PSICOLOGÍA EDUCACIONAL II

PRIMER PARCIAL 2021

COMISIÓN 3

PROFESOR: Martin Iarripa.

ALUMNA: Balzan, Mirian Gisela. L.U 356316150
1- En el relato propuesto para la consigna, la psicóloga del EOE da cuenta de cómo busca actualmente
pensar al alumno dentro de la escuela. En el caso mencionado por ella, su rol ha sido colocar la mirada
tanto en el alumno, como en la institución; es decir, más allá de no aceptar o rechazar a un futuro
alumno, las admisiones buscan evaluar el proyecto que brinda la escuela para ver si el mismo sería
adecuado para ese alumno y su familia.
En este caso el rol de la psicóloga Greco, B. y Toscano, A. G. (2014), es poner la mirada sobre las
condiciones institucionales que hacen a la trayectoria educativa del estudiante e interviene para que
tanto los docentes como el mismo alumno se vean inmersos en una experiencia provocadora de cambios.
Su intervención será de acompañamiento y creación de posibilidades, funcionando como andamiaje y
sostén del aprendizaje y enseñanza.
La psicóloga a partir de los recursos que tiene la institución (los cuales aclara que son escasos para
adecuar la escuela a cada alumno), interviene sobre el modo en el que el estudiante será reconocido
tanto por su singularidad, su trayectoria de vida, y el recorrido educativo posible de concretar.
Menciona a su vez trabajar esta cuestión con el alumno mismo, además de hacerlo con los docentes,
para saber cómo se siente él respecto a su situación y las decisiones que se toman.
La psicóloga muestra una mirada en donde este equipo de orientación escolar tiene como objetivo que
las capacidades singulares del estudiante se desplieguen; “No se trata del sujeto o la institución: sino de
ambos a la vez” (Greco, S. N. M. B., & Nicastro, S., 2009, p.57)
Grecco sostiene que hablar de trayectorias educativas es hablar de acompañamiento, lo cual supone
ampliar la mirada e implica una regulación para promover nuevas y mejores condiciones para esas
trayectorias.
Dicho acompañamiento propone el hecho de pensar CON otros, pensar en equipo; en la entrevista dada,
la psicóloga piensa CON el alumno, como una forma de hacer en conjunto para lograr que esas
trayectorias individuales se sostengan.
Finalizando la entrevista la psicóloga menciona que el caso que utiliza de ejemplo fue fructífero y que
se han podido desvincular los fantasmas que venían con el estudiante; con respecto a esto, considero
pertinente tener en cuenta que mirar una trayectoria implica reconocer al estudiante en formación aquí
y ahora, así como también imaginarlo en un futuro, es decir, sin concluir pronósticos (Greco, B. y
Toscano, A. G., 2014). El alumno no ES auto-agresivo como una rasgo dado y definitivo.
A su vez, menciona también la cuestión de sentir que no con todos los alumnos tienen estos logros, sino
que a veces fracasan, resulta interesante considerar aquello que Baquero explica sobre el giro
contextualista el cual viene a romper con el paradigma dominante centrado en el individuo como unidad
de análisis de la explicación psicológica (Baquero, R., 2002). La crítica principal hacia el paradigma
clásico era que nada podía analizarse correctamente si se recortaba al individuo en relación con la
situación, puesto que uno era consecuencia del otro.
El giro contextualista brinda la idea de “levantar la mirada” puesta sobre los sujetos para colocarla en
los aprendizajes, los dispositivos y las relaciones pedagógicas inscriptas en marcos institucionales. Esto
habilita la reinvención de modos de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y
no separando trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales
y colectivos.
Este giro contextualista en relación al fracaso escolar (Terigi, F. 2009) dio lugar a repensar la escuela
como contexto en el que se deben poner en juego distintos abordajes, formas, modos, prácticas, para
naturalizar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus distintas subjetividades. Y, además, un
ámbito en el que los diversos actores escolares deben trabajar colaborativamente en pos de que ningún
niño quede por fuera del sistema educativo, sin importar por la razón y los motivos que sean.
Por último, me interesa hacer mención sobre el hecho de que el fracaso de la escolarización es un grave
problema social, particularmente en los países con mayor índice de pobreza. Por eso mismo los aportes
en el campo de la psicología educacional, en relación a la descentralización del problema del sujeto,
dieron lugar a pensar en la problemática del contexto socio-cultural de los alumnos escolarizados. No
podemos pretender que un niño preste atención, o asista regularmente a clases, o tenga un buen
desempeño, cuando no tiene nada para alimentarse. La deserción escolar es un fracaso del sistema que
no ha podido brindar un contexto de apoyo para el desarrollo psicológico, físico, cultural, social y
escolar del niño, no del alumno.
Los determinantes duros (Baquero, R; Terigi, F)., aquellas características que tenemos de una escuela
las cuales nos hacen dar cuenta que efectivamente es una institución educativa y no otro tipo de
institución pueden observarse en el recorte dado para realizar la consigna como flexibilizados.
De las notas distintivas de las instituciones escolares que nombra Trilla podemos notar con cierta
flexibilización la constitución de una realidad colectiva, debido a que no siempre la modalidad de
enseñanza que recibió el alumno fue dentro de un aula. La psicóloga relata sobre la modalidad “uno a
uno” en donde el alumno cursa materias fuera del aula, en donde un profesor para un grupo reducido
de chicos les da la clase cuando estos no pueden sostener la grupalidad. Este espacio también aplica
para los casos en que el profesor no puede abordar la individualidad del alumno en el aula.
También podemos nombrar como otro determinante flexibilizado los límites temporales y el espacio
específico, ya que la psicóloga nombra que el alumno no había sido escolarizado en el nivel primario
rindiendo libre.
Engestrom toma como punto de partida el triángulo mediacional planteado por Vygotsky, L para
complejizarlo y dar lugar a un triángulo mediacional expandido, propuesto en un conjunto de triángulos
interconectados. Con esto representaría la unidad de análisis, como sistema de actividad, para el estudio
del aprendizaje escolar. Luego, Engestrom planteó lo propicio de pensar, en dos sistemas de actividad
en interacción, con el fin de ver las tensiones intra e inter-sistema. Consecuente si se piensa en qué
sentido dicha perspectiva puede servir de herramienta para la psicología educacional, puede decirse que
dependiendo del enfoque que haga el psicólogo, es que podrá abordar una situación de manera diferente.
En base a esto último, y a la hora de abordar las problemáticas que surjan en las instituciones educativas,
es que se puede pensar en la necesidad de desnaturalizar lo “obvio” (la escuela, la infancia, el
aprendizaje, etc.), con el fin de no caer en reduccionismos que nos impiden tener una mirada amplia.
En el ejemplo del alumno dado para la consigna, la psicóloga aborda la situación teniendo en cuenta
varios componentes, como la trayectoria tanto de vida como educativa.

2- La incorporación sistemática de temas relacionados con la sexualidad puede pensarse como terreno
susceptible de controversias y a su vez es una posibilidad de construcción de situaciones de confianza
y respeto.
Considero importante remarcar la necesidad de hacer foco en la idea de deconstrucción, de reeducación,
donde debido a los cambios culturales y sociales que se dan con el tiempo resulta interesante y necesario
que se abra la posibilidad de diálogo generando un “ida y vuelta” de saberes. En oposición a esto,
distintas formas de pensar, obstaculizan el aprendizaje para muchos alumnos.
En la actualidad aún puede verse que en varios colegios sobretodo religiosos no incluyen ESI, ya sea
por decisión de la institución o por petición de los padres que no están de acuerdo con la idea de que
profesores o maestros sean quienes faciliten acciones pedagógicas para brindar información y construir
conocimientos que permitan a los estudiantes tomar decisiones conscientes y críticas sobre su
sexualidad. De esta manera se pierde la importancia de porqué es necesario que en las instituciones
educativas se dicte ESI, ignorando que en ese establecimiento se está en contacto cotidiano con el sujeto
en formación siendo un lugar de expresión y reproducción de formas establecidas de ser varón o mujer;
siendo también un espacio de reflexión de uno mismo, y de aprendizaje y habilidades para la toma de
decisiones conscientes y críticas sobre el cuidado del propio cuerpo.
Graciela Morgade y Graciela Alonso, remarcan la importancia de articular sexualidad, educación y
género, ya que permitiría estudiar la desigualdad social y la falta de respeto cultural. A su vez proponen
que la sexualidad, en la escuela, debería abordarse desde un enfoque de género que historice y
problematice las expectativas sociales respecto a los cuerpos sexuados de mujeres y varones, donde la
sexualidad se desprenda de lo biológico y se la tome como un producto de las relaciones sociales de la
época; un enfoque donde se promuevan los vínculos no sexistas, la escucha y el cuestionar los conceptos
que traen los adultos.
Engestrom caracteriza el aprendizaje expansivo como un aprendizaje transformador, un aprendizaje
horizontal y dialógico que crea conocimiento y une diferentes sistemas de actividad. Este tipo de
aprendizaje impulsa en docentes, alumnos y participantes procesos colaborativos para transformar el
proceso escolar. Lo ideal sería que estos actores encuentren nuevas soluciones a la desigualdad del
aprendizaje de ESI según distintos factores, ya sean las creencias de la institución, cuestiones morales,
etc., y que puedan desafiar las zonas de vulnerabilidad para crear así un lenguaje compartido entre
diferentes voces. De esta manera estaría siendo un aprendizaje que promueva desarmar la pedagogía al
servicio del narcisismo de los padres y para realizar un ideal de normalidad con exclusión de la
singularidad de sus deseos.
Un psicólogo dentro de una escuela puede realizar intervenciones promoviendo y facilitando
herramientas a las personas que son parte del sistema, abriendo paso a la escucha. Podría considerarse
que estos psicólogos son parte del aprendizaje expansivo el cual permitirá la transformación del objeto
compartido por los sistemas involucrados en la actividad posibilitando un nuevo objeto transformado y
transformador.
Resultaría interesante remarcar que si bien el Art 5 de la Ley Nº26.150/2006 detalla una cierta libertad
para las instituciones acerca de cómo dar el contenido ESI, el mismo no puede tener una dirección
distinta a los objetivos y lineamientos curriculares de dicho Programa Nacional. La escuela puede dictar,
sumado a la ESI, su propia postura, pero no sin dejar de dictar educación sexual integral. La realidad
muestra que esto no siempre se respeta, lo cual tiene como resultado diferencias sociales.

3- Según Vygotsky, L los instrumentos de mediación son los que promueven el desarrollo humano, y
son tanto las herramientas como los signos. Ambos tienen diferencias esenciales, como son los distintos
modos en que orientan la actividad humana.
La herramienta le sirve al conductor de una influencia humana en el objeto de la actividad hallándose
externamente orientado; mientras que el signo nada cambia en el objeto de una operación psicológica,
sino que es un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo.
Ambas actividades se relacionan en el sentido de que la alteración de la naturaleza por parte del hombre,
altera a su vez al hombre mismo. El signo primero es usado por los otros para regular/controlar mi
comportamiento, luego yo lo uso para regular el de los demás, y finalmente lo uso para dominarme a
mí mismo; en un proceso de autorregulación, de autogobierno en mi relación con el mundo.
La unidad de análisis que explica la constitución de los procesos psicológicos superiores son la actividad
instrumental, y la interacción social, que estarán mediadas por instrumentos.
A Vygotsky, Lle interesa poder pensar los procesos psicológicos superiores producidos a partir de una
línea cultural del desarrollo, la cual se diferencia de la natural al ser específicamente humana a la vez
que posibilita procesos únicamente compatibles con la vida social.
Este autor afirmaba que el aprendizaje antecede al desarrollo, y lo pone en marcha siendo siempre
mediado por el contexto sociocultural, por lo que, a partir del uso de instrumentos mediadores, se
producirán los procesos psicológicos propios de nuestra especie construidos en la vida social.
Vygotsky, L establece que la ley de internalización es un proceso evolutivo complejo que pone
dirección al desarrollo de los procesos superiores; la internalización de las formas culturales de la
conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Es
una reconstrucción por el hecho que varía tanto la estructura como la función de la operación psicológica
en desarrollo.
El autor plantea dos conceptos centrales en su teoría denominados “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP)
y “Zona de Desarrollo Real” (ZDR) (Vygotsky, L. 1988) los cuales aluden a que en la distancia
efectuada entre el desarrollo potencial del niñx y el desarrollo actual respectivamente se ubica la ZDP.
Así, la ZDR es considerada como la capacidad de poder resolver de manera independiente un problema,
mientras que la ZDP refiere a funciones que aún no han madurado y se encuentran determinadas bajo
la guía de un adulto o mismo de un compañero con mayor interiorización en la cuestión (Wertsch, J.,
1991). Por consiguiente, esta guía será fundamental para poder implementar y propiciar el apoyo y
ayuda necesaria, lo cual encaminará su desarrollo hacia una posterior realización autónoma de las tareas.
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje. No todo aprendizaje produce desarrollo. Vygotsky, L afirma que además de la enseñanza,
el juego y el trabajo son actividades que generan ZDP
A partir de esto, se podría pensar los resultados de Argentina en PISA contemplando al sujeto como
sujeto social, en constante interacción con sus pares y con los otros, planteándose así una unidad de
análisis no individual, sino interpersonal. A partir de esta interacción es donde su desarrollo potencial
podría desencadenarse, aprendiendo de los otros, y de sí mismo a partir del vínculo con estos. Considero
que por esta razón proponen no focalizar en la comparación con los resultados de China, porque ambas
culturas son muy diferentes por ende tienen umbrales y un contexto social muy distinto. En esta parte,
y para concluir me gustaría mencionar una afirmación de Vygotsky, L en la cual establece que las
relaciones sociales en las que está involucrado un hombre explica sus modos de actuar, pensar,
relacionarse; es decir los sujetos son afectados en diversas formas por las producciones en las que ellos
participan.

4- Mehan. H se interesa en la producción de identidad de sus alumnos. Establece que, a pesar de haber
muchas formas de representar un mundo, y de comunicarlo a la gente, el curso de la historia busca
lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.
Llama “política de la representación” a la competencia por atribuir significado a los acontecimientos,
personas y objetos ambiguos del mundo. Propone examinar el proceso a través del cual a partir de la
ambigüedad de la vida cotidiana se llega a la claridad de hechos sociales, como la inteligencia o la
anormalidad.
En el proceso de presentación de un niño en el ámbito escolar, se da una disputa sobre el significado de
un grupo cuando los docentes tratan de decidir si el niño es normal o anormal, para derivarlo a un tipo
de educación regular o especial. Esto se decide luego de la derivación, la administración de test para
escolares y una decisión; vinculando así el lenguaje pedagógico, sociológico e histórico. El análisis del
rendimiento escolar, desde un enfoque sustantivo llevó a considerar esto como algo exclusivo de los
estudiantes, haciendo un recorte del sujeto-alumno como unidad de análisis, y priorizando un lenguaje
por sobre el otro.
Así, se puede dar cuenta de que esta visión sustantiva dio lugar a los diferentes grados de educabilidad.
Es decir, a la idea de que hay sujetos más o menos educables que otros. (Erausquin, C. y Zabaleta, V.
2016). A raíz de esto, se puede ver cómo la mirada en el otro puede resultar etiquetante; mirar al alumno
desde esa etiqueta que cosifica, sustancializa, escencializa. Al ver una etiqueta creemos saberlo todo
sobre aquel que la porta. (Benasayag y Schmitt 2010)
El psicólogo tendrá la tarea de dejar de ver a la persona con la etiqueta que se le ha asignado, para poder
trabajar dejando esa etiqueta que los identifica.
Resulta interesante mencionar a la educabilidad como un problema político (Baquero, R. 2001). Ya que
entenderla como una característica del individuo y una predisposición para el aprendizaje nos haría caer
en un dispositivo normalizador en donde se etiquetaría como “normal” al que le va bien y al otro como
“anormal”. Por lo tanto, se debe comprender la educabilidad como una propiedad de las situaciones
educativas en la que participan los sujetos. Estas prácticas educativas producen formas específicas de
desarrollo otorgando posiciones subjetivas; por lo tanto, elevar la educabilidad implicaría problematizar
las condiciones en las que se ofrece el dispositivo escuela para la educación.
El marco Vygotskyano permite conocer que las condiciones de educabilidad dependen de las
situaciones; ante el fracaso masivo deberíamos dejar de sospechar de las capacidades de los sujetos para
aprender y revisar las condiciones de educabilidad.
Es importante pensar y repensar los preconceptos que tenemos sobre los cuales construimos
concepciones de sentido común, conocimientos científicos y concepciones ideológicas.
En este caso se debería pensar cómo es que concebimos las diferencias, ¿como una desigualdad? ¿de
derechos? ¿de oportunidades? Es decir, pensar que alguien es poco educable es adjudicar una identidad,
una etiqueta.
El caso Shane puede ser tomado como un ejemplo ante esta situación en donde el alumno es
representado por un texto, la única manera de acceder a él era por medio de representaciones textuales.
Así el niño es objetivado, convirtiéndose en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas
en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social que los creó. El lenguaje
priorizando con el niño ha sido el psicológico, por encima del histórico y social. A la psicóloga del
alumno no se han hecho preguntas ni interrupciones, ni pedido de aclaraciones; de hecho, la misma
pudo presentar la información de manera ininterrumpida.
Evitar un tratamiento sustantivo de los estudiantes evaluados en los resultados de PISA, implica hacerlo
desde un enfoque situacional, el cual según Baquero debería poner el foco en las relaciones del sujeto
con el dispositivo de enseñanza, y no en la individualidad de los participantes; es decir se los tomará
como un componente más de los sistemas de actividad en los que participan.
Se entiende que no hay sujetos más o menos educables que otros, sino sistemas de actividad que en
relación a lo que ofrecen, producen más o menos educabilidad; esto es lo que buscará interpretar el
análisis de los resultados de PISA en Argentina desde un tratamiento posicional.
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