RESUMEN PARA EL PARCIAL DE

PSICO EDUCACIONAL
Trabajo Práctico Nº 1 [Unidad 1. Psicología educacional y
procesos de escolarización]
La escuela como proyecto político sobre la infancia: sus determinantes duros. El
carácter artificial (artificio) y descontextualizado del aprendizaje escolar: connotación
positiva y connotación negativa. Prácticas educativas escolares y producción de
cursos específicos de desarrollo subjetivo. Los problemas de época y el carácter
performativo de los discursos psicoeducativos. La discusión acerca de las unidades
de análisis en la explicación psicológica del desarrollo y del aprendizaje. El carácter
estratégico del saber psicoeducativo: efectos impensados de las relaciones entre
psicología y educación.
Bibliografía obligatoria
● Baquero, R. Cimolai, S. y Toscano, A. G. (2017). Debates actuales en
Psicología Educacional sobre el abordaje del “fracaso escolar”. En D.
Berisso, El fracaso escolar. Diferentes perspectivas disciplinarias (pp. 16-24).
RIDAA-UNQ. http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/724
● Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos, 1-8. UTE/CTERA

Baquero, R. Cimolai, S. y Toscano, A. G. (2017). Debates actuales

en Psicología Educacional sobre el abordaje del “fracaso escolar”

Hipótesis: el riesgo de naturalización tanto de los procesos de escolarización –con

su formato normalizador– como de los procesos de desarrollo psicológico,
asimilándolos a procesos “naturales” y homogéneos.
Problemas centrales de nuestra época: las caídas de los mitos de progreso
teleológico y del individuo
El mito del progreso teleológico: la idea de una secuencia de avance que ordenaría,
en un sentido de superación creciente, tanto los procesos naturales
como los sociales e individuales, y, en el caso de los dos últimos, con una confianza
en el poder emancipatorio de la ciencia y la técnica. La caída de este mito trae el
problema de la definición de la dirección que tomarán los procesos de desarrollo
humano. Lo paradójico es que el desarrollo de la tecnociencia, por el contrario, ha
generado incertidumbre, ha mostrado los límites de la racionalidad clásica, etc.
El mito del individuo: la idea de que el individuo es una entidad natural,
transhistórica y transituacional. Con su caída caen también nuestros recortes algo
ingenuos en el terreno psicoeducativo. Entendemos por unidad de análisis al recorte
teórico que operamos para identificar los componentes de la unidad
sistémica/orgánica que explica un objeto o proceso dado. En los abordajes
psicoeducativos se ha dado por evidente que tal recorte debía ser ocupado por el
individuo. Lo paradójico es que esta representación del individuo aislado, escindible
de la naturaleza y los lazos sociales, es una forma de organización social propia de
la modernidad.
Benasayag propone la figura de la persona como opuesta o alternativa a la de
individuo. La persona, en tal sentido, es pensada como un pliegue de un continuo
natural y social, no escindible; expresión de una multiplicidad que puede ser
contradictoria, que vive un presente pleno y no en posición de espera.

La psicología evolutiva se constituyen a partir de tres influencias:

- La epistemología evolucionista: el desarrollo es un proceso crecientemente
adaptativo y portador de cierta teleología (estado final, conocido y predecible de
antemano).
- La embriología: recapitulación: la evolución del embrión humano condensaría la
evolución filogenética de la especie. Desarrollo como proceso natural, biológico.
- La psiquiatría: torna al desarrollo susceptible de ser analizado en términos de
normalidad/anormalidad, salud/enfermedad. Extiende el objeto de la psicología
evolutiva a lo mental.

En la psicología evolutiva se expresará la MATRIZ EVOLUTIVA MODERNA: el

desarrollo será entendido como un proceso crecientemente adaptativo, portador de
cierta teleología; motorizado o explicado, en gran parte, por procesos naturales de
base biológica; y comprenderá los procesos mentales y entenderá al conjunto del
proceso de desarrollo como analizable según parámetros de
normalidad/anormalidad.
Objeto de la psicología evolutiva: un niño construido en la modernidad
Dispositivo o formato escolar moderno: el carácter graduado y simultáneo de las
formas de organización de las prácticas escolares.
- Gradualidad: agrupar a los alumnos de acuerdo a su edad. Homogeneidad de la
población.
- Simultaneidad: organización frontal de las prácticas de enseñanza (los alumnos
aprenden en simultáneo, por medio de un mismo método, a un mismo ritmo, en
todas sus materias.
Además, el aprendizaje escolar se caracteriza por el carácter relativamente
“artificial” de ciertos aprendizajes o su carácter “desvinculado” o descontextualizado.

La constitución de la infancia moderna: se trata de una distinción conceptual entre

niñez, entendida como un período vital sobre el que podemos tener ciertos acuerdos
referenciales, siempre difusos, y la categoría de infancia, entendida como la manera
particular en que la modernidad dio tratamiento a la niñez. Es decir, las “niñeces”,
las formas de vivir la niñez, siempre se verán concretadas en épocas, culturas y
prácticas sociales específicas.

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Un infante moderno se concibe como heterónomo: no autónomo, necesitado de
protección adulta y de acceso gradual a la cultura adulta (al igual que un alumno).
No existe un modo natural de vivir la niñez, ya que las constituciones subjetivas
siempre, ineludiblemente se producirán dentro de prácticas culturales y educativas,
específicas. Las prácticas pedagógicas producen cursos específicos de desarrollo,
formas de constitución subjetiva específicas. Dan forma, conforman, habilitan o
restringen, los cursos de desarrollo posibles.
Algunos efectos de las relaciones entre psicología y educación que nos preocupan:
• La naturalización de los procesos de aprendizaje y desarrollo cuando esta implica
la des-historización y des-situacionalización de los procesos de desarrollo y
educativos.
• La sustancialización de la subjetividad, cuando se asume la pretensión de
diagnosticar supuestos atributos inherentes a los sujetos independientes de las
situaciones que los producen.
• La imposición de cierta hipótesis del déficit fundamentada en la idea de una matriz
evolutiva de curso único.
• La lectura prescriptiva que se realiza con pretensión normativa de lo descripto por
la Psicología del desarrollo o del aprendizaje.

La escuela se enfrenta hoy con uno de los problemas cruciales de nuestra

contemporaneidad: aquel que remite a la necesidad de construir sentidos y
situaciones de afectación para los sujetos.

Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de

análisis del aprendizaje escolar.

En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en

cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela.
El proyecto escolar como proyecto politico sobre la infancia: Con vistas a
desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela y sobre los sujetos que la escuela
produce, es necesario ponderar las caracteristicas peculiares del proyecto escolar
como proyecto social.
Es necesario discriminar que el proyecto escolar no es un proyecto de los niños
sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la
cultura adulta. “habia que inventar algo y se inventó la escuela: se crearon escuelas
donde no las habia, se reformaron las existentes, y se metió por la fuerza a toda la
poblacion infantil en ellas” (Fernandez Enguita, 1987:47).
La escolarizacion parece una manera de dar tratamiento a la niñez; una manera e
ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo,
logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. El proyecto escolar
involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sore sus margenes de accion,
sobre la manera en que forjaremos su identidad. Ademas, el discurso psicologico

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aparece legitimando practicas diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las
decisiones politicas sobre la vida de los sujetos, sobre sus margenes de accion, etc,
se toman en buena medida, con base a criterios de educabilidad legitimados por
argumentaciones psicologicas que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad
intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. Estas argumentaziones
pretenden insistir en que la naturaleza del disppositivo escolar mismo debe ser
objeto de analisis por el sesgo particular que produce sobre el desarrollo infantil
El esfuerzo innovador en el regimen escolar no deja de encontrarse con
determinantes duros de las practicas escolares, como la organizacion graduada,
simultanea, obligatoria,etc.
Algunos aspectos del trabajo escolar:
Lo que caracteriza a una institucion escolar es la particular forma de organizar
series de actividades para alcanzar esos fines Trilla propone las siguientes notas
como distintivas de las instituciones educativas:
● constituye una realidad colectiva
● se ubica en un espacio especifico
● actua en los limites temporales determinados
● define los roles de docente y discente
● predetermina y sistematiza contenidos
● propone una forma de aprendizaje descontextualizado

1)REALIDAD COLECTIVA: Enseñar de a muchos a la vez (economia del sistema

escolar)
(+) oportunidad; espacio de construccion conjunta y negociacion de significados
compartidos.
(-) Se esperan rendimientos homogeneos de una poblacion relativamente
heterogenea. Ej: rol de maestra recuperadora.
2) UBICACION EN UN ESPACIO ESPECIFICO 3)ACTUA EN UNOS LIMITES
TEMPORALES DETERMINADOS: Un espacio cerrado para sus fines que supone
rupturas con el mundo contidiano.
La premisa de encerrarnos en un aula para hablar del mundo, no es una ironia sino
la clave que explica buena parte del tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad
de quebrar con los contextos cotidianos de vida que produce la escuela. Todas las
practicas que produce la escuela suponen un relativo quiebre con la economia de
espacios y tiempos de la vida cotidiana
4) DEFINE LOS ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE: Roles asimetricos e
inseparables definidos por un marco institucional que los preexiste
Alumno: acceso parcial o nulo a los objetivos que regulan su actividad y al curso del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
suponen posiciones subjetivas determinadas: lugar de saber/ no saber
5) PREDETERMINA Y SISTEMATIZA CONTENIDOS: Las practicas escolares
suelen proponer artefactos (suelen llamar artefactos a las herramientas inutiles), en
el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo
sentido no para apoyarse en algun referente extra-muros.

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6) APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO: Aquello que se aprende no es un
medio entre el sujeto y la cultura, Se aprenden artefactos propios de la cultura
escolar y se transforman en un fin en si mismo. Ej: Analisis sintactico.
Sesgo “negativo”: Quiebre con la cotidianeidad que saca a la enseñanza de su
contexto de accion inmediata.
Sesgo “positivo”: Pone en marcha una serie de procesos que no se darian por fuera
de este contexto especifico. Ej: Lengua escrita.

La preocupacion es por el heco de que la institucion escolar deja de ser una

instancia mediadora entre ambitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una
cultura propia y acaba tomandose un fin en si misma. Deberia reconocerse que las
practicas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los
sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido
de quiebre con las practicas y contextos de crianza.
Insistimos en que la artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvio o
precio a mitigar como una cuestion a explicar y a gobernar, dado que revela la
naturaleza particular de un contexto capaz e producir considerables efectos sobre la
cognicion de los sujetos.

Las unidades de analisis del aprendizaje escolar:

Enfoques diadicos y triadicos: El aprendizaje escolar ha sido analizado clasicamente

con un enfoque diadico: la relacion maestro/alumno, la diada docente/discente. En
las ultimas dos decada se ha tendido a complejizar el enfoque, de la diada
docente/alumno, se paso a la triada docente/alumno/saber. Los sistemas didactivos
se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber
definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes
y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje.
Mialaret habia mostrado en su agudo analisis que son tantas las triadas (el mismo
identifica ocho) que es preferible pensar la educacion como una funcion de “N”
vatiables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus caracteristicas, el sistema
escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los metodos y tecnicas en
uso, la estructuracion del espacio, el sistema de reclutamiento y formacion de
docentes, la institucion escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo
docente…

Trabajo Práctico Nº 2 [Unidad 3. Teorías psicológicas y

educación]
La acción mediada y la actividad como unidades de análisis en la psicología
sociohistórica. Escalas del desarrollo y procesos psicológicos elementales y
superiores. La distinción entre procesos superiores rudimentarios y avanzados; su
relación con la descontextualización. Ley genética del desarrollo cultural,

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interiorización y zona de desarrollo próximo. Andamiaje, participación guiada,
apropiación e intersubjetividad.
Bibliografía obligatoria
● Cole, M. y Engeström, Y. (1993). Enfoque histórico-cultural de la cognición
distribuida. En G. Salomon (comp.). Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 27-35).
● Cubero, R. y Luque, A. (2014). Desarrollo, educación y educación escolar: la
teoría socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y
A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la
educación escolar (2ª ed.) (pp. 137-155). Alianza.

Cole, M. y Engeström, Y. (1993). Enfoque histórico-cultural de la

cognición distribuida
El enfoque histórico-cultural:
Uno de los principios fundamentales de este enfoque es que el proceso del
desarrollo histórico del comportamiento humano y el proceso de la evolución
biológica no coinciden; uno no es la continuación del otro. Antes bien, cada uno está
gobernado por sus propias leyes. Se caracterizan de distintas maneras,
interrelacionadas entre sí, la presunta discontinuidad cualitativa entre el desarrollo
humano y el animal. El hombre difiere de los animales por el hecho de que puede
hacer y emplear herramientas. Esas herramientas no solamente modifican de
manera radical las condiciones de su existencia, sino que también operan sobre el
hombre en tanto producen un cambio en él y en su condición psíquica. Esto ha sido
graficado con el triángulo fundamental de la mediación, con el sujeto (S), el objeto
(O), y el medio (M) en sus vértices, que indican los condicionamientos
fundamentales de la mente. Las funciones “naturales” (no mediadas) se encuentran
en la base del triángulo; las funciones “culturales” (mediadas) son aquellas en que
las interacciones entre el sujeto y el objeto están mediadas por un auxiliar. Ambos
se dan en simultáneo. El triángulo clásico de la mediación es una descripción de los
condicionamientos estructurales fundamentales de la cognición humana individual.
Debemos agregar, a esa imagen estructural, otra dimensión, el tiempo, en cuyo
transcurso los dos mundos (el dado directamente y el mediado culturalmente) se
sintetizan sin cesar para proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en
tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo. Aunque útil como
estructura mínima esquemática de las funciones cognitivas del hombre, el triángulo
de la mediación no da cuenta de la naturaleza colectiva de las actividades humanas,
o de los sistemas de actividad.

