q intentan sortear las

dificultades → xo cuando ellas se acumulan y el alumno no avanza → educadores comienzan a
tener la percepción de q han agotado todas las opciones q se le pueden brindar al niño desde la
escuela común y se empieza a pensar en la posibilidad de q el alumno forme parte de una escuela
especial. Se comienza a sospechar sobre su educabilidad.

Frente a esta situación, la opción q toman los actores institucionales es la derivación al circuito de
la Educación Especial (es el último recurso en las instituciones educativas)

Xa ello se comienza a construir un documento exclusivo xa el alumno, que evalúa si permanece o

no en la escuela. Dicho documento sanciona institucional/ su posición como sujeto en relación al
saber y al conocimiento, marcando 1 determinado futuro en la inscripción de su subjetividad.

Será evaluado x el Equipo de Orientación Escolar = Los equipos de orientación escolar (EOE) son
equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas q trabajan apoyando la actividad de
docentes y directivos.

Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos por:

* Orientador social,

* Maestro recuperador,

* Orientador Educacional.
Estos equipos tienen tareas tales como:

- Intervención en contextos áulicos,

- Evaluación y diseño de proyectos institucionales,
- Asesoramiento a docentes y directivos,
- Asistencia psicológica, pedagógica y social,
- Implementación de acciones con la comunidad.
- Apertura de legajos.

Legajos:

 Son documentos q contienen información confidencial sobre el alumno en forma

de un conjunto heterogéneo de registros e informes.
 Cumplen la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno
del equipo, pero también queda abierto a la lectura de ellos x parte de la
inspección del sistema.
 Los textos q le dan cuerpo tienen valor de documentos.
 Se toman como referencia del proceso de derivación

Proceso de derivación: 4 Momentos =

1- Demanda de intervención del EOE

Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse mediante un
informe escrito xo la mayoría de las veces es un pedido informal.

Las descripciones q recibe el equipo en este 1º momento constituyen la 1º objetivación de las

problemáticas del alumno.

2- Evaluación del alumno

Tiene dos momentos: la evaluación psicológica y la evaluación pedagógica.

A) La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la escolaridad, y los

logros de alfabetización.

B) La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos

psicodiagnósticos (psicométricas y proyectivas).

3- Implementación de estrategias de intervención

Se elaboran indicaciones y estrategias de intervención, tanto directas como indirectas. Las

directas se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de
los docentes. Las indirectas intervienen sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de
estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales de trabajo.
4- Solicitud de derivación

Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado ante inspectoras del
distrito quienes avalan o rechazan el pedido.

Toscano hablará sobre la “textualización del alumno”: Al finalizar cada una de las instancias que
conforman el proceso de evaluación se construye un texto (legajo) que toma el lugar de la
situación de interacción originaria.

Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener contacto directo con él.

Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado por un
texto.

El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto

de textos que quedan divorciados de la situación social que los creo.

Más que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas
psicométricas escolares capturan es la inadecuación de un sujeto a un sistema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida

para los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de
representación que aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de aprendizaje de los niños, es
un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las
herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de
los sujetos.

Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no
siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño.

En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos
diferentes. Los datos biológicos aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son
transformados en una suerte de individualización del sujeto, es decir la demarcación de su
subjetividad como objeto descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las
características de otros sujetos, estableciendo así una pauta de normalidad.

Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por
educabilidad y ésta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los
procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que presentan en el curso
de los aprendizajes escolares.
La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la considera como
una capacidad sustantiva del individuo, + que una característica potencial de los sujetos en
situación.

Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las capacidades
naturales del niño, sin analizar las condiciones educativas. Se omite el aprendizaje escolar como
un fenómeno específico y diferenciado del aprendizaje en términos generales.

PRÁCTICO. ESTUDIAR LAS PRÁCTICAS. ACTIVIDAD Y CONTEXTO. MEHAN. /24 hojas/

En este texto, Mehan relata el caso de un niño que tiene dificultades en el apje (Caso Shane)

Señalará 3 actores principales que inciden sobre el destino de ese niño:

- Madre
- Maestra
- Psicóloga → Este es el discurso q se prioriza. La palabra de la psicóloga se toma como 1
verdad absoluta y será la q determine el destino del niño.

Meham → Comenzará diciendo q si bien existen muchos modos de representar el mundo y

comunicarlo, en la historia se observa un intento x lograr q prevalezca sólo 1 de ellos.

Propone examinar el proceso a través del cual a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana se
llega a la claridad de hechos socales, como la inteligencia o la anormalidad.

Construccionismo social:

- Se ocupa de las maneras en q las características estables de nuestro mundo se reúnen a

través de procesos históricos.
- Le interesa saber cómo se construyen y generan las características estables de las
instituciones

Estructuras sociales: Exteriores a la situación social inmediata. No pueden modificarse.

CASO SHANE. Proceso de decisión acerca de enviar a 1 alumno a 1 programa de educación

especial.

Comienzo en el aula.

Paso 1: Pedido de ayuda

- Maestro deriva a Shane x su bajo rendimiento académico y dificultad xa dedicarse a las

tareas escolares cotidianas.
 - Maestra tiene una representación del niño como portador de 1 dificultad.
- Diferencia entre la razón de derivación y el comportamiento.

Paso 2: Perfeccionamiento de la definición

- Estudio por el equipo de evaluación escolar. Administración de una batería de test.

- Se leyeron los informes y la recomendación fue q el comité analizara el caso.
- El pedido de la maestra se perfecciona y especifica en un lenguaje oficial, el de la
psicóloga.

Paso 3: Cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno

- Antes de la reunión del comité, la maestra ya no estaba convencida de la derivación. La

madre estaba preocupada. Ambas permanecieron en silencio durante la reunión del
comité.
- Al terminar la reunión prevaleció el lenguaje psicológico x sobre los otros dos. Tiene un
status privilegiado, x su lenguaje técnico, xq es ambiguo, denota autoridad. Nadie
pregunta y se acepta, xq presenta la información y fundamenta sus afirmaciones.
- Uso cuasi científico de los test y del lenguaje de la psi, por la metodología de observación
(artificial, no en situación), que fue sistemática e indirecta.
- Se presentaron 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera de la escuela y
el de la madre. Estos diferían en 3 aspectos:

PSICOLOGA MAESTRA MADRE

Presentación de la De manera A través de preguntas A través de preguntas

información ininterrumpida. hechas x el resto del hechas por el resto del
comité. comité.
Información
complementada c/ Interrupciones
elementos continuas.
Interrupciones
oficialmente
continuas.
aprobados, como el
legajo, tests, y notas. Se piden aclaraciones
No se le hicieron Se piden aclaraciones
preguntas ni
interrupciones.

Tampoco se le pidieron
aclaraciones.

Resumen de los tests, Observaciones Observaciones

mencionando nombres directas, durante el directas, en variedad
Modo de y puntajes e año lectivo y en el de situaciones y a lo
presentación de la interpretaciones. aula (espontánea y largo de toda su vida
información directa) (espontánea y directa)
Instrumentos cuasi
científicos.
Observación del niño
en un período breve y
en entorno artificial
(sistemática e
indirecta)

Modo de Lo caracteriza diciendo Similar a la psicóloga, Habló de los cambios

representarse al niño q tenía dificultades y xo en otro lenguaje. acontecidos a través
problemas, como si Habló de factores q del tiempo,
fueran propiedades influyen en su comparando con años
DEL sujeto. rendimiento. anteriores. Puso de
Problema EN el sujeto, relieve las mejoras. La
pero variaba según la dificultad no residía
situación. en su hija, sino en las
experiencias vividas y
por vivir.

Lenguaje Lenguaje técnico y Lenguaje sociológico, Lenguaje histórico; y

formal. habló del contexto. corriente.

Actividad de práctico: 1. ¿Cómo define esa comunidad educativa a los legajos y qué peso tienen lo
pedagógico y lo psicológico en el enfoque planteado?

En base a la visualización del video “La Matanza”, se observa una práctica que se está llevando en
algunas escuelas: la de recurrir a la construcción de legajos de trayectorias escolares, pero de
carácter grupal. Si bien todo lo que tenga que ver con la privacidad del alumno sigue formando
parte de un legajo individual, la producción de legajos grupales permite ver lo que es el trabajo
pedagógico llevado a cabo por los docentes, visibilizando las estrategias de enseñanza y las
producciones de los alumnos; así como permitir ver las distintas decisiones que se adoptaron con
un grupo y el recorrido del mismo.
Tal como señala Toscano en “La construcción de legajos escolares”: “La apertura de un
documento, exclusivo para el alumno, que evalúa si permanece o no en la escuela, moldea
profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación
al saber y al conocimiento, sellando su recorrido por los dispositivos escolares y, en parte, su
destino”. Esto remite a las ideas propias del paradigma moderno, centrado en el sujeto, los legajos
escolares tenderían a focalizar al niño como el problema, considerando cuestiones de su contexto
de forma aislada y limitada. Tal como mencionaba una docente: en lugar de que una institución se
apropiase del problema, se solían encontrar a otros factores externos como los responsables de tal
problema. De aquí que se vea la particular importancia de la construcción de legajos grupales: se
puede asistir a las intervenciones sobre un grupo, reflejándose la práctica institucional y del propio
equipo. De esta forma, se corre el foco del paradigma clínico por el de la complejidad, pensando al
sujeto como un sujeto de derecho. Por supuesto, y tal como se comenta en el video, tal cambio de
mirada de surgió de un día para el otro, sino que fue algo que llevó tiempo porque el plantel
docente también se veía en la situación de romper con ideas que llevaron consigo gran parte de
sus vidas, por decirlo de alguna manera. Permitir un nuevo ejercicio pedagógico, en el que se
abriera un espacio donde los docentes se vieran en la situación de aprender e interactuar de otras
formas con los alumnos, impulsó a que estos últimos se percibieran a sí mismos de otra forma y
pudieran arribar a otras formas de aprender.

SEMANA 6.

TEÓRICO. LA EDUCABILIDAD BAJO SOSPECHA. BAQUERO. /17 hojas/

Baquero formula algunos de los problemas que plantea la definición de las condiciones de la
EDUCABILIDAD, a la q entiende como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que
tiene la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.

 LA EDUCABILIDAD COMO PROBLEMA ESCOLAR: UNA MATRIZ COMENIANA

La educabilidad ha sido un tema clásico en el pensamiento pedagógico y filosófico. Parece referir a

una especie de incompletud o posibilidad de cambio del ser humano. Habría algo de esto
(incompletud y apertura al cambio) en el humano q consiste en la necesidad de la acción educativa
para lograr su efectivo despliegue.

Se articuló el problema de la educabilidad como capacidad de ser educado (como capacidad

diferencial entre sujetos o grupos de sujetos). Esto se liga con el problema del desarrollo
intelectual.

El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de aprender. Xq esta

ultima capacidad parece ser algo compartido con otras especies. Entonces la educabilidad estaría
emparentada con los procesos de humanización.

Hay que diferenciar la educabilidad en general (en relación a la capacidad de ser criado de forma
humana) con el problema de la educabilidad en términos escolares (en términos de acceder a un
conjunto de prácticas, valores y saberes específicos).

La matriz comeniana supone q es propio de la naturaleza humana el fin de conocer, entender el

mundo visible. Esto justificaría el ideal pansófico de “enseñar todo a todos”, o sea, la necesidad
universal de lo educativo para el desarrollo y completud de la esencia de lo humano. Aún así,
Comenius señala los desafíos q presenta la inclusión inicial y genérica de toda la juventud; y dejó
un boceto de una clase de especificación de los grados de educabilidad posibles. Tal superficie de
emergencia la constituirán varios elementos:

- La inclusión “universal”
- La creación de un colectivo de educandos
- La presencia de un régimen de trabajo, regulación de espacios y tiempos relativamente
homogéneos de un método único de enseñanza.

Es importante recordar en los supuestos comenianos (y probablemente en la matriz evolucionista

moderna) una clave: la supuesta armonía entre el hombre y el orden natural, es decir, el querer
saber equilibrado por la aptitud y afición a los trabajos.

Comenius dice que hay seres ineducables. Básicamente dice que la "estupidez del cerebro” se
“adquiere por culpa nuestra”. El ideal pansófico pasaría casi a ser casi universal, pero la
prescripción comeniana arroja el optimismo de que los desafíos a la educabilidad no deben
buscarse en fallas de la naturaleza de los hombres, sino en el efecto de las prácticas de crianza o
educación humanas.

 LA FICCIÓN DE LA HOMOGENEIDAD DE LA POBLACIÓN ESCOLAR COMÚN

Hay problema en los criterios para definir lo diverso. X lo q pensar la heterogeneidad puede
hacerse según una versión débil o fuerte de acuerdo a la sensibilidad frente a la diferencia.

La versión débil: percibe lo diverso como una alteridad respecto de un tipo de homogeneidad. Tal
homogeneidad puede relacionarse con el punto de partida de los sujetos de la educación (nivel de
conocimiento previo, CI, lengua materna…) o con respecto a las metas: un mismo logro
relativamente homogéneo sitúa a los aprendices en un punto de diversidad.

La versión débil (o radical): debe pensarse la diversidad como una característica de toda la
población escolar, aún de la q es aparentemente homogénea.

