3° / 4° - CUENTOS CON ENGAÑOS

La Dirección de Educación Primaria intenta acompañar a las y los docentes en este período
de no presencialidad o de alternancia entre presencialidad y no presencialidad en las
escuelas.

En la continuidad pedagógica no presencial, ¿a qué recursos didácticos apelar?, ¿qué

previsiones tomar para que las y los chicos puedan aprender y avanzar lo más posible en sus
aprendizajes?

En la presencialidad combinada, ¿cómo articular lo que trabajamos en el aula con lo que les
proponemos para hacer en su casa?, ¿qué situaciones las chicas y los chicos pueden
resolver, de la manera más autónoma posible?

¿Cuáles son las situaciones de lectura y escritura que es prioritario realizar en el aula o que
requieren del acompañamiento más cercano y sincrónico posible por parte del o la maestra?

Cuando se combinan enseñanza presencial y a distancia, es imprescindible establecer

continuidad entre lo que se hace en el aula y lo que se hace en el hogar: en primer lugar,
ofrecer suficientes pistas en clase para que las y los alumnos puedan resolver, cada vez con
mayor autonomía, las actividades que se solicita realizar en la casa. En segundo lugar,
retomar en el regreso a clase lo que las y los niños hicieron en sus hogares. Es relevante que
tanto las actividades presenciales como las no presenciales formen parte de un mismo
proyecto de enseñanza.

También al atravesar períodos de no presencialidad, la continuidad pedagógica necesita

sustentarse en la continuidad del trabajo sobre un mismo eje, es decir, que cada tarea se
vincule con la anterior y con la siguiente y las próximas, en oposición al desarrollo de
“actividades sueltas”1. En este tiempo de enseñanza combinada o de no presencialidad,
resulta primordial sostener situaciones de lectura, en este caso de obras literarias, y proponer
situaciones de escritura articuladas con esas lecturas.

En general, en escuelas con presencialidad combinada priorizamos implementar aquellas

situaciones de interpretación y producción de textos que requieren de una intensa interacción
entre pares y de mayor intervención del docente, por ejemplo:

Ø la lectura del docente e intercambio entre lectores,

Ø la escritura de textos extensos por dictado al docente,
Ø las situaciones de reflexión sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito.

Para los días o semanas de no presencialidad, dejamos aquellas situaciones que pudieron
ser anticipadas por la o el docente y que resultan análogas a las ejercidas en clase.

En este tiempo, tanto en contextos de no presencialidad como de enseñanza combinada,

necesitamos asegurar que las chicas y los chicos participen cotidianamente de situaciones
de lectura y de escritura, sostener situaciones de lectura de obras literarias y proponer
situaciones de escritura articuladas con esas lecturas. En esta secuencia proponemos la
lectura de tres cuentos que se vinculan porque algunos de los personajes engañan a otros:
El gato con botas, El traje nuevo del emperador y Pedro Urdemales y el árbol de plata2. En

1
Documento SSE Primaria. Continuidad pedagógica no presencial. Abril 2021.
2
Este material está basado en la propuesta desarrollada en Continuemos Estudiando, Cuadernillo de Prácticas
del Lenguaje, 2° año, 2da. entrega. Link: https://bit.ly/3twgVgf

1
estas historias es imprescindible que el lector se pregunte por los personajes, los motivos que
explican sus acciones y su relación con los argumentos que teje la trama.

Por estas razones, las situaciones de lectura y escritura en torno a un motivo que atraviesan
las historias han sido incluidas en los Contenidos Prioritarios.

EL GATO CON BOTAS

Cuando se ponen en juego las prácticas de leer a través de la o del docente o a través
de otros adultos, las niñas y los niños aprenden a seguir lecturas cada vez más extensas, a
presenciar el comportamiento lector, a comentar lo que se ha leído. Incursionan en diferentes
ámbitos de la cultura escrita compartida y se acercan a formas del lenguaje escrito que son
propias de los cuentos, así como a ciertas marcas de los textos. Son situaciones
fundamentales para la formación de los lectores e inciden también en la elaboración de sus
producciones escritas.

En la presencialidad, es necesario destinar tiempo para leer y releer los cuentos y, sobre todo,
para generar espacios de intercambio entre las y los lectores -espacios que es muy difícil
crear cuando nos comunicamos a distancia-. Por otra parte, la lectura de las obras en la
presencialidad permite proponer a chicas y chicos que lean por sí mismos -en silencio o en
voz alta, según el propósito de lectura- algunos pasajes del cuento y que discutan acerca del
sentido de lo leído.

