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En el nombre del pobre

Por Silvia Serra

Hace un par de meses, estuve escuchándola a Marta Maffei en unas Jornadas,


hablándole a un grupo de trabajadores sociales. El tema era la infancia vulnerable, y ella
planteó una serie de preguntas que "quedaron en mi tintero". Las preguntas que Maffei
formulaba podría resumirlas así: ¿Desde qué cultura debe enseñar un maestro a sectores
empobrecidos? ¿Existe una cultura de la pobreza? ¿Qué papel debe jugar el maestro
frente a ella? ¿Se necesita una estrategia pedagógica especial? ¿Cómo se concibe al
otro-pobre en el campo de la educación?
Estas preguntas plantearon ante mí algunos problemas que excedían el común
tratamiento de la problemática de la pobreza en la escuela, al poner mi foco en la
cuestión de la cultura.
No es que la cuestión de la cultura en relación con la pobreza no haya sido trabajado
desde la reflexión pedagógica, por el contrario, ha merecido todo un tratamiento
especialmente en los 70 y 80. Sin embargo, creo que desde que en la última década las
teorías de la diversidad han pasado a ser parte del campo de la educación, hay un viraje
en el tratamiento en el que quiero detenerme. Me interesa particularmente hacerlo no en
el rasgo cultural del otro de quien la educación se va a ocupar -en esta reflexión me
refiero a un otro atravesado por la pobreza- sino a la mirada que construimos sobre ese
otro, pobre, mirada desde donde hablamos de su cultura, de sus posibilidades, en fin,
desde donde ordenamos la operación pedagógica en la que todos nosotros, docentes,
estudiantes, técnicos, funcionarios, somos partícipes.
Queriendo pensar estas cuestiones, con Evangelina Canciano, compañera del Centro de
Estudios y de la cátedra de Pedagogía, nos topamos con dos postítulos dirigidos a
docentes de EGB y Polimodal, que formaban y especializaban a estos docentes en la
problemática de los alumnos en riesgo social, y nos detuvimos allí a ver que es lo que
había. Esto originó un trabajo que yo aquí continúo1, en una vuelta más, originada quizá
por el título del seminario, que en su "lo que queda" puede hacer referencia a lo que hay
en la escuela, y a la vez, y como dice la canción, a "lo que queda por hacer".

La existencia de Postítulos o carreras de especialización aprobadas por el Ministerio,


que se dedican a capacitar maestros que trabajan con alumnos en riesgo no es un dato
menor. Creo yo que marca un punto de inflexión en el tratamiento de las condiciones
socioeconómicas adversas del alumno. Constituye en elemento de lo que yo nombraba
como viraje en la mirada que se hace de la pobreza.
Detengámonos un poco en qué es lo que ofrecen.
a) Un nombre/Titulo: "Profesorado de formación docente nivel EGB1 y 2 con
Orientación en niños en riesgo social" (formación docente clásica con "posgrado
especializado"), "Postítulo de Capacitación en niños en riesgo social".
b) Una serie de saberes/asignaturas que dan cuenta del "plus" o "adicional" que la
problemática del riesgo social presenta para la formación docente. Algunas de ellas son:

1
Serra, Silvia y Canciano, Evangelina (2002): "Formación docente y riesgo social: la pobreza
en el/del discurso pedagógico". Trabajo presentado al Ateneo Universitario "Derechos
Humanos, Pobreza y Exclusión", organizado por la U.N.R. en Rosario, 27 7 28 de agosto de
2002.