La diferencia entre ambas no aclara como debería orientarse en prácticas de enseñanza. También
está q la escuela atendió a la diversidad definida en criterios de “alumno común/sano”. La escuela
no ignoró la diversidad, sino q la tramitó bajo la premisa de alumno ideal/normal/sano. Lo que
debería preocupar serían los criterios para delimitar lo heterogéneo y homogéneo. Baquero dice
que estamos obligados a pensar en cuánto ignoran las prácticas de escolarización sobre los sujetos
y sus diferencias. El riesgo está en naturalizar el problema de la diversidad y la homogeneidad,
como si los sujetos fueran grados, estilos o perversiones de lo que se logró atrapar en el canon de
las prácticas psicológicas (como si el arsenal psicológico revelara al sujeto real).

El elemento de la diversidad cobra un primer plano en problemas como los que plantean los
modelos contextualistas, el abordaje de las concepciones alternativas, o la cuestión de la
especificidad de dominios en el desarrollo y la construcción cognitiva. Todos expresan los
límites de un intento algo simplificado por encontrar cierta homogeneidad incluso al interior de
los sujetos.
Desde la visión psico-educativa, los abordajes teóricos y prácticos de la diversidad están muchas veces atravesados x
Más allá de estos conceptos, la idea es tratar de no caer en ciertos reductismos que interpretan la
compleja categoría vigotskiana, tales como:
- La ponderación de la actividad intersubjetiva solo como un medio para el desarrollo
individual
- La idea de que la ZDP está llamada a legitimar las prácticas docentes per se, esto es,
incluidas aquí las tradicionales, sin advertir la necesidad de discriminar el componente
descriptivo/explicativo de la ZDP.

La idea de “traspaso” de contenidos, de un exterior a un interior, es estrecha para comprender la

naturaleza compleja de los procesos de constitución subjetiva. Es necesario, por lo tanto, advertir
el carácter complejo de la noción de ZDP.

TEÓRICO. ÉTICA Y ETIQUETA. BENSAYAG. /15 hojas/

/FALTA/ está el ppt.

TEÓRICO. LA CONFIANZA EN LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS. CORNU. /6 hojas/

/FALTA/ está el ppt.

PRÁCTICO. LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA. BAQUERO. /20 hojas/

/apuntes del ppt/

Desconocimiento del carácter político de la propia práctica escolar en la capilaridad de su

funcionamiento. -> Considerar a sus sujetos de un modo falaz o de un modo que impide pensarlos
según un operador de posibilidad.

Sabemos que…

- tensión inevitable de la urgencia simultánea por mejorar lo que queda y la urgencia por
rediseñar un nuevo formato en función de lo que hay.
- lo que seguramente necesitamos recuperar no es sólo un saber eficaz acerca de lo escolar
sino un saber irreductiblemente político acerca de los límites o posibilidades de constituirse
como experiencia educativa y, por ello, política.
- El tipo de saber a producir, reclama formas de implicación diferentes a las usuales, formas
de diálogo y trabajo a construir, formas de cooperación y confianza.

Abordaje de lo educativo escolar y la explicación de su no producción habitual de aprendizajes:

problemas de la mirada psicoeducativa

Reducción al individuo: lo individual como unidad de análisis última y autosuficiente. Saber

descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje psicológico en sus enfoques
habituales.

Reducción del individuo: Unidimensionalización del individuo y los procesos de desarrollo. Otorga
un sobrerelieve a los procesos cognitivos.

Límites de la significatividad de los aprendizajes.

- Necesidad de definirla en términos interactivos fuertes

- NO escindirse del carácter de actividad social y política que la misma escolarización posee.

¿Qué juzgar como “lo potente” de la experiencia educativa? ¿Cómo las escuelas, habida cuenta de
sus condiciones específicas y reales, han desarrollado estrategias de diverso tipo que, si bien no
hayan revertido fenómenos como el del FEM sí, no obstante, hayan encontrado avances parciales
y sustantivos en su abordaje?

- >> Exp Alternativas: ensayan algunas variantes en cuanto regularidades esperables de las
formas de gestión o de régimen académico habitual. Ej: exp. que poseen singulares formas
de dirección o liderazgo. Exp variantes al formato graduado
- >> Exp. Críticas: de transitar la docencia o la posición de alumno

Actores psicoeducativos

- Generar espacios de resistencia al interior del mismo dispositivo escolar.

- Doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de
conocimientos en sentido estricto y de producción de subjetividad en sentido amplio.
 - Creación de espacios de producción de saberes implicados en el desarrollo de alternativas
al espacio escolar. Espacios que representen experiencias de producción de saberes
políticamente alternativas, modos de implicación diferentes, operadores de posibilidad.

El tránsito por la escuela; entre el estar y el pertenecer.

- Las trayectorias educativas implican a un sujeto que aprende

- El hecho educativo tendrá en la escuela no solo la transmisión de conocimientos sino una
forma de ubicarse en el mundo de la niñez o adolescencia desde esa mirada adulta
- Ser “inteligente, burro, lento, el que no puede, el integrado” no es solo una exclamación
verbal, sino un sello en la subjetividad de esa persona

En las trayectorias escolares: el derecho a la educación implica -> avanzar en la construcción de

plena inclusión educativa -> no alcanza con que los niños estén en la escuela, es necesario generar
políticas educativas e institucionales que posibiliten la permanencia en ella -> con aprendizajes de
calidad

Fracaso escolar. “Como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado –esto es de
aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos
personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o
cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje [...] para esta
concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de
estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su
posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad.” (Baquero)

Falacia abstracción de la situación. El fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un

problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de
fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos madurativos», «retrasos
intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan individualmente los alumnos.

 la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el

curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos
específicos en el desarrollo cognoscitivo

 el fracaso escolar masivo, como efecto de un sistema de actividad, se define en numerosas

instancias, en eventos evaluativos en los que un maestro o un profesor deciden que un
alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se espera.

No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las

dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata
de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en
problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de
escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la
escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del
análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser
tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

PRÁCTICO. TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN LA ESCUELA MEDIA. GRECO. /11 hojas/

La escuela media es un escenario de profundas redefiniciones en su estructura y objetivos. Sus

sentidos y formas de organización son objeto de cuestionamiento y debate, a su vez que imponen
dificultades específicas en el recorrido de los adolescentes y jóvenes por el nivel.

A pesar del aumento de matrícula, la estadística muestra que algunos problemas históricos del
nivel siguen presentando obstáculos en las trayectorias de los/as estudiantes: la repitencia y el
abandono siguen siendo elevados, especialmente en los primeros años. ->> ¿la escuela asegura
una experiencia de fracaso para muchos/as Jóvenes y Adolescentes ->> Se demandan nuevas
miradas sobre las trayectorias educativas de los/as jóvenes y los modos de promoverlas,
acompañarlas y sostenerlas desde las instituciones escolares

Desafíos centrales de políticas:

• Sostenimiento y acompañamiento de las trayectorias educativas de todos/as los/as

niños/as, adolescentes y adultos/as en todos los niveles.

• La educación se constituye así, como un derecho que debe ser garantizado desde
instancias institucionales, desde el Estado y sus políticas, y no como una historia personal
que cada uno/a asume por su cuenta

Psicología educacional

• colocar la mirada sobre las condiciones institucionales: tiempos, espacios, tareas, modos
de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, reconocimientos
de potencialidades, etc. que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas
de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en experiencias potentes,
subjetivantes, provocadoras de cambio.

• reconocer la singularidad de los sujetos, sus trayectorias de vida reales, para

pensarlos situadamente e intervenir de modo que sus recorridos educativos sean
posibles de concretarse, ya no esperando la adaptación a un único modo de hacerlo,
sino diversificando lo que las instituciones pueden ofrecer.

Abandono de la escuela: conjunto de jóvenes que, estando en condiciones de hacerlo, no asisten

a la escuela, se interpreta como una salida del sistema, remite a una renuncia o dimisión del
proyecto educativo. La palabra “abandono” no aparecía en el vocabulario de los/as jóvenes o
adolescentes entrevistados Adolescentes “no estar yendo” “no fui más.

Trayectorias escolares: permite describir el movimiento general del recorrido que se deben
realizar por las ofertas de escolarización, a la vez que permite identificar las particularidades de
itinerarios singulares (Terigi, 2008). las trayectorias no son independientes de las condiciones
institucionales que la escuela oferta para su recorrido.

Condiciones históricas de la escuela que delimitan tal progresión:

• Que el educativo es un sistema organizado por niveles disposición centenaria del sistema
educativo que delimita los tiempos para cada etapa de escolarización

• Que posee una propuesta de contenidos graduada las propuestas curriculares ordenan
una selección específica de contenidos en una secuencia particular definiendo grados de
instrucción

• Que se organiza en una oferta anualizada de grados de formación da cuenta de

las temporalidades en juego en el itinerario planteado.

La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional: “yo no soy para la escuela, no me
da la cabeza”!, “la escuela es para los que pueden, para los que tienen plata”, “yo nací para
trabajar o para ocuparme de la casa”, “éstos no son alumnos, no pueden serlo, sus familias no los
han preparado para ello”, “no tienen condiciones de educabilidad, nacieron para aprender un
buen oficio”.

Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos espacios y dos tiempos en
uno mirar una trayectoria implica reconocer al/la estudiante hoy, aquí y ahora, en formación y, en
el mismo momento, imaginar un sujeto que será en un futuro, como obra abierta, sin concluir
pronósticos cerrados.

RÉGIMEN ACADÉMICO: conjunto de regulaciones sobre las actividades de los/as alumnos/as y las
exigencias a las que éstos/as deben responder.

- Ritmos y ordenamientos de las instancias curriculares que se deben cursar en un plan de

estudios,
- Régimen de evaluación, calificación y promoción que las regula,
- Regímenes de asistencia,
- Instancias de gestión de la convivencia en las que pueden participar,
- Funciones de las personas incluidas en la escuela con respecto a la actividad de los
estudiantes, etc.

Se trata de regulaciones complejas y su aprendizaje resulta costoso para muchos/as estudiantes

- Posee poca visibilidad o grados de explicitación,

- Se presenta como un orden rígido o inamovible de la vida escolar,
- La institución no lo considera un contenido a ser enseñado.

Se presenta como un modus operandis de las instituciones (“aquí las cosas son así”) o parte de
una cultura escolar particular y eficaz pero silenciada que no requiere fundamentación o un
tratamiento pedagógico particular -> Aprender las “reglas en juego”
¿Qué mira la psicología educacional al mirar la trayectoria educativa? Se está entre la pregunta
por los sujetos y la pregunta por las instituciones. No se trata de “fabricar” al sujeto en formación
sino de darle nacimiento y crear las condiciones de su despliegue que permanecerá inconcluso, sin
miradas clausurantes. Meirieu (1998)

Giro contextualista: Brinda para la redefinición de los lugares, los procesos y los efectos
esperados, en tanto visibiliza relaciones y contextos, “levanta la mirada” puesta sobre los sujetos
para colocarla en los aprendizajes, los dispositivos y las relaciones pedagógicas inscriptas en
marcos institucionales. El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de
modos de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando
trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y
colectivos.

Actores psicoeducativos:

- Pasar del diagnóstico de problemas individuales de aprendizaje al análisis de “escenas” y

situaciones donde los sujetos actúan.
- Focalizar en campos de relaciones intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas
donde se condensa un mundo sensible y pensable a la vez, explorando tipos de análisis
que articulan la teoría y la práctica de un modo horizontal, desjerarquizado, y de mutua
interpela
- partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con información precisa
que permita definir iniciativas institucionales.
- profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y acompañamiento
que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de vida
- atender prioritariamente a la construcción de respuestas institucionales y educativas ante
los problemas visualizados como individuales, tanto de aprendizaje como de convivencia
escolar.
- habilitar la reinvención de modos de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas,
reuniendo y no separando trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e
instituciones, proyectos individuales y colectivos.
- generación de condiciones para que las trayectorias se sostengan y alcancen sus fines,
potenciando lo que las instituciones ofrecen.
- generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes
- focalizar en sus puntos críticos
- propiciar el proceso de apropiación y dominio de las condiciones de regulación que
organizan la experiencia escolar, explicitando sus fundamentos, e impulsando la
participación activa de los estudiantes en su definición, por ejemplo, centros de
estudiantes o consejos de convivencia

PRÁCTICO. EL FRACASO DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA. TERIGI. /14 hojas/

INCORPORACIÓN MASIVA DE LOS NIÑOS A LA “ESCUELA MODERNA”

- la simultaneidad,
- la presencialidad,
- un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar,
- la descontextualización de las experiencias de aprendizaje,
- la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc.

**No es contexto natural de aprendizaje y desarrollo

El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si analizamos el

dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström posiblemente
sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización.

- Que no ingresan a la escuela.

- Que ingresando no permanecen.
- Que permaneciendo no aprenden ritmo y forma en que lo espera la escuela.
- Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a
contenidos de baja relevancia por lo que ven comprometida su trayectoria escolar
posterior. Si bien finaliza los niveles escolares, el aprendizaje de baja relevancia pone en
cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro como fuera del sistema.

Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico individual

Incorporación profesionales «psi» a la escuela ->> Modalidades de intervención centradas en un

abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con quienes –los maestros– desarrollan las
prácticas de enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de
forma casi excluyente en el sujeto en dificultad.

Modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar

exitosamente grupos específicos de sujetos. ->> La educación apeló a la psicología para contar con
parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no
aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que
habrían de explicar la dificultad.

Relación psicología educación. Conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar
como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal.

