GLOSARIO PSICOLOGÍA Educacional

UNIDAD 1

Efectos impensados (Baquero): Las prácticas y discursos tradicionales generan

segregación de las diferencias; ponderación de la diferencia como deficiencia;
naturalización de los procesos de constitución subjetiva; un posicionamiento
particular en el lugar del saber que obtura la producción colectiva; efecto legitimante
sobre la decisiones educativas por parte de la psicología; invisibilización de otras
pedagogías y formas de manejar el carácter prescriptivo/normativo; y el
ocultamiento de la dimensión política de la decisión pedagógica.

Elementos duros: el carácter graduado, simultáneo, la distribución de tareas y

responsabilidades, las concreciones efectivas de la gestión curricular en cada nivel,
los formatos del discurso en aula, el carácter obligatorio que asume para muchos
sujetos la escolaridad.

Giro contextualista: tiene en cuenta las unidades de análisis para abordar el

problema del desarrollo; la diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo; la
relación de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo; la
posibilidad de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del
desarrollo.

Educabilidad: paradigma tradicional lo comprende como la capacidad individual de

ser educado y no como una potencialidad de las situaciones educativas de
promover desarrollo.

Paradigma situacional: La situación no opera como un contexto externo que

decora, condiciona, acelera o enlentece un proceso de desarrollo del individuo, sino
más bien, el desarrollo y aprendizaje se producen en situación y es la situación la
que los explica, aunque sus efectos, por supuesto, puedan constatarse localmente
también en los sujetos.

Sistema de actividad (Engestrom): Integrado por el sujeto, los instrumentos

utilizados en la actividad (semióticos), el objeto a apropiarse, una comunidad de
referencia, normas o reglas, una división de tareas. Se definen por su posición
relativa y recíproca. Se articulan de forma dinámica.

Zona de desarrollo próximo (Vigotsky): Alude a la distinción entre un nivel de

desarrollo real o actual (definido por lo que los sujetos son capaces de resolver en
forma autónoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (definido por lo que un
sujeto es capaz de hacer en colaboración con un adulto o un par más capaz). La
ZDP se define como la distancia entre ambos niveles. Se enuncia que es
precisamente la actividad conjunta colaborativa la que produce un pasaje del nivel
real al potencial. Esto es: es la actividad intersubjetiva la que produce desarrollo.

Interiorización: como un proceso de reconstrucción interior mediante el uso de

signos, de las operaciones constituidas en el plano interpsicológico. Según Vigotsky,
en el desarrollo cultural del niño todo proceso psicológico (superior) aparece dos
veces en la vida del sujeto. Rogoff usará la figura de la apropiación, para eludir la
lógica de la adquisición como la internalización. El concepto de apropiación
participativa de la autora pone en cuestión la frontera de lo externo y lo interno.

Aplicacionismo: es decir; emplear (extrapolar, trasponer) los resultados de la

investigación psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar
decisiones pedagógicas (sin considerar las peculiaridades del ámbito de aplicación)

Psicología educacional como disciplina puente (Coll): Supone atender

simultáneamente al hecho de que es una disciplina psicológica y educativa de
naturaleza aplicada. Incluye conocimientos específicamente referidos al ámbito de
aplicación, es decir, a las prácticas educativas. La Psicología Educacional entendida
como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas
psicológicas, pero son unas relaciones muy alejadas de la extrapolación pura y
simple de leyes, principios y teorías a partir de la investigación psicológica básica.
Son relaciones de interdependencia e interacción. Se opone a entender la
psicología educacional como Aplicacionismo. El autor apunta a la necesidad de la
bidireccionalidad de los movimientos constructivos y reconstructivos entre
conocimientos y prácticas psicológicos y educativos. Se reconoce asimismo la
necesidad y pertinencia de construir contextualizadamente conocimientos sobre los
procesos psicológicos en situaciones escolares y educativas, y se visualiza la
necesidad de articular interdisciplinariamente los conocimientos psicológicos con los
conocimientos que provienen de otras ciencias, a fin de abordar sin reduccionismos
la complejidad de los fenómenos educativos.

Conceptos científicos y cotidianos: Los primeros son producidos por un maestro

en la escuela, son conscientes y se puede reflexionar sobre ellos; los segundos son
adquiridos fuera de los contextos de instrucción explicita.

Discapacidad primaria y secundaria: En el primer caso se debe a insuficiencias

orgánicas o factores biológicos; en el segundo caso serían las distorsiones de las
funciones psicológicas superiores debido a factores sociales

Unidades de análisis (Erausquin): La UA hará referencia al recorte que permitirá

abordar determinado fenómeno, recorte de la realidad que sea lo suficientemente
abarcativo para no vulnerar las características del mismo, pero a su vez, no tan
amplio para que nos permita pesquisar la problemática en cuestión. La UA no es
homogénea, sino que sus componentes son diversos y heterogéneos, siendo a su
vez la unidad irreductible a cada uno de los mismos. Sus propiedades están dadas a
partir de la relación que entre ellos se establece.

Propiedades de las UA de ESC: Irreductibilidad de las propiedades del sistema a

sus componentes; heterogeneidad de las propiedades de los componentes;
reciprocidad de las relaciones y las posiciones relativas; asimetría de las relaciones
dominantes; funcionamiento distribuido; temporalidad, cambio, emergencia;
incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo; y validez ecológica de
las unidades.

Problema y recorte del problema: Problema sería aquello que sucede y tiene una
existencia concreta en el campo; el recorte del problema refiere a la visión singular,
la construcción que se hace a la hora de definir y abordar del problema.

Infancia hiperrealizada (Narodowski): Hace referencia a los niños

hiperconectados, que viven en la inmediatez absoluta, que no necesitan protección
adulta, poseen códigos tecnológicos propios aprendidos a temprana edad. No son
los adultos los que poseen el conocimiento sino los niños.

Infancias desrealizadas (Narodowski): Son las infancias de calle, que trabajan,

son independientes, no están a resguardo de un adulto. Manejan códigos que les
permiten autonomía económica y cultura. No despiertan sentimientos de protección
y terminara. Son la generación de chicos que nunca estará conectada y no podrá
ser salvada por la escuela. Está relacionada a la categoría de niño marginal,
imputable. Ambas infancias están hiperadaptadas a la violencia y a la compulsión al
consumo.

Qué es una escuela (Pineau): homología entre escolarización y otros educativos;

matriz eclesiástica; regulación artificial; pertenencia a un sistema mayor; fenómeno
colectivo; constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar; formación
de un cuerpo de especialistas de tecnologías específicas; el docente como ejemplo
de conducta; especial definición de la infancia; establecimiento de una relación
asimétrica entre el docente y el alumno; generación de dispositivos de
disciplinamiento; currículo y prácticas universales y uniformes; ordenamiento de los
contenidos; descontextualización del contenido académico y creación del contenido
escolar; creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar;
generación de una oferta y demanda impresa específica.

Características de la escuela (Trilla): existencia de una realidad colectiva;

ubicación de un espacio específico (arquitectura escolar); actuación en unos limites
temporales determinados; definición de los roles de docente y discente;
predeterminación sistematización de los contenidos (ordenación secuencial); forma
de aprendizaje descontextualizado.
UNIDAD 2

Procesos de tipo superior rudimentarios y avanzados: Los primeros de ellos son

universales por el solo hecho de pertenecer a una cultura. No se transforman en
avanzados, pero sí colaborar y sientan las condiciones de posibilidad de su
emergencia; los avanzados requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales
especificas como la escritura y el conocimiento científico. Requieren mayor control
voluntario y consciente que las formas rudimentarias.

Doble formación de los procesos superiores: En el desarrollo cultural de niño

toda función aparece os veces: primero a nivel social, entre personas (inter
psicológica) y después en el interior del propio niño (intra psicológica). No existe un
orden de sucesión, son dos caras de una misma moneda. Está relacionado con el
concepto de interiorización: No es una copia sino una reconstrucción.

Actividad (Rogoff): es susceptible de analizarse en tres planos interconectados: el

aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participativa.

Aprendizaje (Rogoff): supone la presencia de individuos activos que participan con

otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el
desarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros menos
experimentados.

Participación guiada (Rogoff): procesos y sistemas de implicación mutua entre los

individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente
significativa. El término 'guía' se refiere a la dirección ofrecida tanto por la cultura y
los valores sociales, como por los otros miembros del grupo social; el término
'participación' se refiere tanto a la observación como a la implicación efectiva en una
actividad. Se trata de un proceso de reconversión más que de adquisición. Existe
una enorme variedad de tipos y situaciones de interacción. La participación puede
ser tacita o explicita, cara a cara o a distancia, etc. La guía es la estructuración
directa o indirecta de las posibilidades de participación y promueve una dirección
particular para el desarrollo

Apropiación participativa (Rogoff): el modo en que los individuos se transforman

a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para
futuras participaciones en actividades relaciones. La apropiación es
simultáneamente social e individual.

Internalización (Baquero): implica organización en el plano intrapsicológico de una

operación interpsicológica; implica reorganización interior de una operación
previamente externa; se trata de un proceso evolutivo; implica una reconstrucción
interior que varía estructural y funcionalmente; en la reconstrucción que opera se
vale del uso de signos; implica una abreviación de la operación interiorizada; debe
ser entendida como un proceso de creación de un espacio interior; no es un proceso
de transmisión, es una visión no dualista de las relaciones entre los planos subjetivo
y social.

Vivencia (Vigotsky): refiere a una unidad de análisis que no escinde los aspectos
afectivos, intelectuales y situacionales, sino que busca la manera en la que se
penetran mutuamente. La vivencia aparece descrita como una suerte de relación
interior del niño con algún aspecto de la realidad, en tanto cada vivencia es una
vivencia “de algo”, como en los actos conscientes. Destaca a su vez que cada
vivencia es personal y, anulando cualquier posible lectura determinista o
unidireccional de las relaciones sujeto-entorno, aclara expresamente que no se
reduce “al estudio de las condiciones externas de su vida”.

Psicología histórico-cultural: El proceso del desarrollo histórico del

comportamiento humano y el proceso de la evolución biológica no coinciden, no es
uno la continuación del otro.