A continuación, se representa el modelo abstracto con algunos elementos decisivos.

Primero, el hecho de que los individuos (Sujetos) están constituidos en
comunidades. Según se indica allí, las relaciones entre el sujeto y la “comunidad”
están mediadas, por una parte, por toda la serie de “artefactos mediadores” del
grupo, y por la otra, por “reglas”. A su vez, las comunidades implican una “división

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del trabajo”. Ampliar así el triángulo de la mediación suministra, en primer lugar, un
mapa conceptual de los principales lugares en que está distribuida la cognición
humana. Segundo, incluye a otras personas, que de algún modo deben ser tomadas
en consideración al mismo tiempo que el sujeto como constituyentes de los
sistemas de actividad humana.

Es importante considerar los sistemas de actividad como formaciones complejas en

las que el equilibrio es una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las
innovaciones locales son la regla y el motor de cambio.

Cubero, R. y Luque, A. (2014). Desarrollo, educación y

educación escolar: la teoría socio-cultural del desarrollo y del
aprendizaje.

Vygotsky durante toda su vida cientifica sostuvo que el fin practico de la Psicologia
es la mejora de la sociedad a traves del perfeccionamiento de la educacion.
El metodo genetico: La conducta como la historia de la conducta
Para Vygotsky, a diferencia de los metodos utilizados por las teorias asociacionistas, que se
sostenian en un esquema unidireccional “estimulo-respuesta”, la clave de la comprension de
la conducta residia en las relaciones dialecticas que esta guarda con su medio. Asi, no solo
la naturaleza influye en la conducta humana sino que, ademas, las personas modifican y
crean sus propias condiciones de desarrollo.
Entender el comportamiento humano requiere analizar el propio desarrollo, sus origenes y
las transformaciones genéticas. Lo contrario consistiria en estudiar conductas que V
denominaba “fosilizadas”, esto es, procesos que se han desarrollado historicamente y cuyos
productos se presentan ante nosotros, sin que podamos acceder a su origen.

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Desarrollo: En primer lugar, no es definido como un incremento cuantitativo y acumulativo
constante en las capacidades de los individuos, sino como un proceso en el que se dan
saltos “revolucionarios”, por los que cambia la propia naturaleza del desarrollo.
En segundo lugar, estas reorganizaciones se relacionan con la aparicion de nuevas formas
de mediacion de los procesos psicologios a lo largo del desarrollo (por ej en el desarrollo del
individuo aparecerian nuevos instrumentos de mediacion, como la escritura, y nuevas
estrategias de resolucion de problemas; si nos referimos al desarrollo de la especie, la
aparicion de los signos psicologicos en la historia social implicaria un desarrollo no
exclusivamente gobernado por los principios evolutivos darwinianos)
Por ultimo, el tercero de los aspectos relativos a la nocion de desarrollo en Vygotsky se
refiere a que no existe una unica clase de desarrollo relevante para la explicacion del
funcionamiento intelectual humano, sino distintos tipos de desarrollo o dominios geneticos.
V se refirió a 4 dominios geneticos necesarios para entender la conducta humana y los
procesos psicologicos, a saber, el filogenetico, el sociogenetico, el ontogenetico y el
microgenetico.

El origen social del funcionamiento mental en el individuo:

Vygotsky formuló esta relacion entre el grupo social y el desarrollo personal en su “Ley
genetica del desarrollo cultural”: Cualquier funcion en el desarrollo cultural del niño o la niña
aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y después en el
plano psicologico En primer lugar aparece entre las personas como una categoria
interpsicologica y luego aparece en el niño o la niña como una categoria intrapsicologica
(Vygotsky, 1978).
El proceso implicado en la transformacion de las actividades o fenomenos sociales en
fenomenos psicologicos es el de interiorizacion. La interiorizacion es la reconstruccion a
nivel intrapsicologico de una operacion interpsicologica, gracias a las acciones con signos.
Este proceso convierte una operacion que se realizaba en el plano externo o social en una
que se realiza en el plano interno o psicologico. La interiorizacion no ha de ser entendida
como una copia o transferencia, sino como un proceso transformativo que conlleva cambios
en las estructuras y funciones que se interiorizan. Lejos de ser una transmision de
propiedades, es definido como el proceso por el que el mismo plano intrapsicologico se
forma.

la Zona de Desarrollo Proximo

Este concepto responde a la pregunta de ¿Cómo se da la transicion de lo interpersonal a lo
intrapersonal? Es una zona en la que se pone en marcha un sistema interactivo, una
estructura de apoyo creada por otras personas y por las herramientas culturales apropiadas
para la situacion, que permite al individuo ir mas alla de sus competencias actuales.
Vygotsky dice de ella que “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a traves de la resolucion de un problema bajo la guia de
un adulto o en colaboracion con otro compañero mas capaz”.
En primer lugar, la ZDP no es una propiedad del individuo en si, ni del dominio
interpsicologico, sino de ambos: Está determinada conjuntamente por el nivel de desarrollo
del niño y las formas de instruccion implicadas en el desarrollo de la actividad. Son las
actividades educacitvas -en el caso de la escuela, podemos decir los procesos de
enseñanza y aprendizaje- las que, de acuerdo con esta determinacion, crean la zona de
desarrollo proximo.

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En segundo lugar, la ZDP no es una zona estatica, sino dinamica. El adulto o el niño mas
competente realizan acciones encaminadas a que el participante menos competente pueda
ahcer de forma compartida lo que no es capaz de realizar solo.
Trabajando desde esta tradicion teorica, Wood, Bruner y Rose han formulado el concepto
de andamiaje que tambie refleja, a nuestro entender el caracter dinamico al que nos
venimos refiriendo. Este concepto sugiere el apoyo eficaz que el adulto proporciona al niño
es aquel que se ajusta a sus competencias en cada momento y que va variando a medida
que este pueda tener mas responsabilidad en la actividad
El tercer y ultimo aspecto que queremos destacar es que el rol activo de los aprendices
juega un importante papel en el caracter dinamico de la ZDP.
Para Vygotsky los procesos evolutivos y los de aprendizaje no coinciden, no son identicos,
aunque formen una unidad. El desarrollo es alentado por los procesos de aprendizaje y, en
gran medida, es una consecuencia de ellos. “el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje; esta secuencia es en lo que se convierte la ZDP”, aunque “El desarrollo no
sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la
proyecta”.

Participacion guiada, apropiacion e intersubjetividad:

Rogoff (post Vygotskiana) retomó y amplió el concepto de ZDP integrandolo en la
denominada participacion guiada que es la apropiacion de los recursos de la cultura a
traves de la participacion en actividades conjuntas en las que el docente va cediendo
progresivamente protagonismo a los estudiantes.
Newman, Griffin y Cole utilizan el concepto de apropiacion para comprender las situaciones
educativas que se dan en el contexto escolar. El profesor opera un “ficcion estrategica”
haciendo posible que los alumnos realicen un parte determinada de la tarea aun cuando no
la comprenden en su globalidad.

Los procesos de mediacion semiotica

El argumento de V era que en las relaciones entre las personas y su medio en las que se
implican las formas superiores de comportamiento humano, los individuos modifican
activamente la situacion ambiental. A traves del uso de herramientas, las personas regulan
y transforman la naturaleza y, con ello, a si mismas. En concreto, el uso de un sistema de
signos, producido socialmente y que el individuo encuentra en su vida social, transforma el
habla, el pensamiento y, en general, la accion humana; unos signos que se caracterizan por
ser significativos y cuya naturaleza primordial es comunicativa.
La explicacion de V consideraba que los instrumentos de mediacion dan forma a la actividad
humana, tanto en el plano intrapsicologico como en el interpsicologico

La teoria sociocultural y la educacion escolar

La teoria sociocultural entiende el aprendizaje como un proceso distribuido, interactivo,
contextual, y que es el resultado de la participacion de los aprendices en una comunidad de
practica. Aprender, de acuerdo con estas ideas, no significa interiorizar un conjunto de
hechos o entidades objetivas, sino participar en una serie de actividades humanas que
implican procesos en continuo cambio.

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Trabajo Práctico Nº 3 [Unidad 3. Teorías psicológicas y
educación]
Las cuatro generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad con foco en la
segunda y la tercera. La aplicación de las ideas histórico-culturales en la práctica: el
caso del aprendizaje de la lectura y de la reorganización de la actividad laboral.
Ciclos expansivos de los sistemas de actividad: el papel de las contradicciones y las
relaciones cíclicas entre la internalización y la externalización. Las relaciones entre
diversos sistemas de actividad en la tercera generación.
Bibliografía obligatoria
● Cole, M. y Engeström, Y. (1993). Enfoque histórico-cultural de la cognición
distribuida. En G. Salomon (comp.). Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 47-69).
● Engeström, Y. y Sannino, A. (2020). From mediated actions to heterogenous
coalitions: four generations of activity-theoretical studies of work and learning.
Mind, Culture, and Activity, 28, 4-23.
https://doi.org/10.1080/10749039.2020.1806328 [Traducción de la cátedra -
Pasajes escogidos]

Cole, M. y Engeström, Y. (1993). Enfoque histórico-cultural de la

cognición distribuida.
En cuanto a lo primero, el discurso puede actuar acelerando, generando cambios
de pensamiento, diferentes puntos de vistas, conformación de ideas alternativas.
También el discurso sirve para definir roles que se complementan, división de tareas
en una actividad. Es discurso también, por otra parte va siempre dirigido a otro,
tiene una orientación hacia el otro, con esto se relaciona el tercer punto. Por último,
el discurso entre pares tiene muchas veces la forma de una conservación
exploratoria, sin llegar siempre a una “versión final”.
Las conversaciones entre pares se dan también afuera de la escuela, pero dentro
de la escuela la diferencia recae en que la conversación versa sobre temas
escolares y ofrece oportunidad para que los estudiantes practiquen formas de
discurso académico.
Finalmente, una de las ventas que también puede tener la interacción entre
iguales es el valor potencial de dichas intervenciones para de esarrollo social en una
sociedad plural.
Uno de los principios fundamentales de la escuela histórico-cultural es que el
proceso de desarrollo histórico cultural del comportamiento humano y el proceso de
la evolución biológica no coinciden, uno no es la continuación de otro.
Luria afirma que el hombre difiere de los animales porque puede hacer y emplear
herramientas, esas herramientas modifican las condiciones de su existencia y
también al hombre y así condición psíquica.

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 Otros seres humanos desempeñan un papel decisivo en la formación de la
capacidad cognitiva humana. Esto se expresa en vigotksy como la “ley general del
desarrollo cultural”
Toman como unidad el triangulo de actividad Leontiev con todos sus componentes
y los autores afirman que la concepción histórico-cultural de la estructura
fundamental de la actividad humano se basa en:
- las funciones psicológicas naturales se desarrollan según principios diferentes
de las de las funciones psicológicas superiores, mediadas por herramientas y
reglas.
- la mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia
de la especia y una forma e acción asociada a ella.
- la mediación cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional, modifica al mismo
tiempo al ambiente y al sujeto-objeto- los artefactos culturales son materiales y
simbólicos
- el ambiente cultural en que los niños nacen contiene el conocimiento acumulado
de las generaciones anteriores
- la mediación cultura implica una modalidad de cambio evolutivo propia de la
especia, en la que los logros de las generaciones anteriores se acumulan en el
presente como parte del ambiente. La cultura es, en este sentido la historia en el
presente.
- una unidad de análisis para el estudio del comportamiento humano son los
sistemas de actividad, sistemas de relaciones, históricamente condicionadas, entre
los individuos y su ambiente inmediato, culturalmente organizado.

De esta psicología socio-cultural surgieron muchos enfoques e interpretaciones

algunas referidas a la cognición distribuida.
Distribución de la cognición en la persona: el conocimiento y las formas de
pensamiento no están distribuidas de manera uniforma en el cerebro. La
heterogeneidad de la actividad dentro del cerebro está condicionada en parte por la
estructura de los acontecimientos.
Distribución en el medio de la cultura: la mediación cultura implica la distribución
de la cognición. El análisis de la mente debe incluir al hombre y al contexto, a las
herramientas a los propósitos. La manera como la mente está distribuida depende
de las herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo y estas,
dependen de los objetivos que uno tiene. La cultura también necesariamente un
fenómeno distribuido en la medida en que, como se la aplica y se la adquiere en las
interacciones cotidianas entre los hombres, no hay dos de ellos que compartan la
totalidad de la cultura del grupo al que pertenecen.

La distribución de la cognición en el mundo social: se basa en la distribución de la

cognición entre un individuo, un artefacto mediador y el entorno. Las acciones e
insertan en algo colectivo y relativamente duradero, son parte de un sistema de
actividad con sus reglas constantes y su división del trabajo. Los componentes del
proceso cognitivo se sitúan tanto en el entorno inmediato como en la actividad.

