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ENF QUE HI TOR O FOQ E IST RICO CULTU AL APL ADO URA A LICA O N L PRE DIZA E EN EL AP END AJE

Co ompilad dora: Ps. Gina Toro Nez o

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APRENDIZAJE O DESARROLLO?

"La formacin de una personalidad creadora proyectada hacia el maana se prepara por la imaginacin creadora encarnada en el presente. " L. S. Vigotsky

El concepto social de Vigotsky referente al desarrollo y el aprendizaje. Son trascendentes los aportes desde la escuela rusa de Lev S. Vigotsky, quien desde un enfoque social rechaza el concepto de desarrollo lineal de la neuropsicologa de el/la ni@ e incorpora el concepto de dos formas interrelacionadas. stas son la historia de la cultura y la historia de l@s individu@s. No es simplemente una lenta acumulacin de cambios unitarios, sino un proceso dialctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y externos, y ciertos procesos adaptativos. Dentro de esta concepcin establece la unidad entre el lenguaje y la inteligencia prctica de el/la ni@ como dos lneas convergentes de ese desarrollo humano. Por fin, expresa que las "zonas de desarrollo prximo" han permitido esclarecer la distancia del nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un/a adult@ o en colaboracin con otr@ compaer@ ms capaz. Dice Vigotsky: "Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin y uniones que en la maana prxima alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en desarrollo embrionario". El aprendizaje significativo (Ausubel) exige en primer lugar, que el contenido del aprendizaje sea potencialmente significativo y que el/la estructura significativa (significatividad alumn@ tenga voluntad de aprender significativamente. Si el material informativo no tiene una lgica) no es posible producir un aprendizaje significativo. En segundo lugar, es necesario, que el/la alumn@ tenga una disposicin favorable a aprender significativamente, o sea, de relacionar lo nuevo con lo almacenado en su memoria. Los contenidos del aprendizaje pueden ser declarativos (conocer qu), procedimentales (conocer cmo) y crticos deben ser ofrecidos en una equilibrada proporcin. Si se acentan exageradamente los declarativos pueden

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llevar al verbalismo, si se exageran los procedimientos pueden conducir al robotismo, y si se exagera el pensamiento crtico puede conducir al solipsismo. Adems de los contenidos, el/la estudiante puede adquirir procesos que son la verdadera actividad interna del aprendizaje. Los procesos hacen referencia a los sucesos internos que iniciados por el/la alumn@ o sugeridos por el/la docente, hacen posible el acto de aprender y sealan la verdadera calidad del aprendizaje escolar. Estos procesos se desarrollan mediante la puesta en marcha de estrategias o conjunto de actividades planificadas, intencionales que el estudiante puede adquirir de forma estratgica o a travs de la instruccin escolar. Las estrategias cognitivas y metacognitivas, una vez aprendidas, quedan incorporadas en la estructura cognitiva de el/la sujet@, permitindole organizar y elaborar el material informativo que recibe, as como planificar, regular y evaluar la propia actividad del aprendizaje aprendizaje. Estos son los verdaderos pilares del significativo, porque permiten relacionar lo que se va a aprender

y lo ya aprendido, es decir, constituyen un verdadero aprender a aprender. El aprendizaje as, concebido, conduce a el/la sujet@ a una autonoma personal, al aprendizaje auto-regulado, al aprendizaje autnomo, si bien la construccin de un aprendizaje significativo exige que la actividad sea interpersonal y est insertada en el contexto de la estudiante. Aqu es donde radica el inters de lo que puede llamarse la ayuda educativa o interaccin educativa como estmulo de la capacidad estructurante de el/la estudiante en el aprendizaje, para favorecer la construccin del conocimiento. Pero esto exige conocer los criterios de eficacia de las pautas interactivas, as como los mecanismos que subyacen al propio proceso de construccin del conocimiento, de manera que este proceso se vea favorecido y no estorbado por la intervencin educativa. La relacin interpersonal es necesaria ya que como seala Vigotsky en el desarrollo cultural de el/la ni@ toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social y luego en el nivel individual; primero entre personas y luego en el interior de el/la propi@ ni@. Son muchos los estudios que sealan que la influencia educativa de el/la adult@ se ejerce mediante el establecimiento de pautas interactivas en las que la intervencin va por delante del nivel de competencia de el/la estrategia del +1 visible en numerosos casos de ni@. Es la intervencin estratgica. interaccin profesor/a-estudiante y estudiante-

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Trabajos de tanta envergadura como los de Vigotsky (formacin de conceptos), Piaget (construccin de la realidad y funcin semitica) o bien Bruner, ilustran la importancia de esta problemtica asociada a la adquisicin del lenguaje. En el caso de la lingstica de Chomsky, la dotacin gentica de estructuras profundas de ndole gramatical, parece dotar a l@s individu@s de una capacidad innata, una competencia intrnseca que equipara estructuras cognitivas a estructuras lingsticas. La idea de una imposibilidad de formacin de conceptos viene asociada a la dependencia de categoras y conceptos innatos, sustentados en un lenguaje genticamente incorporado. La conceptualizacin misma de un lenguaje del pensamiento, hace suponer la consistencia lingstica de las estructuras cognitivas, y su independencia de generalizaciones gnoseolgicas y lgicas, as como su establecimiento en la mente/cerebro como artilugios representacionales que subyacen a todo conocimiento de la realidad. La narracin, como estructura, pareciera estar presente en la praxis de los comportamientos sociales, incluso antes de que se adquiera el lenguaje, Para Bruner, y en forma an ms radicalizada, el/la ni@ llega a adquirir el lenguaje, a partir del impulso por constituir narraciones. Se trata, -conjetura Bruner- de que los seres humanos organizamos la experiencia de un modo narrativo: por eso esta prioridad del orden narrativo en los primeros momentos de la adquisicin del lenguaje. L@s ni@s producen y comprenden historias y se asustan o tranquilizan al escucharlas- mucho antes de ser capaces de manejar las proposiciones lgicas elementales que sugiere Piaget. A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivire, 1985). Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean a el/la ni@ en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen social de la mente (Wertsch, 1985). A travs de los juegos infantiles se satisfacen deseos no satisfechos, al respecto Vigotsky expresa. La sucesiva maduracin de las necesidades es un tema central porque no podemos ignorar el hecho de que el/la ni@ satisface ciertas necesidades a travs del juego. Por lo que es importante comprender el papel que juega el hecho de transferir una necesidad no satisfecha a otro momento y lugar que no es el inmediato.

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EL/LA

PROFESOR-A

UNIVERSITARI@: UN/A FACILITADOR-A O UN/A

ORIENTADOR-A EN LA EDUCACION DE VALORES?

La formacin, desarrollo de valores, constituye un objetivo esencial en la educacin cubana. A ella se dedica atencin especial en los diferentes niveles de enseanza a travs de la concepcin e instrumentacin de proyectos educativos en los que el/la profesor/a ocupa un papel rector en el sistema de influencias que propician la formacin y desarrollo de valores en l@s estudiantes. Teniendo en cuenta que las concepciones pedaggicas actuales abogan por un carcter participativo de la enseanza donde el/la estudiante asume un papel cada vez ms protagnico en la conduccin de su aprendizaje y donde el/la profesor/a deja de ser la figura autoritaria que impone el conocimiento y decide qu y cmo aprender, se ha hecho muy comn en los ltimos aos escuchar la expresin: el/la profesor-a es un/a facilitador-a del aprendizaje. Sin embargo no tod@s l@s que utilizan esta expresin queriendo significar con ella el papel orientador, flexible, que asume el/la profesor/a en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, estn conscientes que su utilizacin implica un compromiso con una determinada concepcin de enseanza y aprendizaje: la Pedagoga no directiva. La Pedagoga no directiva surge en los aos 60 inspirada en la Psicologa humanista, (G. Allport, 1967, A. Maslow, 1974) y en particular en el enfoque personalizado de C. Rogers (1961). La Psicologa humanista surge como una alternativa en la Ciencia Psicolgica que trata de explicar la naturaleza del ser humano y su desarrollo desde posiciones opuestas al Conductismo y al Psicoanlisis. Mientras que para el Psicoanlisis el desarrollo humano est determinado por fuerzas instintivas, biolgicas e inconscientes, para el Conductismo hombres y mujeres son un objeto de las circunstancias sociales toda vez que stas determinan absolutamente su desarrollo. La clebre frase de J. Watson: Dadme hombres y har de ellos genios o criminales expresa claramente esta concepcin. La Psicologa humanista se autotitula tercera fuerza en la Psicologa, en tanto trata de explicar el desarrollo humano desde una ptica diferente, buscando la conciliacin entre los factores biolgicos y sociales en el desarrollo del ser humano. De esta manera si bien consideran que hombres y mujeres tienen desde su nacimiento en potencia las fuerzas que determinan su desarrollo (tendencia a la autoregulacin y autonoma

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funcional de los motivos en Allport, tendencia a la auto-actualizacin en Maslow, tendencia a la realizacin en Rogers ), stas slo se manifiestan si existen condiciones sociales favorables para su expresin. De esta manera el medio social es concebido como el escenario que facilita o entorpece las tendencias internas del desarrollo humano. Para Rogers la lgica del desarrollo humano se expresa de la siguiente forma: Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en un clima social de aceptacin y respeto, la persona encontrar las posibilidades de expresarse libremente y lograr encontrar el camino hacia el funcionamiento pleno del ser humano: la autodeterminacin. (Gonzlez, V. 1999b) La concepcin humanista del desarrollo se expresa en la Pedagoga no directiva en el reconocimiento de la capacidad de autodeterminacin de el/la estudiante quien posee en potencia, la competencia necesaria para lograr su desarrollo y en la concepcin de el/la profesor/a como facilitador/a del aprendizaje, en tanto su funcin en la enseanza es propiciar las condiciones para la libre expresin de las potencialidades de el/la estudiante. As en la Pedagoga no directiva ensear significa permitir que el/la estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para la expresin de sus potencialidades innatas en un clima afectivo favorable de comprensin, aceptacin y respeto. Tendramos entonces que preguntar a tod@s aquell@s que utilizan

indiscriminadamente la expresin el/la profesor-a es un/a facilitador-a del aprendizaje si estn de acuerdo con esta concepcin. Para los que asumimos una concepcin materialista dialctica e histrico-social del desarrollo humano la explicacin de la funcin que asume el/la profesor/a en el proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin de la personalidad de el/la estudiante es completamente diferente. En la Psicologa la comprensin materialista dialctica e fundada por L. S. Vigotsky (1987). En virtud de esta concepcin es posible explicar la participacin de los factores biolgicos y sociales en el desarrollo humano, slo parcialmente comprensibles en las concepciones psicoanaltica, conductista y humanista. histrico-social del

desarrollo humano, se expresa en la concepcin denominada Enfoque histrico-cultural