1- Las funciones psicológicas que tenemos en común con nuestros primos pre-humanos

(funciones naturales), se desarrollan según principios diferentes de los de las funciones

psicológicas mediados por herramientas y reglas.

2- La mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de la

especie, y una morfología de la acción asociada a ella.

3- La mediación cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la actividad mediada

modifica

al mismo tiempo al ambiente y al sujeto

4- Los artefactos culturales son materiales y simbólico; regulan la interacción con el

ambiente y

con uno mismo. En este sentido son, “herramientas” y la principal es el lenguaje

5- El ambiente cultural en el que los niños nacen contiene el conocimiento acumulado de

las

generaciones anteriores. Al mediar su comportamiento a través de esos objetos, los seres

humanos no solamente aprovechan su propia experiencia sino también la de los

antepasados.

6- La mediación cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propia de la especie,

en la
que los logros de generaciones anteriores se acumulan en el presente como parte
específicamente humana del ambiente; la cultura es, en este sentido, la historia del

presente

7- La mediación cultural implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo

del

hombre, puesto que únicamente otros seres humanos pueden crear las condiciones

especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.

8- Una unidad natural de análisis para el estudio del comportamiento humano son los
sistemas

de actividad, sistemas de relaciones, históricamente condicionados entre los individuos y su

ambiente inmediato, culturalmente organizado

Heterogeneidad (Werstch): Grupos diferentes pueden emplear herramientas

similares de diferentes maneras, en contextos que les son familiares o
favorecedores, integrando un juego diferente de herramientas. Sin dejar de
reconocer que las diferencias en el nivel de dominio puedan importar, el autor
enfatiza que la “metáfora de la posesión” - o la no posesión - de capacidades, ha
dominado el discurso científico y educativo imposibilitando abrir espacio para pensar
que las personas son diferentes en su funcionamiento mental.

Sobre la homogeneidad “en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una
forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal”.

Existen tres posiciones para concebir la heterogeneidad:

Heterogeneidad como jerarquía genética: concibe a las formas diferentes de

representación y de acción según una escala, tanto genética como de poder o
eficacia. lo posterior se sustenta en lo anterior, se nutre de él, lo supera y
reemplaza, porque es lo más poderoso, - implícita o explícitamente, lo mejor.

Heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética: aunque algunas formas de

funcionamiento emergen más tarde que otras, no son inherentemente mejores. Es
decir, pueden ser mejores, más potentes, más eficaces en ciertos contextos,
mientras que otras pueden seguir siendo útiles, potentes, valorables en otros
contextos de actividad

Heterogeneidad no genética: sostiene que no existe escala inherente, ni en función

de la génesis ni en función del poder o eficacia, que ordene necesariamente las
diversas formas del funcionamiento mental humano. Depende de inter-animaciones,
inter-acciones, que no se pueden predecir, que no siguen una escala única. Lo que
ha sido primero, originario, puede ser interpelado y no supuesto como condición
para la existencia de lo que le sigue, como ocurre en las perspectivas de género

Teoría de la actividad (Leontiev): Una primera generación se basa en la idea

vigotskyana de mediación cultural, concibiéndose a toda acción humana mediada
por instrumentos y orientada hacia objetos, modelo triangular de “un acto complejo y
mediado” expresado comúnmente como la tríada de sujeto, objeto y artefacto
mediador. el individuo no podrá ser entendido sin sus instrumentos culturales y la
sociedad no podrá ser entendida sin la agencia de individuos que usan y producen
dichos artefactos. Pero la unidad de análisis vigotskyana queda circunscrita allí a
acciones individuales

En una segunda generación, Leontiev elaboración de la noción de objeto y del

carácter central del objeto para el análisis de los motivos. La actividad es una
formación colectiva y sistémica con una compleja estructura mediadora. Un sistema
de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de ellas; pero la actividad
no se reduce a acciones, con un principio y un fin determinados en el tiempo de los
individuos o grupos. Los sistemas de actividad evolucionan durante períodos de
tiempo sociohistórico, adoptando la forma de instituciones u organizaciones

La tercera generación es creada para desarrollar herramientas para el diálogo, la

múltiple perspectiva de diferentes voces y las redes de sistemas de actividad
interactuantes. Formulada por Engeström toma a dos sistemas de actividad como
unidad mínima de análisis, para estudiar procesos de aprendizaje
inter-organizacional, capturando tensiones y contradicciones intra e inter- sistemas
de actividad. Tiene cinco principios: (1) La unidad mínima de análisis es un sistema
de actividad en relación con otros sistemas de actividad (2) La división del trabajo en
una actividad crea distintas posiciones para los participantes, implica múltiples
puntos de vista, intereses y tradiciones (3) El carácter histórico de los sistemas, se
conforman y se transforman durante largos periodos de tiempo y se debe estudiar la
historia de la actividad, objetos e instrumentos (4) Las contraduicciones son fuentes
de cambio y desarrollo de sistemas abiertos (5) La posibilidad de transformaciones
expansivas en los sistemas de actividad.

Interagencialidad (Engestrom): según Engeström, puede producir expansión del

aprendizaje más allá del encapsulamiento de disciplinas académicas y agencias
profesionales operando en aislamiento. Existen tres estructuras de
interagencialidad: la coordinación, la cooperación y la comunicación reflexiva.