Falacia de abstracción de la situación. [...] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser
educado –esto es de aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus
supuestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo
naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje
[...] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para
hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de
aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Baquero, 2000, p.11).
Giro contextualista:

- Pondera la especificidad del aprendizaje escolar;

- El sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos
sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo
- Insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje
escolar.
- Prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas, creadoras de
regímenes de actividad también específicos
- La escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el
curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos
específicos en el desarrollo cognoscitivo;
- Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el
problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación, se
convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de los
alumnos. ->> la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela

La ausencia de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los alumnos y la Insuficiencia

de repertorios de intervenciones para responder a la diversidad de posiciones en torno al
conocimiento, son condiciones q pueden presentar maestros y profesores que forman parte de la
producción del fracaso escolar en la capilaridad del funcionamiento evaluativo del sistema escolar

RELACIONES ENTRE RIESGO EDUCATIVO Y CONDICIONES DE LA ESCOLARIZACIÓN. Poblaciones en

riesgo educativo suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciada. Por ej
(sobre)edad, es una condición que presentan muchos alumnos y estudiantes, por trayectorias no
encausadas. Se trata de los niñxs/adolescentes con sobreedad en la escuela graduada

Caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las
condiciones de escolarización; Se trata de pensar el «riesgo educativo» no en términos de
propiedades subjetivas –individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos
identificados por algún rasgo o condición de vida– sino de atributos de la situación pedagógica tal
y como está organizada en nuestro sistema escolar.

Acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños
considerados en dificultad; Visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen
lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.

Evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas
de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización
para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización
misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-
educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso
removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.
SEGUNDA PARTE DESPUÉS DEL PARCIAL

SEMANA 9

PRÁCTICO. EL ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR. MADDONI /20 hojas/

Patricia Maddonni, entiende esta problemática (“fracaso escolar”): “como expresión de la desigualdad
educativa y de las condiciones que asume la escolaridad obligatoria”, apartándose de los discursos que
culpabilizan al sujeto y a su entorno familiar y cultural. A partir de este presupuesto, Maddonni desarrolla una
investigación que se verá formalizada posteriormente en su Tesis de Maestría, titulada “Trayectorias escolares
discontinuas: estigma, limitaciones y posibilidades” (2010), que da lugar luego a la producción del libro que
aquí se reseña.
En ellibro la autora sostiene la hipótesis de que las problemáticas de abandono y repitencia, usualmente
conocidas bajo el nombre de “fracaso escolar”, no son responsabilidad única de los sujetos sino que dependen
principalmente del modo en que se piensa el formato escolar. Para dar cuenta de ello, analiza las historias de
vida de estudiantes que asisten al secundario de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, que vieron
interrumpidas sus trayectorias escolares y que deciden retomar sus estudios en una propuesta educativa
alternativa: las escuelas de reingreso. La preocupación central de Maddonni es “cómo lograr una
transformación (...) del formato escolar tradicional, sin que la novedad deje de considerar central una
propuesta académica que recupere y contemple el lugar preponderante del conocimiento y de los saberes
prioritarios que se apunta a enseñar” y que a su vez posibilite una enseñanza de calidad que permita superar
la desigualdad. Esta cuestión interpela la extensión de su libro, donde la centralidad la tienen los jóvenes, no
como parte de datos estadísticos, sino como sujetos con libertad, capacidad de acción y sobre todo con voz
propia, la cual es recuperada desde la perspectiva de la Psicología Educacional y de los enfoques etnográficos
de la Antropología de la Educación. A través de diálogos grupales y entrevistas a directivos y estudiantes, la
autora muestra cómo los relatos dan cuenta de la significación que le otorgan los jóvenes a su experiencia
escolar y cómo los prejuicios que existen en torno a la repitencia o a la interrupción escolar dejan marcas en
los sujetos. En el primer capítulo analiza la entrevista realizada a una estudiante de la escuela de reingreso, en
la que se evidencia cómo diferentes discursos históricos, centrados en las insuficiencias biológicas o
carencias culturales, organizan la forma en que los estudiantes piensan y “se piensan” en una situación de
aprendizaje y las significaciones que le atribuyen a la escuela. La entrevista deja entrever cómo ciertas ideas
operan culpabilizando al sujeto y/o a su entorno sociocultural por las intermitencias escolares. Tal es el caso
por ejemplo de la idea de que “no puedo aprender” que se traduce en una baja autoestima y se transforma en
un estigma por parte de los sujetos. En este capítulo la autora revisa tanto los discursos centrados en los
déficits personales, que acentúan la responsabilidad individual, como los discursos reproductivistas que
responsabilizan a la escuela, abriendo paso a una mirada más compleja que tenga en cuenta las instituciones
educativas, las acciones que producen y reproducen la desigualdad en la escuela y los modos en que éstas son
significadas por los estudiantes.
La trayectoria escolar equivale a recuperar la visión del sujeto, su subjetividad, pero pensar y mirar al sujeto
en su trayectoria no implica dejarlo librado a su suerte o exhortarlo a buscar soluciones individuales frente a
problemas de origen social y educativo. La trayectoria siempre implica una relación y una contruccion junto a
otros sujetos. La trayectoria escolar se inscribe y se cruza en una trayectoria educativa, de vida. Es preciso
entender que esa trayectoria no es una sucesión de acontecimientos, sino que es el resultado de un entramado
experiencial.
En el segundo capítulo la autora nos introduce en las particularidades que ofrece la propuesta educativa de las
escuelas de reingreso (tocan y modifican la estructura academica y curricular de la escuela secundaria
tradicional), cuya novedad radica en la flexibilidad del régimen académico y el sistema de correlativas entre
materias y no entre años completos. De esta manera, los estudiantes no deben “repetir” todas las materias,
sino sólo aquellas en las que tuvieron dificultades, reconociendo así los saberes aprendidos y otorgándoles la
posibilidad de permanecer eligiendo su trayecto formativo.
Escuelas de reingreso: inclusión educativa. Una opción mas dentro de la oferta de escolarización. El
requisito para ingresar es haber estado por lo menos un año fuera del sistema educativo y tener una edad
cronológica de 16 a 18 años. Sin embargo, desde el inicio existió un porcentaje de estuiantes que ingresaron
con mas de 18 años. Plan de estudio de 4 años, con materias cuatrimestrales y algunas anules. Si bien el plan
es de 4 años la duración de todo el ciclo varia para los distintos estudiantes.
Presenta aquí una serie de fragmentos de las entrevistas realizadas a los directivos de la escuela, los cuales
manifiestan como preocupación central el vínculo pedagógico que se genera con los alumnos y la necesidad
de reflexionar sobre él en la institución, ya que consideran imprescindible trazar lazos basados en la
confianza y el reconocimiento del otro para contribuir con la permanencia y el aprendizaje de los estudiantes.

PRÁCTICO. CUADERNILLO. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN /107 hojas/

TEÓRICO. ESTRATEGIAS Y MODALIDADES DE INTERVENCIÓN. ERAUSQUIN /23 hojas/

TEÓRICO. AYUDANDO A LOS QUE AYUDAN A APRENDER. ERAUSQUIN /12 hojas/

Una manera de entender la labor de los orientadores escolares – u otros agentes profesionales psico y socio-
educativos con funciones similares - es atribuirles la función de ayudar a los maestros, profesores, docentes y
otros agentes educativos a ayudar a los alumnos a aprender. Ello implica, como sostienen E. Sánchez y R.
García (2011) que los orientadores tienen que ser sensibles a las necesidades de los alumnos, de modo de
valorar cuáles serán
las ayudas potencialmente relevantes para ellos, pero también estar atentos a lo que necesitan los profesores
para que puedan hacer suyas – apropiarse de - esas formas de ayudar en el cotidiano escolar de la enseñanza
áulica y extra-áulica. Corresponsabilización de profesores y orientadores en la apropiación y construcción de
nuevos saberes y acciones en el terreno de la intervención educativa. Para ayudar a los profesores a ayudar a
aprender a sus alumnos, los profesores – y también, sin duda, los propios alumnos - tienen que ser co-
diseñadores de tales ayudas, y en este escenario complejo y multidimensional puede entonces ponerse en
juego el saber acumulado – no sin tensiones y contradicciones - en la historia de la práctica educativa y psico
y socio-educativa. Merece recordarse, aunque sea casi obvio, que pedir ayuda no significa “estar enfermo”, ni
ser “incapaz”; quien pide ayuda es un profesional formado que debe enfrentarse a una situación nueva con
exigencias muy diferentes a aquellas en relación a las cuales fue formado o preparado, y por lo tanto, pide y/o
acepta ayuda para lograr esa adaptación/negociación con la nueva realidad, de modo de convertirla en fuente
de creación de la práctica innovadora. ¿Qué es la resolución conjunta de problemas?: Según Sánchez y García
(2011), el Orientador u Asesor debe poder: 1) Ayudar a comprender la naturaleza de los problemas y su
relevancia en el proceso educativo, entramado con la construcción y el desarrollo de subjetividades. 2)
Ayudar a concebir metas factibles y relevantes en un proceso de intervención de largo término. 3)
Proporcionar o ayudar a encontrar o re-crear recursos o herramientas para alcanzar dichas metas. 4) Ayudar a
valorar y ponderar los logros obtenidos. Ello implica que el Proceso de Resolución Conjunta de Problemas
debe contener, expandir y construir: a) Conocimientos sobre la práctica, sus condiciones y obstáculos; y b)
Conocimientos sobre los que los alumnos necesitan para aprender y desarrollarse como sujetos autónomos,
críticos, participativos y ciudadanos de su cultura y del mundo.¿Qué es lo que implica la función
“facilitadora” del orientador? El asesor u orientador no es quien va a resolver por él mismo los problemas,
sino son los asesorados, con las ayudas necesarias, quienes experimentarán razones y creencias que sostengan
motivacional, volitiva y cognitivamente el proceso de intervención. Asesorar u orientar es trabajar juntos, o
trabajar con (no sobre), lo cual impone dos grandes desafíos a quien asesora. En primer lugar, es necesario
alcanzar algún grado de comprensión conjunta de los problemas y los medios para resolverlos; comprensión
conjunta que no es un “estado” sino un “proceso”, que no se da nunca por cerrado del todo y está sometido a
continuos avances y retrocesos, y por tanto, a un grado importante de incertidumbre. El segundo
desafío nace de la incertidumbre potencial que genera toda negociación del significado. Consiste en poder
llegar a crear un clima de aceptación y reconocimiento entre los participantes del encuentro, para que el tejer
y destejer no sea vivido como una amenaza personal, lo que se logra si la persona – o personas - tiene la
sensación de ser escuchada, comprendida y valorada. el Posicionamiento ético del agente psi, tanto en
clínica como en educación. Necesitamos des- pegarnos – a eso nos convoca -,suspender el juicio
categorizador y el prisma desde el cual vemos o pretendemos ver la esencia del otro en su déficit, - y aun
cuando parezca legitimarnos en ello la ciencia y sus clasificaciones -. Ello será condición necesaria para
ayudar luego a los sujetos “etiquetados” y a sus familias a despegarse de las etiquetas que conformaron sus
identidades – por el peso social de las representaciones sociales cristalizadas – y lanzarse a nuevas apuestas
por su potencialidad y libertad, a emanciparse y emanciparnos, mientras se ayuda a crear condiciones para
construir conjuntamente con otros, y en interacciones oxigenadas, nuevas posibilidades de desarrollo y
aprendizaje. En la formación de profesionales, necesitamos re- significar la tendencia a ubicar a la ética
como un conjunto de principios “descontextualizados” y pre-determinados, un normativismo acrítico o
exclusivamente utilitario o pragmático - hacer lo conveniente para evitar las consecuencias del juicio de los
otros - , para apuntar a la co- construcción del “sujeto ético y sus legalidades”.
Los avances del desarrollo sólo se posibilitan, en su concepción, a través de las interacciones de los sujetos
con los otros y con los artefactos culturales, en el seno de los contextos de crianza y educativos escolares.
Pero además, siempre aparece la dialéctica como un movimiento entre tensiones – no sólo entre
contradicciones –. Es que, para un desarrollo genuino y singular- personal- cultural, es siempre necesario
mantener la tensión más que disolverla, caminar para arriba y para abajo, para adelante y para atrás, en
espiral y no en una sola dirección, sin pretender unificar logros o resultados con un signo dominante,
hegemónico u homogeneizador. Autores contemporáneos cuyo pensamiento se inspira en el de Vygotsky
(Daniels et alt.,2008) señalarán la importancia de que él haya postulado que los “verdaderos conceptos” no
son sólo los científicos, sino aquellos que son capaces de articular o “entramar” lo científico y lo cotidiano.
Cazden (2010) nos dirá: educar es construir desde lo “familiar” para “desbloquear” lo extraño, en
“entramados”, entretejidos híbridos de lo cotidiano y lo científico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo
viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, el significado y el sentido. Sin ese
entramado, no hay genuino aprendizaje ni desarrollo subjetivo.
Vygotsky: ha postulado a la “vivencia” como la última de sus “unidades de análisis”, la más vinculada a su
perspectiva sobre el desarrollo subjetivo. La vivencia articula el desarrollo de la subjetividad en construcción,
con la situación social, cultural, ambiental que promueve, facilita y restringe sus reproducciones,
estancamientos, creaciones y transformaciones. La “vivencia” como unidad de análisis que reúne emoción y
cognición para articular sujeto y contexto, se continúa y profundiza en la noción de “entramado”
(Cazden,2010), que denota la articulación entre un sujeto en desarrollo y un ambiente facilitador – o no – de
dicho desarrollo, y apuntala la comprensión de ese proceso de tensión irreductible, de movimiento en espiral,
de contradicciones que es necesario sostener, no apaciguar, ni diluir, ni disolver….