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Dentro de acá contexto local, esas acciones cognitivas se distribuyen entre los
artefactos, las reglas y las normas de división del trabajo.

La distribución de la cognición en el tiempo: la temporalidad ingresa de diferentes

maneras en la distribución de la cognición. Hay 5 líneas temporales. 4 son dominios
evolutivos (el tiempo filogenético, el histórico cultural, la ontogenia y la
microgenesis). Estos tiempos funcionan como los condicionantes principales del
desarrollo humano. El 5to tiempo es el tiempo físico o la historia del universo físico
que precede en mucho a la aparición de la vida sobre la tierra. Lo filogenético es la
historia de vida sobre la tierra, el tiempo histórico-cultural refiere al tiempo
desarrollado junto con el filogenético en plano cultural, propiamente humano. La
ontogenia refiere a la historia de un solo ser humano y la microgenesis al tiempo
que va de un momento a otro de la experiencia humana vivida. En las relaciones
con otros, interactúan dos escalas ontogeneticas.
La naturaleza humana es social, porque solo un ser humano que utiliza la cultura
puede entrar en el pasado cultural, proyectarlo a futuro y entonces hacer retroceder
ese futuro (puramente conceptual) hasta el presente en la forma de creencias que
condicionan y organizan el entorno social presente.

Engeström, Y. y Sannino, A. (2020). From mediated actions to

heterogenous coalitions: four generations of activity-theoretical
studies of work and learning.
Introduccion:
La teoría de la actividad se aplica de múltiples formas alrededor del mundo. Nuestro
trabajo evolucionó en el marco de la escuela finlandesa de la teoría de la actividad.
Iniciada a comienzos de 1980. Este enfoque es conocido por su modelado de
sistemas de actividad como principales unidades de análisis, por su énfasis en el
carácter orientado al objeto y movilizado por las contradicciones de la actividad, por
la teoría del aprendizaje expansivo, tanto como la más reciente metodología de
intervenciones formativas y estudios de agencia transformadora por doble
estimulación. Mucho del trabajo empírico en CRADLE se focalizó en actividades
laborales bajo la rúbrica de la investigación del desarrollo del trabajo. Tópicos más
recientes incluyen transformaciones en las comunidades y movimientos sociales, y
más recientemente en RESET la formación de coaliciones de trabajo heterogéneo
abordando problemas societales y promoviendo alternativas prácticas al capitalismo.

Cuatro generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad

El desarrollo de la teoría de la actividad puede ser entendido como una sucesión de
cuatro generaciones de teorización e investigación. Cada una de las generaciones
desarrolló su propia unidad principal de análisis. La primera generación fue
encarnada en el trabajo de Vygotsky. Aun cuando Vygotsky ocasionalmente escribió

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acerca de “sistemas de actividad”, no propuso ni conceptualizó la actividad como
una unidad básica de análisis.

Para Vygotsky la principal unidad de análisis era la de la acción culturalmente

mediada. Leontiev (1978, 1981) elaboró la unidad de análisis de la segunda
generación, el concepto de actividad. La actividad es un sistema relativamente
duradero en el que la división del trabajo separa diferentes acciones orientadas a
objetivos y las combina para servir a un objeto colectivo. El objeto es aquello hacia
lo que la actividad está orientada. Como el verdadero motivo de la actividad
colectiva, el objeto da a la actividad su identidad y su dirección. El objeto es
duradero y en constante construcción; genera una perspectiva de posibles acciones
dentro de la actividad. Como tal, el objeto no se puede reducir a metas conscientes:
aquellas están conectadas a acciones discretas y de relativamente corta duración.

El objeto de una actividad es típicamente difícil de definir para los participantes. Un

sistema de actividad es más que una suma mecánica de sus componentes. La
actividad se entreteje de manera dinámica con su contexto, “en la teoría de actividad
los contextos son sistemas de actividad. El subsistema asociado con la relación
entre sujeto-mediador-objeto existe como tal solamente en relación con los otros
elementos del sistema. Esta es una perspectiva enteramente relacional del
contexto”. Como los sistemas de actividad están crecientemente interconectados y
son interdependientes, muchos estudios recientes toman como su unidad de
análisis una constelación de dos o más sistemas de actividad que tienen un objeto
parcialmente compartido. Tales sistemas de actividad interconectados pueden
formar una relación productor-cliente, una asociación, una red, una alianza, o algún
otro patrón de colaboración de múltiples actividades.

La formación de un mínimo de dos sistemas de actividad conectados por un objeto

parcialmente compartido puede considerarse como la principal unidad de análisis
para la tercera generación de la teoría de la actividad. Los objetos huidizos cada vez
más complejos con amplias ramificaciones societales, tales como el cambio
climático o las pandemias, conectan grandes números de sistemas de actividad a
través de fronteras nacionales. Tales objetos tienden a trascender los límites entre
la historia de una actividad específica, la historia de una sociedad singular y la
historia de la humanidad. La cuarta generación de la teoría de la actividad
emergente se enfoca en las coaliciones de trabajo heterogéneas con el fin de
resolver problemas societales críticos, u objetos huidizos, y crear alternativas
posibles al capitalismo.

Las cuatro generaciones ven que el trabajo necesita ser analizado como una
práctica orientada al objeto, mediada por instrumentos, y cambiando a través de sus
contradicciones inherentes. El trabajo tiene que ser entendido en su constante
desarrollo y transformaciones, haciendo del aprendizaje un aspecto central del
trabajo. La agencia transformadora y la acción voluntaria son de crucial importancia

12
para realizar y dar forma al trabajo. Las cuatro acuerdan en que las intervenciones
formativas que tienen como objetivo encontrar nuevas posibilidades y potenciales
son la forma más adecuada de estudiar el trabajo.

En los estudios de la tercera generación, las interacciones laterales a través de los

límites entre los sistemas de actividad participantes se vuelven centrales. Esta
dimensión transversal del aprendizaje expansivo implica la construcción de nuevas
relaciones sociales a través del debate, la negociación y la experimentación
compartida. Si bien todavía es principalmente una noción implícita, se vio que la
agencia emerge a través del reconocimiento de las diferencias y
complementariedades de experiencia y posiciones. La introducción del trabajo en
los nudos requiere que los participantes reconozcan que el centro de iniciativa,
control y poder no es estable. Cuando el centro no se sostiene, los nudos de
colaboración deben reconstruirse una y otra vez de acuerdo con las necesidades
cambiantes del objeto y el problema en cuestión. Para los profesionales, la
transición de la burocracia compartimentada y la producción en masa al trabajo en
red y la configuración conjunta es tanto un riesgo como una posibilidad.

Trabajo Práctico Nº 4 [Unidad 4. El abordaje

psicoeducativo de los aprendizajes escolares]
La enseñanza y el aprendizaje como procesos comunicativos y lingüísticos.
Aprender sobre y a través del lenguaje. Las conversaciones exploratorias y en
colaboración en el aula. Algunas estrategias discursivas presentes en el habla
educacional: repetición, expansión, reestructuración y reconceptualización.
Contextualización y descontextualización a través del discurso en clase. Algunas
situaciones para hablar y escuchar: el relato grupal de cuentos, el relato de
experiencias personales, las adivinanzas y la entrevista.
Bibliografía obligatoria
● Borzone, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D. (2004).
Módulo 4. Hablar y escuchar. En Niños y maestros por el camino de la
alfabetización (pp. 94-125). Red de Apoyo Escolar, Ministerio de Educación.

Borzone, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D.

(2004). Módulo 4. Hablar y escuchar.
((es un texto que ejemplifica muchas cosas con situaciones de clase))

Conversar en el hogar y en la escuela: aprender sobre el lenguaje y a

través del lenguaje

13
Muchas situaciones en el aula pueden dar lugar a que la maestra y los niños
construyan textos orales y escritos en colaboracion. En ellas los niños no solo
aprenden sobre el mundo fisico y social, sino tambien las formas discursivas
(narracion, descripcion, explicacion, argumentacion) con las que estos
conocimientos se presentan y las formas de pensamiento ligadas a ellas. Ejemplo:
el calendario (pag 95)
Cuando las situaciones de enseñanza en el aula (formular una adivinanza, leer un
cuento, hacer un experimento, discutir una noticia de un diario, escribir un texto,
medir una superficie o explicar un concepto) se plantean como problemas por
resolver y no como situaciones de transmisión de contenidos, tanto la maestra como
los niños pueden tener algo para decir, algo que contribuya a la resolución del
problema. En la conversación que tiene lugar en estas actividades de aprendizaje, la
maestra puede ayudar a los niños a comprender, interpretar, elaborar, producir y
cuestionar las ideas y los textos complejos que están imbricados en la actividad. De
este modo, se continúa apoyando su desarrollo lingüístico, discursivo y cognitivo.
Estas conversaciones en las que se enseña y aprende tienen dos características:
son una forma de colaborar y son una forma de explorar ideas. Son
conversaciones en colaboración porque las palabras de la maestra cooperan con
las de los niños para que éstos puedan realizar su intención comunicativa; para que
construyan una formulación verbal más coherente y completa que la que podrían
hacer solos, tejiendo sus significados con otros que amplían su mundo conceptual.
Son conversaciones exploratorias porque las palabras de la maestra llevan a los
niños a sugerir alternativas de acción, a razonar e indagar sobre el mundo físico,
social y cultural, a establecer vínculos entre los conocimientos que ya poseen y a
buscar otros nuevos que los acerquen de un modo más comprehensivo a la
realidad.
La conversación es una forma de construir significados en colaboración donde las
comprensiones individuales y colectivas se vuelven más complejas gracias a las
contribuciones sucesivas de las diferentes personas.
Las conversaciones exploratorias y en colaboración que tienen lugar en el aula:
son semejantes a conversaciones informales porque al incorporar los
conocimientos previos de los niños y al responder a sus intereses parecen tan
naturales y espontáneas como los intercambios comunicativos que tienen lugar
fuera de la escuela; pero
cumplen un propósito pedagógico porque son diseñadas por la maestra para
enseñar un contenido particular, involucrando a todos los participantes en un
intercambio en el que se entrelazan las contribuciones de los niños y dan lugar a un
significado más amplio.

CONVERSAR: UNA FORMA DE ENSEÑAR

14
El intercambio entre la maestra y su grupo de niños de primer año sobre el
reglamento ilustra cómo se puede enseñar mediante una conversación exploratoria
y en colaboración. En el patrón de interacción, la maestra proporciona espacio y
apoyo que crean oportunidades para el aprendizaje lingüístico, discursivo y
conceptual de los niños y las niñas.
Al proporcionar un espacio para que los niños expresen sus conocimientos y
experiencias y al retomar estas nociones fragmentadas para contextualizarlas,
reconceptualizarlas y expandirlas, la maestra apoya el razonamiento de los niños y
construye un andamiaje para el desarrollo de conceptos. En este sentido, la maestra
está operando en la zona de desarrollo potencial.

Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual

Con su andamiaje, la maestra teje los conocimientos de los niños con los conceptos
que les propone explorar. De este modo, amplía el alcance de la comprensión de los
niños construyendo sobre la que ya poseen. Cuando las maestras enseñan en el
marco de estas conversaciones, tejen relaciones en dos direcciones
complementarias:
desde nociones y realidades desconocidas para los niños a los conceptos
construidos por experiencias directas,
desde el entorno cotidiano y los conceptos espontáneos de los niños a realidades
alejadas y conceptos más abstractos.
- El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene lugar en un interjuego de estrategias
de interacción complementarias que tienden a la contextualización de las nociones
más alejadas de los niños en situaciones para ellos familiares y a la progresiva
inclusión de los conocimientos que éstos poseen sobre su entorno inmediato en
contextos de significados más generales.
En la conversación con los niños las maestras crean un contexto con palabras que
recupera un contexto cognitivo para comprender los conceptos nuevos.
Reconceptualizan las intervenciones de los niños precisando el concepto específico
al que estos intentan referirse.

El relato grupal de cuentos

Trabajo Práctico Nº 5 [Unidad 4. El abordaje

psicoeducativo de los aprendizajes escolares]
Alfabetización y escolarización. El lenguaje escrito como proceso psicológico
superior avanzado o función Tipo 4: su carácter artificial y contingente. La escritura

15
como sistema de representación en la perspectiva psicogenética. Diferencias entre
escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito en una perspectiva psicolingüística
cognitiva. Habilidades de nivel superior (comprensión y producción de textos) y de
nivel inferior (lectura y escritura de palabras). El aprendizaje del sistema de
escritura: principio alfabético y conciencia fonológica.
Bibliografía obligatoria
● Diuk, B. (2013). Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir. Guía
para educadores (2da ed.) (pp. 4-17). Asociación Civil ETIS - Equipo de
Trabajo e Investigación Social. http://propuestadale.com/
● Marder, S. y Zabaleta, V. (2014). La alfabetización en la escuela: perspectivas
en debate. Revista Novedades Educativas, 279(26), 6-12.

Diuk, B. (2013). Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y

Escribir.