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El desarrollo humano en el Enfoque Histrico-Cultural es explicado a partir de la integracin dialctica de los factores internos (biolgicos y psicolgicos) y externos (sociales) del desarrollo en el proceso de la actividad. El ser humano, es un ser social en tanto deviene personalidad en el proceso de interaccin con otros seres humanos, en un medio socio-histrico concreto, quiere esto decir que el ser humano nace con potencialidades biolgicas y psicolgicas primarias solamente desarrollables en un proceso de interaccin social en el que tiene lugar, a partir de la combinacin peculiar e irrepetible de las condiciones internas y externas del desarrollo, la formacin de particularidades psicolgicas complejas que posibilitan la autoregulacin de su actuacin y, por tanto, el poder alcanzar la condicin de sujeto de su actividad. A diferencia del Psicoanlisis y de la Psicologa humanista que consideran el desarrollo humano determinado desde el interior de el/la individu@ por fuerzas biolgicas e inconscientes y, por tanto inferiores, como dira el Psicoanlisis o de origen biolgico pero de expresin consciente y, por tanto, superiores, como dira la Psicologa humanista y donde el medio social es slo el escenario que facilita o entorpece la expresin de las fuerzas internas, para el Enfoque Histrico-Cultural el ser humano es el resultado de la unidad dialctica de los factores internos y externos del desarrollo en el proceso de la actividad, lo que implica que la personalidad, como la forma ms compleja de expresin del ser humano, se forma y se desarrolla en el proceso de interaccin social. En el orden pedaggico asumir esta concepcin implica entender que la educacin y, en particular, la escuela y el/la profesor/a, tienen un papel rector en el sistema de influencias sociales que estimulan la formacin y desarrollo de la personalidad de el/la estudiante, por tanto, la funcin de el/la profesor/a no puede ser la de facilitar la libre expresin de las potencialidades que trae el/la estudiante, sino la de disear situaciones de aprendizaje que planteen retos a el/la estudiante para que en el proceso de solucin de las tareas de aprendizaje, en condiciones de interaccin social, puedan formar y desarrollar las potencialidades que le permitan alcanzar la condicin de sujetos de su actuacin. El/la profesor/a por su formacin profesional es la persona capaz de conducir, guiar cientficamente el proceso de aprendizaje de el/la estudiante hacia niveles superiores de desarrollo en la medida que cree los espacios de aprendizaje que propicien la formacin de niveles cualitativamente superiores de actuacin de el/la estudiante. En esta concepcin el/la profesor/a no es un facilitador sino un orientador del aprendizaje.

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El enfoque Histrico-Cultural permite comprender la necesaria unidad dialctica entre la directividad y la no directividad del proceso de enseanza-aprendizaje toda vez que reconoce la importancia de desarrollar la independencia y autonoma de el/la estudiante en el proceso de su aprendizaje bajo la orientacin de el/la profesor/a, quien lo gua al plantearle tareas que estimulen la construccin de conocimientos, habilidades y motivos de actuacin que lo conducen a su desarrollo personal. Qu diferencia existe entonces entre un/a profesor/a facilitador/a y un/a profesor/a orientador/a en la educacin de valores en sus estudiantes? Mientras que el/la profesor/a facilitador/a debe esperar a que cada estudiante sienta la necesidad de manifestar sus valores para crear las condiciones que favorezcan su expresin y aceptar que cada estudiante es potencialmente diferente y, por tanto, manifiesta en diferentes momentos y de diferente forma esta necesidad, lo que requiere de una atencin absolutamente individualizada, el/la profesor/a orientador/a disea las situaciones de aprendizaje que estimulan la formacin y desarrollo de valores como reguladores de la actuacin de el/la estudiante, en condiciones de interaccin social. Ello implica disear tareas de aprendizaje que propicien la reflexin de el/la estudiante en torno a la importancia de los valores que se pretenden formar para su vida personal y profesional, tareas que los estimulen a asumir una posicin activa, flexible y perseverante en la expresin de sus valores como reguladores de su actuacin en un clima de participacin democrtica sustentada en la aceptacin, la confianza y el respeto a la diversidad de opiniones y en el que el/la profesor/a es una autoridad no impuesta, sino ganada por su ejemplaridad y condicin de modelo educativo. Un ejemplo de situacin de aprendizaje que propicia la formacin y desarrollo del valor responsabilidad en el/la estudiante universitari@, en la que el/la profesor/a asume una funcin orientadora del aprendizaje es la siguiente: Con el objetivo de propiciar en el proceso de enseanza-aprendizaje la reflexin de l@s estudiantes en torno al valor responsabilidad en la formacin profesional y como parte de un sistema de tareas para su formacin y desarrollo se dise el siguiente Juego de Roles: JUEGO DE ROLES Un equipo de 5 estudiantes de un grupo de primer ao de medicina de la Facultad X ha sido seleccionado para representar a su curso en un concurso de conocimientos a nivel de Facultad. La fecha prevista para la entrega del trabajo fue pospuesta una semana a solicitud de l@s propi@s estudiantes por coincidir con una semana de exmenes. Sin

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embargo para la nueva fecha el trabajo tampoco estuvo concluido. Por esta razn el equipo sera descalificado y por tanto el grupo y el curso quedaran sin representacin en el concurso si el trabajo no es entregado antes de las 5pm del da sealado. Ante esta situacin la jefa del equipo convoca a una reunin urgente para analizar el problema una hora antes de la fecha y hora tope de entrega. Los miembros del equipo son: Rosa. (Jefa del equipo). Alfredo. Juan. Adelaida. Marcia.