SEMANA 10

PRÁCTICO. LA ADQUISICIÓN DE OBJETOS NATURALES. FERREIRO /6 hojas/

PRÁCTICO. ACCESO A LA CULTURA ESCRITA. KALMAN /27 hojas/

Kalman afirma que la apropiación de una práctica requiere el acceso a su uso total pero que no
necesariamente implica el dominio de todos sus aspectos. Acceder a las prácticas sociales, depende, de la
posibilidad de participar en su uso con personas que las conoce y utiliza. El acceso a la cultura escrita es un
proceso social donde la interacción de los individuos es condición necesaria para aprender a leer y escribir. El
ser alfabetizado es entendido como aquella persona que utiliza la lengua escrita para participar del mundo
social. Disponibilidad y acceso: la disponibilidad refiere a la presencia física de los materiales impresos
mientras que el acceso refiere
a las oportunidades tanto para participar de eventos de la lengua escrita como para aprender a leer y escribir.
Participación y contexto, son dos nociones, dos herramientas teóricas para comprender el acceso a la lengua
escrita. Es en el contexto de la interacción en donde se construye el acceso a la cultura escrita y se hace
posible la apropiación. El proceso de apropiación es también intersubjetivo, esto implica que el conocimiento
y uso de las prácticas de la cultura escrita se construyen mediante la interacción con otros.El acceso a la
cultura escrita ocurre en el espacio social e implica el despliegue de las prácticas, la transparencia en el uso de
los materiales, la participación en los procesos de construcción del significado.La presencia de los materiales
escritos es necesaria pero no suficiente para dar acceso a la lectura y escritura; el acceso implica la
convivencia e interacción con otros lectores y escritores.Es la posibilidad de encontrarse con ellos que
favorece la apropiación, y esta ocurre en múltiples y variadas experiencias tales que culminan con la
internalizacion y transformación de la práctica al servicio de los propósitos del aprendiz.

PRÁCTICO. LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS PARA EL ENCUENTRO. CAZDEN /10 hojas/

Mc Naughton, sobre alfabetización, dos estrategias: “establecer conexiones construyendo sobre lo familiar” y
“desbloquear lo extraño”. (De mi tp: indagar en profundidad las ideas y nociones ya adquiridas por los
alumnos y sobre estas construir y entretejer nuevos conocimientos. Por el otro, desbloquear lo desconocido
para ellos y que desde allí puedan hacer conexiones entre lo nuevo y lo conocido. Estas estrategias, que
llevarían a cabo los maestros, habilitarían a los alumnos a construir nuevos entramados de conocimiento.) Se
describen un grupo de metáforas para describir las aulas como los espacios hibridos que parecieran ser
necesarios si las dos estrategias de Mc Noughton han de ser establecidas para todos los niños. Importantisimo
rol de los maestros. Heath: llama a los maestros a convertirse en “intermediarios culturales” entre las
comunidades y las aulas. El discurso maestro estudiante sobre la enseñanza y aprendizaje es concebido como
portador del potencial para oficiar como lugar de encuentro entre conocimientos y discursos familiares
locales, con otros conocimientos y discursos especializados de la escuela y otras instituciones sociales,
usualmente extraños. Los “puentes” deben estar bien cimentados en ambos extremos de su
distancia espacial, y un “mediador” eficaz debe comprender los puntos de vista de ambos adversarios para
poder ayudarlos a comprenderse mutuamente. El encuentro de las mentes tiene que ser un viaje en dos
sentidos, con una de las partes –maestro- tomando la responsabilidad principal en la facilitación del viaje.
Singapur: Cambios en materia de educación para mejorar aun mas su efectividad. La misión era evaluar la
educación de Singapur frente a los desafíos de la “sociedad de conocimiento” globalizada del siglo XXI.I
ntervencion: Esquema de codificación para la observación: Cuatro paginas para ser completadas: 3 aspectos
de su diseño: Unidad de trabajo del currículo. Conocimiento que se espera que los estudiantes aprendan.
Entramado entre ellos. Nos dimos cuenta que una dimensión importante de variación entre las lecciones que
estamos viendo era si el maestro desplazaba el foco de la lección, y como lo hacia, a través de niveles de
aplicación de una teoría general, principios, procedimientos, etc. Ej: 1. Leccion de física: Un material mas
familiar de ese estilo bien pudo haber sido discutido antes o dsp durante la misma unidad. Ej 2. Clase de
estudios sociales: En una sola lección el maestro entretejió hábilmente diferentes temas. Tipos de
entramados: noveles de conocimiento: Nuevo-conocido. Tecnico-de sentido común. Teorico- pracico. Global
– local. Cientifico- cotidiano. Individual- social. Otros.
Diferentes términos para nombrar este importanticimo aspecto de la “intermediación cultural”: Derivacion,
vaivén. El vaivén implica simplemente ir y venir, sin avanzar en ningúna dirección. El entramado avanza
gradulamente en la construcción de un todo mas aplio, de acuerdo con un diseño especifico. Proceso de
entramado en telar: Este incluye el vaivén de las hebras. Momento a momento el tejedor inicia y guía el
veiven hacia adelante y atrás. Pero durante un espacio de tiempo mas largo, esas acciones repetidas de veiven
contruyen complejos patrones de colores y formas orintados hacia un todo rico y coherente.

TEÓRICO. CONCEPTOS BÁSICOS PARA… NEWMAN, GRIFFIN Y COLE /9 hojas/

La expresión cambio cognitivo la utilizamos para caracterizar un proceso que supone una interacción
dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. No hay que situar al cambio cognitivo en un nivel
categorial mas elevado, de modo que el aprendizaje y el desarrollo aparezcan como temas subordinados al del
cambio cognitivo. En el proceso del cambio cognitivo incluimos nociones como, reestructuración, invención,
y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual interno
que suelen tener las consideraciones evolutivas.
La creación de este nuevo término, estriba en que el individuo no es la unidad de análisis más útil. Nuestra
comprensión de las bases de una ciencia cognitiva de la educación abarca seis temas derivados de aquella
característica fundamental.
- ZDP: El cambio cognitivo se produce en la zona de desarrollo próximo, considerada tanto en términos de la
historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las
herramientas culturales propias de la situación. Desde un punto de vista metodológico, el cambio cognitivo
puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.
- Interacción entre personas que sostienen puntos de vista diferentes respecto a la misma situación y de la
apropiación de la perspectiva de una por otra, que conduce al cambio cognitivo: Leontiev reemplaza el
concepto piagetiano de asimilación por el de apropiación. Para Leontiev los objetos que existen en el mundo
infantil tienen una historia y unas funciones sociales que no se descubren a través de las exploraciones que el
niño efectúa sin ayuda.
La apropiación del niño de herramientas propias de la cultura se produce mediante la inmersión en actividades
culturalmente organizadas en las que la herramienta desempeña un papel. El proceso de apropiación siempre
es de ida y de vuelta. El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio aparezcan un novato y un
experto.
- Discontinuidad del cambio cognitivo, en relación a la paradoja de Fodor: La relación entre las etapas del
desarrollo independiente del individuo no es inmediata, sino que aparece mediada por la situación social en la
que participa el individuo.
- Esto nos lleva a trabajar con otra unidad de análisis: El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio
en los sistemas funcionales que constituyen una unidad integradora de análisis, al abarcar los diversos
sistemas cognitivos. La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo.
- con la nueva unidad de análisis aparece una clase distinta de representaciones internas: La situación de la
representación dentro del sistema funcional no puede decidirse a priori. El supuesto típico consiste en que hay
una representación interna bien especificada de la estructura cognitiva que subyace a las conductas
observadas de un individuo en una situación de tarea. En nuestros sistemas funcionales, pueden darse
representaciones variables correspondientes a mecanismos también variables que pueden hacer que se cumpla
la tarea.
- Abordar la direccionalidad y la meta del cambio: La utilización del sistema funcional como unidad de
análisis para el estudio del cambio cognitivo influye sobre la dirección que adopta dicho cambio. Como
consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que se modifique la organización
de las funciones psicológicas que penetra en el niño.
En este enfoque la direccionalidad viene organizada por factores culturales e históricos. Si después el niño
desarrolla la tarea en una nueva situación, las nuevas funciones del sistema mostradas por el se consideran
como la siguiente etapa del sistema intrapsicologico, atribuible ahora al niño, y a disposición de este cuando
trabaja en nuevas situaciones interpsicologicas en coordinación con profesores y compañeros, o en el relativo
aislamiento que llamamos independiente.
Como vence occidente: Dos grupos. Nivel superior y nivel inferior. Los niños del grupo de nivel inferior
tenían que hacer un trabajo intelectual oculto extra durante las clases. Sociedades no occidentales representan
los campos de manera funcional-relacional-tematica y los de sociedades occidentales representan los campos
de forma taxonómico-categorial.
Secuncia IRE: Tercer turno: de forma éxplicita, repetición de la misma pregunta a otro niño. Negativa, de
manera encubierta: 4 formas de hacerlo. 1. Misma pregunta a mismo niño. 2. Misma pregunta a otro niño. 3.
Hacer un preg cuya respuesta implique que la anterior contestación no era correcta. 4. Iniciar una secuencia
colateral que llega hasta la misma pregunta. Enfoque nuevo y
abierto: cambio cognitivo. Amplificadores culturales: herramientas intelectuales como el lenguaje escrito.
Los cambios cognitivos surgen de las interacciones de los niños con el medio.

TEÓRICO. EL DISCURSO EN EL AULA. CAPÍTULOS 2, 6 Y 7. CAZDEN /43 hojas/

Tiempo compartido: Los maestros ceden la palabra a los niños, los participantes suben a la tarima y suelen
situarse de pie junto al maestro. A veces intercalan preguntas en el relato del niño, otras, invitan a los demás
niños a que las formulen o hagan comentarios. En algunas escuelas hay limitaciones en la elección del tema.
Finalidad del tiempo compartido: permitir que se compartan experiencias extraescolares. Oportunidad que
tienen los niños para crear sus propios textos orales. Las narraciones infantiles: El tiempo compartido es un
acontecimiento singular, tanto para los niños como para los investigadores. Una característica de las
narraciones infantiles es la entonación ascendente del relato. Tipico que comienze con una fijación temporal
(hace dos días), dsp el lugar, dsp el agente principal, dsp la acción. Las narraciones pueden dividirse en
episódicas y monotemáticas. Las episódicas suelen ser más extensas e incluyen siempre escenas cambiantes.
Niños blancos mejor en historias monotemáticas. Niños negros mejor en historias episódicas. Las historias
monotemáticas contienen un indicador temporal, las episódicas de 3 a 9.
La respuesta del profesor: La mayoría de los educadores suele dar algún tipo de respuesta a las narraciones.
1. Entendió la historia, comenta o pide mas info. 2. Maestro interroga y el niño informa. Historia mas
completa que la que el niño hubiese expuesto por si solo. 3. Pregunta que expresa la perplejidad del maestro,
o su incapacidad para seguir el hilo de la historia. 4. Pregunta que deriva de tema o a otro.
Aspectos formales: las historias episódicas son mas largas que las monotemáticas. Tmb
escenarios variables y mayor numero de personajes.
Discurso en clase y aprendizaje del alumno: andamiajes basados en el dialogo. El programa de un buen
ordenador tmb puede funcionar como andamiaje. Andamiaje: se autodestruye gradualmente. Disminuye su
necesidad y aumenta la capacidad del niño. Grafico pag 117. La ayuda puede ir retirándose gradualmente, al
final se aprende a hacer el trabajo por si solo. Caracteristicas del andamiaje: hace posible que el principiante
participe desde el inicio mismo en el meollo de la tarea, lo que consigue proporcioando un apoyo que es a la
vez ajustable y temporal. Ahora bien no confundamos la noción de andamiaje con la construcción vigostkiana
de Zona de desarrollo Próximo. El andamiaje es un soporte visible y audible. La ZDP es una concepto
psicológico, es decir desde el psiquismo un lugar virtual que posibilita el desarrollo.
Dos estrategias usadas por educadores: preformulacion y reformulación. Pag 122.
El discurso como reconceptualizacion. Secuencia IRE (iniciación, respuesta, evaluación). Importancia en la
tercera parte. Evaluacion: inducir en el aprendiz un nuevo modo de contemplar, categorizar,
reconceptualizar e incluso recontextuslizar los fenómenos sometidos a la discusión. La interacción entre
iguales: procesos cognoscitivos: Para Vigotsky el pensamiento refleja claramente sus orígenes sociales en
los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la
interaccion y en su utilización como sistema simbolico culturalmente organizados, especialmente el lenguaje.
Cuatro beneficios cognitivos posibles del discurso entre iguales:
-El discurso como catalizador: Lo que realmente importa es desarrollar el lenguaje. Por mucho que se los
corrija, no se obtiene resultado alguno. Sin embargo, se hacen progresos.
-El discurso como representación de roles complementarios: interacciones productivas. Apoyo mutuo.
Roles complementarios. Andamieje.
-El discurso como relación con un auditorio: Orientacion hacia el Otro. Disponibilidad de retroalimentación.
-Discurso como conversión exploratoria: hablar sin las respuestas completamente intactas.