Alfabetización: El término alfabetización suele vincularse con el aprendizaje

de la lectura y de la escritura. En un sentido más amplio hace referencia a las habilidades
lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos que la
humanidad ha producido a lo largo de su historia. También puede entenderse como “cultura
escrita”. En este sentido, alude a las posibilidades de inclusión y participación
en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con
determinados propósitos.
Alfabetización y escolarización: “Es posible la alfabetización sin escolarización, lo que no
es posible es la escolarización sin alfabetización” Cook-Gumperz

Perspectivas de la alfabetización: Enfoque socio-histórico cultural. Enfoque Constructivista

psicogenetico. Enfoque psicolingüístico cognitivo.

ENFOQUE SOCIO-CULTURAL: la escritura como PPSA o función tipo 4.

Rivière diferencia, a partir de la taxonomía de los procesos psicológicos de Vigotsky, cuatro

tipos de funciones: tipo 1, tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Las dos últimas se corresponden con la
diferenciación entre PPSR Y PPSA. Las funciones de tipo 4 son específicamente humanas
y requieren formas especializadas de interacción dirigidas a la interiorización de ingenios de
la cultura.
La escuela es el lugar privilegiado para la adquisición de la lectura y escritura, pero no es el
único. Sin embargo, la educación posee un rol inherente a los procesos de desarrollo, y el
desarrollo es en estas condiciones un proceso ARTIFICIAL. En la medida en que la
apropiación implica la interiorización progresiva de operaciones psicológicas originadas
intersubjetivamente y que tal proceso puede quedar trunco, el desarrollo de las formas
avanzadas del psiquismo resultará un proceso CONTINGENTE.

ENFOQUE PSICOGENÉTICO: La invención de la escritura es un proceso histórico de

construcción de un sistema de representación, y no un proceso de codificación. Se
construye a partir de un proceso conceptual por medio del cual los niños de forma sucesiva
intentan comprender qué representa la escritura y cómo lo representa. Para construir el

16
objeto de la escritura intervienen en el proceso: el sistema de representación alfabética, el
lenguaje con sus características específicas y las conceptualizaciones que tienen de este
objeto tanto quienes aprenden como quienes enseñan.

REPRESENTACIÓN: Los elementos y sus relaciones no están

pre-determinados. Producto de un largo proceso histórico. Escritura alfabética: hace
hincapié en las diferencias entre los significantes.
Alfabetización: Comprensión de la naturaleza del sistema de representación. Participación
en prácticas socialmente mediadas que involucran el sistema de escritura.

CODIFICACIÓN Sistema alternativo de representación. En un momento histórico puntual Se

basa en elementos y relaciones pre-determinados.
Alfabetización: Adquisición de destrezas de discriminación perceptiva de las unidades
involucradas. Adquisición de una técnica.

En este enfoque:
✓ El niño “reinventa” la escritura (Paralelismo entre filogénesis-ontogénesis).
✓ Génesis en los estadios del pensamiento/ génesis de la lectoescritura.
✓ Conflicto cognitivo como vector del desarrollo.
✓ Se definen etapas en las que prima una hipótesis central con una lógica intrínseca
al nivel de pensamiento del niño.

ENFOQUE PSICOGENÉTICO: 1er nivel

✓ Diferencias entre lo legible y lo no legible.
✓ HIPÓTESIS DEL NOMBRE.
✓ Dos principios: cantidad mínima y variaciones cualitativas internas.
✓ Letras o pseudoletras.
2do nivel:
✓ Escrituras diferenciadas
✓ HIPÓTESIS DE CANTIDAD
✓ HIPÓTESIS DE VARIEDAD
3er nivel:
✓ Fonetización de la escritura: salto cualitativo.
✓ Relación sistema gráfico-sonoro.
✓ HIPÓTESIS SILÁBICA/ SILÁBICO-ALFABÉTICA /ALFABÉTICA
Escritura alfabética (3er nivel)
✓ Comprenden que la diferencia sonora supone letras diferentes
✓ Representan cada sonido mediante una grafía.

ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO COGNITIVO: ¿Qué aprende un niño cuando aprende a

leer y escribir?
Foco en las habilidades cognitivas que involucran la adquisición de la lectura y la escritura.
Los sujetos construyen estas habilidades en situaciones de intercambio con otros, en
contextos cotidianos y escolares.
La importancia de los contextos de interacción verbal en el nivel inicial.
1) La escritura es lenguaje, que tiene diferentes usos y
funciones sociales.
2) Las características de los estilos del lenguaje escrito.

17
3) Las particularidades de nuestro sistema de escritura.
✓ Orientación
✓ Letras (reconocimiento/ trazado)
✓ Sistema alfabético: las palabras están formadas por sonidos/cada sonido está
representado por una letra.

Correspondencia grafema-fonema / CONCIENCIA FONOLÓGICA.

➔ Desafíos en la adquisición de la conciencia fonológica:
✓ El niño se centra en el significado de la palabra y no en el significante como unidad
léxica.
✓ Las unidades sonoras están coarticulados en la cadena hablada.
➔ Diferentes desafíos en la lectura/ escritura:
✓ Escritura: proceso de análisis.
✓ Lectura: Proceso de síntesis. Recodificación fonológica.

Habilidades de nivel inferior: Relacionadas con la adquisición del sistema de escritura, es

decir, con la lectura y la escritura de palabras.
Habilidades de nivel superior: Relacionadas con el desarrollo discursivo, con la compresión
de textos y la producción de textos. Para que el proceso de aprendizaje se desarrolle
adecuadamente, es necesario que incluya trabajo con textos, con palabras y con letras,
pero cada uno en función de su especificidad.

ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO COGNITIVO: Un programa de intervención. La propuesta

DALE!
Estas perspectivas pueden ser en algunos casos complementarias y en otros
contrapuestas.
Entre los puntos de coincidencia encontramos:
✓ Comunicación de sentido como meta privilegiada de la lectura y la escritura,
✓ Desarrollo de actividades que tengan una función específica en el aula
✓ Se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo en el contexto de situaciones
socio-culturales variadas, y con acceso a materiales de lectura y actividades motivantes y
de calidad, tanto para los estudiantes como para los docentes.

Marder, S. y Zabaleta, V. (2014). La alfabetización en la escuela:

perspectivas en debate.

Alfabetización y escolarización:
Si bien en la actualidad suele establecerse una ecuación entre alfabetización y
escolarización, concibiendo a esta última como su causa facilitadora esencial, los
estudios históricos demuestran que antes del desarrollo de los sistemas educativos,
la alfabetización se realizaba mayormente a través de la interacción informal en
grupos localizados, y su extensión era considerada peligros. Ahora, el peligro reside
en la existencia de una alfabetización precaria en jóvenes y adultos que no han
finalizado sus estudios o que lo han hecho con muchas dificultades. La
preocupación se centra en el fracaso de la educación escolar moderna en producir

18
niveles de alfabetización satisfactorios. El cambio desde el siglo XVIII en adelante
no ha sido del analfabetismo total a la alfabetización, sino de una multiplicidad de
alfabetizaciones difíciles de evaluar. El objetivo principal de la escolarización masiva
no era la promoción de la alfabetización, sino su control.

Alfabetización: Diversas perspectivas

En la actualidad, el término alfabetización suele vincularse con el aprendizaje de la
lectura y de la escritura. Un sujeto alfabetizado entonces es ser alguien capaz de
leer y escribir. Sin embargo, también tiene un sentido más amplio al hacer referencia
a las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los
conocimientos que la humanidad ha producido a lo largo de la historia. No se reduce
solamente a los aprendizajes iniciales de la lectura y la escritura, sino que alude a
las posibilidades de inclusión y participación en ciertas comunidades que utilizan el
lenguaje escrito con determinados propósitos.

Lectura y escritura en los enfoques socio-histórico culturales (ESHC): Resulta

relevante, en este marco, la referencia al proceso de constitución de los PPS. Aquí
hay que diferenciar los PPS Rudimentarios y los PPS Avanzados. Desde lo
descriptivo, lo que los diferencia es el grado de control consciente y voluntario que
cada uno implica, y el tipo de uso de los instrumentos de mediación, crecientemente
descontextualizado. Desde lo genético, ambos tipos de proceso se constituyen
como producto de la vida social, sin embargo, los PPSA, a diferencia de los PPSR,
requieren de la participación en situaciones especificas de aprendizaje. No basta
una socialización genérica en el marco de una cultura humana para que estos
procesos se constituyan, sino que es necesaria la participación en procesos de
socialización específicos.
Así, es interesante retomar la propuesta de Riviere, quien diferencia a partir de la
taxonomía de los PPS de Vygotsky, cuatro tipos de funciones, que denomina de tipo
1, 2, 3 y 4. Las dos últimas corresponden con la diferenciación entre PPSA y PPSR.

Hay varios criterios que permiten distinguirlas, entre ellos lo que denomina la
susceptibilidad interactiva de las funciones y su grado de especificidad. Las
funciones tipo 3 son especificas del hombre y humanizan, de desarrollan en los
contextos interactivos de crianza caracterizados por una relación asimétrica de
cuidado y una fuerte vinculación. Son contextos fuertemente cargados de emoción.
La peculiaridad de estos contextos es que no se proponen de forma explicita y
consciente la constitución de funciones tipo 3, pero la logran con eficiencia. Las
funciones tipo 4 también son específicamente humanas, requieren formas
especializadas de interacción que implican interacciones explícitamente dirigidas a
la interiorización, por parte del niño, de ingenios de la cultura. Estas funciones no
humanizan, sino que aculturan.

El desarrollo de PPSA requiere de la existencia de PPSR, pero no resultan de la

evolución espontánea de estos. Esto pone en primer plano la intervención de otro

19
adulto o par más avanzado. Este andamiaje necesario que implica compartir con
otros, situaciones variadas de lectura y escriturase debe inscribir en la ZDP y es una
de las condiciones de acceso a la lengua escrita, junto con la disponibilidad de
materiales para luego si apropiarse de estos conocimientos y herramientas.

Entonces, desde esta perspectiva, la educación posee un rol inherente a los

procesos de desarrollo, y el desarrollo en estas condiciones es un proceso artificial.
La escritura en el enfoque constructivista psicogenético de Emilia Ferreiro: Plantea
que, para construir este objeto del conocimiento, interviene en el proceso una tríada:
el sistema de representación alfabética, el lenguaje con sus características
específicas, y las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes
aprenden como quienes enseñan. Involucra un proceso de diferenciación de los
elementos y relaciones conocidos en el objeto a ser presentado y en una selección
de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación.

Ferreiro da cuenta del camino que transitan los niños en esta construcción,
estableciendo diferentes etapas o periodos por los que transcurren regularmente
hasta apropiarse del sistema. Período presilábico: distinciones básicas entre marcas
figurativas y no figurativas, distinción entre dibujar y escribir. Diferenciación
intrafigural en la que se necesitan letras diferentes y una cantidad mínima (3) para
que lo escrito “diga algo”. Luego está la búsqueda de diferenciaciones entre las
escrituras producidas, es decir, interfigurales. Hay variaciones cuantitativas y
cualitativas. Período de fonetizacion: el niño comienza a descubrir que las partes de
la escritura pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita
(letra-sílaba). Se elaboran distintas hipótesis, por ejemplo, la silábica, que lleva a
representar cada sílaba mediante una grafía. Luego esto cede paulatinamente a un
análisis que va más allá de la sílaba. Resumiendo, se puede decir que la adquisición
del sistema de escritura se concibe desde este enfoque como un proceso
conceptual por medio del cual los niños intentan comprender qué es lo que la
escritura representa. Esta perspectiva y la ESHC plantean que escribir es una
actividad con sentido, el texto se produce en un contexto sociocultural y
comunicativo determinado, conlleva ciertos propósitos y se dirige a uno o múltiples
destinatarios. La perspectiva psicolingüística cognitiva: Estudia los procesos
cognitivos involucrados en la lectura y escritura, aportando modelos teóricos que
permiten determinar cuáles son los procesos, las diferencias, e identificar los
componentes que funcionan mal en este aprendizaje.

Borzone propone diferenciar el sistema de escritura del de lenguaje escrito. Según

Borzone, los conocimientos que implica el proceso de alfabetización pueden
organizarse considerando tres grandes dimensiones: a) La escritura: alude al
reconocimiento de la escritura como otra modalidad del lenguaje y a sus usos y
funciones como objeto social. B) Sistema de escritura: alude al conocimiento sobre
el modo en que cada sistema de escritura representa al lenguaje, o sea, las
unidades lingüísticas que las grafías representan y los conocimientos sobre las

20
convenciones de orientación. c) Lenguaje escrito: alude a conocimientos referidos al
estilo del lenguaje escrito, en tanto diferente del estilo del oral. Implica el uso de un
léxico preciso y variado, sintaxis compleja y estrategias discursivas características.
El fin último de la lectura y la escritura es la construcción de significado en la
interacción entre el texto y el lector y la producción de escritos cohesivos y
coherentes.