Caracterizacin de cada miembro: Rosa: Es la jefa del equipo. Muy molesta cita a la reunin para analizar las causas del incumplimiento, trae adems una propuesta de solucin. Rosa asume una posicin autocrtica pues a pesar de que ella cumpli con la parte que le corresponda entregar con calidad y en el tiempo previsto, considera que como jefa, debi haber sido ms exigente con l@s dems y no debi haber permitido que se hiciera la propuesta de posponer la fecha de entrega del trabajo. Para esa primera fecha ya ella tena su parte concluida. Rosa considera que es una irresponsabilidad del equipo que afecta al curso que quedara sin representacin en el concurso. Considera que tod@s, incluyndose ella deben ser objeto de sancin disciplinaria. No obstante piensa que si el equipo se compromete a entregar a la maana siguiente a las 8am, ella conversara con la jefa de curso para que le conceda esta ltima prrroga con carcter excepcional en consideracin a sus compaeros de curso. Esto implicara el esfuerzo de trabajar sin descanso durante toda la noche. Alfredo: Tambin cumpli con la entrega de su parte en el tiempo previsto y con la calidad requerida. No est de acuerdo con Juan. Considera que es injusto que a l se le sancione porque entreg en tiempo y no est dispuesto a pasar una mala noche por la irresponsabilidad de l@s dems. Cree que l@s dems deben ser sancionad@s y que se olviden del concurso. Que l@s irresponsables expliquen al curso por qu no tienen representacin en el concurso. Juan: Incumpli con la entrega del trabajo. Se siente muy apenado con el grupo. Acepta la sancin pero no est de acuerdo con trabajar en la noche pues

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considera que el concurso es una actividad extra. Acepta que no termin su trabajo por priorizar el estudio de otra asignatura, aunque considera que si hubiese hecho un esfuerzo lo hubiese podido hacer bien y en el tiempo previsto. Piensa que el grupo debe comprenderlo. Adelaida: Incumpli con la entrega del trabajo. Considera que la profesora ha sido injusta con ell@s pues les ha dado muy poco tiempo para la entrega y ell@s tenan muchas exigencias con las asignaturas. No acepta la sancin ni est de acuerdo con la propuesta de Juan. Considera que si el curso se perjudica es por mala orientacin de la profesora, no por ell@s y que se alegra de que esto suceda para que l@s profesores se den cuenta de que son demasiadas las exigencias que plantean. Marcia: Cumpli con la entrega del trabajo en tiempo y con la calidad requerida pero confirma que lo hizo para quedar bien consigo misma, pues no le gusta incumplir, por tanto considera que no debe ser sancionada y est de acuerdo con Adelaida que el problema es de l@s profesores y no de ell@s. El juego de roles es una tcnica participativa que estimula a partir de la representacin de un problema de la vida real de el/la estudiante, la reflexin en torno al mismo. En este caso se trata de un problema de incumplimiento en una tarea de la formacin profesional de un grupo de estudiantes de Ciencias Mdicas. En la actuacin de l@s protagonistas se manifiestan diferentes niveles de desarrollo de la responsabilidad en el enfrentamiento al problema. A pesar de que se trata de un juego de roles estructurado toda vez que la actuacin de cada personaje est previamente determinada por el/la profesor/a que orienta el juego, en la representacin no se prev la solucin del problema ni su valoracin, de manera que l@s estudiantes despus de la dramatizacin pueden analizar y valorar la actitud asumida por cada personaje y llegar a sus propias conclusiones. L@s estudiantes conocen previamente la definicin del valor responsabilidad en la formacin profesional y sus indicadores de funcionamiento. En este caso se ha definido la responsabilidad en la formacin profesional como el cumplimiento por parte de el/la estudiante de sus deberes en tiempo y con la calidad requerida que se expresa como una necesidad interna que el/la estudiante asume de forma consciente, que le despierta vivencias de satisfaccin as como la disposicin a responder por su actuacin. (Ojalvo, V. 1997). Los indicadores para establecer los niveles de desarrollo del valor responsabilidad en la formacin profesional (Gonzlez, V. 1999), son los siguientes:

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Conocimiento del valor responsabilidad en la formacin profesional. Autocrtica de la actuacin responsable. Grado de mediatizacin de la conciencia en la expresin del valor responsabilidad en la formacin profesional. (reflexin personalizada- no personalizada). Flexibilidad-rigidez en la expresin del valor en la regulacin de la actuacin. Posicin activa-pasiva que asume el/la estudiante en la expresin del valor en la regulacin de su actuacin. Perseverancia-inconstancia en la expresin del valor como regulador de la actuacin. Perspectiva mediata-inmediata con que se expresa el valor en la regulacin de la actuacin.