TEÓRICO. PRAXIS Y FORMACIÓN DOCENTE. LABANDAL, GONZALES Y MESCHMAN /18 hojas/

SEMANA 11

TEÓRICO. VIOLENCIAS EN LA ESCUELA. ERAUSQUIN /17 hojas/

La unidad de análisis fue: “modelos mentales (MM) de actores psicoeducativos sobre situaciones- problema
de intervención en violencia en contextos escolares”. Se distinguen en la unidad de análisis cuatro
componentes: a. situación problema en contexto; b. intervención profesional; c. herramientas utilizadas; d.
resultados y atribución. Para analizar las experiencias es necesario desplazar la mirada desde los sujetos hacia
los sistemas de interacción y actividad humana: el sistema institucional que organiza el trabajo, los
propósitos, los procesos de comunicación que tienen lugar, las herramientas culturales a disposición para su
apropiación, la coordinación de esfuerzos, los recursos con que cuentan y la posibilidad de construcción
compartida. Nuestro propósito es habilitar las voces de los actores/agentes psicoeducativos en su polifonía y
diversidad, queremos delimitar algunas líneas de lectura como recaudo metodológico que soslaye la
posibilidad de cosificar sus manifestaciones. Entendemos a las violencias como cualidades relacionales, y
como tales, deben ser visualizadas siempre en contexto (Kaplan 2006); lo que convoca a la reflexión en la
acción y desde la acción. Esto incluye concebir a las violencias en plural, dados los múltiples modos que se
registran en las instituciones educativas: violencia entre pares o entre alumnos y profesores, agresiones a
docentes y personal directivo, violencia familiar, acoso y abuso sexual, maltrato institucional, estigmatización
y procesos discriminatorios, exclusión, invisivilización de las diferencias (culturales, étnicas, de género, etc.)
en la homogeneización del dispositivo pedagógico, naturalización de las condiciones de desigualdad, etc. Las
violencias en el sistema educativo sólo pueden ser aprehendidas en el marco de procesos de fragmentación,
descivilización y profundas desigualdades sociales, que poseen importantes consecuencias personales y
relacionales. Tampoco ello significa considerar a la “violencia en la escuela” como originada necesariamente
fuera de ella, invadiendo el santuario de la acción civilizadora con que la modernidad representó al designio
escolar. Por otra parte, aunque no todo lo que “hace violencia en la escuela” se genere en ella, la escuela no
puede permanecer ajena a ella, porque su existencia compromete e interpela a la posibilidad de construir
sentidos, educar y aprender. De modo que creemos que es preciso problematizar sus anudamientos en el
proyecto moderno de escolaridad obligatoria y sus contradicciones, incluyendo los modos en que lenguaje y
el fracaso del lenguaje disponen y habilitan formas de violencia simbólica. En ese sentido, el interés de este
capítulo se focaliza en el modo en que los agentes psicoeducativos entienden, recortan, actúan, intervienen y
problematizan situaciones de violencia en la escuela. El enunciado de la experiencia se arma en torno a
relatos polifónicos que incluyen las múltiples voces de los actores en la escena, descentrando la mirada de un
solo agente protagónico y sumando nuevas perspectivas de lo real y lo posible. Modelos surgidos de la
clínica, con tendencia a reducir los problemas al sujeto, son rebasados por las situaciones de conflicto y los
agentes quedan sin modelos explicativos o marcos teóricos de referencia. En la indagación realizada, aparece
una tendencia a visualizar el problema desde el punto de vista del Sujeto- Víctima, primando la figura de la
humillación al más débil. Si bien hay gran diversidad de relatos, las narraciones suelen formarse en torno a
niños/as agredidos y lesionados física y sexualmente (tanto por parte de adultos como de sus compañeros),
damnificados en lo económico y/o en lo social, depositarios de intenciones excluyentes, estigmatizados por
diagnósticos o desvalorizados o abandonados en sus procesos de aprendizaje o las condiciones necesarias
para que puedan construir conocimientos. Hoy, a la luz del análisis de Cuestionarios respondidos por 60
agentes psicoeducativos, tenemos la posibilidad de construir y de visualizar la emergencia de determinadas
figuras de intervención, que resultan de la lectura de las conclusiones y resultados del análisis de los Modelos
Mentales y los Sistemas de Actividad. En cada figura, es posible advertir determinada “gestalt” o forma, que
delimitamos como diferentes modos que los Agentes Psicoeducativos tienen de concebir el problema, de
intervenir profesionalmente y de re-elaborar a experiencia. No se trata de prácticas directamente asociadas a
las disciplinas curriculares de los agentes, ni tampoco tienen lugar en dispositivos homogéneos ni
equivalentes. Son recortes, insistencias, agrupamientos de nudos críticos y fortalezas comunes.
Las denominamos figuras porque son construcciones de límites porosos, que comparten características y
frecuencias que consideramos significativas. En una de las figuras que advertimos, se destaca la posición de
encapsulamiento del agente; a quien le es difícil contar con
una versión de los sucesos distinta de la que él mismo puede aportar, dado el aislamiento en el que desarrolla
su práctica. Dicha configuración lleva a que las decisiones y el curso de la intervención se apoyen
unitaleralmente en su persona, o bien que se tomen las decisiones al margen o fuera de él/ella. En la figura,
insiste una tendencia a la sobreimplicación en el problema, en el sentido del sobre-trabajo, la pérdida de
distancia y sus efectos en la vida anímica; que conlleva una disminución de la disociación instrumental
necesaria para el criterio pertinente a la resolución del problema. El agente dice contar sólo consigo mismo
para abordar una problemática que en verdad lo excede. Correlativamente, suele operar una tendencia a la
confusión de roles, y la orientación de la actividad se dirige directamente hacia un sujeto individual –por lo
general un alumno/a-, con el que profesional se encapsula en una relación diádica, con ciertos efectos
alienantes. Es aquí donde más insiste la tendencia a visualizar el problema desde el punto de vista del
“Sujeto- Víctima”; existiendo elementos de sobreidentificación con él: el profesional, que también se siente
violentado por el desconcierto, la falta de respuestas y la ausencia de resonancia institucional, puede terminar
invistiendo esa misma posición de “víctima”. Por otra parte, se delimita la figura del trabajo en equipo, se
trate de equipos del ámbito institucional o de dispositivos comunitarios que abordan la cuestión
psicoeducativa, cuando existe un nosotros, es decir, un relato en primera persona del plural. Ello redunda en
momentos de inter-agencia y ruptura del aislamiento del agente. Al parecer, la instancia grupal permite operar
un mayor descentramiento respecto del problema, y la tendencia es a una implicación comprometida en el
problema, involucrada pero compatible con una adecuada disociación instrumental, con una distancia del
relator capaz de objetivar el problema y la propia actuación profesional. En estos casos, los relatos incluyen
herramientas específicas del campo psicoeducativo, utilizadas en la intervención. Aparece la supervisión de la
práctica profesional y los análisis, evaluaciones o balances para apreciar resultados, atribuirlos a determinadas
acciones, relaciones o condiciones y ponderarlos en función del contexto y las posibilidades. No obstante, aun
enfocando el problema desde una mirada más institucionalista o de grupo, se mantiene en muchas ocasiones
la dificultad de construir conjuntamente la intervención con otros agentes del cotidiano escolar, como los
docentes y el
personal directivo, existiendo importantes fracturas o restricciones en el diálogo con los mismos. En la figura
del encapsulamiento, la escisión es bien clara al operar una individualización del problema. En el caso de los
enfoques institucionales, pareciera que al hacerse visible la trama psico-social en la que se insertan las
violencias, se tiende a distinguirlas como problemas que exceden el artefacto pedagógico, perdiendo a veces
de vista su enlace con la propia función de la escuela. Así la violencia es social, institucional o emocional, y
no hace trama con lo pedagógico la respuesta a la misma. Agentes profesionales que ocupan roles
recientemente instituidos, tales como maestras integradoras, de apoyo psicológico, o recuperadoras, asesoras
pedagógicas, orientadoras de aprendizajes, tutoras, docentes de centros educativos complementarios, o
simplemente docentes con una mirada innovadora, que manifiestan nuevas fortalezas y poseen nudos críticos
específicos. Tales agencias y dispositivos son efectos de nuevos programas educativos, que apuntan a sostener
el derecho a la inclusión educativa y evitar el fracaso escolar. Evidencian logros en la inserción de alumnos
que antes no lograban escolarizarse, tales como niños con autismo, ADD, alumnos con discapacidades y
dificultades de diversa índole; pero dichas agencias pueden llegar a ser “depositarios” de alumnos catalogados
como “irreparables” en las escuelas. Conllevan el riesgo de instituir prácticas de acción remedial que
sostengan, en lugar de reparar, la desigualación, y suelen tropezar con las dificultades de las escuelas para
alojar la diversidad en sus aulas. No obstante, estas nuevas funciones se han constituido en un terreno objetivo
de inserción profesional para graduados recientes y fundamentalmente para psicólogos/as, conformándose
sistemas de actividad específicos, que evidencian giros contextualistas, situacionales y mediacionales de
singular interés (Pintrich, Baquero, 2002). A nuestro entender, estas agencias tienen caracteres que también
situamos en las otras dos figuras, dado que se trata de modos históricos que fueron dejando marcas en las
prácticas psicoeducativas. Si bien estos profesionales intervienen sin llegar a constituir fuertes equipos de
trabajo, lo hacen a través de la consulta y/o el respaldo de y con otros agentes, teniendo en cuenta y
solicitando diferentes opiniones, contrastándolas, pero articulándose a ellas, aun en su problematización. Es
decir, son agentes que no actúan encapsulados, relatan y describen inter-agencialidad en las situaciones,
aunque no arman (aun) equipos de trabajo colaborativos y artefactos de elaboración y co- construcción de
problemas. En su mayoría, actúan desde una posición comprometida con el
proceso de aprendizaje, en las aulas o en espacios de apoyo/integración/“recuperación”. La mayoría no logra
aun articular criterios y construcciones con los actores permanentes del sistema escolar: docentes y
directivos.

TEÓRICO. UNA PEDAGOGÍA PARA PREVENIR LA VIOLENCIA. MEIRIEU /16 hojas/

Les voy a presentar el resultado del trabajo de mi investigación sobre el tema de violencia en el medio
escolar. Hoy sabemos, por experiencias desgraciadas del siglo XX, que cualquiera sea el grado de instrucción
y el grado intelectual de los individuos, la violencia siempre está y nunca vamos a poder erradicarla
totalmente. El trabajo que tenemos que hacer al respecto es más bien de reflexión sobre el origen de esta
violencia, pero también sobre la forma de hacerla constructiva, de acompañarla pedagógicamente para que no
sea destructiva ni ponga en dificultad el funcionamiento de la institución escolar. Podemos llamar violencia a
todo acto que atente contra la integridad física o psicológica de un sujeto. La violencia no es un fenómeno
inicialmente escolar, es un fenómeno social. Si las escuelas no eran tan violentas antes, fue simplemente
porque el sistema era tal, que los alumnos entraban abandonando parte de su personaje social y se sometían a
las reglas impuestas dentro de la institución escolar. Esta violencia estaba contenida del mismo modo en la
familia y en la calle. Esta función de disolución del superyó, como dirían los psicoanalistas, da como
resultado que los alumnos parezcan más violentos. Lo que se puede observar hoy es el alza sistemática de lo
que podríamos llamar la excitación de los alumnos. Es un comportamiento que no los hace precisamente estar
disponibles para el saber escolar: podemos llamarlos “niños bólidos”, es decir, que reaccionan muy rápido y
no saben ponerle límite a sus impulsos. Me parece que en la actualidad la crisis mayor es la del pasaje
sistemático al acto. Los alumnos de hace veinte o treinta años eran quizás mentalmente tan violentos como los
de hoy, pero no pasaban al acto. El pasaje al acto es lo que me parece problemático, ya que es un pasaje a la
violencia, a veces en términos de agresión física, otras veces es un pasaje a la palabra, al grito, al insulto. El
problema mayor de los profesores es la excitación de los alumnos. Hemos verificado la dificultad de hacerlos
concentrar en su tarea escolar. Están en un estado de excitación permanente que está quizás ligado a nuestra
forma de vida, a la televisión, en especial a la estética vertiginosa que tienen los canales para evitar el
zapping. Después está el problema, extendido internacionalmente, del cansancio de los chicos, de la fatiga:
duermen mucho menos y están mucho más cansados, lo cual tiene que ver con las condiciones de los hogares
en los que viven. Antes la infancia estaba preservada de las preocupaciones de los adultos, en cambio en la
actualidad los chicos reciben las tensiones de los adultos como picotazos. Son cosas que los conmueven, que
los ponen como resortes, y como la contención no es suficiente, todo esto desencadena, a partir de actos
aparentemente benignos, sistemas de violencia. Muchas veces la situación se presenta así: hay una excitación
generalizada, una tensión que va subiendo y una “nada”, una “nadería” que hace reaccionar. Esta violencia
que emerge en la escuela hay que tratarla, hay que procesarla porque es incompatible con la tarea escolar. La
segunda serie de observaciones trata de la vocación de la escuela misma. La escuela es una institución que se
construye como un esfuerzo para sorprender a la violencia humana. Es un lugar donde los chicos tienen que
descubrir la ley, no construir la ley; ellos no deben hacerla, sino descubrirla. En definitiva, hay sociedad
cuando los hombres deciden justamente eso: no apelar a la violencia. La violencia, la prohibición de la
violencia, no se discute sino que se descubre. Pero para que el niño la descubra tiene que entender que esa
prohibición autoriza, que la prohibición de la violencia no es un capricho del adulto, no es tampoco una
voluntad arbitraria de la institución, sino que esa prohibición es la condición misma de su propia existencia,
de la existencia de ese niño, y que es la condición de esa sociedad en la que él se inscribe, entender que el
interdicto autoriza el complejo,
es decir, que se le pide al chico que acepte una frustración. El objetivo es reconocer la existencia de la
violencia en el niño, pero buscando una manera, un medio, un dispositivo pedagógico para que pueda
expresar lo que quiere decir con la violencia, pero con otro registro. La escuela es el lugar para postergar el
pasaje al acto y no el lugar del pasaje al acto. Hemos planteado la hipótesis de que había cinco tipos de
factores para observar en los comportamientos pedagógicos de lucha contra la violencia. Hipótesis en 5
terrenos. El primer terreno es la denominada relación con el saber: hemos visto que había una disminución de
violencia en las clases, en tanto la relación con el saber era una cuestión más doméstica. En segundo lugar,
vimos que había disminución de violencia cuando de una manera más sistemática se recurría al trámite
instrumental. Tercero: vimos una disminución significativa cuando se hacían actividades de búsqueda
documentaria. En cuarto lugar, observamos en todos nuestros muestreos que había una disminución muy
significativa de la violencia, proporcional a las actividades de carácter artístico. En quinto lugar, se observó
una disminución significativa de la violencia mientras hubiera proyectos culturales en la escuela, o sea que se
trataba de que el chico pusiera toda su energía en otro tipo de saberes dentro de la institución. El docente no
transmite solamente su saber, sino tmb su relación con el saber. Lo importante es hacerles entender a los
chicos que el maestro tiene autoridad porque es el transmisor de una verdad que no le pertenece, pero que se
puede verificar desde afuera. Se puede ver entonces que lo que el maestro dice, no lo dice porque tiene un
capricho, sino porque simplemente el docente es el intermediario que permite acceder a la realidad de las
cosas. El árbitro no es aquel que grita, no es el que tiene el saber, ni siquiera es el maestro, sino que es el que
muestra que hay una exterioridad de la verdad respecto de la situación. En este punto cabe aclarar que lo que
a mí me interesa es lo que hay en la clase, no en el patio por ejemplo, sino en el aula. Tercero: La importancia
del desarrollo de la investigación documentaria tiene, en cierto sentido, la misma función que la actitud
experimental, en cuanto se lleva al chico a hacer un trabajo que consiste en ir a las fuentes, a confrontarlas, a
verificar la veracidad de esas fuentes. Nosotros intentamos mostrar que incluso con alumnos muy duros y
muy violentos, en cuanto se los ponía en la situación de búsqueda de información documentaria, había algo
que les pasaba por la cabeza, es decir, tenían que salir ellos de la afirmación brutal y entrar en un proceso a
través del cual se despegaban del pasaje al acto. Esa búsqueda documentaria no se refiere siempre a
cuestiones del programa escolar, puede referirse a lo que les interesa a ellos: objetos, cosas que tienen que ver
con la mecánica, con el video, etc. Y el cuarto tipo de actividad, que en nuestro trabajo constituye lo más
probatorio, son las actividades de carácter artístico. Pudimos observar que aun en una escuela con dificultades
económicas, cuanto más arte hay, hay menos violencia, aunque el entorno sea difícil. Las actividades
artísticas y sobre todo, las que implican al individuo de una forma global, constituyen un factor
importantísimo de “serenización” y pacificación en la clase. Esas actividades pueden ser artes plásticas,
teatro, música, coro, danza, expresión artística, etc. Como quinto y último argumento que prolonga al
anterior, nosotros hemos visto en nuestra investigación que se produce significativa disminución de la
violencia en todos los establecimientos que tienen un proyecto visible e identificado por los alumnos, que no
se limita al conjunto de cursos y docentes.
Cuando el establecimiento tiene un proyecto fuerte y una idea a la que los alumnos pueden aplicarse, hay
disminución notable de los actos de violencia. (ronda de preguntas FALTA)
Otros textos.