Trabajo Práctico Nº 6 [Unidad 5. Inclusión educativa y

fracaso escolar]
Desafíos de la inclusión educativa en escenarios escolares de hoy. Los riesgos de la
ilusión homogeneizadora, de perspectivas reduccionistas y del uso (abuso) de
etiquetas. Los diagnósticos en el contexto escolar. La importancia de la comprensión
de las diferencias y las ayudas para aprender. Concepciones acerca de lo diverso:
integración e inclusión; necesidades educativas especiales y barreras para el
aprendizaje y la participación. El pensamiento de Vygotsky y su recontextualización
contemporánea en relación con la inclusión: ZDP y sus versiones, sentido y
significado, lo cotidiano y lo científico, discapacidad primaria y secundaria.
Bibliografía obligatoria
● Daniels, H. (2009). Vygotsky and inclusion. En P. Hick, R. Kerschner y P.
Farrell, Psychology for Inclusive Education. New directions in theory and
practice (pp. 24-37). Routledge. [Traducción]
● Valdez, D. (2009) Educación inclusiva y comprensión de las diferencias. En
Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas (pp.
41-62). Paidós.

Daniels, H. (2009). Vygotsky and inclusion.

Aquí el autor va a discutir las implicaciones para la inclusión, del marco teorico
que ha sido desarrollado por Vigostky. Se intentará dar cuenta de los significados
principales que son relevantes para las preocupaciones que conciernen a la
inclusión desde los escritos del teorico ruso en defectología.
Vigostky estuvo encargado de desarrollar un sistema estatal en Rusia para la
educación de niños pedagógicamente desatendidos, este grupo incluía a las
personas sin hogar y aquellas con ciertas necesidades especiales.
Discutió su noción de ZDP (zona de desarrollo proximal) en términos de
evaluación e instrucción, discutió la relación entre un aprendiz individual y otro u
otros auxiliadores, aun si estos otros no estuviesen presentes físicamente en el
contexto en el cual el aprendizaje ocurría.
En palabras de Vigotsky: la instrucción y el desarrollo no coinciden, la instrucción
solo es útil cuando se mueve delante del desarrollo, obligando o despertando una
serie de funciones que están en una etapa de maduración situadas en la zdp. La

21
instrucción sería innecesaria si simplemente utilizara lo que ya ha madurado en el
proceso de desarrollo.
La concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje descansa en
creencias sobre las relaciones entre instrucción y desarrollo.

Podemos pensar en tres posiciones.

En primer lugar, una posición conductista rigurosa en la que la instrucción y el
desarrollo avanzan juntos, son sinónimos. Aquí la secuencia de enseñanza organiza
la secuencia de desarrollo. En la escuela este primer modelo puede dar lugar a la
opinión del niño como receptor pasivo de las transmisiones educativas.
La segunda posición es una versión del pensamiento de Piaget en la cual la
enseñanza considera las características del pensamiento del niño teniendo un
umbral más bajo para la instrucción. Aquí la instrucción va a remolque del
desarrollo, la instrucción debe esperar a que el desarrollo haga su trabajo antes de
que pueda ser eficaz. La secuencia de desarrollo predíce la secuencia de
aprendizaje. Conduce a la visión del niño como constructor activo del entendimiento,
pero a lo largo de caminos pre establecidos.
Finalmente la posición de Vigotsky quien entendía que la instrucción crea
posibilidad de desarrollo en lugar de ser vista como subordinada a los procesos de
desarrollo. Acá entra en juego la zona de desarrollo proximal: la distancia entre el
nivel de desarrollo real del niño determinado por la solución de problemas de
manera independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución
de problemas bajo la guía de adultos o en colaboración con compañeros mas
capaces. Lo que un niño hoy puede realizar con asistencia, será capaz de llevarlo a
cabo mañana de forma independiente.
Esta tercera posición supone a un alumno que se convierte en un participe activo
en un proyecto que se negocia socialmente, Vigotsky desarrolló una concepción de
la enseñanza y el aprendizaje basado en el dialogo, el cual puede estar mediado por
una variedad de herramientas y signos que este autor denomina herramientas
psicológicas o artefactos culturales. Son productos humanos que son empleados
por los seres humanos como medios en su propio desarrollo. Los individuos
construyen sus propios sentidos de los significados socialmente disponibles.
El énfasis está puesto en la comunicación significativa, lo cual implica para el
profesor, realizar conexiones significativas entre los conceptos que el niño ha
formado teniendo como base sus experiencias cotidianas y los conceptos que se
están introduciendo a través de la escolarización.

Vigotsky se interesó por dos tipos de conceptos: los científicos y los cotidianos o
espontaneos. Por conceptos científicos entendía a los conceptos introducidos por
un maestro en la escuela, los conceptos espontáneos o cotidianos son los que
fueron adquiridos por el niño fuera de los contextos en los que la instrucción
explicita tuvo lugar. Para Vigostky los conceptos científicos se caracterizan por un
alto grado de generalidad y su relación con los objetos esta mediada por otros
conceptos. El pensamiento sistemático, organizado y jerárquico que se asocia con

22
los conceptos científicos gradualmente se va incorporando en referentes cotidianos
y logra un sentido general en el contexto enriquecido del pensamiento cotidiano.
Hay una relación de interdependencia entre los conceptos científicos y los
cotidianos en la formación del concepto verdadero, ambos se constribuyen
mutuamente, La instrucción debe estar orientada a conectar los conceptos
cotidianos con las estructuras formales de los conceptos científicos, no debe querer
sacar los conceptos cotidianos y sustituirlos por los científicos, estos últimos no son
asimilados de una forma “lista para usar”, la instrucción directa en los conceptos es
imposible, solo se logra un aprendizaje sin sentido de las palabras, el niño no
aprende el concepto sino la palabra, la cual es tomada por el niño a través de la
memoria y no del pensamiento, resultando asi insuficiente cualquier aplicación
significativa.

Uno de los grandes peligros de las primeras interpretaciones del trabajo de

Vigostky fue la sugerencia de que los niños cuyas funcionales psicológicas
elementales estuviesen dañadas o fuesen deficientes se encontrarían fuera del
alcance de la educación. Los niños serian evaluados y aquellos que fracasaran
serían retirados de la comunidad educativa. Las formulaciones de vigostky sobre el
pensamiento fueron incompletas.

Vigostky estableció una distinción entre una discapacidad primaria que hace
referencia a la insuficiencia orgánica debido a factores biológicos y una
discapacidad secundaria que se refiere a las distorsiones de las funciones
psicológicas superiores debido a factores sociales. La forma en la que un niño con
una discapacidad primaria es posicionado en el mundo social puede a su vez dar
lugar a discapacidades secundarias. Puede que una persona con una discapacidad
primaria esté actuando en un mundo social que tiene efectos formativos negativos
sobre el desarrollo. El niño con una deficiencia puede sufrir los efectos de la
privación social, que surgen como consecuencia de la forma en la que el mundo
social responde a esa deficiencia. Las barreras a la participación (tanto sociales
como biológicas) son un motivo de preocupación. Las transformaciones en los
patrones de participación traen como resultado consecuencias para el desarrollo
cognitivo.

La distinción de Vigotsky entre discapacidad primaria y secundaria da lugar a

preguntarse sobre la naturaleza del desarrollo en el caso de un niño con una
discapacidad primaria. Un niño cuyo desarrollo se ve obstaculizado por una
discapacidad no es un niño menos desarrollado que sus compañeros, sino que se
ha desarrollado de manera diferente.
El desafío es proporcionar las formas adecuadas de enseñanza para el desarrollo
en entornos que no conduzcan a la formación de nuevas discapacidades
secundarias. Este tipo de enseñanzas son lo que Vigostky llamo “estrategias
compensatorias”, las cuales permiten a los niños adquirir herramientas psicológicas
necesarias para el desarrollo de las competencias en determinadas culturas. Se

23
puede compensar de manera eficaz la perdida o la debilidad de las funciones
naturales mediante el desarrollo de funciones psicológicas superiores.

Desde el punto de vista de Vigotksy los programas de educación especial

deberían tener los mismos objetivos culturales/sociales que los programas de
educación general. Su especificidad esta en abordar el síndrome de la discapacidad
“secundaria”, es decir, en enfrentar las consecuencias sociales negativas de la
discapacidad primaria.

La colocación en un entorno integrador que no ofrece ni una instrucción apropiada

ni formas respetuosas de relación social, es poco probable que apoye la
participación en la sociedad general. Las escuelas que exigen uniformidad de
resultados y no responden a la diversidad no constituyen entornos inclusivos, al
igual que los entornos especiales segregados que no promueven estrategias de
compensación.

Valdez, D. (2009) Educación inclusiva y comprensión de las

diferencias.
La ilusión de uniformidad en la enseñanza va de la mano con la ilusión de la
uniformidad en el aprendizaje y con el propio control del desarrollo de los contenidos
curriculares en las aulas. Aunque los diseños curriculares han ido cambiando, dando
lugar a propuestas mas abiertas, flexibles y ajustadas a las caracteristicas de cada
región, como también podemos dar cuenta de proyectos instituciones y escolares
personalizados, la escuela continúa proyectando la ilusión de la homogeneidad de
los alumnos y cierta ilusión homogeneizadora. Por supuesto que nadie diría hoy que
“todos los alumnos aprenden de la misma manera” ni que “hay que enseñar de la
misma manera a todos los alumnos” sin embargo, cuando un alumno repite grado
en general se le vuelve a enseñar al otro año lo mismo, con las mismas estrategias,
los mismos programas, literalmente repite de grado.
Riviere se pregunta porque fracasan tan poco los niños en la escuela y reflexiona
acerca de que, lo que llamamos fracaso escolar, es en gran medida el fracaso del
rigido sistema de valores de la escuela.

Con frecuencia los alumnos nos dejan perplejos, hacen preguntas que desde la
escuela no somos capaces de responder y nos cuestionan acerca de quien o
quienes fracasan cuando un alumno fracasa. Se precisa de una revisión critica de
nuestras practicas actuales. Si se desconocieran las características especificas de
la escuela o se operara su reducción a lo psicológico o a lo clínico, el campo de
intervención psicoeducativo podría quedar limitado a un abordaje individualista,
correctivo, asistencialista.

24
 El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales
especificas que definen subjetividades particulares, atravesadas por una red
organizada de jerarquías, practicas y saberes específicos.

El sujeto educativo puede considerarse como un agente, como ejecutante de la

acción mediada por agencias sociales e históricas. Interviene no solo sobre un
determinado escenario sino también y fundamentalmente, interviene sobre si
mismo. La escuela como artefacto cultural deviene un campo de restricciones para
sus actores, pero al mismo tiempo se convierte en un campo de posibilidades.
Estos escenarios socio culturales van conformando procesos discursivos y
psíquicos, las estructuras burocráticas y los procesos de evaluación escolar
clasifican a los alumnos en categorías, implican la presunción de que la inteligencia
es algo que el alumno tiene o no tiene y no algo a ser construido (co-construido) a
través de un proceso de interacción interpersonal.

Las denominaciones que se constituyen en “etiquetas” no favorecen la

intervención ni el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que, reducen la
problemática a una perspectiva medico-organica, psicométrica o psicopatológica. Se
podría pensar ¿en que medida estos rotulos encubren diferencias y/o desventajas
sociales, económicas y culturales entre los sujetos, como también desajustes entre
alumno y contextos escolares? Dichos usos expresarían umbrales de intolerancia a
la heterogeneidad y diversidad en los ámbitos educativos.
Ciertas etiquetas diagnosticas se utilizan con suma liviandad en la escuela, las
etiquetas (calificativos, valoraciones, descripciones, clasificaciones) están
permanentemente presentes en nuestro lenguaje cotidiano, y como sostiene Bajtin
“todo enunciado implica una valoración ideológica del mundo”. El problema es el uso
que se les da a las etiquetas en la escuela. Éstas ultimas deberían plantearse de
que manera afrontar las situaciones inéditas que exigen una comprensión de las
diferencias y no una negación de las mismas.
Las formas de aprender de los distintos niños pueden exigirnos distintas formas
de enseñar y distintas formas de comunicarnos, se trata de combatir la ignorancia y
los prejuicios y mejorar nuestras practicas.
Cabe preguntarse a que se llama problemas de aprendizaje en el contexto
escolar. En numerosas oportunidades los llamados problemas de aprendizaje
encubren otro tipo de problemáticas. Llama la atención que raramente se hable de
problemas de enseñanza, como si todo el acento estuviera puesto en el sujeto que
aprende.

En las últimas décadas han cambiado las terminologías y las etiquetas a un ritmo
más acelerado que las prácticas educativas concretas. Ello supone un cambio de
concepción acerca de lo diverso, aunque esto no se expresa necesariamente en las
realidades cotidianas de las escuelas, a veces no hacen mas que encubrir antiguas
practicas. Puede ocurrir lo contrario, un discurso que ha cambiado poco, pero unas
practicas que buscan la transformación y muestran vocación inclusiva de la escuela.

25
 Hoy hablamos de capacidades diferentes y no de discapacidad, pero eso no
implica que las concepciones se hayan cambiado en profundidad. Más allá de los
reemplazos de nomenclatura, la fundamental es considerar en que medida se
comprende la forma de aprender del alumno, si se tienen en cuenta los apoyos
específicos que el alumno puede necesitar según los contextos, si el docente cuenta
con los soportes necesarios para generar diferentes alternativas, es importante
también la relación fluida y constructiva de la escuela con la familia y el diseño de
proyectos educativos individualizados a partir del currículo general.

Supone recontextualizar las practicas privilegiando su carácter interactivo y social,

en ese sentido, el concepto de necesidades educativas especiales no pone el foco
en lo que podría ser un déficit del alumno sino en un continuum de
ajustes/desajustes entre el sujeto educativo y los contextos sociales y físicos.
Es evidente que la perspectiva de las necesidades educativas especiales es
superadora de los reduccionismos y tiene efectos políticos y sociales que hacen
foco no solo en los niveles micro (intercambios en la interacción docente-alumno y
alumno-alumno) sino también en los niveles macro (procurando comprometer la
transformación desde políticas de estado). Pero el cambio de términos no asegura
cambios de políticas de intervención educativa.

Hay que reconocer que algunos alumnos tienen mas dificultades que otros y se
enfrentan a mas barreras para experimentar éxito.
No basta con pensar en una escuela que integre y normalice a los niños con
necesidades educativas especiales, con la visión de que todos somos iguales, ya
que ello podría suponer que el sistema se propone muy pocos cambios o ninguno
en cuanto a las propias practicas educativas, sus valores, la forma de enseñanza y
de evaluación. Solo bastaría con “asimilar” a los diferentes, sin afectar la dinámica
institucional. Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que
todos somos diferentes y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha
objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y evaluación asumiendo esa
diversidad.
La verdadera inclusión educativa:
○ implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y
para reducir su excusión.
○ implica por ende reestructurar la cultura, las políticas y las practicas de
los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del
alumnado.
○ se refiere al aprendizaje y participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusión, no solo aquellos con
discapacidad o etiquetados con necesidades educativas especiales.
○ Implica además la preocupación por superar las barreras para el
acceso y la participación de un alumno, lo cual puede servir para
revelar las limitaciones a nivel mas general de la escuela a la hora de
atender a la diversidad de su alumnado.

26
 ○ la diversidad no debe ser vista como un problema a resolver, sino
como una riqueza para poyar el aprendizaje de todos.
○ la inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.
“Hemos de tener paciencia para aceptar lo que no se puede cambiar, valor para
modificar lo que esta en condiciones de cambio, y sabiduría para reconocer la
diferencia”

Trabajo Práctico Nº 7 [Unidad 5. Inclusión educativa y

fracaso escolar]
El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a
la interpretación del fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de
abstracción de la situación. “Riesgo educativo” y fracaso escolar. El debate acerca
de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo: de las condiciones de
educabilidad de niños y adolescentes a la educabilidad como propiedad de las
situaciones educativas que componen los sujetos. La consideración de las
trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico. Trayectorias teóricas y
reales.
Bibliografía obligatoria
● Baquero, R., Tenti Fanfani, E. y Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de
crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar.
Novedades Educativas, 168, 18-31.
● Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa:
hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de
Educación, 50, 23-39
● Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro
Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria
en el mundo de hoy. Fundación Santillana.

Baquero, R., Tenti Fanfani, E. y Terigi, F. (2004). Educabilidad en

tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el
aprendizaje escolar.
La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje
La escolarización es una tendencia irreversible en las sociedades contemporáneas.
Nunca hubo tantos alumnos en las escuelas, y correlativamente, nunca hubo tantos
pobres en las escuelas. Se ha incorporado la enseñanza media dentro del concepto
de educación básica. Desde esta perspectiva, la conjunción de pobreza y exclusión
social replantea en forma aguda el tema de las condiciones sociales del aprendizaje.
Una primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción, no es lo mismo
escolarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las personas, formar para la
vida, desarrollar competencias para aprender. Lo que vale en la sociedad es el
conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de

27
sabiduría práctica. La segunda consecuencia que se deriva tiene que ver con las
condiciones sociales del aprendizaje, o la educabilidad.

El aprendizaje no transcurre en el vacío, para que sea exitoso requiere de

determinadas condiciones. El conocimiento no se compra hecho. La producción del
aprendizaje es el resultado de una coproducción donde es tan importante lo que
pone el maestro con su metodología didáctica, la competencia profesional, la
calidad del edificio, etcétera. Pero hay ciertas cosas que sólo el aprendiz y su familia
tienen que poner para que el aprendizaje tenga lugar, esto requiere una inversión.

Hay ciertas cosas que sólo el alumno puede hacer para aprender, que son la
lectura, los ejercicios. La empresa del aprendizaje requiere una inmersión y una
inversión. Una inversión doble, en términos económicos tradicionales, de tiempo, y
una inmersión como involucramiento pasional, afectivo, en la cuestión del
aprendizaje. El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales
es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente
distribuidos los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual
medida de aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles
para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones.

El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada En América Latina en los

90s se produce un fenómeno contradictorio de crecimiento de la economía y del
desempleo y la pobreza al mismo tiempo. Los ministerios de educación tuvieron que
desplegar políticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales de
educabilidad, educación y aprendizaje. Todos somos teóricamente educables, pero
el aprendizaje requiere determinadas condiciones sociales. En el campo de la
pedagogía hay una metáfora, el hambre de saber, de conocimiento. Y no existe tal
hambre de conocimiento, y si existe, es un hambre o una necesidad cultural, es una
necesidad cultivada, no biológica.

Desgraciadamente los sectores que están desposeídos de la cultura ni siquiera

tienen conciencia de lo que les falta. Hay casos en los que no existen condiciones
sociales para pensar, planificar, el tema del futuro, y menos aún de desarrollar el
amor por el conocimiento.

Definir educabilidad es un problema político

El concepto de educabilidad debería ser solidario de un marco teórico. Se
encuentran enumeraciones más bien inductivas, de sentido común, acerca dela
cantidad de factores o condiciones que debieran efectivamente cumplirse para que
se dé con felicidad el proceso de aprendizaje. Baquero pone de relieve una
enumeración que se ordena bajo la noción de déficit. La sospecha por los cerebros
inadecuados de los niños pasó a ser la sospecha por las familias inadecuadas de
los niños o por las condiciones sociales inadecuadas de los niños. Preocupa cuál es

28
la expectativa que tiene la escuela de lo que deberían ser los puntos de partida o
condiciones iniciales de un aprendizaje.

El autor no está de acuerdo con que el resultado de una práctica educativa tiene
que ver con lo que invierta pone el alumno versus lo que pone el estado o la
escuela. En primer lugar porque supone que en los efectos de esa interacción se
desliza la idea de corresponsabilidad, lo que introduce a la educabilidad como un
concepto relacional. También, denuncia una imagen infantilizada de la pobreza,
donde los sujetos aparecen empobrecidos, como no sujetos, o candidatos a ello, tal
vez por no participar del capital cultural en la medida adecuada.

Está de acuerdo con Tenti de que una necesidad de conocimiento es producto de

una práctica cultural, pero no coincide con que sea algo que debe provenir de la
crianza familiar y que, por lo tanto, deba ser algo ante lo cual a la escuela solo le
quede pedir la credencial de tenerlo, y no provocarlo. La escuela no ocupa ningún
lugar incidente en términos de poder en tanto modificar las condiciones
determinantes de vida, pero si en generar variantes, expectativas, formulaciones de
proyectos, ansias por participar de otras prácticas.

Baquero intenta definir qué condiciones debe reunir un diagnóstico o pronóstico

sobre las posibilidades de aprender de los sujetos, en base a una lectura que hace
respecto de su área, en la que, señala, subyace una noción de educabilidad en
tanto concepto relacional, que queda así definida como una capacidad que portan
los individuos, la capacidad de aprender es lo que pareciera definir la educabilidad.
En psicología del desarrollo educacional hay modelos más sutiles para entender
cómo se interpenetran prácticas educativas y procesos de desarrollo. El diagnóstico
sobre la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse
realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo.

Al realizarse las prácticas educativas dentro de la escuela moderna, existe un

elemento impensado, lo cual es grave si pensamos que la propia noción de
educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela,
que ha asegurado condiciones normalizadas para aprender. La perspectiva de una
secuencia normal del desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo
escolar normalizador. Propone la hipótesis de que si la educabilidad es algo, es una
propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, no es lo mismo
que meramente decir que es un concepto relacional.

Y ahí necesitamos un modelo teórico que nos explique el tipo de relación entre los
niveles individual y social, sin dicotomizarlos y entender que, efectivamente las
prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo, otorgan
posibilidades de posiciones subjetivas específicas. Definir la educabilidad no es un
problema técnico, en el sentido de evaluar capacidades en abstracto de los sujetos,

29
sino es un problema político. Se define sobre las bases de condiciones que
proponemos como condiciones para un aprendizaje.

Es necesario discutir la enseñanza como problema político (Flavia Terigi)

Una cuestión es sostener que hay aprendizajes producidos en la crianza y
condiciones materiales de vida de los sujetos que constituyen una ventaja
comparativa a la hora de enfrentar el aprendizaje escolar; pero otra cuestión es
sostener que sin esas condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir. Es
peligroso pensar que cada vez son más las condiciones que hay que reunir para
poder aprender y cada vez menos los sujetos que las tienen. ¿Por qué hay que
explicar que la enseñanza es un problema político y no un problema, como se lo
quiere a veces, puramente instrumental? Porque en el nivel de las políticas
educativas, la enseñanza ha sido tradicionalmente un asunto relativamente extraño.
La didáctica y la enseñanza asumen una función instrumental. La didáctica tiene el
papel de concretar en el plano de la enseñanza los propósitos de las políticas.

Discurso de la diversidad: ejemplo de la escisión entre política y didáctica

Si se toma el discurso de la atención a la diversidad y de la escuela inclusiva, se
encuentra un ejemplo de la escisión entre dos dimensiones, política y didáctica de la
enseñanza. La resolución concreta de la atención de la diversidad termina siendo
traducida en algunas recetas, como las propuestas de diversificación curricular,
donde cada maestro debiera tener un núcleo central de propuestas que ofrecer a
todos y una especie de fichero de otras propuestas para los que están muy por
arriba o muy por debajo de ese promedio de atención posible en el marco de las
condiciones pedagógicas que podemos ofrecer.

Problemas de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo del planteamiento

Asumir la enseñanza como problema de las políticas no es diseñar políticas a
pruebas de docentes, en todo caso es llevar adelante un trabajo de políticas
educativas que analice con sumo cuidado las características del proyecto didáctico
que se requiere para que los propósitos de la enseñanza puedan cumplirse y que
establezca sobre la base de conocimientos fundados acerca de la enseñanza,
cuáles son las condiciones organizativas, normativas, escolares, presupuestarias,
para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse.

Hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los

sujetos (Baquero)
No hay pronóstico posible sobre el aprendizaje del sujeto perpetrando la falacia de
la abstracción de la situación. No hay manera de operar allí, porque las condiciones
de contornos supuestas no son condiciones de contexto, sino que hacen al propio
texto del aprendizaje que estamos aplicando. Es imposible definir la educabilidad de
un sujeto por fuera de la situación pedagógica ofrecida. El problema existe cuando
ponemos condiciones normales para escolarización, cuando ya no discutimos
solamente las ventajas o desventajas obvias de acuerdo con nuestra posición

30
social, sino cuando en la discusión subyace la idea de requisitos mínimos. El deber
ser existe entonces en el nivel de las políticas que ofrezco como educador. Es decir,
el deber ser debe ir en diseñar una cierta práctica pedagógica. Hay un desfase entre
la práctica instituida escolar en su sentido más profundo y las posibilidades que
tienen de generar proyectos en los sujetos.

Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva

psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional.
Caracterización inicial del problema
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que
no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo
de la escolarización masiva, y si analizamos el dispositivo escolar como sistema de
actividad, según la perspectiva de Engeström, posiblemente sea funcional a algunas
de las finalidades de la escolarización. Según propone el autor, lo que da identidad a
una actividad es su objeto. Desde este punto de vista, vemos a la escolarización
como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos: ciudadanización,
humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos, moratoria del
ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación.

Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son las que dan
funcionamiento evolutivo a un sistema de actividad. A pesar de los avances de la
escolarización, se han producido nuevos contingentes de jóvenes que: no ingresan
a la escuela; ingresando no permanecen; permaneciendo no aprenden en los ritmos
y de las formas que la escuela lo espera; que aprendiendo de la forma en que la
escuela lo espera acceden a contenidos de baja relevancia, comprometiendo sus
aprendizajes ulteriores. El fracaso escolar se refiere generalmente a la 2da y 3ra de
estas situaciones. Hay una cuerdo referencial sobre qué es fracaso escolar, se
habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de
aprendizaje, de sobre edad, de logros diferenciales según género, según sector
social, según etnia, etcétera. Sin embargo, este acuerdo referencial no implica un
acuerdo sobre el modo de referenciarlo. La autora se interesa en considerar qué
puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo, y
propone una conceptualización del fracaso escolar que coloce el problema en una
relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su
escolarización. ¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque
la psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de
institucionalización del dispositivo escolar moderno.

Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar:

el modelo patológico individual ¿Qué sucede si la escuela ofrece la vacante, si
sostiene la escolaridad, si enseña, y aun bajo esas condiciones los sujetos no

31
aprenden como se espera, repiten, o abandonan? Muchas de estas formas del
fracaso también se relacionan con las condiciones de escolarización. La sospecha
se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde
un modelo patológico individual. A éste contribuyó el conocimiento psicológico, un
tipo específico: una psicología individual con una metodología individualista y
entonces, escisionista. El uso temprano de las pruebas de inteligencia puede
tomarse como un exponente del vigor de aquel modelo. Bajo este modelo, en la
medida en que se fue produciendo la incorporación de los psicólogos y otros
profesionales psi a la escuela, s acción se fue sesgando hacia modalidades de
intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación
con quienes desarrollan las prácticas de enseñanza, focalizándose de forma casi
excluyente en el sujeto en dificultad. Estas condiciones son tales debido al supuesto
que estructura el diseño organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y
derivación: el fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.

Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas en psicología

y educación
El modelo anterior se comprende mejor si se introducen los hechos connotados a
fines del siglo XIX y principios del siglo XX en la relación entre psicología y
educación, en las fases iniciales del sistema escolar moderno.

Es importante diferenciar dos planos de relación: el de las relaciones disciplinares y

el de las prácticas instituidas. La educación apeló a la psicología para contar con
parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes
no aprendían, identificando en los sujetos los atributos que habrían de explicar la
dificultad. La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones
escolares constituyen una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas
psicológicas en las que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la
educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias
prácticas educativas. Esto se relaciona con estados determinados del conocimiento
disciplinar en cada uno de estos campos. En la educación, tenemos un campo en
situación plurisdisciplnariedad externa que lleva a buscar fuera de los límites de las
disciplinas educativas los fundamentos científicos de las decisiones. La psicología
fue convocada como ciencia de fundamentos.

Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y

educación se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de
los límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Un
segundo problema es el hecho de que la psicología a la que se apela está
formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la
escisión sujeto-situación que fue característica de la psicología educacional.

Así, la relación psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias en el

desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz

32
evolutiva lineal. En contraste, hay otras posiciones, interaccionistas y sistémicas que
cuestionaron estas formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los
procesos de conocimiento. Por ejemplo, la importancia de la ZDP como alternativa
diagnostica a las pruebas de inteligencia, precisamente por el carácter interactivo de
la situación de evaluación en la zona y por el supuesto de que el desempeño del
sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro.

La falacia de abstracción de la situación

La psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce
como giro contextualista. Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar;
afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividades específicos que tienen
efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su
desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones
sobre el aprendizaje escolar. Dentro de la perspectiva situacional, Baquero identifica
lo que denominó falacia de abstracción de la situación, la cual no consiste en
desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar,
sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar.

“Como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado de un sujeto sobre

la base exclusiva de sus supuestos atributos personales, las situaciones educativas
son vistas de modo naturalizado o cosificado como si consistieran en contextos
naturales de aprendizajes. Para esta concepción si un sujeto fracasa en sus
aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su
naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su educabilidad.”

Debido a esta falacia, el fracaso escolar queda caracterizado como resultado de un

problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo
una suma de fracasos individuales. La lectura cambia cuando se incorpora la
hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales
sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos.

El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar masivo

El fracaso escolar masivo se define en numerosas instancias en eventos evaluativos
en los que un maestro o profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace
en los ritmos y de las formas en que se espera. La ausencia de criterios psicológicos
para evaluar el conocimiento de los alumnos así como la insuficiencia de repertorios
de intervenciones para responder a la diversidad de posiciones en torno al
conocimiento son condiciones que pueden presentar maestros y profesores que
forman parte de la producción del fracaso escolar en la capilaridad del
funcionamiento evaluativo del sistema escolar.

Relaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización

Mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la
psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del

33
individualismo metodológico y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que
en el terreno de las prácticas tanto psicológicas como educativas las relaciones
estén igualmente redefinidas. En el campo de las prácticas educativas el modelo
patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores
profesionales frente a las dificultades escolares.

Bajo la expresión “poblaciones en riesgo educativo” suelen englobarse situaciones

muy diversas que necesitan ser diferenciadas. Ello implica caracterizar las
poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las
condiciones de escolarización; se trata de pensar el riesgo educativo en términos de
atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema
escolar. Entonces, por ejemplo, no se trata de los niños con sobre edad, se trata de
los niños con sobre edad en la escuela graduada, porque la definición del riesgo en
que se encuentra está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela
para su escolarización. Estos límites no provienen de la edad del sujeto, sino de las
dificultades para reforzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los
arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas.

Lo que se discute es el proceso de identificación en el sujeto de condiciones que lo

harían pasible de ser educado, con independencia de las condiciones en que tiene
lugar la educación. La autora propone pensar el riesgo educativo en que se
encuentran los sujetos, no en términos de propiedades subjetivas, sino como
resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está
organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las
caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la
medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que genera riesgo deja de
producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de
escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.

Si tomamos en serio esta argumentación, debemos propiciar el desetiquetamiento

de grupos enteros de niños y adolescentes como poblaciones de riesgo; acentuar
las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de
niños considerados en dificultad; visibilizar los procesos de etiquetamiento y
segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes
y desempeños. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como
coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites
en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la
diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma
de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis
político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser
tensionadas e incluso removidas para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

34
 Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias
escolares.
Una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión
educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de
la escuela secundaria.

Las trayectorias escolares

Es necesario introducir la distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales:
Trayectorias Teóricas:
expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste
en los tiempos marcados por una periodización estándar. Sus tres rasgos relevantes
en su estructuración son: 1) organización del sistema por niveles; 2) gradualidad del
curriculum; 3) anualización de los grados de instrucción. Son tres arreglos
independientes cuya asociación produce determinados efectos en las trayectorias.
Esta asociación es contingente y produce determinados efectos en las trayectorias.
Que el sistema se organiza por niveles es una disposición centenaria del sistema
escolar, ligada a unas políticas de masificación que durante décadas abarcaron
exclusivamente la enseñanza elemental, y que recientemente se expandieron a la
educación infantil y enseñanza post-básica.

Cuáles son los niveles y cómo se definen sus límites temporales, también
constituyen una disposición. Se revela su carácter contingente cuando, mediante la
ley 24.195 (posteriormente derogada Ley Federal de Educación) se impulsó un
cambio en la duración y el sentido formativo de los niveles tradicionales del sistema.

El segundo rasgo del sistema es la gradualidad. Establece el ordenamiento de los

aprendizajes de todas las asignaturas que componen el curriculum en etapas
delimitadas o grados de instrucción, y determina la secuenciación temporal del
aprendizaje de los saberes y la progresión por tapas, mediando evaluaciones que
acreditan la satisfacción de los criterios de logro de cada etapa. El tercer rasgo, es
la anualización de los grados de instrucción que establece el tiempo previsto para el
cumplimiento de esos grados. El tiempo se convierte en una condición para el
curriculum, al cabo de cierto tiempo, éste curriculum estabilizado contribuye a
naturalizar lo tiempos así escolarizados. Una idea monocrónica del tiempo escolar,
de una única cronología de aprendizajes en curso, aparece como respuesta
institucional del sistema educativo al propósito de la escolarización masiva.

La organización por niveles, la gradualidad y la anualización permiten anticipar las

trayectorias teóricas de los estudiantes en el sistema. Según tales trayectorias, el
ingreso se produce en forma indeclinable a determinada edad y los itinerarios que
recorren los sujetos a través del sistema educativo son homogéneos y lineales: el
avance se produce a razón de un grado por año, estando pre-establecidas las
transiciones entre niveles escolares y el tiempo teórico de duración de una cohorte

35
escolar. Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer itinerarios
frecuentes coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen las
estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos también “trayectorias no
encauzadas”, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de
modos heterogéneos, variables y contingentes. Las trayectorias teóricas no son una
mera estipulación que pueda parecernos alejada de la realidad; en la realidad de los
sistemas escolares producen numerosos efectos. Por ejemplo, ciertas medidas de la
eficiencia interna de los sistemas escolares se basan en esta trayectoria teórica,
pues comparan el tiempo que según los planes de estudio insume completar un
nivel con el promedio del tiempo real que toman los egresados para completar ese
nivel, comparación que muestra inexorablemente que el tiempo insumido es mayor.

El tiempo monocrónico de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre

nuestras visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de
ellos. Nuestros saberes pedagógicos se apoyan en estas suposiciones. Los
desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas,
continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen que
enseñemos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad,
con dispersiones mínimas.se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos
pedagógico-didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.

Trayectorias Reales
En las últimas décadas se observa un mayor incremento de población que asiste y
termina la educación media. Traducida en alumnado concreto, esta buena noticia
significa el incremento en la proporción y la diversidad de quienes asisten a nuestras
escuelas. Este incremento tiene lugar cuando no se han introducido modificaciones
de fondo en la oferta escolar hacia propuestas educativas adecuadas a las
condiciones vitarles de estos jóvenes y debidamente anoticiadas de sus
aprendizajes reales. A medida que los alumnos transitan por el sistema educativo,
se produce un proceso de selección que va dejando fuera del sistema a importantes
contingentes de jóvenes.

En este proceso se observa que no todos los que egresan de un ciclo se inscriben
en el siguiente y no todos los que se matriculan, lo concluyen.

Desafíos de las trayectorias reales: quedan planteados una cantidad de fenómenos

que producen y/o expresan trayectorias no encauzadas: 1) No todos los que
egresan de la escuela primaria se incorporan al nivel secundario, lo que coloca uno
de los focos del problema en las transiciones educativas. 2) A lo largo de las
trayectorias reales de los sujetos por el nivel medio, se produce un proceso de
selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a
importantes contingentes de adolescentes y jóvenes. Una parte cada vez menor de
esta exclusión se vincula con la oferta insuficiente. Pero otra parte, tanto más
importante, se vincula con la experiencia del fracaso. 3) En los primeros años de la

36
escuela media parecen estar produciéndose mejoras en la retención y la promoción,
pero esas mejoras se detienen a mitad de camino del nivel segundario. Las tasas de
repitencias siguen siendo altas aunque muestren espasmódicas tendencias a la
disminución. 4) La permanencia de los adolescentes y jóvenes en el nivel
secundario parece realizarse a costa de la sobre edad, que sigue aumentando,
mientras que las tasas de egreso, que habían experimentado cierta mejora, se
muestran ahora en retroceso. El abandono no parece ser de una vez y para
siempre, sino que es posible hipotetizar abandonos temporarios y reingresos fallidos
que explicarían el incremento de la sobre edad en un contexto de atenuación de la
repitencia sin mejoras en las tasas de egreso. 5) Muchos de los que no logran
terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los últimos años, se ha
producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan
estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor
tradición escolar, de los “nuevos públicos” a que se refiere la literatura reciente,
quienes aumentan la diversidad de los que asisten a la escuela. 6) Las cifras de
abandono interanual alimentan el número de adolescentes y jóvenes que no
estudian, algunos de los cuales se reincorporarán eventualmente al sistema con
pocas probabilidades de egreso.

Trabajo Práctico Nº 8 [Unidad 6. La construcción de la

convivencia en las instituciones educativas]
La convivencia como contenido a ser enseñado y aprendido. La importancia de la
autoridad pedagógica en la construcción de una convivencia democrática. Asimetría,
participación y corresponsabilidad. Ética y reconocimiento del otro como sujeto de
derechos. Las leyes y las normas en relación con la convivencia. La construcción de
Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC). Las violencias en las escuelas. Del
modelo punitivo-disciplinar al abordaje pedagógico de la violencia. La importancia de
la violencia simbólica. El vínculo entre la violencia y la exclusión material y simbólica
(dolor social).
Bibliografía obligatoria
● Comunicación Conjunta 2/17 de la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires. La construcción de la convivencia en las
instituciones educativas (pp. 1-13).
● Gobierno de la Provincia de Buenos Aires – UNICEF (2014). Las violencias
en las escuelas. En Violencias y escuelas. Otra mirada sobre las infancias y
las juventudes (pp. 13-46).

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 Comunicación Conjunta 2/17 de la Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. La construcción de la
convivencia en las instituciones educativas
Consideraciones Generales
La cultura de la convivencia, es un contenido de ser enseñado y aprendido por
todos en la escuela indispensable para que acontezca el acto educativo. Desde este
punto de vista, el desempeño docente adquiere una función educativa primordial
para generar un buen clima institucional, propiciando vínculos basados en valores
como la justicia, la verdad, el trabajo, el amor, la unión, la libertad, la amistad, el
respeto y la solidaridad, para mencionar algunos. “Los valores constituyen un
proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la
escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos
adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben
incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los
actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda
que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la
interiorización de las normas…”.

En clave de convivencia institucional se considera que las acciones, prácticas e

intervenciones docentes se enmarcaran desde su autoridad pedagógica,
entendiendo a la misma, como la autoridad que se construye en un encuentro de al
menos dos en una relación asimétrica, donde debe poder articular tres aspectos
intrínsecamente relacionados que se conjugan en un ejercicio de conocimientos,
prácticas, normativas y vínculos: un saber pedagógico, un sostén en la normativa y
una vinculación con los otros que permita proyectarse e interpretar los signos y los
sentidos de los demás, comunicar y dejar que se comuniquen, en un hacer
inteligente. Entonces, la tarea pedagógica implica intervenciones a fin de:
Comunicar mediante diferentes estrategias, recursos y momentos del ciclo lectivo un
marco normativo general propio del sistema educativo, a partir del cual se basarán
los acuerdos posteriores. Propiciar experiencias de aprendizaje significativas, donde
los alumnos en un proceso de adquisición del conocimiento, se apropien de valores
como el respeto, la solidaridad y las actitudes basadas en la cooperación, y la
responsabilidad en los actos hacia si mismos, como hacia los demás.

Por lo tanto, el docente desde su rol de adulto en esta asimetría que implica
garantizar la trasmisión de las normas, el cuidado y la protección de los estudiantes
debe promover en los mismos la responsabilidad ante las acciones que involucran a
otro. Habilitar espacios institucionales de intercambio que propicien la construcción
de vínculos necesarios para una buena convivencia en los que prevalezcan las
formas dialogadas para expresar en el grupo, ideas, conceptos, opiniones etc. En
este sentido esta Comunicación se propone: fortalecer el rol del adulto como
promotor de una buena convivencia, socializar prácticas docentes, generar
orientaciones sobre la convivencia y promover el diseño de dispositivos

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pedagógicos tendientes al ejercicio del diálogo, y su progresiva valoración como
herramienta para la construcción de acuerdos institucionales.

Acerca de la convivencia
La definición de la palabra convivencia remite a la acción de convivir, es decir, vivir
en compañía de otro u otros. La construcción de los diversos modos de convivir en
las instituciones educativas convoca y compromete a todos a trabajar
profundamente para desarrollar y fortalecer conocimientos significativos, estrategias
y actitudes en los/as alumnos/as que garanticen una convivencia democrática,
promoviendo condiciones anticipatorias que construyan redes de cuidado entre
todos los miembros de la comunidad educativa. Se concibe a la convivencia
democrática a partir del reconocimiento de los derechos y obligaciones de los
integrantes de las comunidades escolares, respetando las diferencias y apelando a
la participación y a la búsqueda de consensos para la toma de decisiones tendientes
a las relaciones plurales, democráticas, respetuosas e inclusivas. Por lo tanto, la
convivencia al interior de las instituciones será abordada desde una práctica
inclusiva: esto significa que reconoce el derecho a la dignidad de las personas sin
importar su religión, etnia o nacionalidad, condición social, edad, género, preferencia
sexual, condición de salud, opiniones o cualquier otra característica personal.

Se trata de valorar y respetar la diversidad de los actores educativos, así como

deconstruir prácticas discriminatorias y de exclusión social, de los estudiantes y sus
familias, los docentes y el personal que forma parte. La Convivencia democrática
implica la participación y la corresponsabilidad en la construcción y el seguimiento
de los acuerdos que regulan la vida colectiva escolar, tiene una fuerte relación con
la forma en que se gestionan los acuerdos/desacuerdos institucionales. Para la
consecución de los propósitos y objetivos enmarcados en la política educativa, la
convivencia en las instituciones debe garantizar un clima adecuado. La convivencia
entendida como tal no presentaría un carácter estático, por el contrario se trataría de
una construcción colectiva y dinámica sujeta a modificaciones conforme varían las
interrelaciones de los actores en el tiempo. Las modificaciones que se producen
responden a diferentes variables como cambios culturales, sucesos históricos,
hechos puntuales, entre otras, que pueden generar movimientos y por ello la
necesidad de revisar acuerdos, en períodos establecidos tanto por la normativa
como por demanda institucional o comunitaria. Por último, se considera que una
adecuada convivencia implica un compromiso de todos los miembros de la
comunidad educativa, que en un proceso de enseñanza y aprendizaje acompañará
a las trayectorias de los estudiantes con un carácter formativo.

La construcción de la convivencia en las instituciones educativas

La convivencia democrática y plural se enseña y se aprende a partir de estrategias
de participación colectiva que convoquen a toda la comunidad educativa,
promoviendo la “participación real” opuesta a la denominada “simbólica” de los
distintos actores. Es fundamental tener en cuenta la noción de “grupo” y “grupalidad”

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dentro del paradigma de la complejidad y con enfoques transdisciplinarios y
pluralistas. Propone el concepto del primero como un campo problemático, una red
de atravesamientos, de inscripciones múltiples, de articulaciones posibles y también
de formaciones específicas. Se renuncia así a los conceptos de grupo como
totalidad cerrada, y se incluyen los de multiplicidad, totalidad inacabada, caos, etc.

El grupo está inscripto en una realidad institucional, en este caso: la escuela. Por lo
tanto, lo grupal y lo institucional se vinculan e implican mutuamente. Se generan
espacios de interacción, una red de relaciones reales e imaginarias, unas
significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales,
unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carácter de singularidad a
cada grupo. En este mismo sentido, aparece el concepto de grupalidad como
potencialidad, posibilidad de ser grupo. No hay un estado ideal como punto final de
un progreso lineal. Hay una posibilidad de devenir, de construirse, de
auto-organizarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de grupalidad.

Recuperar estos conceptos tiene la finalidad de promover modos de intervención

docente basados en dispositivos grupales que tiendan a mejorar y/o fortalecer las
cuestiones referidas a la convivencia que superen una esfera desde lo propiamente
individual.

El docente como referente de los estudiantes

Los docentes despliegan su ejercicio de autoridad para la concreción del acto
educativo, y la escuela, como escenario de encuentro, debe volverse un lugar
autorizado, pero no “autoritario”, que no disuelva las asimetrías sino que las vuelva
motor de trabajo y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de relación
entre alumnos y maestros. Ser docentes conlleva la responsabilidad de propiciar
espacios de escucha e intercambio, intra e interinstitucional, trabajar juntos. No se
trata de superponer roles o funciones, sino de complementarse en una relación
pedagógica de receptividad, compromiso y reciprocidad:
● Que implica un adulto que porta un saber académico;
● Que desarrolla su práctica desde un posicionamiento que habilita en un
interjuego el saber que proviene de los estudiantes y sus familias, bajo la
premisa que “todos tenemos algo que enseñar y algo que aprender”;
● Que desde su autoridad pedagógica debe actuar como garante en la
trasmisión de las normas que regulan la convivencia social e institucional;
● Que asume un rol de cuidado y protección de los derechos de los
estudiantes;
● Que asegura el cumplimiento de las normas para todos los miembros de las
instituciones por igual;
● Que esta autoridad pedagógica debe ser legitimada tanto por los estudiantes
como sus familias, en una clara construcción que recupera todos estos
puntos en un momento fundante de encuentro entre ambas partes

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Para que la autoridad pedagógica del docente-referente sea legitimada debe
desplegar miradas habilitantes reconociendo a los estudiantes como sujetos
capaces de aprender, de pensar, convivir, participar, construir responsabilidad etc..

Así es como autoridad, reconocimiento y conocimiento se anudan en una alianza.

Como parte de la construcción del rol, el desafío resulta en aceptar que como
adultos, no siempre se tienen certezas, sin que esto implique no intervenir, porque
cuando esto sucede, los que se perjudican son los niño/as y jóvenes que quedan
librados a sus propios recursos, sin marcos de referencia necesarios para su
paulatina integración en la vida social.

Las leyes y las normas en relación a la convivencia

La existencia de leyes y normas regula el vínculo con el otro, habilita que cada
individuo pueda desarrollarse como sujeto social y pueda encontrar un lugar en su
comunidad. El carácter prescriptivo de las normas y leyes connota lo social. El
trabajo pedagógico en este marco, resulta fundante en la definición sobre qué tipo
de normas esperamos que se promuevan en la institución educativa y cómo será la
participación y el compromiso adquirido por todos los integrantes de la comunidad.
Se considera de este modo, que la existencia de leyes y normas en una institución
como en la sociedad en su totalidad, garantiza un modo de convivir basado en el
reconocimiento del otro como sujeto de derechos y remiten a principios éticos
universales como el respeto por la diversidad cultural, la no discriminación, no al
maltrato físico o psicológico entre otros. Coincidentemente con estas ideas
planteadas, la tarea pedagógica supone generar condiciones para la construcción
de un pensamiento analítico y comprensivo sobre éstos: su reconocimiento, su
incumplimiento y las consecuencias del mismo tanto para si como para los demás.

La Convivencia escolar implica el cumplimiento de NORMAS y ACUERDOS

institucionales. La existencia de los mismos requiere considerar ante transgresiones
posibles no sólo la previsión de sanciones, contextualizadas de acuerdo con el rol,
las circunstancias, la historia institucional y personal y la edad del actor o los actores
institucionales implicados, sino también medidas que por otra parte, promuevan la
reparación del daño personal o material. Aplicarlas, supone reforzar una tarea
educativa que implique considerar la oportunidad pedagógica que posibilite
responsabilizar a los estudiantes de las consecuencias de sus actos. “Art 109:
obligatoriedad de la educación, la protección integral de los derechos reconocidos a
niños, y adolescentes y las finalidades pedagógicas propias de la institución”.

Condiciones a tener en cuenta en la construcción de Acuerdos Institucionales

de Convivencia
● Responder a necesidades institucionales. Tendrá mayor adhesión de los
actores todo proyecto, programa o actividad que atienda las necesidades
reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto.

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 ● Proponer actividades y acciones factibles de realización según las
condiciones (posibilidades y límites) de cada escuela.
● Organizar en detalle las actividades. no sólo de espacios, muebles y
materiales, sino también de las tareas (funciones y responsabilidades) que
deben cumplirse para un adecuado desarrollo. A posteriori designar los
actores que serán responsables de cumplimentar estas tareas.
● Elaborar las normas de procedimiento: muchas situaciones conflictivas que
interfieren y afectan la convivencia institucional se generan o agravan cuando
se interrumpen, alteran o no se cumplen los procedimientos adecuados.
La construcción de los acuerdos, en tanto puedan ser reconocidos y trabajados,
generarán aprendizaje. Para ello es conveniente incluir, en este proceso, períodos
de prueba que cuenten con espacios y tiempos para realizar las evaluaciones y
adecuaciones necesarias. Además que la construcción de la convivencia en la
escuela supone un doble abordaje: planificado y compartido.

Planificado: desde la escuela hay que diseñar un trabajo anticipatorio de

planificación que permita resolver los problemas coyunturales y abordar las
situaciones conflictivas. Para ello necesitamos brindar a los alumnos instrumentos y
herramientas adecuados para regular las relaciones con los otros a partir de modos
positivos y cooperativos. La herramienta por excelencia es el lenguaje: el diálogo
como soporte privilegiado, que posibilita la apertura a un intercambio
comunicacional a través del cual es posible llegar a acuerdos.

Compartido: porque la convivencia atraviesa a toda la organización escolar en sus

diferentes ámbitos y espacios. En consecuencia, involucra a sus diferentes actores
institucionales: docentes, preceptores, equipos, alumnos y familias.

Es necesario pensar la convivencia en la escuela desde tres dimensiones

● La escuela como un espacio público.
● Con centralidad pedagógica, en la que se desarrollan procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
● Lugar donde se generan relaciones vinculares interactuando “sujetos de
derecho”, tanto niños y jóvenes como adultos.

La convivencia desde una dimensión comunitaria La construcción de normas de

convivencia, se considera una forma de promover el desarrollo de la ciudadanía en
los integrantes de la comunidad educativa en su conjunto. La principal meta de la
intervención comunitaria es que los individuos logren el control sobre los refuerzos y
las contingencias de la vida cotidiana. Asi serán autogestores de su propia
transformación y la de su ambiente, siendo para ello de vital relevancia la
participación de la población o la comunidad.

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que

construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a

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sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno,
cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino,
sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. importancia de la
organización de los miembros de una comunidad de aprendizaje, insistiendo en la
necesidad de la participación de las personas, en el apoyo a sus cualidades y en la
promoción de sus capacidades, es decir, en el fortalecimiento de esos individuos y
grupos para que logren por sí mismos transformaciones positivas que mejoren su
calidad de vida y el acceso a bienes y servicios de la sociedad a la cual pertenecen.
La comunidad educativa debe poder adquirir la capacidad de autogestionarse,
entendiendo por ello a la posibilidad de actuar y tomar decisiones concernientes a
esa comunidad en particular.

Instituciones Educativas-Familias-Comunidad
tensión que genera la presencia de las familias en el espacio escolar, y hace
referencia a la importancia de sincerarnos acerca del lugar que creemos que las
familias tienen en la educación de sus hijos: ¿acompañantes pasivos o activos
participantes? Sin embargo, partiendo de la premisa que en relación al concepto de
convivencia, todos los sujetos de la comunidad escolar tienen algo para enseñar y
algo para aprender, se hace prioritario habilitar la palabra de las familias. "toda
comunidad humana tiene problemas y necesidades, pero también tiene saberes,
capacidades y recursos que a menudo no son valorados. Y de ahí la importancia de
generar espacios de diálogo e intercambio en los cuales cada uno pueda aportar
sus conocimientos y sus experiencias para que de esta manera podamos asumir en
forma colectiva un compromiso con el cuidado de los niños/as y jóvenes.

para garantizar un lazo profundo con las familias resulta fundamental que los
docentes planifiquen espacios de encuentro con las mismas durante todo el año. En
las planificaciones, es importante seleccionar temas que la comunidad educativa
considere importante tratar, también aquellos que la escuela priorice comunicar:
profundizar en temas relacionados con la educación sexual integral, la convivencia,
el aprendizaje y sus movimientos; las evaluaciones a los alumnos; los festejos
propios de las instituciones; la interculturalidad, entre otros.

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Gobierno de la Provincia de Buenos Aires – UNICEF (2014). Las
violencias en las escuelas.

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