Aprendizaje expansivo: Es un aprendizaje transformador, amplía los objetos

compartidos del siste<ma del trabajo; Es un aprendizaje por la experiencia, que
pone a los participantes dentro de situaciones imaginadas, simuladas y reales; Es
un aprendizaje horizontal y dialógico; Es un aprendizaje subterráneo, sirven como
anclas y redes estabilizantes que aseguran la viabilidad y sustentabilidad de nuevos
conceptos, modelos y herramientas
La intervención: un proceso de continuas transformaciones, constantemente
re-modelado por su propia organización interna; por la dinámica política y por las
condiciones específicas que encuentra o crea, incluyendo respuestas y estrategias
de grupos locales que pueden luchar para definir y defender sus propios espacios
sociales, fronteras culturales y posiciones, dentro del amplio campo del poder.

Complemento resumen Werstch: concentrarse en la dialéctica agente-instrumento

es quizá la forma más directa de superar las limitaciones planteadas por el
individualismo metodológico, la era de la propiedad intelectual, la mentalidad
centralizada, etc. Los análisis de la acción mediada, o del “agente que actúa con
modos de mediación" ofrecen importantes ideas para la mejor comprensión de las
otras dimensiones de la péntada: La escena, el propósito y el acto. Esto se debe a
que esos otros elementos pentádicos suelen ser configurados, o incluso “creados”
(Silverstein, 1985), por la acción mediada.

Proporciona un tipo de vínculo natural entre la acción —incluyendo la acción

psíquica— y los contextos culturales, institucionales e históricos en los que esa
acción sucede.

El salto con garrocha considerado como forma de acción asediada nos ofrece una
clara evidencia de la irreductibilidad de esta unidad de análisis. Por ejemplo, resulta
inútil, si no ridículo, tratar de entender la acción del salto con garrocha desde el
punto de vista de los modos de mediación (la garrocha) o del agente tomados de
manera aislada. La garrocha por sí misma no impulsa, mágicamente a los
saltadores por sobre la barra horizontal; debe ser usada con destreza por el agente.
Al mismo tiempo, un agente sin garrocha o con una inadecuada es incapaz de
participar en esta competencia.

Cuando uno resuelve un problema, con un determinado método aprendido, ese

problema es resuelto por el agente y la herramienta cultural. Cualquier forma de
acción es imposible sin una herramienta cultural y un usuario hábil de la misma.
sentidos* La primera es que permiten evitar cierto bagaje conceptual innecesario
que ya viene incorporado en la palabra “internalización”. Muchas formas de acción
mediada son (y, de hecho, deben ser) realizadas externamente. Puede no ser
necesariamente así, pero "internalización’* sugiere una imagen en la cual procesos
que una vez fueron llevados a cabo en un plano externo pasan a ser ejecutados
hiera de la vista, en alguna clase de plano interno. Este tipo de imagen aparece en
análisis como el de Vygotsky (1978) sobre cómo el hecho de contar se hace
originalmente en un plano externo, con ayuda de herramientas culturales materiales
tales como palitos o los dedos de la mano, que luego desaparecen, cuando la
actividad se internaliza

Complemento de Smolka: Internalización, como constructo psicológico, supone

algo "allá afuera” -cultura, prácticas sociales material semiótico- a ser tomado,
asumido por el individuo. La realidad, lo concreto, la objetividad o la estabilidad de
tales materiales y prácticas les dan las características de productos culturales. En
ese sentido, se podría decir que el término “apropiación” podría ser usado como un
sinónimo perfectamente equivalente a internalización, ya que él también supone
algo que el individuo toma “de afuera” (de algún lugar) y de alguien (otro). Ese
término también implica la acción de un individuo sobre algo a lo que atribuye una
propiedad particular

El término “apropiación” se refiere a modos de hacer propios, de hacer suyos,

también, tornar adecuados, pertinentes, los valores y las normas socialmente
establecidos. Entre tanto, hay todavía otro significado que se relacionaron la noción
elaborada por Marx y Engels, según la cual hacer suyo implica “hacer y usar
instrumentos” en una transformación recíproca de sujetos y objetos, constituyendo
modos particulares de trabajar/ producir. Como fue apuntado por esos autores, “la
apropiación (de las fuerzas productivas) no es más que el desarrollo de las
capacidades individuales correspondiendo a los instrumentos materiales de
producción”

De hecho, por lo general, la internalización y apropiación de medios culturales de

mediación son consideradas, referidas y evaluadas como aprendizaje y dominio de
maneras de hacer las cosas, y parecen ocurrir solamente cuando es posible
“observar”, “ver”, de algún modo, la adecuación, la pertinencia de las acciones.
Aquí, hacer algo adecuado es tomado, por lo general, como un indicador de hacer lo
propio. Mientras tanto, hacer lo propio no significa exactamente, y no siempre
coincide con hacer algo adecuado a las expectativas sociales. Existen modos de
hacer algo propio* de hacer suyo, que no son adecuados o pertinentes para el otro.

La evaluación y validación de las acciones proceden usualmente de un otro

autorizado (anónimo, generalizado o empírico). Desde nuestro punto de vista, la
apropiación está relacionada con diferentes modos de participación en las prácticas
sociales, diferentes posibilidades de producción de sentido.

UNIDAD 3 – GÉNERO.

UNIDAD 4

Entramado (Cazden): el entramado como un discurso colaborativo en el aula

contribuye a validar las Ideas e identidades más locales y de sentido común de los
estudiantes, de sus culturas familiares y comunitarias que traen consigo a la escuela
como “fondos de conocimiento”. Ello facilita el acceso al conocimiento para
posteriores transformaciones. Se realizan conexiones construyendo sobre lo
familiar. El entramado les otorga a los alumnos un sostén, para comprender
relaciones intelectuales tanto de similitud como de diferencia entre lo conocido y lo
nuevo. Contribuyendo así a desbloquear lo extraño.
Tiempo compartido (Cazden): El tiempo compartido donde el docente busca la
participación oral activa por parte de los alumnos, suele utilizarse como herramienta
una apelación a que los niños participen narrando. Se busca la participación
narrativa del alumno a través de alguna experiencia personal. Es importante la
respuesta que el docente genere frente a la narración para generar en que el
alumno continúe participando y expresándose.

Andamiaje (Cazden): Cuando se habla de andamiaje es frecuente vincular el

término a la construcción que hace Vigotsky de «zona de desarrollo próximo»; sin
embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible, con las
características antes expresadas. Plantea que Vigotsky tiende al adultocentrismo y
no tiene en cuenta las relaciones entre pares, entre otras cosas.

Apropiación (Kalman): El proceso de apropiación, entonces, es también

intersubjetivo: en la alfabetización esto implica que el conocimiento y uso de las
prácticas de la cultura escrita se construyen mediante la interacción con otros
lectores y escritores donde la lengua oral es clave para lograr el acercamiento a la
lectura y escritura y su eventual aprehensión. Los actos de leer y escribir se realizan
en eventos socialmente organizados en los que la lengua escrita es una herramienta
necesaria para lograr propósitos comunicativos. En la teoría de Bakhtin, la
apropiación es una respuesta del sujeto a la interacción social y no una
reproducción mecánica de ella: es el producto de una mente activa que reconstruye
y significa los eventos desde la posición y la historia subjetiva. Para comprender la
apropiación hay que concentrarse en las condiciones y procesos concretos ya que
la apropiación es el resultado de múltiples usos y formas de abordar los textos e
incluye su ubicación en las exigencias sociales e institucionales originales que
dieron lugar a su realización.

Participación (Kalman): Como noción teórica, la participación se refiere al proceso

de intervenir en actividades sociales, así como las relaciones que se establecen
entre los diferentes actores. En este sentido, su significado abarca tanto las
acciones de los actores sociales como los vínculos entre ellos; la participación se
articula con el contexto en la medida en que denota las diferentes formas de
intervenir en una situación específica y, a la vez, en su construcción.

Acceso (Kalman): señala las condiciones sociales para la apropiación de la cultura

escrita (los procesos de interacción y modalidades concretas de significación), y es
distinto a la disponibilidad material de los objetos escritos, ya sean impresos,
manuscritos o electrónicos.

Alfabetización desde las perpectivas socioculturales (Baquero): desde esta

perspectiva los procesos de desarrollo suponen la apropiación de objetos, saberes,
normas e instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente
definidos (familia, escuela con sus diversos formatos de actividad). La `educación´
(el aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diversos de formalidad)
posee un rol inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo. El
desarrollo es en estas condiciones un proceso artificial. Y, en la medida en que la
apropiación implica la interiorización progresiva de operaciones psicológicas
originadas intersubjetivamente y que tal proceso puede quedar trunco o incompleto,
el desarrollo de las formas avanzadas del psiquismo resultará un proceso
contingente (no necesario).

Alfabetización desde la perspectiva constructivista (Ferreiro): “Este enfoque

interpreta el proceso de aprendizaje del sistema de escritura como un proceso
constructivo que responde a principios de la teoría piagetiana y se caracteriza por
una serie de etapas por las que todos los niños transcurren respondiendo a una
progresión regular en su modo de conceptualizar la escritura”

Planteará que para construir este objeto del conocimiento intervienen en el proceso
una tríada: el sistema de representación alfabética, el lenguaje con sus
características específicas, y las conceptualizaciones que tienen de este objeto
tanto quienes aprenden como quienes enseñan. Concibe a la escritura como un
sistema de representación, diferenciando la representación de la codificación.
Cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los
elementos y relaciones conocidos en el objeto a ser presentado y en una selección
de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. En el
caso de la codificación están predeterminados todos los elementos como las
relaciones. En el caso de la creación de una representación ni los elementos ni las
relaciones están predeterminados.

Alfabetización desde la perspectiva psicocognitiva (Borzone): Los

conocimientos que implica el proceso de alfabetización pueden organizarse
considerando tres grandes dimensiones: (a) La escritura: reconocimiento de la
escritura como otra modalidad de lenguaje y a sus usos y funciones como objeto
social. Descubrir que la escritura tiene significado marca el inicio del proceso de
alfabetización, al aprender que la escritura sirve para mediar una variedad de
actividades culturales en la vida diaria. (b) Sistema de escritura: conocimiento sobre
el modo en que cada sistema de escritura representa el lenguaje (las unidades
lingüísticas) y conocimientos sobre las convenciones de orientación
(izquierda-derecha, arriba-abajo). (c) Lenguaje escrito: conocimientos referidos al
estilo de lenguaje escrito, diferente del estilo de lenguaje oral (implica uso de un
léxico preciso y variado, sintaxis compleja y estrategias discursivas características)

Conceptos centrales Riviere: (1) Pensamiento desvinculado (2) Aprendizaje

intencional (3) Atención selectiva (4) Control de la selección y empleo de los
recursos intelectuales (5) Crear estrategias y habilidades para el procesamiento de
información (6) Dominar nuevos códigos y modos de representación (7)
Descontextualizar y ampliar la memoria semántica (8) Desarrollar la memoria a corto
plazo (9) Generalizar esquemas, habilidades y estrategias (10) Parecer interesado y
competente
UNIDAD 5

Educabilidad (Baquero): la delimitación de las condiciones, alcances y límites que

posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos bien definidos en
situaciones definidas. Nos alejaremos de aquellas definiciones que centren la
educabilidad en la persona que aprende sin tener en cuenta el contexto y el método
utilizado para enseñar. Será la actividad intersubjetiva (culturalmente situada y
mediada semióticamente) la que produce el desarrollo.

Heterogeneidad (versión débil y fuerte): en la primera de las versiones percibe lo

diverso como una alteridad con respecto a un tipo de homogeneidad. Esta
homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la educación.
O bien la homogeneidad puede pensarse también con respecto a sus metas: un
mismo logro relativamente homogéneo sitúa a los aprendices en un punto de
diversidad.

La versión fuerte o radical entendería que la diversidad debe pensarse como una
característica de toda población escolar, aun de aquella que ilusiona con su
aparente homogeneidad, en este caso, puede hablarse de diferencia como una
manera de señalar aquellos elementos singulares de la subjetividad bajo la
perspectiva de atender a su propia identidad más allá de las intenciones
homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza.

Confianza (Cornú): La confianza que se deposita en el niño representa para ambos

una liberación común, es como una ofrenda de libertad, ya que es una renuncia
liberadora de un poder absoluto. Hay una evidencia de la confianza que no puede
ser explícita, ni voluntaria, no tiene modelo ni fórmula; es del orden que no se puede
imponer ni exigirse (no es una racionalidad instrumental, consciente y planificada).
Sostener la confianza de los niños dando confianza es darles la posibilidad de que
cumplan en su tiempo la/su posibilidad de la novedad. El tesoro que nos es común
reside en la libertad y en la cultura que aumenta y hace crecer.

Educatividad vs Educabilidad: Debemos entender la educatividad en términos de

relaciones subjetivo-situacionales, como delimitación de condiciones, alcances y
límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en
situaciones definidas. Se trata de descubrir cómo “hacer posible la enseñanza y el
aprendizaje en un contexto y situación determinados, en relación con sujetos
particulares que interpelan a la escuela con sus diferencias” (Greco), mientras
tradicionalmente la “educabilidad” fue concebida en términos de rasgos,
capacidades y coeficientes intelectuales que tienen los individuos, y que los limitan
en su aptitud para recibir educación. La concepción sustancialista del sujeto en la
modernidad (presente en concepciones que legitimaron acciones de etiquetamiento
y exclusión) niega la heterogeneidad entre sujetos y desconoce singularidades
situacionales, transformando en deficiencia la diferencia de aquéllos que se alejan
de lo esperado.
Intereses en el adolescente (Vigotsky): En la adolescencia se reestructuran los
intereses y forman desde arriba a partir de la personalidad en maduración y a partir
de la concepción del mundo del adolescente. Vygotsky formula la hipótesis de que la
“edad de la transición” es el momento en el que se forja, o se consolida, la
formación interfuncional de la conciencia. ¿No es acaso típico del período
adolescente el posicionamiento personal, la toma de conciencia y la propia
perspectiva de sí mismo y del mundo? Asigna a los adolescentes un rol crucial: el
de la apropiación de la cultura de la época, y de ese modo abre el camino a la
diversidad de adolescencias y culturas. También es necesario leerlo (como a
Piaget), en relación a las condiciones socio-históricas de producción de su
pensamiento, para recontextualizar los alcances de sus aportes para la comprensión
de los problemas actuales

Personalidad (Vigotsky): El propio término “personalidad” –(en ruso) está ligado al

de historicidad, no sólo al dominio de sí y la autoconciencia, sino al desarrollo
cultural del hombre. No se trata de una función psíquica superior más, como la
atención y la memoria, sino de un movimiento dialéctico de articulación de una
“unidad indivisible” (razón y afectividad), en proceso de conformarse, abarcando las
potencialidades humanas a desarrollar en relación con las condiciones sociales. La
personalidad es una síntesis dialéctica en la cual el individuo y las relaciones
sociales se integran en un sistema concreto y a la vez potencial.

Características de la ZDP: a) como algo que concierne a la “persona en su

totalidad” y no se reduce a su dimensión cognitiva o instruccional; es una integración
que articula razón y afectividad, lo subjetivo y lo objetivo; b) la ZDP no puede ser
reducida al desarrollo de habilidades por andamiaje y la asimetría y delegación de
competencias no configura un carácter esencial de la misma; c) no son
necesariamente interacciones armónicas, placenteras ni naturales las comprendidas
en la ZDP; y finalmente, d) se trata de una mirada dialéctica, histórica y genética
sobre el desarrollo humano

Trayectorias teóricas (Terigi): El sistema educativo define, a través de su

organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas.
Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión
lineal prevista por éste en los tiempos marcados. por una periodización estándar.
Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la
estructuración de las trayectorias teóricas: La organización del sistema por niveles;
la gradualidad del curriculum; la anualización de los grados de instrucción

Trayectorias reales (Terigi): vinculado a un alto grado de abandono interanual,

sobreedad, repitencia, y baja tasa de egreso según las estadísticas a nivel nacional.
Está la presencia de una experiencia vinculada al fracaso así también como una
oferta insuficiente para aquellos que quedan por fuera.
Escolaridad de baja intensidad (Terigi): caracterizada por el desenganche de las
actividades escolares. En líneas generales, continúan inscriptos, yendo de manera
más o menos frecuente según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las
actividades escolares.

UNIDAD 6

Ética (Bleichmar): está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma

en cómo yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro. La ética consiste en tener
en cuenta la presencia, la existencia del otro. La ética a veces tiene que transgredir
a veces las pautas que da la misma ley.

Moral (Bleichmar): la moral es un conjunto de formas históricas de las que se van

tomando los principios con los cuales se legisla. La moral se mantiene dentro de las
pautas de la ley.

Autoridad (Bleichmar): La autoridad no se puede ejercer sin derecho moral, con lo

cual vemos que hay dos formas de autoridad, la que se pretende imponer desde el
punto de vista de la puesta de límites y la que se plantea como instalarse desde el
punto de vista de las identificaciones internas, con la legislación que transmite aquel
que tiene derecho ético a hacerlo

Familia (Bleichmar): la redefine en términos de una asimetría que determina la

responsabilidad del adulto respecto al niño. En la medida en que haya dos
generaciones hay una familia, con la asimetría correspondiente que orienta a la
obligatoriedad de la transmisión y de la producción de sujetos en el interior de algún
tipo de comunidad humana que básicamente se estructura con dos personas como
base. No se puede ejercer la ley si no es en el marco del derecho. Y el primer
derecho que tiene el niño es a una asimetría protectora, no es la simetría con el
adulto.

Encapsulamiento en intervenciones contra violencia (Erausquin): al agente se

le es difícil contar con una versión de los sucesos distinta de la que él mismo puede
aportar, dado el aislamiento en el que desarrolla su práctica. Existe una tendencia a
la sobre implicación en el problema, en el sentido del sobre trabajo, la pérdida de
distancia y sus efectos en la vida anímica. Una reducción en la disociación
instrumental. Suele operar una tendencia a la confusión de roles, y la orientación de
la actividad se dirige directamente hacia un sujeto individual –por lo general un
alumno/a-, con el que profesional se encapsula en una relación diádica, con ciertos
efectos alienantes.

Trabajo en equipo en intervenciones contra violencia (Erausquin): Existe un

nosotros, por tanto, esto redunda en momentos de interagencia y ruptura del
aislamiento del agente. Al parecer, la instancia grupal permite operar un mayor
descentramiento respecto del problema, y la tendencia es a una implicación
comprometida en el problema, involucrada pero compatible con una adecuada
disociación instrumental, con una distancia del relator capaz de objetivar el
problema y la propia actuación profesional. A pesar de esto, se mantiene en muchas
ocasiones la dificultad de construir conjuntamente la intervención con otros agentes
del cotidiano escolar, como los docentes y el personal directivo, existiendo
importantes fracturas o restricciones en el diálogo con los mismos.

Consulta en intervenciones contra violencia (Erausquin): implica el respaldo de

y con otros agentes, teniendo en cuenta y solicitando diferentes opiniones,
contrastándolas, pero articulándose a ellas, aun en su problematización. Es decir,
son agentes que no actúan encapsulados, relatan y describen Inter agencialidad en
las situaciones, aunque no arman (aun) equipos de trabajo colaborativos y
artefactos de elaboración y co-construcción de problemas. En su mayoría, actúan
desde una posición comprometida con el proceso de aprendizaje, en las aulas o en
espacios de apoyo/integración/ “recuperación”. Co-habitan con el modelo tradicional
de enseñanza, ya sea desde adentro de sus instituciones o desde prácticas conexas
en contra-turno.

Acciones recuerdo primarias (Erausquin): mediante las acciones de recuerdo

primarias, los agentes obtienen información individual sobre el alumno o sobre su
familia a través de entrevistas a padres, reuniones con docentes o directivos de la
escuela, o profesionales extraescolares. De este modo, se opera un corrimiento del
foco educativo, que desemboca en el olvido de la historia del propio sistema de
actividad en relación con el problema, como una verdadera fractura de la memoria.
No se consideran las huellas de la propia actividad del sistema, en el sentido de
registrar cómo se hacían las cosas en el pasado, y el análisis no puede ir más allá
del sujeto y su familia, en los cuales se sitúa el problema.

Acciones recuerdo secundarias (Erausquin): se proponen preservar y recuperar

las huellas del pasado de la propia actividad (institucional). Sin embargo, a pesar de
ciertas aperturas en la conceptualización del problema, aparece la disociación en
relación a las prácticas profesionales concretas, ya que no suele tenerse en cuenta
la historia organizacional en la elaboración de estrategias de intervención actuales.
Los procesos de intervención, dada las dificultades en ponderarlos y jerarquizarlos
en función de la situación y el contexto como sistema de actividad, lo que se
relaciona con las dificultades para encarar acciones indagatorias, dados los
contextos de urgencias y demandas de inmediatez en la intervención.

UNIDAD 7

Resolución conjunta de problemas (Erausquin): Esto se podría lograr si el

orientador puede ayudar a comprender la naturaleza de los problemas y su
relevancia en el proceso educativo, entramado con la construcción y el desarrollo de
subjetividades; Ayudar a concebir metas factibles y relevantes en un proceso de
intervención de largo término; Proporcionar o ayudar a encontrar o re-crear recursos
o herramientas para alcanzar dichas metas; Ayudar a valorar y ponderar los logros
obtenidos.

Intervención Indirecta (Erausquin): el consultante es quien desarrollará la acción

con la ayuda del consultor.

Psicología Educacional como disciplina estratégica: vinculada a la constitución

de la escuela como institución moderna y su redefinición en relación a la crisis
contemporánea de sentido de la experiencia escolar. La escuela ha sido el
escenario de la creación y producción de sujetos ideados por las lógicas estatales y
de mercado, y la psicología ha sido útil a esos propósitos.

Los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E.): se desempeñan en los Distritos de

toda la Provincia de Buenos Aires, dentro de las Instituciones Educativas de todos
los Niveles. Cuentan con los cargos de Orientador Educacional (OE: psicólogo o
profesional afín), Orientador Social (OS: trabajador social o profesional afín),
Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afín) y algunos cuentan también
con un Fonoaudiólogo y/o un médico.

Modalidades o modelos: Sin duda, el término “modalidades” se atiene mejor a la

diversidad de situaciones y contextos. El término “modelos” apunta al hallazgo de
regularidades en dichas modalidades de intervención, recurrencias e
inconsistencias, tensiones y giros, que se repiten y que “modelan” las acciones
realizadas y/o las categorías empleadas para el análisis y la intervención, dando
lugar, dentro de la dominante, a intersticios por donde se asoma lo emergente. Para
muchos autores, los modelos son efecto o consecuencia de las teorías, pero
también es necesaria la existencia de modelos para configurar, transformar o
consolidar las teorías. Los modelos pueden ser entendidos en un sentido
prescriptivo, como un conjunto de reglas, estrategias, normas y marcos orientadores
de la actuación que, basados en una teoría implícita o explícita, permite especificar
en qué consiste el proceso de intervención y evaluación y cómo llevarlo a cabo; o en
un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empíricas que contienen
generalizaciones que describen, predicen o explican las actividades de intervención
y evaluación.

Intervención (Charms): entrar (modelo de búsqueda) dentro de un sistema (se

renuncia al concepto de causalidad lineal y fenómenos discretos) de individuos en
progreso (carácter dinámico y de perspectiva longitudinal) y participar de forma
cooperativa (rol facilitador, agente de cambio) para ayudarles a planificar, conseguir
(estructurado por fases, secuenciado, intencional) y/o cambiar sus objetivos
(carácter contextualizado, adaptado a la necesidad de las personas).

Intervención Psicoeducativa (Álvarez y Bisquerra): es “un proceso especializado

de ayuda, que en gran medida coincide con la práctica de la orientación. Se propone
concretar o implementar la enseñanza habitual, la lleva a cabo un profesional
especializado o cualificado, o un practicante supervisado por aquel. Intenta implicar
a profesionales, padres y a la comunidad, tiene un propósito correctivo, de
prevención y de desarrollo”

Orientación psicoeducativa (Bisquerra): Un proceso de acción continuo,

dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los ámbitos,
facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter fundamentalmente
social y educativo. Esta concepción parte de una postura holística, comprensiva,
ecológica, crítica y reflexiva. No solo debe ayudar, sino también mediar,
interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformación y/o cambio social o
personal.

Acción psicoeducativa (Bisquerra): tiene como características comprender al otro

como un ser humano libre, dentro de sus límites y condicionamiento; se propone
favorecer el desarrollo integral de la persona (nivel proactivo de la intervención); se
comprende que el sujeto es un ser que está en continuo proceso de crecimiento.
Por último, se entiende que el orientador es un agente de cambio, que realiza
acciones en contexto social determinado y apunta a su conocimiento y
transformación.

Ejes vertebradores de la intervención (Erausquin): La intervención puede ser

directa o indirecta según el rol que adopte el orientador. También puede ser
interna o externa, según si se realiza con el personal del mismo centro educativo o
no. Puede ser individual o grupal según si se realiza sobre un individuo o se
realiza institucionalmente. Su temporalidad puede ser reactiva o proactiva
dependiendo si se realiza cuando el problema ha aparecido o se realizan acciones
de forma preventiva.