En caso de continuidad pedagógica no presencial, una manera de compartir la situación de

lectura con las chicas y los chicos es registrar en audio o en video la lectura del docente y
enviarla -a través de un pendrive, del celular, de una plataforma o de otra herramienta virtual-
con algún comentario sobre el cuento que se considere pertinente, tal como lo hicieron
muchas y muchos docentes en 2020. En la continuidad pedagógica no presencial, por los
mismos medios se puede fortalecer la participación de chicas y chicos en situaciones de
lectura virtual o solicitar el apoyo de algún miembro de la familia que ayude a las y los
estudiantes a acceder a la totalidad del texto.

Hablar sobre lo leído -bajo ciertas condiciones- favorece el avance de las niñas y los niños
como lectores. Conversar sobre lo que se ha leído en forma compartida posibilita que se
expliciten las diferentes interpretaciones de las niñas y los niños, que se vuelva al texto para
corroborarlas, modificarlas o profundizarlas. Permite también hacer notar a las y los alumnos
aspectos de lo escrito en los que ellos no hubieran reparado por sí mismos.

El intercambio entre lectores forma parte de la enseñanza de la lectura y por ello, la

intervención de la o el docente es central para que las chicas y los chicos compartan
impresiones y reflexiones, reparen en las motivaciones que explican las conductas de los
personajes, adviertan el/los conflicto/s que aparecen en las tramas narrativas.

En los distritos en períodos de no presencialidad, se sostiene la escuela abierta; se atiende

o convoca a las familias3, también se responden consultas telefónicas incluso de los niños; el
o la maestra envía por whatsapp la lectura del cuento, se realizan video-llamadas con varios
niños o encuentros por zoom u otras plataformas para intercambiar sobre lo leído. Es
importante avisar a las y los chicos que durante los intercambios con el o la maestra necesitan
tener el cuento a mano o a la vista.

3
Escuela abierta (ver Documento SSE Primaria, citado aquí mismo): las y los docentes entregan a las familias
copias del material, orientan cómo acompañar el aprendizaje (leer el cuento tantas veces como sea necesario,
dialogar con las y los niños sobre lo leído, explicar qué tienen en cada propuesta.

2
Compartimos algunas intervenciones docentes que posibilitan abrir y sostener un espacio de
intercambio en torno al cuento “El gato con botas” y que se retoman en la propuesta de
actividades para que las alumnas y los alumnos puedan realizarlas en el hogar.

• El hijo del molinero recibe un gato como herencia. ¿Qué pensaba sobre su herencia?,
¿qué planes tenía?
• ¿Por qué dice el cuento que el gato “ponía cara” de no entender las palabras del hijo del
molinero? ¿Para qué decidía poner esa cara? ¿Qué planes piensan que tenía ese gato?
• El gato le hace un pedido “especial” a su amo, le pide un saco y un par de botas, ¿para
qué será que el gato creía necesario tener esas cosas?
Las intervenciones de este tipo intentan que las y los estudiantes reparen en las motivaciones
que justifican las acciones de los personajes y permiten el desarrollo de la trama narrativa.
¿Para qué hacen lo que hacen?, ¿cuál es la intención que los guía?

• ¿Cómo dirían que es este gato? La o el docente puede releer algunos fragmentos que
permitan buscar “pistas” de cómo es este gato, por ejemplo:

(…) lo había visto valerse de tantas tretas para cazar ratas y ratones, como cuando se
colgaba por sus patas traseras o se escondía en la harina haciéndose el muerto, (…).

El Gato, que por supuesto se había informado de quién era aquel ogro y de lo que sabía
hacer, pidió hablar con él para presentarle sus respetos.

Advertir las características del personaje protagónico es central para comprender la historia
que se relata. La o el docente puede, además, pedir que los estudiantes anoten estas
características en fichas o en los cuadernos para comparar sus conductas con las de los
próximos “estafadores” que aparecerán en los distintos cuentos -anunciados más arriba- del
recorrido de lectura propuesto.

• En este cuento hay varios engaños. El primero tiene lugar cuando el gato entra al palacio
del rey y se presenta ofreciéndole su presa, un conejo, en nombre de su amo. ¿Cómo
engaña el Gato al rey? La o el docente puede releer el siguiente fragmento:

– Majestad, aquí tenéis un conejo de campo que el señor Marqués de Carabás (que
es el nombre que se le ocurrió dar a su amo) me ha encargado ofreceros de su
parte.

¿Qué otros engaños encontraron? La o el docente puede releer diferentes fragmentos

del cuento donde se advierten los múltiples engaños que urde el protagonista.

• ¿Con qué intenciones engaña el gato a su amo, al rey y al ogro? Se puede releer el
fragmento:

El rey le ofreció mil muestras de amistad y, como el hermoso traje que acababan de darle
realzaba su figura (pues era guapo y de buena presencia), la hija del rey lo encontró muy
de su agrado. Y así fue que, en cuanto el Marqués de Carabás le dirigió dos o tres miradas
muy respetuosas y un poco tiernas, ella se enamoró locamente de él. El rey quiso que
subiera a la carroza y que lo acompañara en su paseo.
El Gato, encantado al ver que su plan empezaba a dar resultado…

3
• Después de tantas trampas, ¿cambió la vida del gato? Vuelvo a leer cómo termina el
cuento.