1
Problemática Cultural y de la familia, Neurobiología, Psicopatología de la Conducta
Antisocial, Psicopedagogía Diferenciada, Sociopatología, Problemática de la
Disfunción Familiar.2
No hemos de ocuparnos de lo que en ellos se enseña y desde qué perspectiva, sino de su
emergencia: el hecho mismo de que se hayan formulado de tal modo, se hayan
reconocido por el Ministerio, y se encuentren actualmente funcionando como ofertas en
la formación docente. Desde esta perspectiva, las diferencias ideológicas que puedan
existir entre este tipo de propuestas no diluyen nuestro análisis sino, muy por el
contrario, enfatizan el problema que nos ocupa: la emergencia en el discurso
pedagógico de estrategias formalizadas que proponen especializarse para educar a los
pobres.
Lo que aquí se pone en juego es la conversión de la pobreza en un rasgo diferencial del
otro, que reordena los elementos de la relación pedagógica.
Se sostiene que para enseñar en contextos de pobreza los docentes deben poseer una
formación específica que les otorgue conocimientos acerca de lo que el pobre es. Hay
una lectura de que la formación docente corriente no es suficiente para abordar el
problema. Lo que Estanislao Antelo señala cuando trae una frase de los docentes que
insisten en "a mí no me prepararon para esto".
Se sostiene, por otra parte, la construcción de una nueva mirada sobre el alumno, ahora
inscrito en el colectivo población "en riesgo social". El concepto de "riesgo social", que
nombra las dos propuestas analizadas, no es privativo del campo de la educación.
Constituye un "nuevo" modo de nombrar a un colectivo de sujetos, y se hace presente
en el campo de las políticas sociales. ¿En qué consiste esta "novedad"?

"Un riesgo no es el resultado de un peligro concreto del que es portador un individuo o


incluso un grupo determinado, sino que es un efecto de la correlación de datos
abstractos o factores que hacen más o menos probable la materialización de los
comportamientos indeseables".3

Para Castel las estrategias de intervención social vienen sufriendo cambios en cuanto a
que se ha instalado en los últimos años la noción de riesgo, acompañada de una nueva
modalidad de trabajo. La novedad consiste en el abandono de las intervenciones de
modalidad directa, que se ocupaban del sujeto o individuo concreto, y su reemplazo por
la construcción de un flujo de población a partir de la articulación de factores abstractos
factibles de producir un riesgo4. Es el pasaje del tratamiento del infividuo delincuente,
por ejemplo, al tratamiento de aquel grupo social que por participar en tales o cuales
condiciones de vida pasa a ser potencialmente delincuente.
En las propuestas pedagógicas tomadas en cuenta, estos factores se construyen a partir
de la vulnerabilidad de un grupo social por sus condiciones socioeconómicas de vida: en
una de las propuestas se las enuncia como "niño con déficit social", y en la otra se hace
especial hincapié en la familia: "la 'situación de riesgo' está presente en el niño toda
vez que la familia no brinda las condiciones requeridas para su normal inserción social.
El 'riesgo' surge de toda exposición a violencias, abandonos y negligencias de distintos
tipos."

2
Las dos propuestas aquí mencionadas son diferentes tanto por el origen de las propuestas
(una religiosa, la otra privada laica) como en la organización interna de los conocimientos que
ponen en juego. Las dos poseen reconociminto oficial.
3
Castel, Robert (1986): "De la peligrosidad al riesgo" en AA.VV.: Materiales de Sociología
Crítica, Ediciones de la Piqueta, Barcelona. Pág. 129.
4
Ibid., p. 119-120.

2
En el campo de la pedagogía es pasaje entre el trabajar sobre los efectos de la pobreza
en el orden individual (dificultades para aprender, por ejemplo), a la instalación de
dispositivos de educación diferenciada que desde el vamos se ocupan de todos los niños
como pobres.
Por último, el nombre de algunas asignaturas señala la inscripción de la pobreza en la
naturaleza del alumno, en cuanto postula saberes científicos describiendo las
características especiales del grupo social individualizado. Se enfatiza la construcción
de un patrón biológico y psicológico en cuanto a lo que el otro, pobre, es, de lo que
puede y lo que no puede, debido a su contexto.

La operación de inscribir al que aprende en una serie de discursos biológicos,


psicológicos y sociológicos no es nueva en el campo de la pedagogía, muy por el
contrario, se ha afianzado a lo largo del desarrollo de las instituciones escolares. Lo que
se ha modificado, y me animaría a decir, invertido, es la relación entre la educación y la
pobreza.
Si hacemos un poco de historia y revisamos las fuerzas que confluyeron en la
institución del sistema escolar nos encontramos con que la operación pedagógica que la
escuela postulaba, la de enseñar a todos, estaba dirigida especialmente a la pobreza. Era
la población pobre, delincuente, los que estaba en la calle, la que necesitaba ser
disciplinada, ya que presentaba algún peligro para el establecimiento del orden social.
Sobre esto se han extendido muchos autores5, sólo me interesa señalar que la histórica
escuela se configuró dirigida a estos sectores. Además, en la constitución de esta
escuela ya se partía de cierto déficit familiar, en el sentido de que la necesidad de la
escuela era postulada por el Estado en orden de aportar algo que la familia no estaba en
condiciones de darle. La celebración de una alianza entre la familia y el Estado se
asentó sobre el supuesto de que la educación familiar no es suficiente6 (Narodowski,
1999).
¿En qué se diferencia esos inicios y este tipo de abordaje de la pobreza que aparece
como rasgo en estos planes?
La escuela constituyó un modo institucionalizado de educar en tanto se le atribuyó la
capacidad de formar a los sujetos diluyendo los rastros de orígenes y pertenencias
sociales y culturales. Este modo de nombrar a la institución escolar muestra claramente
que la integración social y la instauración de la igualdad fue la promesa que la
escuela nos trajo desde su nacimiento. Así la educación se presentó como uno de los
elementos claves para erradicar la pobreza. Así pues, aunque desde fines del siglo XIX,
como bien señala Adriana Puiggrós7, existieron circuitos de escolarización en el
sistema, es decir, rutas invisibles que recorrían mayoritariamente los miembros de uno u
otro sector social, la promesa de movilidad social y el efecto de la educación sobre el
ascenso social constituyeron una realidad para muchas generaciones de argentinos
provenientes de sectores obreros8.
El establecimiento de un espacio diferenciado de educación para los sectores
empobrecidos, presentes en una formación docente específica, en un modo de aprender
5
El texto de Jaques Donzelot, La policía de las familias (Pretextos, Valencia, 1998), constituye
una obligada referencia.
6
Un desarrollo del modo en que se celebra esta alianza puede encontrarse en Narodowski,
Mariano (1999): Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Novedades
Educativas, Buenos Aires.
7
Puiggrós Adriana (1999): Qué pasó con la educación Argentina. Desde la Conquista hasta el
Menemismo.
8
Muchas de nuestras historias pueden pensarse desde aquí: yo soy nieta de un peón de
cuadra de panadería, que, hasta el peronismo, trabajó doce horas por día, atendidendo sólo
dos feriados anuales. Mi abuelo Vicente Serra vió a su hijo egresar de la Universidad.

3
diferenciado, en un modo de ser pensados diferente, ubicados en una población o sector
social determinado, o apuntados en una política pública específica, reordena el punto de
llegada, en cuanto que el déficit no se retrabaja desde la educación sino que se instituye
en la operación educativa.
Abordar a los sectores más vulnerables desde una propuesta pedagógica especializada y
adecuada a las características del niño pobre no hace más que convalidar la ruptura de la
impronta común del sistema educativo público quedando el campo de la educación
polarizado en circuitos progresivamente desconectados. De manera tal que en la
actualidad asistimos a un proceso de fragmentación y estratificación del sistema
educativo que genera rutas diferenciadas que llevan ineludiblemente a destinos distintos
según las posibilidades materiales y simbólicas que la población escolar tenga de
acceder a los bienes culturales.
La diferencia con la operación histórica puede verse en que si la educación se
encontraba con sujetos que vivían en condiciones de pobreza, esa condición no se
anteponía a la posibilidad de poder educarse sino que la educación tenía por objetivo
diluirla como diferencia, superarla, completarla. Hasta cierto punto, la pobreza era vista
como propia del escenario social, en cuanto a que marcaba el territorio donde los sujetos
estaban inscritos, nos hablaba de sus raíces, de sus filiaciones y de sus herencias (Castel,
1986). La educación apuntaba a trabajar sobre ellas. El escenario que estas
"operaciones" preventivas abre, invierte la estrategia en cuanto delimita un grupo de
población específica y lo conduce a ocupar un lugar específico en el escenario social, en
cuanto a que lo trata de modo diferenciado no por sus rasgos actuales, sino por lo que
puede devenir, en función de sus factores de riesgo. Si estos factores afectan la
educación de un grupo social, el resultado después de esa educación no será el mismo
que el de otros grupos. Las semejanzas con la ingeniería social presente en la ciencia
ficción son cada vez más preocupantes.
Parte de esta inversión está presente en la misma función escolar, cuando no se ocupa
sólo de educar, sino de asistir, y ahora de prevenir. La figura de la prevención invierte la
mirada sobre el alumno, que pasa de ser, aquel a quien se debe enseñar, a quien hay que
contener, tutelar, asistir, proteger, prevenir. ¿Cuáles son las consecuencias de esta
metamorfosis? la definición de más de la mitad de la población escolar en términos de
niños en riesgo social implica un corte radical en la imagen del alumno creada por la
escuela moderna.

La inversión puede pensarse también, en los términos de Todorov9, en términos de


nosotros y los otros. La educación se dirigía al pobre en la operación de construir un
nosotros. La operación actual consiste en ubicar al pobre como el Otro, el otro pobre,
cuando el otro es pobre, a través del énfasis en sus características diferenciales.
Todorov señala que hubo una operación histórica que ordenó el Nosotros
fundamentalmente alrededor de la idea de nación, que daba por supuesto cierta cultura
común, además de territorio y determinadas leyes. La cultura, como el conjunto de
rasgos distintivos de un colectivo, debía coincidir con la idea de nación, y si no la
coincidía, la coincidencia era construida: quizá allí encontremos los fundamentos de la
expansión de nuestro sistema educativo. El pobre era el objeto de la construcción del
nosotros. La operación pedagógica dirigida a él, en cuanto que disciplinamiento,
ciudadanización, civilización, o como queramos llamarle, se planteaba su inclusión, y
trabajaba desde la utopía de la construcción de una igualdad, o ciudadanía universal.

9
Todorov, Tzvetan (2000): Nosotros y los otros. Siglo XXI, México.

4
Admitir la pregunta acerca de con qué cultura educamos al pobre, desde dónde y hacia
dónde, significa ya construir otro diferenciado. Significa admitir una reconfiguración
del campo de la pedagogía.
La pregunta actual sobre la cultura de los otros pobres, su atención o respeto,
reconfigura la operación pedagógica, y en nombre del respeto y de las atención a las
diferencias, se desdibuja el nosotros, y con él la ilusión de igualdad.
El cambio en la visibilidad de ese otro, pobre, se opera justamente en su objetivación o
alejamiento, operación que permite hacerlo otro. En palabras de Skliar:

"hay que volver, otra vez, a nombrarlos, a saberlos y a adivinarlos de algún modo. Y
para ello, nada mejor que colocarlos lejos, en el exterior de nosotros mismos, a una
distancia tal que nos sea fácil hablar, discutir, conceptualizar, decir: a una distancia
donde resulta imposible oír(nos), responder(nos), decir(nos)."10

En los planes de estudio que hablan de riesgo social, en los saberes que ponen en juego,
en la misma noción de riesgo -superficies donde se inscribe esta objetivación- hay una
operación que no podemos soslayar: cierta "corporización" de la pobreza o, en tros
términos, el riesgo inscrito en la naturaleza de esa grupo social. Operación biologicista,
que destituye la figura del otro como enigma en función del aprendizaje.
La carencia que significa la pobreza excede la escasez de bienes materiales, para ser
también escasez de bienes simbólicos, de vínculos, de afectos, de potencialidades, de
capacidades. Esta determinación de la pobreza instaura una identidad muchos menos
nómade de lo que la pobreza económica era, al ser naturalziada. "Se trata de un
individuo que no tiene, no posee, no dispone de los atributos para dejar de ser lo que
es"11.
¿Acaso la posibilidad de dejar de ser lo que somos, para ser otra cosa, no constituye la
misma definición de la educación?
Podemos leer en esta modulación distintiva en relación a la pobreza un discurso que
marca determinados rasgos en el sujeto, no individual sino colectivo, por lo que la
marca la porta él. Lo que la modulación o modificación muestra es que la exclusión está
en el discurso, es él el que produce las marcas. Lo que admitimos al interior de la
pedagogía es que, ante la pregunta ¿de quién es la exclusión? Podríamos responder que
no es del sujeto, no está en el sujeto, circula en la cultura, o bien en un fragmento
puntual de ella, como un significado que no es natural y pero se ha naturalizado. El
discurso funciona como un mecanismo de poder que consiste en prohibir pertenencias y
atributos a los otros.

Hasta aquí, no he hecho más que señalar ciertas consecuencias que pueden inferirse en
la emergencia de una visibilidad otra en relación a la pobreza. Podemos estar de acuerdo
o no con estas consecuencias. Sin embargo, compartiendo algunas de estas ideas con
algunos colegas que trabajan en sectores atravesados por la pobreza, algo recurre e
insiste: no cesa la pregunta acerca de si el alumno atravesado por la pobreza necesita un
maestro con saberes otros, un tratamiento otro, una dedicación otra, unas
oportunidades otras (que no necesariamente tienen que ser las presentadas en este
trabajo).
¿Es la pobreza un rasgo a ser tenido en cuenta a la hora de educar? ¿Cómo, cuándo,
cuánto? ¿Es posible que el reconocimiento de la pobreza no obture la posibilidad de la
10
Skliar, Carlos (2002): ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable)
de la diferencia. Miño y Dávila. Buenos Aires. Pág. 63.
11
Ibid., p. 68.

5
educación, entendida como relación desigual, donde hay transmisión de la cultura,
donde algo del orden de lo que otro es deja de ser para ser otra cosa, y cuando esta
posibilidad se da en la medida en que ese otro permanece en el lugar del enigma, de lo
que tiene la forma de no ser aún?
Evidentemente si, es posible. Recuerdo una frase de Leticia Cossetini, que hablando de
su infancia decía: "pobres como fuimos siempre, mis padres se esmeraron en formar una
biblioteca excepcional". Ha sido posible a lo largo del siglo pasado, dio origen a lo que
fueron nuestros abuelos, o padres.
Lo que no sé si es posible es restituir esa visibilidad anterior de la pobreza. No sé si es
posible restituir ese nosotros, el que tuvimos, que nos constituyó como nación. Ese que
vemos ahora como objeto de reflexión.
Una vez puesta a un sector de la población en el lugar de los otros ¿qué nos queda?
Aventuro aquí algunos caminos. No admitir tan rápidamente los diagnósticos que se
ofrecen: el riesgo no es el único lugar. Ensayar otro modo de trabajar con la alteridad:
insistir en sostener al otro como enigma o incógnita. Desdibujar las jerarquías presentes
en el binarismo nosotros/otros. Desarmar la mismidad, de modo de ubicarnos nosotros
mismos como otros. Admitir la alteridad como extranjeridad, de modo de practicar con
ella con los sujetos atravesados por la pobreza, la hospitalidad.

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