Como puede apreciarse en la situacin a representar encontramos diferentes manifestaciones de la responsabilidad en el cumplimiento de una tarea de la formacin profesional expresada en las actitudes que asumen l@s personajes. Si bien un primer intento de anlisis de la situacin nos llevara a clasificar a Juan, Alfredo y Marcia como estudiantes responsables y a Rosa y Adelaida como irresponsables, el problema es mucho ms complejo. Detengmonos en el anlisis de la actuacin de cada personaje: Rosa, la jefa del grupo, asume una actitud reflexiva y flexible en el anlisis del problema que se presenta y en la bsqueda de una alternativa de solucin al mismo. Es autocrtico en la valoracin del cumplimiento de su tarea no slo en el orden individual sino tambin en su rol de jefa de grupo. Evidencia en la propuesta de alternativa de solucin al problema una posicin activa y perseverante. Alfredo y Marcia son ejemplos tpicos de actuaciones responsables formales, toda vez que cumplen con la tarea en el tiempo y con la calidad requerida, sin embargo en ambos se manifiesta una posicin individualista, rgida, irreflexiva y poco crtica en la valoracin de su responsabilidad, trasladando el problema a otros. Juan es un estudiante irresponsable en tanto incumple con la tarea, carece de posicin activa y perseverancia en el enfrentamiento al problema. Sin embargo es autocrtico, reflexivo y se muestra insatisfecho con el incumplimiento de la tarea. Adelaida es un ejemplo tpico de estudiante plenamente irresponsable toda vez que incumple con la tarea, no manifiesta autocrtica, su nivel de reflexin en el anlisis del problema es muy pobre, manifiesta rigidez en el anlisis del problema y en la bsqueda de su solucin, adems no se siente insatisfecha con el incumplimiento de la tarea.

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El anlisis detallado de la actuacin de l@s personajes permite reflexionar sobre la complejidad de la manifestacin funcional del valor responsabilidad en la regulacin de la actuacin de el/la estudiante y sus potencialidades educativas. En la representacin l@s personajes pueden o no llegar a una solucin del problema. En el posterior anlisis de la representacin a partir de las vivencias y reflexin de cada un@ de l@s estudiantes que participaron como actores y actrices, as como de l@s observadores, se procede bajo la conduccin de el/la profesor, al debate. El/la profesor/a interviene en el debate para orientar la discusin hacia el anlisis y valoracin de la actuacin de cada personaje en funcin de lo que se ha definido previamente como una actuacin responsable y los indicadores que permiten comprender sus diferentes manifestaciones de expresin funcional, as como, el anlisis de las posibles causas y factores influyentes en la situacin que se presenta, las consecuencias y posibles vas de solucin al problema y, sobre todo, hacia un anlisis detallado de las potencialidades de desarrollo de cada estudiante a partir de cmo se manifiesta en l/ella el funcionamiento del valor responsabilidad y de las tareas educativas necesarias para conducir su desarrollo. El debate en torno a una situacin que representa un problema real muy cercano a situaciones de la vida cotidiana de el/la estudiante constituye una situacin de aprendizaje que propicia el conocimiento y valoracin de el/la estudiante acerca de lo que significa actuar con responsabilidad en el cumplimiento de las tareas de formacin profesional, permite confrontar opiniones diferentes y, sobre todo, asumir una posicin autocrtica en relacin con el nivel de desarrollo del valor. Esta posicin autocrtica puede ser propiciada por el/la profesor-a cuando en su conduccin del debate formula preguntas tales como A cul de est@s estudiantes te pareces ms? Por qu?, Cul de est@s estudiantes se parece menos a ti? Por qu. Si t estuvieras en una situacin como esta, Cul sera tu actitud?, Por qu? El ejemplo anterior muestra el papel orientador que asume el/la profesor en el diseo y ejecucin de situaciones de aprendizaje que propicien la educacin de valores en el/la estudiante. No es difcil entonces comprender por qu el/la profesor-a universitario ms que un/a facilitador-a, es un/a orientador-a en la educacin de valores de sus estudiantes.

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EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL EN LA PEDAGOGA.

A fines de la dcada del 20,el psiclogo sovitico Lev S. Vigotski (1896-1934) sent las bases de una nueva corriente psicolgica denominada histrico-cultural cuyas ideas sirven de fundamento para orientar el proceso pedaggico. Esta teora es enriquecida por Rubinstein, Leontiev, Galperin, Talizina y otros colaboradores. Su inters principal es formar un ser humano integral que no slo se desarrolle individualmente sino que pueda transformar la sociedad. En ella se reconoce la naturaleza histrico-social de la psiquis y la actividad que hombres y mujeres realizan en determinados marcos de sus relaciones interpersonales, en condiciones de vida y de educacin (fuente principal del desarrollo de hombres y mujeres, de sus cualidades, capacidades y potencialidades). Para aplicar en el proceso educativo las ideas preconizadas por el enfoque histrico cultural, hay que tener en cuenta sus concepciones acerca de la enseanza y del aprendizaje. Su concepcin del aprendizaje supone considerar en el centro del proceso de enseanza - aprendizaje a el/la estudiante, como sujet@ activ@, consciente, orientado hacia un objetivo, interactuando con otr@s sujet@s (el/la profesor/a y otr@s estudiantes). Coloca tambin al proceso en s como centro de atencin a partir del cual de debe proyectar el proceso pedaggico. Adoptar esta tendencia en la Pedagoga supone partir del carcter rector que tiene la enseanza para el desarrollo psquico, considerndola como fuente de ese desarrollo a partir del conocimiento de la zona de desarrollo prximo.[1] partiendo de lo que an no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus funciones. Sus principales aportes en el aprendizaje pueden resumirse en: Considerar el aprendizaje como un tipo de actividad en contraposicin a la acumulacin de reacciones. El aprendizaje como tipo de actividad creadora frente al aprendizaje como actividad reproductiva. Posibilita la direccin del proceso de asimilacin segn el principio de la caja transparente , como respuesta a los enfoques que se sustentan en la llamada caja negra . Presenta el aprendizaje como una actividad social conjunta, ante el aprendizaje como realizacin individual.

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Presenta al aprendizaje como condicin necesaria que engendra el rea de desarrollo potencial, para que se produzca el desarrollo frente a las diferentes posiciones asumidas ante la relacin entre aprendizaje y desarrollo. En este enfoque, las instituciones educacionales deben propiciar el desarrollo integral de la personalidad, considerada sta como un sistema en el cual los elementos cognitivos y afectivos deben conformar una unidad y en una serie de principios que aunque existen en la enseanza tradicional, adquieren una connotacin a la luz de las ideas anteriormente expresadas. El sistema de principios didcticos del enfoque histrico cultural est integrado por: Principio del carcter cientfico de la enseanza. Principio de la enseanza que desarrolla. Principio del carcter educativo de la enseanza. Principio del carcter objetal. Principio del carcter consciente y activo de la enseanza. A continuacin se presentan sus caractersticas principales y su posible aplicacin en la enseanza de la Geometra Descriptiva.

CARACTERSTICAS Y APLICACIN. Principio del carcter cientfico de la enseanza. Este principio se manifiesta en el estudio profundo de las leyes, contenidos y mtodos de la Geometra Descriptiva, fundamentado en los mtodos cientficos de la planimetra, la Geometra del Espacio y el mtodo de proyeccin concebido por el gemetra francs Gaspar Monge, que representan el fundamento terico de la disciplina Dibujo, as como el mtodo empleado para la asimilacin del conocimiento. No es posible aprender Geometra Descriptiva si no se dominan sus principios, leyes, categoras y razonamientos y procedimientos empleados en la resolucin de ejercicios y problemas. La enseanza de la Geometra Descriptiva, por su objeto de estudio, se fundamenta en la teora del conocimiento del materialismo dialctico, en el ascenso de lo abstracto a lo concreto. En las ciencias tcnicas esto se lleva a cabo a partir de analizar en los objetos de la realidad las posibles formas de los cuerpos geomtricos estudiados y en estos a su vez valorar los entes geomtricos fundamentales
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(punto,

recta

plano)

sus

correspondientes relaciones mediante la abstraccin de dichos entes. El conocimiento de sus caractersticas fsico-proyectivas permite una correcta interpretacin y/o representacin de los mismos en la actividad prctica, pudiendo incluso describir cualidades adicionales en ellos. Sin embargo, esto no es suficiente dado que a el/la estudiante hay que mostrarle las leyes psicolgicas y pedaggicas que rigen el proceso de aprendizaje. El empleo de mtodos de la enseanza problmica y la formacin por etapas de las acciones mentales como alternativa para dirigir el proceso de asimilacin de los procedimientos estudiados, posibilita mostrarle a el/la estudiante una va cientfica para reconstruir el conocimiento. Las representaciones que se hacen sobre un plano mediante el proceso de abstraccin, permiten una codificacin de los entes geomtricos que representan la realidad objeto de estudio (lo concreto sensible), mediante operaciones lgicas de anlisis y sntesis. Cuando esta codificacin adquiere la etapa mental, la representacin anterior adquiere la significacin de lo concreto pensado. A su vez esa representacin asume el papel de lo concreto sensible cuando se lleva a cabo el proceso de decodificacin en la interpretacin de los datos para su posterior transformacin en una nueva representacin a nivel concreto pensado, mediante su correspondiente abstraccin. Principio de la enseanza que desarrolla. Este principio se caracteriza porque la enseanza no depende fundamentalmente del desarrollo psicolgico de l@s estudiantes, sino que es ella la que debe contribuir a ese desarrollo trabajando en lo que se denomin anteriormente zona de desarrollo

prximo. Se contrapone al principio de accesibilidad de la enseanza tradicional.


Los procedimientos algortmicos empleados en la resolucin de ejercicios describen una sucesin de carcter algortmico que guan las acciones a ejecutar por el/la estudiante para resolver una situacin dada y cuyas indicaciones pueden ser utilizadas como impulsos que posibilitan la orientacin hacia el objetivo, y por tanto, un elemento que le permita al profesor trabajar en el nivel de desarrollo potencial de l@s estudiantes, para que puedan resolver un ejercicio con su ayuda o con la de sus compaer@s. La utilizacin de tarjetas de estudio como concrecin de la sucesin de las acciones descritas en las bases orientadoras de la accin (BOA) puede facilitar la interaccin entre los integrantes del proceso. Principio del carcter educativo de la enseanza.

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En las ciencias pedaggicas el trmino aprendizaje ha tenido diferentes acepciones, las que en general tienen como denominador comn el aspecto cognitivo del proceso de enseanza - aprendizaje. La pedagoga tradicional presenta este principio mediante la unidad entre la instruccin y la educacin, lo que origina interpretaciones errneas al crear la idea de que son dos aspectos diferentes de un mismo proceso. Esta aparente diferencia es superada mediante el enfoque histrico cultural, que extrapola al campo pedaggico, como se seal anteriormente, la unidad que se da entre lo afectivo y lo cognitivo a nivel psicolgico. Esto permite concebir la formacin de la personalidad sin abstraccin de los componentes cognitivos. En la resolucin de problemas geomtricos los procedimientos algortmicos pueden contribuir a desarrollar rasgos positivos de la personalidad tales como la tenacidad, la perseverancia, la cautela, etc., teniendo en cuenta que son rasgos que pretende desarrollar la enseanza de la Matemtica en general, adems de contribuir a desarrollar habilidades en la solucin de problemas, siendo stas uno de los tipos de habilidades conformadoras del desarrollo personal. La actividad prctica que se realiza con ellos para contribuir al logro de los objetivos de la asignatura brinda en el/la estudiante la suficiente confianza acerca de las posibilidades reales de xito, la construccin de maquetas por parte de l@s estudiantes es un resultado concreto de esta unidad. Principio del carcter objetal. La utilizacin de los rganos de los sentidos para recibir sensaciones del mundo circundante ha sido un recurso utilizado en la enseanza. Tradicionalmente ella se ha apoyado en la visualizacin, dndole a los conceptos empricos una base sensorial caracterstica de ese tipo de pensamiento, donde se reflejan slo las propiedades externas sensorialmente dadas. Considerar el aspecto sensorial solamente no permite el trabajo a nivel mental con las abstracciones propias del dibujo ni con su aparato terico conceptual. Este principio se contrapone al principio de visualizacin, al considerar adems las acciones ms adecuadas que son necesarias efectuar con el objeto de asimilacin para revelar el contenido del concepto en formacin, y para representar este contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal. En el tratamiento de los procedimientos algortmicos y durante la formacin de las BOA, resulta imprescindible el empleo
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de

maquetas

y/o

representaciones

tridimensionales que ejemplifiquen el procedimiento de solucin. En las etapas siguientes, esos medios se sustituyen por sus correspondientes representaciones, con las cuales interacta el/la estudiante hasta lograr la asimilacin consciente del procedimiento objeto de estudio. En la mayor parte de estos procedimientos, los objetos con los cuales interacta el/la estudiante, por su naturaleza, son abstractos; de aqu que trabaje con las representaciones que en el plano interno, y mediante imgenes, l se ha formado. Principio del carcter consciente y activo de la enseanza. Este es uno de los principios fundamentales de la enseanza al tener presente la categora rectora actividad, en el plano psicolgico. Esto requiere que en el proceso de enseanza-aprendizaje, el/la estudiante trabaje activamente en la construccin y reconstruccin del conocimiento, de forma tal que logre un alto grado de conciencia en el desarrollo de la accin y sistema de acciones y operaciones a desarrollar, as como en el nivel de interiorizacin del concepto, procedimiento, o de la habilidad que se desea lograr. Este principio se contrapone a la enseanza dogmtica, combatiendo el mecanicismo caracterstico del pensamiento que desarrolla este tipo de enseanza. En este sentido, la Dra. Otmara Gonzlez plantea que: Solo es posible llegar a un verdadero nivel de

conciencia cuando los estudiantes no los reciben ya preparados, sino cuando ellos mismos en su actividad revelan las condiciones de su origen y transformacin
Aplicar este principio significa que en el plano individual y colectivo sean capaces de analizar la forma de los objetos, hacer comparaciones, establecer diferencias y analogas, valorar crticamente su trabajo y el de otr@s compaer@s, participar de forma activa en el trabajo con los procedimientos de la actividad mental productiva. Todo esto puede lograrse mediante el empleo de tcnicas de trabajo mental, dentro de las que se encuentran los procedimientos algortmicos. Para esto resulta necesario que el/la estudiante sea participante activo en la confeccin de los algoritmos bsicos de la asignatura, que le permiten resolver ejercicios de una misma clase. Esto significa que el/la profesor/a debe organizar adecuadamente las acciones a desarrollar, para que el/la estudiante construya la sucesin de indicaciones que forma parte de la base orientadora de la accin y cuya aplicacin posterior permite la solucin del ejercicio de acuerdo con el procedimiento algortmico correspondiente.

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De esta manera, y mediante el proceso de interiorizacin que se lleva a cabo en las etapas siguientes, se construye el procedimiento y puede apropiarse de las caractersticas de este tipo de pensamiento. Para la confeccin de esos procedimientos el/la estudiante debe analizar los conceptos que se pueden aplicar, las caractersticas fsico-proyectivas de los datos. En caso de que haya cuerpos; el anlisis de la forma, diferenciar los cuerpos a partir de sus caractersticas esenciales, etc. disminuyendo las posibilidades de fracaso, dndole la opcin de buscar nuevas vas de solucin para resolver la tarea asignada.

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REFLEXIONAR LOS FINES, NATURALEZA Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La evaluacin del aprendizaje ocupa un lugar preponderante dentro de la evaluacin educativa y ha sido enriquecido por diferentes modelos para la evaluacin educativa, con sus aportes y limitaciones. (Anexos). La problemtica de la evaluacin educativa persiste en nuestros das, as: Se califica, se da la nota a l@s estudiantes o publicamos en listines atendiendo a directivas -caso de la UPSP con I parcial y II parcial- pero no siempre se evala. Debido a la falta de formacin de la/el docente sobre cmo evaluar el aprendizaje. Deficiencias en la elaboracin de las pruebas de evaluacin del aprendizaje. No correspondencia de los instrumentos con objetivos a evaluar. Se evala resultados y no procesos Evaluacin cognitiva, no se consideran habilidades y valores. No se ve a el/la individu@ en su integridad. Gonzlez, M. (1) incluye en esta problemtica, las referidas a los propsitos y fines de la evaluacin, sus funciones en el proceso docente educativo; la identificacin de la evaluacin con la calificacin y la acreditacin, su reduccin a los resultados de pruebas y exmenes: el enfoque puramente cuantitativo de la evaluacin, centrado en el/la profesor/a en el acto evaluativo sin la incorporacin y participacin protagnica del estudiante. El aprendizaje se reduce a conocimientos, habilidades y destrezas descuidndose lo intelectual (conocimientos ms habilidades), lo afectivo y lo conductual. Destaca la fragmentacin del conocimiento que limita la calidad de sus resultados, derivado de la forma que se estructura el contenido y de la manera que se conduce el proceso de enseanza. Para abordar la evaluacin del aprendizaje debemos considerar que entender por "evaluar" y "aprendizaje". Se hace a partir de las citas de Stufflebeam, Scriven y R, Tyler debatidas en clase y se acepta la formulacin de aprendizaje de Gonzles, O. La cual nos retrata el Enfoque Histrico Cultural enfatizando el carcter social y activo del sujeto que aprende.

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EVALUAR EL APRENDIZAJE Es un proceso que permite emitir un juicio de valor sobre el grado de correspondencia entre la informacin y los criterios pre-establecidos a los efectos de tomar decisiones que debe ser realizados por evaluadores externos o internos al hecho o fenmeno educativo. Un proceso de construccin y reconstruccin ( no solo de registro u observacin) por parte de el/la sujet@ que aprende de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresin, que se producen en condiciones de interaccin social en un medio sociohistrico concreto, en dependencia del nivel de conocimientos que posea el/la sujet@, de sus intereses, estado de nimo, actitudes y valores hacia las diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal tambin de l@s sujet@s con los cuales interacta. Las caractersticas del objeto de aprendizaje -aquello que se aprende- nos llevan a una concepcin de la enseanza en la cual es estudiante est como centro del proceso en interaccin con la organizacin del conocimiento para la solucin de problemas. Hay que reconocer aqu los aportes de la psicologa cognitiva contempornea y la del Enfoque Histrico Cultural y de la Actividad en la estructura del conocimiento. Al darnos luz de cmo hombres y mujeres va formando su estructura de conocimiento y cuando tiene que solucionar un problema echar mano a ello. Ante un problema que implique una ley, una teora debe estar ordenado, sino el/la estudiante no sabr como enfrentarlo al no tenerlo organizado. La evaluacin del aprendizaje como parte consustancial del proceso enseanzaaprendizaje involucra entre otros la evaluacin de sus funciones, principios. Aspectos no resueltos y que es un reto para los investigadores. As, para Gimeno, S. (2) la evaluacin cumple funciones sociales base de su existencia, una funcin selectiva y jerarquizadora a todos los niveles. Implica poder de control por la posibilidad que da el poder acreditar el aprendizaje en l@s estudiantes. Cumple funcin de diagnstico para determinar condiciones iniciales, personales para recoger informacin y poder superar y corregir errores y deficiencias.

Diferencia la evaluacin formativa y sumativa. La primera como aquella que se


realiza con el propsito de favorecer la mejora de algo (proceso de aprendizaje en l@s esludiantes, de una estrategia de enseanza, del proyecto educativo, del proceso, de creacin de un material pedaggico, etc). Mientras que la evaluacin sumativa es la que pretende determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el xito o el fracaso.

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La primera es til para el/la profesor/a y la segunda reclamo del sistema educativo y la presin social. Tambin Gonzles, M. (1) encuentra varias funciones que cumple la evaluacin del aprendizaje y que son poco atendidas o se encuentran por debajo de niveles deseables y factibles: Determinar el nivel de partida, funcin de retroalimentacin, funcin educativamotivadora. Estas dos ltimas como evaluacin formativa, y una funcin de comprobacin (Evaluacin sumativa). En cuanto a los principios que orientan la evaluacin del aprendizaje estn lo referente al objetivo de la evaluacin: Validez conceptual y funcional y la confiabilidad; Validez: correspondencia entre la evaluacin y los objetivos y contenidos de la enseanza que se desean verificar. Tiene validez conceptual, en el contenido del control al reflejar conceptos, hechos, fenmenos, principios, leyes, teoras. Y Validez funcional si hay correspondencia entre la evaluacin y las habilidades, los mismos conocimientos utilizarlos en diferentes tipos de actividad. El otro principio se refiere al carcter de sistema: Si esto se llegara a cumplir, no habra que hablar de validez o confiabilidad. Se considera todo: categoras didcticas, componentes del proceso docente educativo. Teniendo presente en el Proceso de enseanza-aprendizaje que involucra:

Finalmente, mencionamos las funciones y los tipos de control que nos permiten abordar mejor la evaluacin del aprendizaje. Esto debe estar de acuerdo a las exigencias de la ciberntica.

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Bibliografa Allport, G.W. La personalidad, su configuracin y desarrollo. Edicin Revolucionaria. La Habana, 1967. Gonzlez F. Y H. Valds. Psicologa humanista. Actualidad y desarrollo. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1994. Gonzlez, V. La educacin de valores en el curriculum universitario. Un enfoque psicopedaggico para su estudio. Revista Cubana de Educacin Superior. No. 1, 1999(a) Gonzlez V. Pedagoga no directiva: la enseanza centrada en el/la estudiante. En: Tendencias Pedaggicas contemporneas. 1999 (b) (en proceso editorial) Maslow, A. H. El hombre autorrealizado. Hacia una Psicologa del ser. Kairos, Barcelona. 1974 Ojalvo, V. y otros. Concepcin de enseanza aprendizaje y organizacin docente para la formacin de valores de estudiantes universitarios. Diseo de investigacin. CEPES. Universidad de la Habana. 1997. Rogers, C. El proceso de convertirse en persona. Paidos. Buenos Aires. 1961. Vigotsky, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Editorial Cientfico-tcnica. Ciudad de la Habana. 1987

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