La reinvención de la autoridad: pensar hoy las relaciones intergeneracionales en la escuela y la familia.

(Greco)

En la escuela y la familia, se encuentra en búsqueda de un reposicionamiento. Propone reconocer

continuidades y discontinuidades entre familia y escuela en una clave histórica de comprensión de la
actualidad. La hipótesis que se plantea es que si el trabajo de humanización y de educación no puede
realizarse sin autoridad, hoy es necesario reinventarla, abriendo y habilitando nuevos significados y nuevas
formas. Los análisis contemporáneos sitúan una
dislocación de los lugares o la emergencia de nuevos posicionamientos que aún no alcanzan a configurarse
con claridad. Aparece como una constante la pregunta por la asimetría entre niños/as y adultos/as y la posible
inversión contemporánea de la posición de los sujetos en la cadena intergeneracional. Niños/as
tecnológicos/as que “saben” más que sus padres y maestros.
Proponemos reformular el lugar del adulto, padre/madre/ docente/adultos/as en general, preservando la
posición de responsabilidad aunque transformando sus formas y modalidades. Desde este enfoque
replanteamos hoy el lugar del adulto, en la escuela y la familia. La hipótesis que sostenemos es que si el
trabajo de humanización y de educación no puede realizarse con la autoridad que conocimos, eficaz en otro
tiempo, hecha de jerarquías y obediencias, hoy es necesario reinventarla. resituar lo que implica educar en
nuestro tiempo, pensando de otro modo sus relaciones, sin perder de vista lo que requiere preservarse: a
quiénes, con quiénes, desde qué lugares, mediante cuáles procesos al interior de las instituciones, modos de
organización, palabras, vínculos, espacios, tiempos y formas. Trabajo del pensamiento, del “dar forma” y de
la invención.
La propuesta de concebir una “autoridad emancipatoria” (Greco, 2007, 2012) contribuye a una indagación
que gira la mirada hacia la autoridad misma y a la institución que la sostiene. El lugar del que enseña se
vuelve así posible de ser interrogado, “criticado” y reconfigurado.
El lugar de la autoridad guarda una particular importancia, como aquel que funda y sostiene, se hace garante
y protege el espacio “entre” los hombres. Ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros en
razón de un lugar de superioridad, sino por pertenecer a un mundo común y asumir una responsabilidad en él.
El “poder” de dar comienzo a algo. En la perspectiva de Kojève, la autoridad no se impone, es el
reconocimiento de la autoridad lo que hace que alguien la ejerza en tanto soporte material de una autoridad
que viene de lejos. Kojève remarca estos rasgos fundamentales: la autoridad es siempre una relación social,
por tanto, imposible de autoinstituirse sin un espacio de relación con otro; la autoridad supone acciones sobre
otros que las aceptan y que renuncian a reaccionar en su
contra; la autoridad tiene siempre un carácter legal o legítimo, se le otorga legitimidad por vía del
reconocimiento y a su vez, la autoridad le da “vida” a la legalidad de una norma; reconocer es aceptar la
autoridad de alguien porque
ofrece formar parte de un proyecto; el ejercicio de la autoridad excluye la fuerza y la coacción.
¿Qué es lo que promueve la renuncia? se pregunta Kojève (2003) en su texto sobre la noción de autoridad y
responde que la renuncia depende del tipo de autoridad que ejerce su acción con objetivos diferentes: el Padre
encarna la causa y ofrece la continuidad en una herencia o filiación, el Jefe encarna un proyecto de vida y
ofrece la inscripción en él, el Juez encarna el orden basado en la justicia y la equidad y ofrece la posibilidad
de vivir en un mundo justo y equitativo. Un sujeto emancipado es aquel que asume, por sus propios medios,
su vida. Esta posición no alude a un desligamiento de los otros. La emancipación sería ese proceso por el cual
nos damos la posibilidad de salir de lo cristalizado y fijo, en tanto lugares que a cada uno le “corresponden”
supuestamente por nacimiento, herencia o destino e interrogarlos en el pensar y hacer cotidiano.
En esta perspectiva, quien ejerce la autoridad en educación es quien tiene la responsabilidad de habilitar esas
posiciones de autorización en otros, los alumnos, quien interroga la supuesta naturaleza de la relación
pedagógica
donde se afirma que alguien enseña porque sabe y alguien aprende porque no sabe. Es quien no se conforma
con la supuesta imposibilidad de un sujeto para aprender en la escuela y se hace cargo de instituirlo sujeto
con capacidad, verificando que todo alumno puede aprender mediante la creación de condiciones
habilitadoras para todos/as.
asimetría horizontal que diferencia al adulto/a del niño/a. Asimetría: porque los lugares no son intercambiables,
horizontalidad: porque ambos comparten el mismo territorio de lo humano, una igualdad en potencia que está
abierta a construirse, para unos/as y para otros/as.

El estigma del fracaso escolar: nuevos formatos para la inclusión y la democratización de la educación.
(Maddoni)

Patricia Maddonni, entiende esta problemática (“fracaso escolar”): “como expresión de la desigualdad
educativa y de las condiciones que asume la escolaridad obligatoria”, apartándose de los discursos que
culpabilizan al sujeto y a su entorno familiar y cultural. A partir de este presupuesto, Maddonni desarrolla
una investigación que se verá formalizada posteriormente en su Tesis de Maestría, titulada “Trayectorias
escolares discontinuas: estigma, limitaciones y posibilidades” (2010), que da lugar luego a la producción del
libro que aquí se reseña.
En ellibro la autora sostiene la hipótesis de que las problemáticas de abandono y repitencia, usualmente
conocidas bajo el nombre de “fracaso escolar”, no son responsabilidad única de los sujetos sino que dependen
principalmente del modo en que se piensa el formato escolar. Para dar cuenta de ello, analiza las historias de
vida de estudiantes que asisten al secundario de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, que vieron
interrumpidas sus trayectorias escolares y que deciden retomar sus estudios en una propuesta educativa
alternativa: las escuelas de reingreso. La preocupación central de Maddonni es “cómo lograr una
transformación (...) del formato escolar tradicional, sin que la novedad deje de considerar central una
propuesta académica que recupere y contemple el lugar preponderante del conocimiento y de los saberes
prioritarios que se apunta a enseñar” y que a su vez posibilite una enseñanza de calidad que permita superar la
desigualdad. Esta cuestión interpela la extensión de su libro, donde la centralidad la tienen los jóvenes, no
como parte de datos estadísticos, sino como sujetos con libertad, capacidad de acción y sobre todo con voz
propia, la cual es recuperada desde la perspectiva de la Psicología Educacional y de los enfoques etnográficos
de la Antropología de la Educación. A través de diálogos grupales y entrevistas a directivos y estudiantes, la
autora muestra cómo los relatos dan cuenta de la significación que le otorgan los jóvenes a su experiencia
escolar y cómo los prejuicios que existen en torno a la repitencia o a la interrupción escolar dejan marcas en
los sujetos. En el primer capítulo analiza la entrevista realizada a una estudiante de la escuela de reingreso, en
la que se evidencia cómo diferentes discursos históricos, centrados en las insuficiencias biológicas o
carencias culturales, organizan la forma en que los estudiantes piensan y “se piensan” en una situación de
aprendizaje y las significaciones que le atribuyen a la escuela. La entrevista deja entrever cómo ciertas ideas
operan culpabilizando al sujeto y/o a su entorno sociocultural por las intermitencias escolares. Tal es el caso
por ejemplo de la idea de que “no puedo aprender” que se traduce en una baja autoestima y se transforma en
un estigma por parte de los sujetos. En este capítulo la autora revisa tanto los discursos centrados en los
déficits personales, que acentúan la responsabilidad individual, como los discursos reproductivistas que
responsabilizan a la escuela, abriendo paso a una mirada más compleja que tenga en cuenta las instituciones
educativas, las acciones que producen y reproducen la desigualdad en la escuela y los modos en que éstas son
significadas por los estudiantes.
La trayectoria escolar equivale a recuperar la visión del sujeto, su subjetividad, pero pensar y mirar al sujeto
en su trayectoria no implica dejarlo librado a su suerte o exhortarlo a buscar soluciones individuales frente a
problemas de origen social y educativo. La trayectoria siempre implica una relación y una contruccion junto a
otros sujetos. La trayectoria escolar se inscribe y se cruza en una trayectoria educativa, de vida. Es preciso
entender que esa trayectoria no es una sucesión de acontecimientos, sino que es el resultado de un entramado
experiencial.
En el segundo capítulo la autora nos introduce en las particularidades que ofrece la propuesta educativa de las
escuelas de reingreso (tocan y modifican la estructura academica y curricular de la escuela secundaria
tradicional), cuya novedad radica en la flexibilidad del régimen académico y el sistema de correlativas entre
materias y no entre años completos. De esta manera, los estudiantes no deben “repetir” todas las materias,
sino sólo aquellas en las que tuvieron dificultades, reconociendo así los saberes aprendidos y otorgándoles la
posibilidad de permanecer eligiendo su trayecto formativo.
Escuelas de reingreso: inclusión educativa. Una opción mas dentro de la oferta de escolarización. El
requisito para ingresar es haber estado por lo menos un año fuera del sistema educativo y tener una edad
cronológica de 16 a 18 años. Sin embargo, desde el inicio existió un porcentaje de estuiantes que ingresaron
con mas de 18 años. Plan de estudio de 4 años, con materias cuatrimestrales y algunas anules. Si bien el plan
es de 4 años la duración de todo el ciclo varia para los distintos estudiantes.
Presenta aquí una serie de fragmentos de las entrevistas realizadas a los directivos de la escuela, los cuales
manifiestan como preocupación central el vínculo pedagógico que se genera con los alumnos y la necesidad
de reflexionar sobre él en la institución, ya que consideran imprescindible trazar lazos basados en la
confianza y el reconocimiento del otro para contribuir con la permanencia y el aprendizaje de los estudiantes.
Entre trayectorias (Nicastro y Greco)

Ideas metafóricas de acompañamiento en trayectorias:

1. El acompañamiento como un espacio de pasaje de cómos: Unos son pensadores de “cómos” de otros que
demandan y necesitan de ayuda ej: “Decime como…”. A continuación se pondrá en cuestión esta metáfora.
Cuando la búsqueda de este “cómo…” rige la situación, se pierde de vista el por que, el para que, que son
parte supuestamente de eso ya sabido y sobre lo cual algunos entienden que volver abrir la interrogación serie
una perdida de tiempo. Cuando este espacio de acompañamiento implica trabajar sobre la acción y no solo de
lugares prefijados implica que se acompaña transversalmente. Es un lugar móvil, atento, con disponibilidad
de escucha y participación, con lugar para el entrecruzamiento y la ambivalencia que cualquier entramado
conlleva. Ya no hay UN cómo. Acompañar, lejos de acercarse a una actividad de control, se asocia a un
punto de partida que se abre, que liga, aunque por momentos desliga, que da luz pero tmb puede opacar. Es
un espacio de trabajo con otros, un espacio de producción de determinado saber.
2. El acompañamiento como espacio de ensayo: En los ensayos es la única manera de mejorar. En el ensayo
predominan las practicas, las rutinas. Lugar para repetir, esta abierto a la aparición de lo nuevo, de algo no
pensado. Hacemos hincapié en la idea de ensayo, por lo que tiene de incompleto, de inacabado, de punto de
partida permanente, de un ritual que a la vez que instala la ceremonia abre las puertas para que la obra se
despliegue. Si un espacio de acompañamiento pierde la condición de ensayo, quizás ya no es de formacion
de lo que estemos hablando.
3. El acompañamiento como especio del pensar con otros y pensar a otros: Acompañar supone pensar con
otros, acompañar implica pensar a otros. Pensar con otros: con mas de otro. Los que nos precedieron y los
contemporáneos. Sin el pensamiento de los que estuvieron antes el pensamiento actual no podría tener lugar.
No es posible desconocer lo que otros pensaron. El acompañamiento supone reconocer y ayudar a reconoecr
que el propio pensamiento es heredado de otro, que lo antecede. El pensamiento con otros implica reconocer
a los contemporáneos que hacen, contruyen, reconocer ese pensamiento con uno. Juntos y separados, en
presencia y ausencia. Pensar a otros: es otra modalidad del acompañamiento, pensamos a otros porque los
reconocemos diferentes e intentamos comprender sus motivos, sus necesidades especificas, sus dsvelos
particulares, sus certezas. Nos distanciamos de esos otros para poder pensarlos y asi, evitar el espejismo, no
creyéndolos meras prolongaciones de nosotros mismos. Pensamos a otros porque no podemos pensar en
lugar de ellos. Pensar a otros y pensar con otros, dos posiciones diferenciadas aunque relacionadas.
Acompañamiento: Esapcio físico y simbolico. El pensar y el hacer son operaciones obligadas. Lo nuevo y lo
viejo hace trama. Acto de intervencion que permite abrir un espacio de terceridad, en el cual se apela a otro y
a otros, a textos, a desconocidos, para poner en cuestión, para relexionar, para pensar y co-pensar. Espacio
de intercambio, no necesariamente ligado en todos los casos a la demanda, sino el ir al encuentro de las
buenas practicas, etc.

Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento” (Erausquin)

Una manera de entender la labor de los orientadores escolares – u otros agentes profesionales psico y
socio-educativos con funciones similares - es atribuirles la función de ayudar a los
maestros, profesores, docentes y otros agentes educativos a ayudar a los alumnos a aprender. Ello implica,
como sostienen E. Sánchez y R. García (2011) que los orientadores tienen que ser sensibles a las necesidades
de los alumnos, de modo de valorar cuáles serán
las ayudas potencialmente relevantes para ellos, pero también estar atentos a lo que necesitan los profesores
para que puedan hacer suyas – apropiarse de - esas formas de ayudar en el cotidiano escolar de la enseñanza
áulica y extra-áulica. Corresponsabilización de profesores y orientadores en la apropiación y construcción de
nuevos saberes y acciones en el terreno de la intervención educativa. Para ayudar a los profesores a ayudar a
aprender a sus alumnos, los profesores – y también, sin duda, los propios alumnos - tienen que ser co-
diseñadores de tales ayudas, y en este escenario complejo y multidimensional puede entonces ponerse en
juego el saber acumulado – no sin tensiones y contradicciones - en la historia de la práctica educativa y psico
y socio-educativa. Merece recordarse, aunque sea casi obvio, que pedir ayuda no significa “estar enfermo”, ni
ser “incapaz”; quien pide ayuda es un profesional formado que debe enfrentarse a una situación nueva con
exigencias muy diferentes a aquellas en relación a las cuales fue formado o preparado, y por lo tanto, pide y/o
acepta ayuda para lograr esa adaptación/negociación con la nueva realidad, de modo de convertirla en fuente
de creación de la práctica innovadora. ¿Qué es la resolución conjunta de problemas?: Según Sánchez y García
(2011), el Orientador u Asesor debe poder: 1) Ayudar a comprender la naturaleza de los problemas y su
relevancia en el proceso educativo, entramado con la construcción y el desarrollo de subjetividades. 2)
Ayudar a concebir metas factibles y relevantes en un proceso de intervención de largo término. 3)
Proporcionar o ayudar a encontrar o re-crear recursos o herramientas para alcanzar dichas metas. 4) Ayudar a
valorar y ponderar los logros obtenidos. Ello implica que el Proceso de Resolución Conjunta de Problemas
debe contener, expandir y construir: a) Conocimientos sobre la práctica, sus condiciones y obstáculos; y b)
Conocimientos sobre los que los alumnos necesitan para aprender y desarrollarse como sujetos autónomos,
críticos, participativos y ciudadanos de su cultura y del mundo.¿Qué es lo que implica la función
“facilitadora” del orientador? El asesor u orientador no es quien va a resolver por él mismo los problemas,
sino son los asesorados, con las ayudas necesarias, quienes experimentarán razones y creencias que sostengan
motivacional, volitiva y cognitivamente el proceso de intervención. Asesorar u orientar es trabajar juntos, o
trabajar con (no sobre), lo cual impone dos grandes desafíos a quien asesora. En primer lugar, es necesario
alcanzar algún grado de comprensión conjunta de los problemas y los medios para resolverlos; comprensión
conjunta que no es un “estado” sino un “proceso”, que no se da nunca por cerrado del todo y está sometido a
continuos avances y retrocesos, y por tanto, a un grado importante de incertidumbre. El segundo desafío nace
de la incertidumbre potencial que genera toda negociación del significado. Consiste en poder llegar a crear un
clima de aceptación y reconocimiento entre los participantes del encuentro, para que el tejer y destejer no sea
vivido como una amenaza personal, lo que se logra si la persona – o personas - tiene la sensación de ser
escuchada, comprendida y valorada. el Posicionamiento ético del agente psi, tanto en clínica como en
educación. Necesitamos des- pegarnos – a eso nos convoca -,suspender el juicio categorizador y el prisma
desde el cual vemos o pretendemos ver la esencia del otro en su déficit, - y aun cuando parezca legitimarnos
en ello la ciencia y sus clasificaciones -. Ello será condición necesaria para ayudar luego a los sujetos
“etiquetados” y a sus familias a despegarse de las etiquetas que conformaron sus identidades – por el peso
social de las representaciones sociales cristalizadas – y lanzarse a nuevas apuestas por su potencialidad y
libertad, a emanciparse y emanciparnos, mientras se ayuda a crear condiciones para construir conjuntamente
con otros, y en interacciones oxigenadas, nuevas posibilidades de desarrollo y aprendizaje. En la formación
de profesionales, necesitamos re-
significar la tendencia a ubicar a la ética como un conjunto de principios “descontextualizados” y pre-
determinados, un normativismo acrítico o exclusivamente utilitario o pragmático - hacer lo conveniente
para evitar las consecuencias del juicio de los otros - , para apuntar a la co-
construcción del “sujeto ético y sus legalidades”.
Los avances del desarrollo sólo se posibilitan, en su concepción, a través de las interacciones de los sujetos
con los otros y con los artefactos culturales, en el seno de los contextos de crianza y educativos escolares.
Pero además, siempre aparece la dialéctica como un movimiento entre tensiones – no sólo entre
contradicciones –. Es que, para un desarrollo genuino y singular- personal- cultural, es siempre necesario
mantener la tensión más que disolverla, caminar para arriba y para abajo, para adelante y para atrás, en
espiral y no en una sola dirección, sin pretender
unificar logros o resultados con un signo dominante, hegemónico u homogeneizador. Autores
contemporáneos cuyo pensamiento se inspira en el de Vygotsky (Daniels et alt.,2008) señalarán la
importancia de que él haya postulado que los “verdaderos conceptos” no son sólo los científicos, sino aquellos
que son capaces de articular o “entramar” lo científico y lo cotidiano. Cazden (2010) nos dirá: educar es
construir desde lo “familiar” para “desbloquear” lo extraño, en “entramados”, entretejidos híbridos de lo
cotidiano y lo científico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el
grupo de pares y la escuela, el significado y el sentido. Sin ese entramado, no hay genuino aprendizaje ni
desarrollo subjetivo.
Vygotsky: ha postulado a la “vivencia” como la última de sus “unidades de análisis”, la más vinculada a su
perspectiva sobre el desarrollo subjetivo. La vivencia articula el desarrollo de la subjetividad en construcción,
con la situación social, cultural, ambiental que promueve, facilita y restringe sus reproducciones,
estancamientos, creaciones y transformaciones. La “vivencia” como unidad de análisis que reúne emoción y
cognición para articular sujeto y contexto, se continúa y profundiza en la noción de “entramado”
(Cazden,2010), que denota la articulación entre un sujeto en desarrollo y un ambiente facilitador – o no – de
dicho desarrollo, y apuntala la comprensión de ese proceso de tensión irreductible, de movimiento en espiral,
de contradicciones que es necesario sostener, no apaciguar, ni diluir, ni disolver….

Violencias en la escuela: interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores.
(Erausquin)

La unidad de análisis fue: “modelos mentales (MM) de actores psicoeducativos sobre situaciones- problema
de intervención en violencia en contextos escolares”. Se distinguen en la unidad de análisis cuatro
componentes: a. situación problema en contexto; b. intervención profesional; c. herramientas utilizadas; d.
resultados y atribución. Para analizar las experiencias es necesario desplazar la mirada desde los sujetos hacia
los sistemas de interacción y actividad humana: el sistema institucional que organiza el trabajo, los
propósitos, los procesos de comunicación que tienen lugar, las herramientas culturales a disposición para su
apropiación, la coordinación de esfuerzos, los recursos con que cuentan y la posibilidad de construcción
compartida. Nuestro propósito es habilitar las voces de los actores/agentes psicoeducativos en su polifonía y
diversidad, queremos delimitar algunas líneas de lectura como recaudo metodológico que soslaye la
posibilidad de cosificar sus manifestaciones. Entendemos a las violencias como cualidades relacionales, y
como tales, deben ser visualizadas siempre en contexto (Kaplan 2006); lo que convoca a la reflexión en la
acción y desde la acción. Esto incluye concebir a las violencias en plural, dados los múltiples modos que se
registran en las instituciones educativas: violencia entre pares o entre alumnos y profesores, agresiones a
docentes y personal directivo, violencia familiar, acoso y abuso sexual, maltrato institucional, estigmatización
y procesos discriminatorios, exclusión, invisivilización de las diferencias (culturales, étnicas, de género, etc.)
en la homogeneización del dispositivo pedagógico, naturalización de las condiciones de desigualdad, etc. Las
violencias en el sistema educativo sólo pueden ser aprehendidas en el marco de procesos de fragmentación,
descivilización y profundas desigualdades sociales, que poseen importantes consecuencias personales y
relacionales. Tampoco ello significa considerar a la “violencia en la escuela” como originada necesariamente
fuera de ella, invadiendo el santuario de la acción civilizadora con que la modernidad representó al designio
escolar. Por otra parte, aunque no todo lo que “hace violencia en la escuela” se genere en ella, la escuela no
puede permanecer ajena a ella, porque su existencia compromete e interpela a la posibilidad de construir
sentidos, educar y aprender. De modo que creemos que es preciso problematizar sus anudamientos en el
proyecto moderno de escolaridad obligatoria y sus contradicciones, incluyendo los modos en que lenguaje y
el fracaso del lenguaje disponen y habilitan formas de violencia simbólica. En ese sentido, el interés de este
capítulo se focaliza en el modo en que los agentes psicoeducativos entienden, recortan, actúan, intervienen y
problematizan situaciones de violencia en la escuela. El enunciado de la experiencia se arma en torno a
relatos polifónicos que incluyen las múltiples voces de los actores en la escena, descentrando la mirada de un
solo agente protagónico y sumando nuevas perspectivas de lo real y lo posible. Modelos surgidos de la
clínica, con tendencia a reducir los problemas al sujeto, son rebasados por las situaciones de conflicto y los
agentes quedan sin modelos explicativos o marcos teóricos de referencia. En la indagación realizada, aparece
una tendencia a visualizar el problema
desde el punto de vista del Sujeto- Víctima, primando la figura de la humillación al más débil. Si bien hay
gran diversidad de relatos, las narraciones suelen formarse en torno a niños/as agredidos y lesionados física y
sexualmente (tanto por parte de adultos como de sus compañeros), damnificados en lo económico y/o en lo
social, depositarios de intenciones excluyentes, estigmatizados por diagnósticos o desvalorizados o
abandonados en sus procesos de aprendizaje o las condiciones necesarias para que puedan construir
conocimientos. Hoy, a la luz del análisis de Cuestionarios respondidos por 60 agentes psicoeducativos,
tenemos la posibilidad de construir y de visualizar la emergencia de determinadas figuras de intervención,
que resultan de la lectura de las conclusiones y resultados del análisis de los Modelos Mentales y los Sistemas
de Actividad. En cada figura, es posible advertir determinada “gestalt” o forma, que delimitamos como
diferentes modos que los Agentes Psicoeducativos tienen de concebir el problema, de intervenir
profesionalmente y de re-elaborar a experiencia. No se trata de prácticas directamente asociadas a las
disciplinas curriculares de los agentes, ni tampoco tienen lugar en dispositivos homogéneos ni equivalentes.
Son recortes, insistencias, agrupamientos de nudos críticos y fortalezas comunes.
Las denominamos figuras porque son construcciones de límites porosos, que comparten características y
frecuencias que consideramos significativas. En una de las figuras que advertimos, se destaca la posición de
encapsulamiento del agente; a quien le es difícil contar con una versión de los sucesos distinta de la que él
mismo puede aportar, dado el aislamiento en el que desarrolla su práctica. Dicha configuración lleva a que las
decisiones y el curso de la intervención se apoyen unitaleralmente en su persona, o bien que se tomen las
decisiones al margen o fuera de él/ella. En la figura, insiste una tendencia a la sobreimplicación en el
problema, en el sentido del sobre-trabajo, la pérdida de distancia y sus efectos en la vida anímica; que
conlleva una disminución de la disociación instrumental necesaria para el criterio pertinente a la resolución
del problema. El agente dice contar sólo consigo mismo para abordar una problemática que en verdad lo
excede. Correlativamente, suele operar una tendencia a la confusión de roles, y la orientación de la actividad
se dirige directamente hacia un sujeto individual –por lo general un alumno/a-, con el que profesional se
encapsula en una relación diádica, con ciertos efectos alienantes. Es aquí donde más insiste la tendencia a
visualizar el problema desde el punto de vista del “Sujeto- Víctima”; existiendo elementos de
sobreidentificación con él: el profesional, que también se siente violentado por el desconcierto, la falta de
respuestas y la ausencia de resonancia institucional, puede terminar invistiendo esa misma posición de
“víctima”. Por otra parte, se delimita la figura del trabajo en equipo, se trate de equipos del ámbito
institucional o de dispositivos comunitarios que abordan la cuestión psicoeducativa, cuando existe un
nosotros, es decir, un relato en primera persona del plural. Ello redunda en momentos de inter-agencia y
ruptura del aislamiento del agente. Al parecer, la instancia grupal permite operar un mayor descentramiento
respecto del problema, y la tendencia es a una implicación comprometida en el problema, involucrada pero
compatible con una adecuada disociación instrumental, con una distancia del relator capaz de objetivar el
problema y la propia actuación profesional. En estos casos, los relatos incluyen herramientas específicas del
campo psicoeducativo, utilizadas en la intervención. Aparece la supervisión de la práctica profesional y los
análisis, evaluaciones o balances para apreciar resultados, atribuirlos a determinadas acciones, relaciones o
condiciones y ponderarlos en función del contexto y las posibilidades. No obstante, aun enfocando el
problema desde una mirada más institucionalista o de grupo, se mantiene en muchas ocasiones la dificultad
de construir conjuntamente la intervención con otros agentes del cotidiano escolar, como los docentes y el
personal directivo, existiendo importantes fracturas o restricciones en el diálogo con los mismos. En la figura
del encapsulamiento, la escisión es bien clara al operar una individualización del problema. En el caso de los
enfoques institucionales, pareciera que al hacerse visible la trama psico-social en la que se insertan las
violencias, se tiende a distinguirlas como problemas que exceden el artefacto pedagógico, perdiendo a veces
de vista su enlace con la propia función de la escuela. Así la violencia es social, institucional o emocional, y
no hace trama con lo pedagógico la respuesta a la misma. Agentes profesionales que ocupan roles
recientemente instituidos, tales como maestras integradoras, de apoyo psicológico, o recuperadoras, asesoras
pedagógicas, orientadoras de aprendizajes, tutoras, docentes de centros educativos complementarios, o
simplemente docentes con una mirada innovadora, que manifiestan nuevas fortalezas y poseen nudos críticos
específicos. Tales agencias y dispositivos son efectos de nuevos programas educativos, que apuntan a sostener
el derecho a la inclusión educativa y evitar el fracaso escolar.
Evidencian logros en la inserción de alumnos que antes no lograban escolarizarse, tales como niños con
autismo, ADD, alumnos con discapacidades y dificultades de diversa índole; pero dichas agencias pueden
llegar a ser “depositarios” de alumnos catalogados como “irreparables” en las escuelas. Conllevan el riesgo de
instituir prácticas de acción remedial que sostengan, en lugar de reparar, la desigualación, y suelen tropezar
con las dificultades de las escuelas para alojar la diversidad en sus aulas. No obstante, estas nuevas funciones
se han constituido en un terreno objetivo de inserción profesional para graduados recientes y
fundamentalmente para psicólogos/as, conformándose sistemas de actividad específicos, que evidencian giros
contextualistas, situacionales y mediacionales de singular interés (Pintrich, Baquero, 2002). A nuestro
entender, estas agencias tienen caracteres que también situamos en las otras dos figuras, dado que se trata de
modos históricos que fueron dejando marcas en las prácticas psicoeducativas. Si bien estos profesionales
intervienen sin llegar a constituir fuertes equipos de trabajo, lo hacen a través de la consulta y/o el respaldo de
y con otros agentes, teniendo en cuenta y solicitando diferentes opiniones, contrastándolas, pero articulándose
a ellas, aun en su problematización. Es decir, son agentes que no actúan encapsulados, relatan y describen
inter-agencialidad en las situaciones, aunque no arman (aun) equipos de trabajo colaborativos y artefactos de
elaboración y co- construcción de problemas. En su mayoría, actúan desde una posición comprometida con el
proceso de aprendizaje, en las aulas o en espacios de apoyo/integración/“recuperación”. La mayoría no logra
aun articular criterios y construcciones con los actores permanentes del sistema escolar: docentes y directivos.

Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza (Meirieu)

Les voy a presentar el resultado del trabajo de mi investigación sobre el tema de violencia en el medio
escolar. Hoy sabemos, por experiencias desgraciadas del siglo XX, que cualquiera sea el grado de instrucción
y el grado intelectual de los individuos, la violencia siempre está y nunca vamos a poder erradicarla
totalmente. El trabajo que tenemos que hacer al respecto es más bien de reflexión sobre el origen de esta
violencia, pero también sobre la forma de hacerla constructiva, de acompañarla pedagógicamente para que no
sea destructiva ni ponga en dificultad el funcionamiento de la institución escolar. Podemos llamar violencia a
todo acto que atente contra la integridad física o psicológica de un sujeto. La violencia no es un fenómeno
inicialmente escolar, es un fenómeno social. Si las escuelas no eran tan violentas antes, fue simplemente
porque el sistema era tal, que los alumnos entraban abandonando parte de su personaje social y se sometían a
las reglas impuestas dentro de la institución escolar. Esta violencia estaba contenida del mismo modo en la
familia y en la calle. Esta función de disolución del superyó, como dirían los psicoanalistas, da como
resultado que los alumnos parezcan más violentos. Lo que se puede observar hoy es el alza sistemática de lo
que podríamos llamar la excitación de los alumnos. Es un comportamiento que no los hace precisamente estar
disponibles para el saber escolar: podemos llamarlos “niños bólidos”, es decir, que reaccionan muy rápido y
no saben ponerle límite a sus impulsos. Me parece que en la actualidad la crisis mayor es la del pasaje
sistemático al acto. Los alumnos de hace veinte o treinta años eran quizás mentalmente tan violentos como los
de hoy, pero no pasaban al acto. El pasaje al acto es lo que me parece problemático, ya que es un pasaje a la
violencia, a veces en términos de agresión física, otras veces es un pasaje a la palabra, al grito, al insulto. El
problema mayor de los profesores es la excitación de los alumnos. Hemos verificado la dificultad de hacerlos
concentrar en su tarea escolar. Están en un estado de excitación permanente que está quizás ligado a nuestra
forma de vida, a la televisión, en especial a la estética vertiginosa que tienen los canales para evitar el
zapping. Después está el problema, extendido internacionalmente, del cansancio de los chicos, de la fatiga:
duermen mucho menos y están mucho más cansados, lo cual tiene que ver con las condiciones de los hogares
en los que viven. Antes la infancia estaba preservada de las preocupaciones de los adultos, en cambio en la
actualidad los chicos reciben las tensiones de los adultos como picotazos. Son cosas que los conmueven, que
los ponen como resortes, y como la contención no es suficiente, todo esto desencadena, a partir de actos
aparentemente benignos, sistemas de violencia. Muchas veces la situación se presenta así: hay una excitación
generalizada, una tensión que va subiendo y una “nada”, una “nadería” que hace reaccionar. Esta violencia
que emerge en la escuela hay que tratarla, hay que procesarla porque es incompatible con la tarea escolar. La
segunda serie de
observaciones trata de la vocación de la escuela misma. La escuela es una institución que se construye como
un esfuerzo para sorprender a la violencia humana. Es un lugar donde los chicos tienen que descubrir la ley,
no construir la ley; ellos no deben hacerla, sino descubrirla. En definitiva, hay sociedad cuando los hombres
deciden justamente eso: no apelar a la violencia. La violencia, la prohibición de la violencia, no se discute
sino que se descubre. Pero para que el niño la descubra tiene que entender que esa prohibición autoriza, que
la prohibición de la violencia no es un capricho del adulto, no es tampoco una voluntad arbitraria de la
institución, sino que esa prohibición es la condición misma de su propia existencia, de la existencia de ese
niño, y que es la condición de esa sociedad en la que él se inscribe, entender que el interdicto autoriza el
complejo, es decir, que se le pide al chico que acepte una frustración. El objetivo es reconocer la existencia de
la violencia en el niño, pero buscando una manera, un medio, un dispositivo pedagógico para que pueda
expresar lo que quiere decir con la violencia, pero con otro registro. La escuela es el lugar para postergar el
pasaje al acto y no el lugar del pasaje al acto. Hemos planteado la hipótesis de que había cinco tipos de
factores para observar en los comportamientos pedagógicos de lucha contra la violencia. Hipótesis en 5
terrenos. El primer terreno es la denominada relación con el saber: hemos visto que había una disminución de
violencia en las clases, en tanto la relación con el saber era una cuestión más doméstica. En segundo lugar,
vimos que había disminución de violencia cuando de una manera más sistemática se recurría al trámite
instrumental. Tercero: vimos una disminución significativa cuando se hacían actividades de búsqueda
documentaria. En cuarto lugar, observamos en todos nuestros muestreos que había una disminución muy
significativa de la violencia, proporcional a las actividades de carácter artístico. En quinto lugar, se observó
una disminución significativa de la violencia mientras hubiera proyectos culturales en la escuela, o sea que se
trataba de que el chico pusiera toda su energía en otro tipo de saberes dentro de la institución. El docente no
transmite solamente su saber, sino tmb su relación con el saber. Lo importante es hacerles entender a los
chicos que el maestro tiene autoridad porque es el transmisor de una verdad que no le pertenece, pero que se
puede verificar desde afuera. Se puede ver entonces que lo que el maestro dice, no lo dice porque tiene un
capricho, sino porque simplemente el docente es el intermediario que permite acceder a la realidad de las
cosas. El árbitro no es aquel que grita, no es el que tiene el saber, ni siquiera es el maestro, sino que es el que
muestra que hay una exterioridad de la verdad respecto de la situación. En este punto cabe aclarar que lo que
a mí me interesa es lo que hay en la clase, no en el patio por ejemplo, sino en el aula. Tercero: La importancia
del desarrollo de la investigación documentaria tiene, en cierto
sentido, la misma función que la actitud experimental, en cuanto se lleva al chico a hacer un trabajo que
consiste en ir a las fuentes, a confrontarlas, a verificar la veracidad de esas fuentes. Nosotros intentamos
mostrar que incluso con alumnos muy duros y muy violentos, en cuanto se los ponía en la situación de
búsqueda de información documentaria, había algo que les pasaba por la cabeza, es decir, tenían que salir
ellos de la afirmación brutal y entrar en un proceso a través del cual se despegaban del pasaje al acto. Esa
búsqueda documentaria no se refiere siempre a cuestiones del programa escolar, puede referirse a lo que les
interesa a ellos: objetos, cosas que tienen que ver con la mecánica, con el video, etc. Y el cuarto tipo de
actividad, que en nuestro trabajo constituye lo más probatorio, son las actividades de carácter artístico.
Pudimos observar que aun en una escuela con dificultades económicas, cuanto más arte hay, hay menos
violencia, aunque el entorno sea difícil. Las actividades artísticas y sobre todo, las que implican al individuo
de una forma global, constituyen un factor importantísimo de “serenización” y pacificación en la clase. Esas
actividades pueden ser artes plásticas, teatro, música, coro, danza, expresión artística, etc. Como quinto y
último argumento que prolonga al anterior, nosotros hemos visto en nuestra investigación que se produce
significativa disminución de la violencia en todos los establecimientos que tienen un proyecto visible e
identificado por los alumnos, que no se limita al conjunto de cursos y docentes.
Cuando el establecimiento tiene un proyecto fuerte y una idea a la que los alumnos pueden aplicarse, hay
disminución notable de los actos de violencia. (ronda de preguntas FALTA)