El gato se convirtió en un gran señor y ya no corrió detrás de los ratones más que por
diversión.

Retomar estos interrogantes en instancias presenciales –cuando la presencialidad es

combinada- o releer el cuento y volver a intercambiar sobre él al retomar la asistencia a la
escuela, es una oportunidad para que las y los chicos compartan con sus pares sus
interpretaciones y puedan profundizar o rechazar las propias a través del intercambio y
volviendo al texto a partir de la relectura de algunos fragmentos por parte de la o el docente.

Contemplar tiempos para que se lea (y se relea) a través del docente, y que las chicas y los
chicos participen de espacios de intercambios entre lectores, recuperando lo trabajado en el
hogar, ofrece un contexto para que la o el docente proponga situaciones en que las niñas y
los niños lean y escriban por sí mismos.

Leer o escuchar leer varias veces el cuento, releer fragmentos e intercambiar en torno a la
historia y la forma en que está contada (el relato) –ya sea en el aula o a través de audios o
videos enviados a las y los niños- es condición para ofrecer situaciones de escritura en el
marco de lo que se está leyendo. En todo caso, las situaciones de intercambio entre lectores
–hablar sobre lo leído- necesitan ser retomadas de manera frecuente al retornar a la
presencialidad de manera plena o parcial.

El aula es el espacio más adecuado para desarrollar situaciones de reescritura colectiva de

textos extensos o fragmentos del texto. En este caso, en el material para las y los alumnos,
se propone la renarración de una de las escenas del cuento: el engaño del gato al rey al fingir
un ataque de ladrones a su amo, el Marqués de Carabás. El contexto creado por el cuento
permite que la o el docente elija otros fragmentos que considere adecuados para una
reescritura colectiva en un subgrupo pequeño durante el período de presencialidad o –si esto
no es posible- para una reescritura a través del adulto en el hogar, dictándolo a alguien de su
familia o al o la maestra si es posible emplear zoom u otra plataforma. Pero vale la pena tener
presente esta propuesta al retornar a la presencialidad: el docente puede releer el cuento,
comentar el episodio elegido para la renarración y proponer en el aula la situación de dictado
al docente. Se puede proponer, por ejemplo: la primera visita del gato al palacio, la amenaza
a los campesinos, la llegada del gato al palacio del ogro y lo que allí sucede...

La situación de reescritura de una escena del cuento por dictado al docente permite que las
y los niños puedan liberarse de los problemas que seguramente les plantearía el sistema de
escritura y centrarse en la composición del texto; es decir, que puedan discutir y tomar
decisiones referidas a qué debe escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito “de los
cuentos”.

Durante la producción colectiva, es imprescindible la intervención de la o el docente, que

verbaliza diferentes problemas propios del proceso de composición de los textos, por ejemplo:
Ø propone planificar los episodios indispensables de la historia, algunas relaciones
causales entre los hechos y algunas características de los personajes que dan lugar
a las acciones;
Ø anota las distintas posibilidades que las y los niños le dictan y los ayuda a revisarlas
para que el texto vaya quedando “bien escrito”;

4
 Ø incita a buscar formas de decir que den cuenta del paso del tiempo en el relato (tiempo
más tarde, durante dos o tres meses, apenas lo vio, antes, enseguida, un día, mientras
tanto);
Ø verbaliza decisiones vinculadas al uso y función de algunas marcas de puntuación,
por ejemplo: punto y seguido, punto y aparte, raya de diálogo cuando se introduce la
voz de los personajes, uso de mayúsculas después de punto y en nombres propios;
Ø sugiere diferentes posibilidades de expresar una idea e invita a releer algún fragmento
del cuento para reparar en “cómo está dicho” (...el pícaro gato las había escondido
debajo de una gran piedra; a partir de ese momento, le ofreció mil muestras de amistad
al hijo del molinero; el gato, encantado al ver que su plan comenzaba a dar resultado,);
Ø propone leer y releer lo escrito para avanzar en la composición del texto o para
revisarlo desde la perspectiva del potencial lector (para no repetir tantas veces ‘el
Marqués de Carabás’ se puede reemplazar por ‘su amo’ o por ‘el hijo del molinero’).

La situación de reescritura colectiva de textos extensos o fragmentos del texto permite

establecer relaciones entre la lectura y la escritura: centrar a los niños en cómo se escribe
más que en qué escribir. La historia ya es conocida, saben cuál el argumento, el desafío
consiste en resolver de qué manera se relata esa historia. La importancia del dictado al
maestro de la renarración de un episodio del cuento leído- merece que se la considere al
momento de retornar a la escuela.

En la presencialidad, el contexto que ofrece el cuento acrecienta el ambiente alfabetizador

del aula porque da lugar a la aparición de listas, carteles y ayudas memoria para consultar
sobre formas del lenguaje escrito y de aquellas escrituras convencionales que refieren al
sistema de escritura (especialmente, aspectos ortográficos) y que se constituyen en “palabras
seguras” a las que consultar ante una duda.
Ø palabras o construcciones que marcan el paso del tiempo en la historia (había una vez,
antes, mientras tanto, enseguida…) y contribuyen a que la acción avance muy rápido o
se lentifique, o a indicar la simultaneidad entre dos acciones, por ejemplo;
Ø verbos que introducen las voces de los personajes, expresan matices en la forma de
hablar o en los sentimientos que experimentan (dijo, exclamó, se puso a gritar con todas
sus fuerzas, respondió, comentó el gato, contestó el ogro bruscamente…) y que, al
revisar los escritos, permiten evitar reiteraciones innecesarias;
Ø listado de los nombres de los personajes y uso de mayúsculas en nombre común
convertido en nombre propio (gato, Gato);
Ø formas de describir los ambientes donde se desarrollan las acciones (es un prado que
no deja de dar en abundancia todos los años; entraron en un majestuoso salón donde
los esperaban los más exquisitos manjares) o a los personajes (el gato, muy orgulloso
de su presa; su hija, la princesa más hermosa del mundo; en cuanto el Marqués le
dirigió dos o tres miradas muy respetuosas y un poco tiernas…);
Ø palabras que pueden representar un problema para aquellos niños o niñas que
sobregeneralizaron la escritura de consonante/vocal para formar las sílabas en nuestra
lengua y “pierden” alguna consonante en aquellas sílabas que presentan
consonante/consonante/vocal o consonante/vocal/consonante, como ocurre con
palabras como ogro, bruja, ventana, canguro, cangrejo;
Ø palabras que ofrecen información ortográfica para la escritura de nuevas palabras (rey
- carroza - Carabás) y a partir de las cuales es posible reflexionar sobre el uso de la /R/
en la escritura de nuestra lengua –así como algún otro problema que el o la docente
considere pertinente incluir para brindar información ortográfica (/H/ en haber, hacer;
QUE/QUI, por ejemplo) porque advierte que un porcentaje importante de su grupo de
alumnos necesita aprender la regla o regularidad en cuestión.

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Estas escrituras seguras que conforman el ambiente alfabetizador se transforman en fuentes
de información porque la o el docente favorece su consulta de forma sistemática. La
organización de estas escrituras (tanto las referidas a la construcción del lenguaje escrito
como las que se relacionan con aspectos ortográficos) y el tipo de información que aportan
se vincularán con la situación propuesta por la o el docente y los contenidos a comunicar y/o
a las conceptualizaciones sobre la escritura de las niñas y los niños en este momento de su
trayectoria escolar. Estas situaciones de reflexión sobre la escritura, en los casos de
continuidad pedagógica no presencial, sin embargo, pueden postergarse para el retorno a la
escuela ya que solo la intervención de la o el maestro puede tornarlas significativas para las
y los estudiantes.

Si la tarea propuesta es la reescritura del cuento o un fragmento del cuento por dictado al o
a la docente, la consulta al ambiente alfabetizador será, principalmente, sobre las ayudas
memorias para la construcción del relato. Si la propuesta es de escritura de las y los niños
por sí mismos, se incluirán aquí consultas sobre aspectos ortográficos. Es necesario tomar
en cuenta que estas palabras o expresiones seguras, que ofrecen información sobre algunas
convenciones del sistema de escritura, serán interpretadas por las y los niños de acuerdo a
sus propias conceptualizaciones –es decir que no todos recogerán exactamente la misma
información-. Así, quienes ya han adquirido la base alfabética del sistema recurrirán a esas
“palabras seguras” para consultar sobre su ortografía cuando tienen que escribir otras
palabras que plantean problemas similares, en tanto que quienes generalizan la estructura
silábica consonante-vocal lo harán para resolver la escritura de palabras con sílabas
complejas. Para aquellas y aquellos niños que aún están en proceso de adquisición de la
base alfabética del sistema de escritura, probablemente la o el docente pueda recurrir a las
propuestas que se han hecho llegar para la Unidad Pedagógica 1º/2° y adaptarlas al contexto
creado por el cuento que está trabajando en su aula.

EN LA SEMANA DEL 17 DE MAYO RECIBIRÁN LA PROPUESTA PARA TRABAJAR

CON LA PRÓXIMA HISTORIA DE ENGAÑOS:

EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR