Guia Identificacion y Evaluacion de Las Necesidades Del Alumnado Con Tea

IDENTIFICACIÓN Y
EVALUACIÓN DE LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS DEL
ALUMNADO CON TEA
EOEP de TGD Las Palmas - 35704333

Equipo de Orientación Educativa y psicopedagógica
Específico de Trastornos generalizados del desarrollo.
El equipo de TGD de Las Palmas tras su participación
en las jornadas ¿ TE FORMA-TEAs? Trastorno Espectro
Autista, organizadas por Consejería de Educación y
Universidades del Gobierno de Canarias celebradas los
días 25 y 26 abril de 2019, hemos visto la necesidad de
compartir la información elaborando esta guía que
pretende ser un instrumento más para ayudar a los
equipos de orientación a la Identificación y Evaluación de
las necesidades de los alumno/as con TEA.
Las Palmas de GC. Curso 2019-2020

Auyanet Ruiz, Antonia
Quevedo Rodríguez, María Isabel
Rodríguez Cabrera, María Celeste
Vega Moreno, Rita
Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 2

ÍNDICE:
1.- CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA – T.E.A. ……………….4

2.- FASES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE ……………………………………………………10
2.1. Fase 1. Detección

- ¿Qué observamos en el colegio?……………………………………………………………………… .11
- Observación en el contexto familiar……………………………………………………………………13
2.2. Fase 2. Cribaje: ¿Qué y cómo?………………………………………………………………….14
2.3. Fase 3. Evaluación

A. EVALUACIÓN PERSONAL ………………………………………………………………………..19
A. 1. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA: …………………………..19
• Nivel de funcionamiento intelectuales …………………………………………….19

• Funciones ejecutivas …………………………………………………………………………..27
• Habilidades Adaptativas …………………………………………………………………….30
• Capacidades de ficción ……………………………………………………………………….33
A. 2. COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA: ……………………………………………….37
• Habilidades sociales ………………………………………………………………………… ..41

• Capacidades mentalistas ……………………………………………………………………46
• Patrones restricitivos y repetitivos de comportamiento,
intereses o ctividades. ………………...…………………………………………………….47
• Evaluación de la hiper-o hiporreactividad a los estímulos
sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del
entorno. ………………………………………………………………………………………………….51
➢ A. 3.-COMUNICACIÓN Y LENGUAJE : ……………………………………………….54
• Comunicación no verbal …………………………………………………………….………56

• Comunicación verbal ………………………………………………………………………….58
A.4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA. …………………………66
B. EVALUACIÓN ESCOLAR. ……………………………………………………………………….…71
B.1. COMPETENCIA CURRICULAR. ………………………………………………………….71

B.2. ESTILO DE APRENDIZAJE ………………………………………………………………..71
COMPETENCIAS AFECTADAS EN EL ALUMNADO CON TEA …………………………...73
BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………………………………….75

1.- CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA – T.E.A.
En la categoría de escolares con necesidades educativas especiales se encuentra el

colectivo de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA), con peculiaridades
que es preciso conocer y tener en cuenta para llevar a cabo una intervención
adecuada.
El trastorno del espectro autista (atendiendo a la clasificación actual DSM V) abarca
trastornos previamente referidos como Trastornos Generalizados del Desarrollo y los
siguientes subtipos: el Trastorno Autista, el Síndrome de Asperger, el Trastorno
Desintegrativo Infantil y el TGD No Especificado.
Para familiarizarnos con el concepto de Trastorno del Espectro Autista es

conveniente definir el término que lo nombra.
La idea de trastorno define una condición en la que se ven alteradas
cualitativamente un conjunto de capacidades en el desarrollo comunicativo, social y
cognitivo.
El término espectro explica la dispersión de los síntomas.
La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía mucho de un niño a otro,

de ahí que se hable de un "espectro" o "continuo de trastornos", lo que significa que
existen diferentes maneras en las que los síntomas de este tipo de trastornos
aparecen y que la gravedad de los mismos varía de unos casos a otros.
Su presentación oscila en un espectro de mayor a menor afectación, varía con el

tiempo y se ve influido por factores como el grado de capacidad intelectual asociada
o el acceso a apoyos especializados. Así pues, las manifestaciones de este trastorno
varían según la severidad de las alteraciones, el nivel de desarrollo (funcionamiento
intelectual, lingüístico y adaptativo) y la edad.
El Trastorno del espectro Autista está considerado dentro de los trastornos del
“Neurodesarrollo” sin una causa específica identificada.
Los T. del neurodesarrollo hacen referencia a aquellas alteraciones asociadas a la
maduración del Sistema nervioso Central en cuanto a cómo recibe, procesa,
almacena y responde a la información que llega tanto del exterior como del propio
organismo, afectando a la socialización, comunicación y conducta.
Las personas con TEA procesan la información en su cerebro de manera distinta a
los demás y se desarrollan a un ritmo distinto en cada área social, comunicativa y

comportamental. Las consecuencias de estas alteraciones interfieren en el proceso
de aprendizaje, la conducta y la adaptación al medio.
El trastorno está presente antes de los 3 años, los síntomas limitan y alteran el
funcionamiento diario.
El Trastorno Espectro Autista es una alteración del desarrollo que, se presentará de

forma permanente a lo largo de la vida, no existen tratamientos que eliminen esta
condición pero si mejorar, con el apoyo especializado y la atención educativa,
requiriendo una individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta no solo la adaptación del currículo sino también la valoración y
adecuación del contexto, procurando un proceso flexible y eficiente que facilite la
adaptación del alumnado. Las adaptaciones que llevemos a cabo en el entorno
escolar proporcionando una estructura externa que favorezca la planificación y la
organización facilitarán la independencia y evolución de estos alumnos.
CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA
Veamos ahora las características esenciales según el DSM V:
Los Trastornos del Espectro Autista presentan:
Déficit en la comunicación e interacción social

• Marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la
interacción.
• Ausencia de reciprocidad socio-emocional.
• Dificultades para desarrollar mantener y comprender relaciones personales,
relaciones con iguales apropiadas para el nivel de desarrollo.
Patrones de comportamiento, actividades e intereses repetitivos y

restringidos
• Conductas estereotipadas motoras o verbales.
• Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas verbal
o no verbal.
• Intereses restringidos.
• Comportamientos sensoriales inusuales.

DÉFICIT EN LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
Los déficits en la reciprocidad socio-emocional como, por ejemplo, la

capacidad para relacionarse y compartir pensamientos y sentimientos con los
demás, son claramente evidentes en niños pequeños con este trastorno, quienes
muestran poco o ningún inicio hacia la interacción social, no comparten emociones,
y tienen una reducida o ausencia total de la imitación de la conducta de los demás.
El lenguaje que existe a menudo es unilateral, con falta de reciprocidad social y se
utiliza para demandar o calificar, en lugar de para hacer comentarios, compartir
sentimientos o conversar.
En niños/as sin trastornos intelectuales ni retraso en el lenguaje, el déficit en la
reciprocidad socio-emocional puede ser más evidente en el tratamiento de las
dificultades y puede responder a señales sociales complejas, por ejemplo, cuándo
y cómo unirse a una conversación, qué no se debe decir.
Los déficits en el comportamiento comunicativo no verbal que se emplean en

la interacción social se manifiestan por la ausencia, reducción o uso atípico del
contacto ocular (con respecto a las normas culturales), de los gestos, de las
expresiones faciales, de la orientación del cuerpo o de la entonación al hablar. Una
característica temprana del trastorno del espectro autista es la disminución del
conjunto de la atención que se manifiesta con la falta de señalar, mostrar o
aproximar objetos para compartir intereses con otros, no ver lo que alguien está
señalando o mirar fijamente
Pueden aprender algunos gestos funcionales, pero su repertorio es menor que el de
los demás y, a menudo, fallan a la hora de utilizar los gestos expresivos de manera
espontánea en una comunicación.
En el alumnado con un lenguaje fluido, la dificultad en la coordinación de la
comunicación no verbal con el habla puede dar la impresión de que tiene un
“lenguaje corporal” extraño, rígido o exagerado durante las interacciones. La
limitación puede ser relativamente sutil dentro de cada uno, por ejemplo, alguien
puede tener un contacto ocular relativamente bueno mientras habla, pero se nota
una pobre integración del contacto ocular, de los gestos, de la posición corporal, de
la prosodia y de la expresión facial en la comunicación social.
Dificultades para desarrollar mantener y comprender relaciones

personales, relaciones con iguales apropiadas para el nivel de desarrollo.
Puede haber un interés social ausente, reducido o atípico, que se manifiesta por el
rechazo de los demás, la pasividad o el enfoque inapropiado, lo cual parece ser
agresivo o perturbador. Estas dificultades son particularmente evidentes en niños

pequeños en los que suele haber una falta de juego e imaginación social
compartida; por ejemplo, juegos de simulación flexibles apropiados para la edad; y,
posteriormente, la insistencia en jugar con unas reglas muy fijas. En niños/as
mayores pueden esforzarse en entender qué comportamiento es el apropiado en
unas y otras situaciones, o las diferentes formas en que puede utilizarse el lenguaje
para comunicarse, por ejemplo, ironía, mentiras piadosas. Puede haber una
aparente preferencia hacia actividades solitarias o hacia interactuar con personas
mucho menores o mucho mayores. Puede haber un deseo de establecer amistades
sin una idea completa o realista de lo que ello implica, por ejemplo, amistades
unilaterales o amistades basadas únicamente en intereses especiales compartidos.
PATRONES DE COMPORTAMIENTO, ACTIVIDADES E INTERESES

REPETITIVOS Y RESTRINGIDOS
El trastorno del espectro autista se define también por patrones de

comportamiento, intereses o actividades restrictivas y repetitivas, que muestran
una variedad de manifestaciones de acuerdo a la edad y capacidad, la intervención
y la ayuda recibida.
Los comportamientos estereotipados o repetitivos incluyen simples

estereotipias motoras como, por ejemplo, el aleteo de las manos, chasquear los
dedos; uso repetitivo de objetos, por ejemplo, girar monedas, alinear juguetes; y
habla repetitiva, por ejemplo, ecolalia, repetición diferida o inmediata de palabras
que escuchan, usar “tú” cuando se refiere a sí mismo (yo), uso estereotipado de
las palabras, frases o patrones prosódicos.
La adherencia excesiva a patrones de comportamiento rutinarios y

restrictivos puede manifestarse en una resistencia al cambio (por ejemplo,
angustia ante aparentes cambios pequeños, como el empaquetado de la comida
favorita, insistencia en el cumplimiento de reglas, pensamiento rígido), o patrones
ritualizados en el comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo, preguntas
repetitivas, andar de un lado para otro en un perímetro).
Los intereses muy restrictivos y fijos en el trastorno del espectro autista

tienden a ser anormales por su intensidad o enfoque, por ejemplo, un niño
apegado a un tazón; un niño obsesionado con las aspiradoras; un adulto que se
pasa todo el tiempo escribiendo horarios. Repertorio limitado de intereses.
Algunas fascinaciones y rutinas pueden verse reflejados en una aparente hiper o

hipo reactividad a la información sensorial, que se manifiesta a través de
respuestas extremas ante sonidos o texturas específicas, un olfato y tacto excesivo,
fascinación ante las luces u objetos que giran y, algunas veces, aparente
indiferencia al dolor, calor o frío. Son frecuentes las reacciones extremas o rituales
con los sabores, olores, texturas o apariencia de los alimentos, o excesivas
restricciones alimentarias, y puede ser una característica que presenta el trastorno
del espectro autista.
La DSM-V establece tres niveles de gravedad dependiendo del nivel de ayuda
que precise la persona en las áreas de comunicación social y comportamiento
repetitivo.
Cuadro 1. Niveles de afectación según la DSM-V
NIVEL DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMPORTAMIENTOS

GRAVEDAD RESTRINGIDOS Y REPETITIVOS
Las deficiencias graves de las aptitudes La inflexibilidad de comportamiento,

Grado 3 de comunicación social verbal y no la extrema dificultad de hacer frente
“Necesita ayuda muy verbal causan alteraciones graves del a los cambios u otros
notable” funcionamiento, inicio muy limitados de comportamientos restringidos/
las interacciones sociales y respuesta repetitivos infieren notablemente con
mínima a la apertura social de otras el funcionamiento en todos los
personas. Por ejemplo, una persona con ámbitos. Ansiedad intensa, dificultad
pocas palabras inteligibles que para cambiar el foco de acción.
raramente inicia interacción y que,
cuando lo hace, realiza estrategias in
habituales sólo para cumplir con las
necesidades y únicamente responde a
aproximaciones sociales muy directas.
Grado 2 Deficiencias notables de las aptitudes de La inflexibilidad de comportamiento,

“Necesita ayuda comunicación social verbal y no verbal; dificultad de hacer frente a los
notable” problemas sociales aparentes incluso cambios u otros comportamientos
con ayuda in situ, inicio limitado de restringidos/ repetitivos aparecen
interacciones sociales y reducción de con frecuencia claramente al
respuesta o respuestas no normales a la observador casual e interfieren con
apertura social de otras personas. Por el funcionamiento en diversos
ejemplo, una persona que emite frases contextos. Ansiedad y/o dificultad
sencillas, cuya interacción se limita a para cambiar el foco de acción.
intereses especiales muy concretos y
que tiene una comunicación no verbal
muy excéntrica.
Grado 1 Sin ayuda in situ, las deficiencias en la La inflexibilidad de comportamientos

“Necesita ayuda” comunicación social causan problemas causa una interferencia significativa
importantes. Dificultad para iniciar con el funcionamiento en uno o más
interacciones sociales y ejemplos claros contextos. Dificultad para alternar
de respuestas atípicas o insatisfactorias actividades. Los problemas de
a la apertura social de otras personas. organización y planificación dificultan
Pueden parecer que tienen poco interés la autonomía.
en las interacciones sociales. Por
ejemplo, una persona que es capaz de
hablar con frases completas y que
establece comunicación, pero cuya
conversación amplia con otras personas
falla y cuyos intentos de hacer amigos
son excéntricos y habitualmente sin
éxito.

OTRAS CARACTERÍSTICAS
Las personas con trastorno del espectro autista pueden tener discapacidad
intelectual asociada además de otras dificultades como:
 Dificultades del lenguaje: habla enlentecida, mayores dificultades en la

comprensión que en la producción del lenguaje, errores articulatorios, etc.
 Perfil desigual de habilidades, diferencias entre las habilidades

intelectuales y las adaptativas.
 Déficits motores: andar extraño, torpes, caminar de puntillas.
 Autolesiones: golpearse la cabeza, morderse. Los comportamientos

perturbadores son más comunes en niños y adolescentes con trastorno del
espectro autista que otros en niños y adolescentes que padezcan otro tipo
de trastorno.
 Los adolescentes y adultos con trastorno del espectro autista son

propensos a sufrir ansiedad y depresión.
 Las personas con trastorno del espectro autista pueden manifestar un

marcado deterioro en los síntomas motores, y mostrar un episodio
catatónico completo con síntomas tales como el mutismo, poses, hacer
muecas y una flexibilidad cérea.

2.- FASES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE
La evaluación psicopedagógica tiene como objetivo la identificación de las

necesidades educativas del alumno/a. La identificación de las necesidades
educativas especiales (a partir de ahora llamadas nee) del alumnado con TEA se
lleva a cabo en un proceso que consta de tres fases:
Fase 1. Detección
Fase 2. Cribaje
Fase 3. Evaluación
Cuando comenzamos el proceso de Identificación del alumnado, podemos

encontrarnos dos situaciones:
1.- Que el alumno/ previamente ya haya sido diagnosticado por el servicio sanitario
correspondiente, aportando informe clínico. Por lo que pasamos a la fase 3:
Evaluación psicopedagógica.
2.- Que el alumno/a sea detectado en el centro o en la familia tras observar

indicadores que hacen sospechar la presencia de TEA, en cuyo caso será necesario
pasar a la fase 2: Cribaje.

FASE 1: DETECCIÓN
En la fase de detección observamos una serie de indicadores que nos hacen pensar
que algo en el desarrollo del niño no va bien.
A nivel general tenemos las siguientes herramientas:

DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS APLICACIÓN
CUESTIONARIO PARA LA 18 ítems de alerta para detectar Infantil 4 y 5 años

DETECCIÓN TEMPRANA DE trastornos del desarrollo. 1º y 2º de Educación
LAS NEAE. Consejería de Primaria
Educación, Universidades,
Cultura y Deportes. Dirección
General de Ordenación,
Innovación y Promoción
Educativa. 2011.
INDICADORES DE DIFICULTAD Habilidades para la interacción Infantil y Primaria

PARA TRASTORNO social Secundaria
GENERALIZADO DEL Habilidades para la comunicación
DESARROLLO. (Guías de Patrones de comportamiento,
observación). Protocolo de intereses y actividades restringidos,
coordinación interequipos. repetitivos y estereotipados
ESCALA HAIZEA-LLEVANT 21 signos de alerta para detectar: De 0 a 5 años

deficiencias visuales, auditivas,
Guía de práctica clínica en el psíquica y autismo.
SNS. Evalúa el desarrollo social, motor,
Ministerio de Sanidad y Política cognitivo y lenguaje.
Social.2010
¿QUÉ OBSERVAMOS EN EL COLEGIO?
Educación Infantil:
• No sigue la dinámica del aula. Le cuesta seguir las rutinas. No imita la

secuencia motora de las canciones.
• Falta de atención, interés o curiosidad sobre lo que otros hacen o dicen.
• Prefiere el juego solitario.
• En el patio deambula, corre sin sentido o realiza actividades inusuales.
• No suele relacionarse con los compañeros o se relaciona de forma inadecuada.
• Ausencia, reducción o uso atípico del contacto visual y de expresiones fáciles.

• Falta de intención comunicativa, retraso en el desarrollo del lenguaje o lenguaje
ecolálico.
• No responde al nombre.
• Se frustra con facilidad ante las negativas llegando a tener rabietas.
• Le afectan los cambios, reaccionando con rabietas o llanto.
• Muestra interés por pocas actividades y objetos o interés excesivo en una
actividad concreta
• Presencia de movimientos estereotipados (aleteos, saltitos…)
Educación Primaria:
• Es desorganizado con los materiales y con las tareas. Falla en la planificación y

en la organización.
• Dificultades de atención, ensimismamiento e intereses restrictivos que
absorben su atención, y falta de interés a otras cuestiones.
• No respeta las normas ni tópicos de la conversación.
• Uso atípico del contacto visual y de expresiones fáciles.
• Conductas inadecuadas de aproximación al grupo. Rechazo a los otros,
pasividad o contacto inapropiado lo que puede hacerles parecer agresivos o
perturbadores.
• No tiene amigos especiales o se relacionan con niños o niñas con características
similares.
• Es desorganizado con los materiales y con las tareas. Falla en la planificación y
en la organización.
• Falta de estrategias para resolver conflictos.
• Se frustra con facilidad si las cosas no salen o no siguen su propuesta como él
quiere.
• Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas a la situación
• Lenguaje rebuscado, formal y pedante y excesivamente literal.
• Alteración prosódica Entonación melódica, monótona, o tono alto.
• Uso estereotipado de las palabras o frases.
• Dificultades para comprender discursos y mensajes no literales (bromas, ironías,
metáforas, dobles sentidos…) “eres un primo”.
• Tendencia a hablar solo de sus temas de interés, dificultad para respetar los
turnos….
• Intento de imponer sus propias ideas, normas y reglas a los demás.
Educación Secundaria:
• Es desorganizado con los materiales y con las tareas.

• Falla en la planificación y en la organización, entrega de trabajos, fechas de
exámenes.
• Dificultad para trabajar en grupo, preferencia por el trabajo individual.
• No muestran interés por modas, temas de actualidad correspondientes a su
edad, etc.

• Dificultades para hacer amigos
• Conflictos con los compañeros
• Presencia de comentarios inadecuados o fuera de lugar.
• Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas a la situación.
• Lenguaje rebuscado, formal y pedante y excesivamente literal.
• Entonación monótona, o tono alto.
• Dificultades para comprender bromas, ironías, metáforas, dobles sentidos…
“eres un primo”.
• Tendencia a hablar solo de sus temas de interés, dificultad para respetar los
turnos….
Observación en el contexto familiar
• Ausencia o retraso del lenguaje oral

• No respuesta a su nombre
• A veces, parece sordo
• Falta de atención, interés o curiosidad sobre lo que otros hacen o dicen
• Relaciones con los iguales no adecuadas al nivel de desarrollo
• Muy independiente
• Poco contacto ocular
• Rabietas injustificadas
• Comportamientos restringidos y estereotipados
• Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras)
• Obsesión por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montón de
lápices o cepillos sin razón alguna.
• No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente
• Muestra total desinterés por su entorno, no está pendiente.
• No obedece ni sigue instrucciones.
• Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola a lo que desea.
• Evita el contacto físico. No le gusta que le toquen.
• Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rítmica y constante.
• Gira o se mece sobre sí mismo.
• Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado.
• Camina de puntillas (como en ballet).
• Agresividad y/o auto agresividad (se golpea a sí mismo).
• Obsesión por el orden y la rutina.
• Se pueden obsesionar con una actividad o un tema. (Dinosaurios, informática,
barcos, trenes, puzles, Planetas …etc.)

FASE 2: CRIBAJE: QUÉ Y CÓMO
Esta fase consiste en pasar una serie de cuestionarios o escalas que establecen un
punto de corte, que nos ayuda a tomar la decisión sobre la necesidad de realizar
una valoración exhaustiva para determinar la existencia del TEA e identificar las
necesidades educativas que se deriven del mismo.
Estos cuestionarios y escalas varían dependiendo de la edad del niño/a y de las
personas que facilitan la información (padres- profesorado).
Para los niños/as pequeños, entre 18 -24 meses, contamos con los cuestionarios o
escalas que se detallan en el siguiente cuadro.
M-CHAT: Cuestionario del

desarrollo comunicativo y 23 preguntas SI/NO 18-24 meses
social en la infancia. Robins et Familia
al. 2001 Versión española: Universidad de
Salamanca, Instituto de Salud
Guía de práctica clínica en el Carlos III y hospitales de
SNS. Ministerio de Sanidad y Salamanca y Zamora.
Política Social.2010
Punto de corte: falla tres ítems
http://espectroautista.info/test cualesquiera o dos ítems críticos.
s.html
Q-CHAT: Lista de verificación Versión modificada del M-Chat. 18-24 meses

para el autismo en niños Familia
pequeños. Allison y col. 25 preguntas. Cinco alternativas de
respuesta.
http://espectroautista.info/test
s.html No se han establecido puntos de
corte. Se dispone del resultado
obtenido al enfrentar el cuestionario
a grupos de población de control y
de afectados por trastornos del
espectro autista
EVA: Escala de valoración de 27 items. Escala de 5 valores de 12-48 meses

autismo. Gilbert y Peeters. respuesta 0 a 4 (muy frecuente, Familia
1995 frecuente, escasa, muy escasa, está
ausente en el niño

Para niños/niñas a partir de 4 años contamos con los cuestionarios o escalas que
se detallan en el siguiente cuadro.
SCQ Cuestionario de Como cribaje se debe utilizar la A partir de 4 años.

comunicación forma “Toda la Vida” Padres
social de Rutter et al.
Se adquiere en distribuidores
autorizados
AQC. Cociente del Espectro 50 ítems 4 y 11 años

Autista 4 categorías de respuesta: acuerdo Padres / profesores
de Auyeung, B.; Baron-Cohen, total, acuerdo parcial, desacuerdo
S.; total, desacuerdo parcial
Wheelwright, S.; Allison, C.
http://espectroautista.info.test
EA La Escala Autónoma para la 18 ítems A partir de los 6

Detección del Síndrome de 5 categorías de respuesta: nunca, años.
Asperger y el Autismo de Alto algunas veces, frecuentemente, Padres/ profesores
Nivel de Funcionamiento de siempre y no observado
Belinchón Carmona, M.; Síndrome de Asperger y Autismo de
Hernández, J. M.; Sotillo, M . Alto Funcionamiento
2008. Validado en España
Guía de práctica clínica en el

SNS.
CAST Test del Síndrome de 37 preguntas. A partir de los 6

Asperger en la Infancia de Respuesta si/no años.
Scott, Baron-Cohen y cols Síndrome de Asperger y Autismo de Padres/ profesores
2002 Alto Funcionamiento.
Validado en Cambridge
ASSQ Cuestionario de Cribaje 27 ítems. 7 a 16 años-chicos

para el Espectro Autista de 5 categorías de respuesta: nunca, 6 a 16 años-chicas
Ehlers, S.; Gillberg, C.; algunas veces, frecuentemente, (ASSQ-Girls)
Wing,L. siempre y no observado Padres/ profesores
Espectro autista de alto
http://espectroautista.info.test funcionamiento

FASE 3: EVALUACIÓN: QUÉ Y CÓMO
En relación a la evaluación, si bien, anteriormente se fundamentaba en el alumno y

sus deficiencias, en la actualidad se centra además en la interacción que se
establece entre alumno/a y los diferentes entornos en los que se desarrolla,
teniendo en cuenta tanto los puntos débiles como los fuertes para su intervención
educativa.
En el ámbito de la educación supone evaluar el conjunto del proceso de enseñanza-

aprendizaje, teniendo en cuenta tanto factores personales como ambientales y la
interacción que se produce entre ambos, con el objetivo de identificar las
necesidades educativas y planificar la intervención.
Las tareas de valoración psicoeducativa (Rivière, 2001, p.78) son:

• Recoger información de su familia e informes anteriores.
• Establecer con el niño una relación adecuada.
• Valorar de forma estructurada las áreas de los procesos cognitivos.
• Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas.
• Contacto directo con otros profesionales.
• Definir los valores psicométricos y la lógica cualitativa.
• Elaborar un informe preciso, con valores funcionales, análisis del contexto y
realizar propuestas psicoeducativas.
• Mantener relaciones con los padres, profesores y realizar un seguimiento de
apoyo (Brioso, 2012).

Para realizar una evaluación es necesario recoger información de las siguientes
áreas o aspectos del desarrollo: historia evolutiva del desarrollo, capacidad
intelectual, conducta adaptativa, la comunicación y el lenguaje, la competencia
social y la evaluación de intereses y actividades. Las áreas de evaluación
(Brioso ,2012 p. 187) son:
• Capacidades cognitivas: El Cociente Intelectual es el mejor predictor de estas

capacidades, se evalúan los procesos cognitivos, la simbolización, el juego y la
imitación.
• Comunicación y lenguaje: donde se evalúan las funciones comunicativas, la
espontaneidad, las habilidades conversacionales, el nivel de comprensión oral y
de discurso, la comprensión del lenguaje no literal, el mutismo, la presencia de
alteraciones del habla…
• Relaciones interpersonales: se evalúan las habilidades de interacción para
relacionarse con los adultos, los iguales. También se evalúa la solución de
problemas interpersonales, relacionados con los sentimientos.
• Conducta de interés y actividades: se evalúan las conductas estereotipadas, los
rituales, las dificultades de anticipación, la resistencia al cambio, pensamiento
obsesivo y las alteraciones sensorio-perceptivas.
• Conducta adaptativa: se evalúa el cuidado personal, la adaptación al entorno
escolar, su vida en casa.
Con el objetivo de obtener información es fundamental, como plantean las guías de

buenas prácticas, las entrevistas a padres y familiares, así como la exploración
directa del alumno/a. Recomiendan el uso de procedimientos estandarizados de
evaluación que recojan de forma sistemática información junto con escalas de

observación (La utilización de pruebas, cuestionarios e inventarios), para las áreas
anteriormente mencionadas además de la evaluación específica de los síntomas del
trastorno.
Por otro lado, es necesaria la obtención de información del contexto educativo, bien
a través de la observación directa en el entorno escolar y de interacción con los
iguales, así como de entrevista al profesorado que interviene con el alumno/a. Sin
olvidar el estudio que ha de hacerse de otros informes que aporte la familia:
informes médicos, psicológicos o pedagógicos. Así mismo a nivel escolar también
hay que tener en cuenta la evaluación del estilo de aprendizaje y de la competencia
curricular.
En resumen, el objetivo de la evaluación e identificación del Trastorno del Espectro

Autista, debe realizarse no para establecer una etiqueta, sino para determinar el
perfil de habilidades y necesidades del alumno/a con el fin de planificar y elaborar
programas concretos de intervención educativa.
Desde hace unos años se han realizado diversos trabajos que recogen guías de
buenas prácticas en la evaluación y el diagnóstico de personas con trastornos del
espectro de autismo. Estos trabajos recogen recomendaciones sobre cómo realizar
una evaluación, las competencias que se deben evaluar y cómo hacerlo, qué
pruebas utilizar, las pruebas médicas que se deben recomendar, etc…. Cabe
destacar Díez-Cuervo, A. y cols. (2005) Guía de buena práctica para el
diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología ;
41 (5): 299-310

A. EVALUACIÓN PERSONAL
A. 1. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA:
NIVEL DE FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
El nivel de desarrollo cognitivo del alumno/a, ya sea reflejado como Cociente de

Desarrollo o de Inteligencia, proporciona por si misma muy poca información para
la intervención, si no se recaba información sobre los procesos subyacentes a dicho
funcionamiento. No obstante, su evaluación puede permitir observar posibles
variaciones entre las puntuaciones obtenidas entre las subescalas verbales y
manipulativas, o la existencia de un perfil homogéneo o heterogéneo. La mayoría
de niños/as con TEA presentan un perfil cognitivo disarmónico y en conjunto
mejores habilidades en aspectos viso-perceptivos que verbales. No obstante, esto
puede variar, por ejemplo, en los niños y niñas con Síndrome de Asperger se
observa en la mayoría de los trabajos que en su perfil cognitivo muestran un CI
verbal superior al visoespacial, así como es común que el resultado en el índice de
velocidad de procesamiento sea más bajo.
Las disincronías evolutivas afectan a las distintas áreas de expresión de la

inteligencia del alumnado con TEA, es por lo que es necesario utilizar, siempre que

sea posible, pruebas que permitan obtener un perfil complejo de sus capacidades
intelectuales.
Algunos niños/as con TEA presentan una extraordinaria facilidad para algunas
actividades académicas e incluso en algunos casos manifiestan habilidades
especiales en algunas funciones: memoria visual, música, dibujo, etc. (Fenómeno
Savant).
¿QUÉ EVALUAR EN EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL?
En la capacidad cognitiva se debe evaluar:
• El CI, ya que constituye un buen predictor pronóstico.

• Habilidades verbales y no verbales de manera independiente.
• Procesos cognitivos: percepción, atención, memoria, comprensión...
• Representación y simbolización
• Juego, imitación….
¿CÓMO EVALUAR?
En la evaluación es necesaria la utilización de pruebas y test normativos, validados

y adaptados a la población española, que puedan establecer un criterio para la
toma de decisiones sobre el desarrollo del alumnado en diferentes áreas.
Escalas de desarrollo evolutivo:
• Brunet – Lézine.
• Batelle.
Pruebas de capacidades cognitivas:

- Verbales:
• Escalas Weschler.
• Mc Carthy – MSCA.
• Escala Leiter internacional.
• Escala Reynold.
• Batería ABC de Kauffman (K-ABC).
• Escalas de Aptitudes Intelectuales. BAS-II
• Test de inteligencia S-bit
Una de las pruebas que aporta los datos más completos son las Escalas Weschler,
que obtiene resultados acerca de las competencias verbales y no verbales y, dentro
de éstas, también se detalla información relevante sobre distintas habilidades
cognitivas. Con finalidades similares una alternativa es la administración de las

Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños/as con competencias
entre los 2 y los 8 años. Para edades más tempranas entre los más conocidos
están la Escala Brunet-Lézine y el Inventario de desarrollo Batelle.
Cuando nos encontramos con niños/as no verbales o con un bajo nivel lingüístico,
puede utilizarse la Escala Internacional Manipulativa de Leiter, prueba que fue
concebida originalmente para evaluar la inteligencia de personas don limitación
auditiva severa, pero cuyo uso está actualmente muy extendido en la valoración de
otras situaciones como puede ser el autismo. Asimismo, pueden usarse otras como
el test de Inteligencia Breve no Verbal (S-BIT) de Roid y Miller. O La Escala no
verbal de aptitud intelectual de Wechsler- WNV.
Cuando los niños son pequeños o el cuadro se acompaña de discapacidad

intelectual asociado, se han desarrollado algunos instrumentos psicométricos
específicos, que resultan de gran utilidad en la valoración de las personas con
autismo. El más utilizado ha sido el “Perfil Psicoeducativo” (PEP y el PEP-R) de
Schopler y Reichler, publicado inicialmente en 1979, que define los niveles de
desarrollo en imitación, percepción, motricidad fina y gruesa, integración óculo-
manual y desarrollo cognitivo y cognitivoverbal. Se trata de una prueba que puede
administrarse a los niños/as con autismo de niveles mentales más bajos. En el caso
de adolescentes o adultos, el AAPEP – Perfil Psicoeducativo Adolescente y Adulto de
Mesibov y col. de 1988. Esta prueba proporciona una evaluación de las aptitudes
potenciales. Existen tres aspectos del funcionamiento: la Escala de Observación
Directa (la evaluación se lleva a cabo a través de la observación directa por parte
del terapeuta de forma similar que en el PEP); la Escala del Hogar (evaluación por
parte del especialista que habla con los padres o el tutor); y la Escala de la
Escuela/Trabajo (evaluación por parte del profesor o del supervisor del trabajo). Los
resultados de la evaluación distinguen entre aptitudes ya desarrolladas y aptitudes
emergentes.
• Batelle, Inventario del desarrollo (Newborg y otros, 2011) obtiene edades

equivalentes de desarrollo y cociente de desarrollo. Es un inventario bastante
completo en cuanto a los procedimientos para la obtención de datos, ya que
además de utilizar la observación, usa el examen estructurado y también
recoge información de personas relevantes en la vida del niño/a. Su formato de
aplicación y puntuación poseen mayor objetividad y rigor que los utilizados en
la mayoría de los inventarios de desarrollo. Aprecia el nivel de desarrollo del
niño (con o sin minusvalías) y permite evaluar su progreso en cinco áreas
diferentes: Personal/Social, Adaptativa, Motora (Motricidad gruesa y Motricidad
fina), Comunicación (Receptiva y Expresiva) y Cognitiva.
Los resultados, obtenidos en Edades Equivalentes de Desarrollo en cada área,
se transformaron en nuestro estudio en Cocientes de Desarrollo, los cuales
permiten comparar los resultados obtenidos por sujetos de distintas edades.
• Escala de Desarrollo McCarthy (MSCA): Es una prueba individual, diseñada

para niños de entre 2 y 8 años y medio. Su aplicación es individual, ocupando
unos 45 minutos, y mide el desarrollo cognitivo y psicomotor del niño. La
prueba está integrada por 18 tests que dan lugar a 6 subescalas:

• Verbal: madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva
Perceptivo‐ Manipulativa: capacidad de razonamiento en tareas
lúdico‐ manipulativas
• Cuantitativa: facilidad en manejo y comprensión de conceptos y símbolos
numéricos
• Memoria: visual, acústica, verbal y numérica.
• Motricidad: aptitud motora (coordinación de grandes movimientos y
motricidad fina)
• General Cognitiva: incluye subescalas Verbal, Cuantitativa y Perceptivo-
Manipulativa
A través de la aplicación del MSCA se puede determinar el grado de desarrollo

del niño, así como la comparación con el desarrollo esperable para el nivel de
edad.
• WPPSI III. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y

Primaria (Weschler, 2009) mide los aspectos cuantitativo y cualitativo de la
inteligencia general; está compuesto por subtests Verbales y Manipulativos;
proporciona tres Cocientes Intelectuales: Verbal (CIV), Manipulativo (CIM); y
Total (CI).
• WPPSI IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y

Primaria (Weschler, 2012) mide los aspectos cuantitativo y cualitativo de la
inteligencia. Presenta cambios respecto al WPPSI-III tanto en el contenido de
las pruebas como en los procedimientos de aplicación y corrección. diseñada
para evaluar la inteligencia de los niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 7
meses. La estructura de la WPPSI-IV se organiza en tres niveles: escala total
(da lugar a la puntuación CI), escalas primarias (de las que se obtienen los
índices primarios) y escalas secundarias (que dan lugar a los índices
secundarios). Una misma prueba puede formar parte de diferentes escalas.
Está constituida por 15 pruebas, agrupadas por el dominio cognitivo que

miden:
̵ Pruebas de Comprensión Verbal: Información, Semejanzas,

Vocabulario, Comprensión, Dibujos, Nombres.
̵ Pruebas de Visoespacial: Cubos, Rompecabezas
̵ Pruebas de Razonamiento Fluido: Matrices, Conceptos
̵ Pruebas de Memoria de Trabajo: Reconocimiento, Localización
̵ Pruebas de Velocidad de Procesamiento: Búsqueda de animales,
Cancelación, Claves de figuras
• WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler, 2005)

Versión actualizada y renovada de las anteriores escalas de Wechsler para
niños y niñas (WISC, WISC-R y WISC-III. Evalúa la capacidad intelectual
general del niño o niña (CI total) y el funcionamiento en las principales áreas
específicas de la inteligencia (compresión verbal, razonamiento perceptivo,
memoria de trabajo y velocidad de procesamiento). Aplicable a niños, niñas y

adolescentes de edades comprendidas entre los 6 años, 0 meses y los 16 años,
11 meses. Abarca los niveles educativos de primaria (6 a 11 años), secundaria
(12 a 15 años) y bachillerato (hasta los 16 años, 11 meses).
• WISC-V: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler, 2015):

es la versión más reciente de la herramienta de evaluación de la aptitud
intelectual de las Escalas de Wechsler, adaptada a la población española. Es
un instrumento de aplicación individual que evalúa la inteligencia en niños de 6
años y 0 meses a 16 años y 11 meses.
La escala WISC-V ofrece puntuaciones de los índices primarios de inteligencia
que reflejan el funcionamiento intelectual en diferentes áreas cognitivas:
comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento. Así mismo ofrece una puntuación general (CI total)
y de igual forma puntuaciones en índices secundarios que reflejan aptitudes
cognitivas: Razonamiento cuantitativo, Memoria de trabajo auditiva, No verbal,
Capacidad general y Competencia cognitiva. Una actualización destacable de la
WISC-V es la eliminación del Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP) que
se ha sustituido por el Índice Visoespacial (IVE) y el Índice de Razonamiento
Fluido (IRF).
• K-ABC Batería de evaluación para niños de Kaufman. (Kaufman y

Kaufman, 1997). Esta prueba mide la inteligencia y el rendimiento en la
población infantil. El K-ABC está estructurado, en 3 escalas que incluyen en
total 16 tests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo
(Ventana mágica, Reconocimiento de caras, Cierre gestáltico, Triángulos,
Matrices análogas, Memoria espacial y Series de Fotos); 3 de Procesamiento
secuencial (Movimientos de manos, Repetición de números y Orden de palabra)
y los 6 restantes la de Conocimientos (Vocabulario expresivo, Caras y lugares,
Aritmética, Adivinanzas, Lectura/decodificación y Lectura/comprensión); la
aplicación es individual; se administra a niños de edades comprendidas entre
los dos años y medio y doce años y medio; y el tiempo de aplicación de la
misma oscila entre los treinta y cinco y ochenta minutos.
• RIAS - Escalas de inteligencia de Reynolds. (Reynolds, 2009). El test RIAS

es una prueba de gran utilidad para la medición de la capacidad intelectual y la
memoria, aplicable en un extenso rango de edad (de 3 a 94 años). Consta de 6
escalas: Adivinanzas, Categorías, Analogías verbales, Figuras incompletas,
Memoria verbal y Memoria no verbal.
• Adivinanzas: Mide el nivel cultural de la persona en áreas tales como

personajes, geografía, conceptos abstractos, historia, etc. La puntuación
obtenida depende del nivel de vocabulario, de la información de tipo más
o menos general y del desarrollo del lenguaje del individuo.
• Categorías: Es una prueba de razonamiento abstracto no verbal.
• Analogías verbales: Mide razonamiento analítico, vocabulario y
razonamiento verbal.
• Figuras incompletas: Mide razonamiento no verbal mediante dibujos en
los que se ha omitido algún elemento importante.

• Memoria verbal: Mide memoria verbal, contextualizada, a corto plazo. El
evaluado ha de repetir una frase o historia, de la forma más fideligna
posible, inmediatamente después de escucharla.
• Memoria no verbal: Mide memoria inmediata sin componentes verbales.
En la mayoría de los casos se deben reconocer configuraciones de
elementos inmediatamente después de su visualización, entre una serie
de distractores más o menos semejantes al elemento original.
• BAS-II, Escalas de Aptitudes Intelectuales (C. D. Elliott, P. Smith y K.

McCullogh, 1997). Se aplica en edad entre los 2 años 6 meses a 17 años 11
meses. Evalúa en profundidad las aptitudes intelectuales y el rendimiento
educativo de los niños y los adolescentes. Formada a su vez por dos baterías,
BAS-II Infantil (2:6 a 5:11 años) y BAS-II Escolar (6:0 a 17:11 años), supone
una herramienta de evaluación psicológica apropiada para los ámbitos clínico,
educativo y neuropsicológico.
La parte cognitiva ofrece un CI que resume la inteligencia general y el
razonamiento (índice General; IG), y unos índices de aptitud intelectual que
evalúan aspectos concretos de esa capacidad general: índice verbal (IV),
Razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5:11 años), Razonamiento no verbal
(RNV; a partir de los 6:0 años) e índice espacial (IE).
• Leiter-R Escala manipulativa Internacional de Leiter-R (Gale H. Roid and

Lucy J. Miller 1997). Esta Batería mide la inteligencia sin componentes
culturales; consta de Escala de Visualización y Razonamiento (VR), Escala de
Atención/Memoria (AM) y Escala social/emocional; es adecuada para niños y
adolescentes con retrasos cognitivos, discapacitados, mudos, con problemas
de habla o audición, autistas, superdotados, hiperactivos, etc.; la
administración es individual. La aplicación se puede hacer desde los dos años
de edad cronológica hasta los veinte años once meses.
• Leiter-3 Escala manipulativa Internacional de Leiter (Gale H. Roid, Lucy

J. Miller, Mark Pomplun, y Chris Koch; 2013). La escala Leiter-3 evalúa
habilidades cognitivas, neuropsicológicas y atencionales de forma no verbal.
Cubre un arco de población completa desde niños a adultos de edad avanzada
(3 a 75 + años). Mantiene las ventajas de las versiones anteriores. Incluye el
Test no verbal de STROOP como subtest neuropsicológico.
• S-BIT Test de Inteligencia (Roid Gale, Miller Lucy año 1997). Se aplica
desde 6 años a adultos. Es una escala totalmente no verbal que no precisa por
parte del sujeto ningún tipo de lectura, escritura, habla o audición de
instrucciones. Las instrucciones se dan por medio de gestos o demostraciones.
La escala es ideal para medir la inteligencia de niños, adolescentes y adultos
normales o con cualquiera de los siguientes problemas: Retraso Cognitivo,
Discapacitados, Problemas de habla y audición.
Específicamente es ideal para evaluar sujetos con desórdenes de comunicación
y pensamiento como: Afasia, Dislexia, Sordera, Autismo, Parálisis Cerebral,
Daños Cerebrales y Discapacidad Neurológica. La escala está compuesta por 4
subtests: Localización, Completar Modelos, Modelos Repetidos y Orden

Secuencial. La escala además de un CI general facilita las siguientes
puntuaciones: CI no verbal, Puntuación de Desarrollo, Puntuación Individual,
Razonamiento Fluido, Puntuación de Visualización, Puntuación Individual, para
cada subtest.
• La Escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler, WNV,

(Wechsler, 2011). Permite evaluar la aptitud intelectual mediante tareas
visuales y manipulativas, no verbales. Puede ser utilizada con garantías para
la medida de la inteligencia clásica en un rango amplio de edades (entre los 5
y los 21 años y 11 meses), con lo que abarca prácticamente todos los niveles
educativos desde el final de la etapa de educación infantil hasta la universidad.
Está diseñada para medir la aptitud intelectual general con pruebas en las que
el componente verbal está prácticamente ausente tanto en el contenido como
en las instrucciones, sustentándose en la idea de que tanto las tareas verbales
como no verbales remiten a un mismo tipo de inteligencia general. Consta de
6 pruebas y las capacidades que evalúan son:
• Matrices. Mide aptitud intelectual general, razonamiento perceptivo,

procesamiento simultáneo y capacidad para procesar información visual.
• Claves. Es un indicador de la aptitud intelectual general y está
relacionada con la velocidad grafomotora.
• Rompecabezas. Es una medida clásica de aptitud intelectual y se puede
interpretar en términos de organización y razonamiento perceptivo sobre
las relaciones entre todo y parte.
• Reconocimiento. Mide la aptitud intelectual general y puede interpretarse
como un índice de la memoria inmediata a partir de estímulos viso
espaciales
• Memoria espacial. Mide aptitud intelectual general y puede interpretarse
como un índice de la memoria de trabajo a partir de estímulos viso-
espaciales.
• Historietas. Mide aptitud general y puede interpretarse como una medida
de la organización espacial.

RESUMEN PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL NIVEL INTELECTUAL
Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg y otros, Se aplica en niños desde 0 mes hasta
2011) los 7 meses años.
WIPPSI III (Weschler, 2009; Escala de Inteligencia de Esta prueba se administra desde los
Weschler para preescolar y Primaria-III) 2 años y medio hasta los 7 años y
medio.
WIPPSI IV (Weschler, 2012; Escala de Inteligencia de Esta prueba se administra desde 2
Weschler para preescolar y Primaria-III) años y 6 meses a 7 años y 7 meses.
McCarthy (Mc Carthy; Escalas McCarthy y de Aptitudes La escala permite la valoración
y Psicomotricidad para niños) entre los 2 años y medio y 8 años y
medio.
K-ABC (Kaufman y kaufman, 1997; Batería de Esta prueba permite una valoración
evaluación de Kaufman para niños) entre los 2 años y medio y los 12
años y medio.
WISC IV (Wechsler, 2005) Escala de Inteligencia Esta escala se utiliza entre los 6 y
Wechsler para niños- Revisada los 16 años, 11 meses.
WISC V (Wechsler, 2015) Escala de Inteligencia Esta escala se utiliza entre los 6 y
Wechsler para niños los 16 años, 11 meses.
RIAS (Reynolds, 2009) Escala de inteligencia Reynolds. Aplicable en un extenso rango de
edad (de 3 a 94 años)
BAS-II, Escalas de Aptitudes Intelectuales C. D. Se aplica en edad entre los 2 años 6
Elliott, P. Smith y K. McCullogh (1997). meses a 17 años 11 meses.
WAIS (Wechsler, 1992) Test de Inteligencia de referencia
para adultos entre 16 y los 94 años.
PEP III (Schopler et al., Perfil psicoeducacional III, Es un Instrumento de observación
2004). semiestructurada que se usa
principalmente para niños no
verbales con una edad mental
entre 6 meses y 7 años.
Leiter-R (Roy y Miller; 1996) Escala manipulativa Cubre un Rango de edad entre los
Internacional de Leiter_R). 2 y los 20 años.
Leiter-III ((Gale H. Roid, Lucy J. Miller, Mark Pomplun, Cubre un Rango de edad entre los 3
y Chris Koch; 2013) Escala manipulativa Internacional y los 75 +años.
de Leiter_III.
S-BIT Test de Inteligencia (Roid Gale, Miller, Lucy Se aplica desde 6 años a adultos
1997 )
WNV (Wechsler, 2011)La Escala no verbal de aptitud Medida de la inteligencia en un
intelectual de Wechsler, rango de edades entre los 5 y los 21
años y 11 meses.

FUNCIONES EJECUTIVAS
La Función Ejecutiva entendida como la habilidad de desarrollar estrategias de

resolución de problemas con el fin de alcanzar una meta futura. Está ligada a la
intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones complejas.
Las conductas de función ejecutiva incluyen memoria de trabajo, planificación,

monitorización, control de impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas,
búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y de acción (extraído del libro
“Un acercamiento al Síndrome de Asperger de Deletrea).
Las personas con Trastornos del Espectro del Autismo suelen tener afectadas estas
funciones, y esto conlleva una serie de dificultades en la vida diaria que podemos
agrupar de la siguiente forma:
• Organización, secuenciación de pasos y resolución de problemas.
• Hacer planes y seguirlos.
• Comenzar y finalizar una actividad.
• Tomar decisiones.
• Flexibilidad mental.
• Escasa resistencia a la distracción y la interferencia.
• Organizar y manejar el tiempo.
¿QUE EVALUAR CUANDO HABLAMOS DE FUNCIONES EJECUTIVAS?:
Cabe destacar:
• Atención
• Memoria
• Planificación
• Organización
• Flexibilidad
• Inhibición de respuesta
¿CÓMO EVALUAR?
Aspectos de las funciones ejecutivas se evalúan a través de la observación, en las

pruebas que mencionábamos en el apartado de evaluación cognitiva y existen
otras con las que podemos valorarlas, bien a través de test o cuestionarios.
• Para la evaluación de la atención: observaciones en el aula y situaciones

no estructuradas, en los cuestionarios de su estilo de aprendizaje, como se
enfrenta a la tarea. Entrevistas y cuestionarios.

• Edah. Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad:
permite evaluar el déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y recoge
información sobre la conducta habitual del niño. Ofrece un método
estructurado de observación para el profesor. El evaluador obtiene
puntuaciones en 4 escalas: Hiperactividad, Déficit de atención, Hiperactividad
con Déficit de atención y Trastorno de conducta.
• Escala de Conners. Evalúa los síntomas y las conductas asociadas al

TDAH. Están compuestas por un listado de síntomas que deben valorarse
según la intensidad: nada (0), poco (1), bastante (2) o mucho (3).
• El test CARAS-R evalúa la aptitud para percibir rápida y correctamente

semejanzas y diferencias en patrones de estimulación parcialmente ordenados.
Mide las aptitudes perceptivas y atencionales mediante 60 ítems gráficos
constituidos por dibujos esquemáticos de caras con trazos elementales. La
tarea a realizar consiste en determinar cuál de las tres caras que conforman
cada elemento es diferente de las otras dos. Se puede aplicar individual o
colectivamente en un tiempo muy reducido, 3 minutos aproximadamente.
Debido a este carácter sencillo y lúdico, es una tarea muy bien aceptada por
los sujetos evaluados.
• CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil. Permite

evaluar, de forma sencilla y eficaz, diversas áreas que son de gran importancia
para detectar posibles dificultades de desarrollo en unas edades que por
coincidir con el inicio de la etapa escolar son esenciales en la evolución de los
niños: Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje expresivo, Lenguaje
comprensivo, Estructuración espacial, Viso-percepción, Memoria icónica, Ritmo,
Fluidez verbal, Atención, Lectura, Escritura y Lateralidad.
• Subpruebas de la escala de Weschler.
• Retención de clasificación de tarjetas de WISCONSIN: esta prueba valora

la capacidad de la persona para formar conceptos, la flexibilidad, y la
capacidad de mantener la atención. Se trata de una prueba que contiene 4
"tarjetas estímulo" y 128 "tarjetas de respuesta". Las tarjetas varían en color,
número y forma. La persona debe tratar de colocar las tarjetas respuesta al
lado de alguna de las tarjetas estímulo. El objetivo es tener el mayor número
de respuestas. Se va indicando si es correcta o no la colocación de cada tarjeta.
De esta forma el sujeto debe ir obteniendo una categoría conceptual y la
puede modificar cuando el evaluador lo establezca.
• Test de colores y palabras de STROOP: es una de las pruebas más

utilizadas para valorar la inhibición del paciente. Consta de tres láminas que
consisten en la lectura de nombres de colores escritos en negro (1ª parte),
denominación del color de impresión de unas equis -XXXX- (2ªparte) y
denominación del color de impresión de los nombres de los colores, inhibiendo
el contenido verbal de la palabra (3ª parte). Esta prueba se asocia al

funcionamiento de los lóbulos frontales, pero también presenta un componente
visual y lingüístico. Su tiempo de administración es de unos 5-10 minutos
• BRIEF 2 – Evaluación conducta de la función ejecutiva. Prueba de

referencia internacional para la evaluación de las funciones ejecutivas. Tiene
un cuadernillo para la escuela y otro para la familia, que pueden aplicarse por
separado o conjuntamente.
Proporciona distintas puntuaciones: Índice global de función ejecutiva, Índice
de regulación conductual, Índice de regulación emocional, Índice de regulación
cognitiva, Inhibición, Flexibilidad, Control emocional, Iniciativa, Memoria de
Trabajo, Planificación, Supervisión de sí mismo y Supervisión de su tarea.
• NEPSY-II. Marit Korkman, Ursula Kirk y Sally Kempt 2007 (adaptación

española 2014). La batería NEPSY-II permite realizar una evaluación global de
las aptitudes cognitivas en dominios neuropsicológicos clave de niños y
jóvenes de edades comprendidas entre 3 y 16 años y 11 meses. Valora el
funcionamiento neuropsicológico de niños y adolescentes a través de 6
dominios funcionales: Atención y función ejecutiva, Lenguaje, Memoria y
aprendizaje, Percepción social, Procesamiento visoespacial y sensoriomotor. El
proceso de adaptación española en su conjunto es muy adecuado, además de
muy reciente.
Se puede utilizar la NEPSY-II para realizar bien evaluaciones generales (para
una visión global del estado neuropsicológico del niño, con un tiempo de
aplicación de unos 45 minutos a 1 hora), evaluaciones diagnósticas y selectivas
(evaluación en profundidad de las áreas seleccionadas por el examinador, el
tiempo y el contenido variable, según objetivos), o evaluaciones
comprehensivas (para una evaluación neuropsicológica exhaustiva, aplicando
todos los subtests correspondientes a la edad del niño, el tiempo de aplicación
puede variar de 90 minutos hasta 2 y 3 horas). En el “Manual de aplicación y
corrección” (p. 12) se facilitan las pruebas incluidas en la evaluación general,
así como las pruebas recomendadas de cada batería para la evaluación
diagnóstica de distintos trastornos del desarrollo y dificultades del aprendizaje.
Por otra parte, las pruebas y subpruebas que componen la batería pueden
aplicarse en cualquier orden.
• ENFEN. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS EN NIÑOS (C). El ENFEN es una batería para evaluar el
desarrollo madurativo global de los niños que incide especialmente en la
evaluación de las Funciones Ejecutivas (FE) del cerebro. La batería está
compuesta por cuatro pruebas (Fluidez verbal, Construcción de senderos,
Construcción con anillas y Resistencia a la interferencia) que miden diferentes
componentes de las FE.
Los resultados permiten profundizar en el diagnóstico y orientar la intervención
neuropsicológica, tanto en niños sanos como en los que presentan retraso
madurativo o alteraciones cognitivas o emocionales derivadas del daño o la
disfunción cerebral. En el manual se incluye un extenso capítulo dedicado a la
interpretación neuropsicológica del ENFEN y que permite conocer el significado
de los resultados más allá del perfil numérico, identificando los puntos fuertes
y débiles de cada niño. Además, también incluye un apartado sobre la
rehabilitación cognitiva de las funciones ejecutivas con un repertorio de
ejercicios que permite utilizar el ENFEN no solo como un instrumento de
evaluación, sino también como un método para la rehabilitación cognitiva.
• BATERÍA DE PRUEBAS RECOMENDADAS POR AETAPI Batería de pruebas
recopilada por expertos de la Asociación Española de Profesionales del Autismo.
PRUEBAS RECOPILADAS EN GRUPOS DE EDAD

Edad preescolar Primaria y adultos
Memoria de trabajo/Inhibición/Cambio Memoria de trabajo:
de set atencional: flexibilidad Tarea de dígitos
Respuesta demorada Tarea de letras y números
Tres cajas Inhibición:
Tarea A no B Stroop
Tarea de la ventana Stroop día y noche
Retirada de objeto Cambio de set cognitivo (flexibilidad):
Clasificación de cartas con cambio
Tarea de clasificación de cartas de Wisconsin (WCST)
dimensional (DCCS) Cubos de Corsi Planificación
Torre de Hanoi
Laberintos
Generatividad:
Test de fluidez verbales
Test de fluidez visual
Instrumentos recomendados por AETAPI Disponible en: Descarga las pruebas función ejecutiva AETAPI
HABILIDADES ADAPTATIVAS
La conducta adaptativa se considera en la actualidad como un concepto

multidimensional, que hace referencia a conjuntos de habilidades para ajustarse al
entorno.
Para la evaluación de la adaptación de la conducta en su entorno es importante, en

el caso de TEA, valorar la intensidad de los comportamientos repetitivos, la
limitación de intereses y actividades y el perfil inflexible e invariable de
comportamiento. En esta área es importante medir: estereotipias, rituales simples
y complejos, dificultades de anticipación y planificación e intereses limitados, poco
funcionales y poco flexibles, resistencia a los cambios y habilidades para la
planificación y organización de tareas, así como de su propia conducta y la
capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas.
¿QUÉ EVALUAR?
• Comunicación
• Cuidado personal
• Vida en el hogar
• Habilidades sociales

• Adaptación al entorno escolar
• Autodirección
• Utilización de la comunidad.
• Ocio, salud y seguridad.
¿CÓMO EVALUAR?
La evaluación de las habilidades adaptativas no se hace exclusivamente mediante
la aplicación de escalas; la observación de la persona puede ser algo muy fructífero
para comprender las fortalezas y debilidades en detalle.
Normalmente pueden ser algunas de las áreas o escalas de las subpruebas

cognitivas las que incluyan puntuaciones sobre las habilidades adaptativas como
por ejemplo las escalas Merrill Palmer (Roid y Sampers, 2011), o el inventario
Batelle de desarrollo (Newborg y cols, 1998), pero no exploran en profundidad las
diferentes áreas de la conducta adaptativa.
Para la evaluación de la conducta adaptativa contamos con dos tipos de

herramientas: las normativas, que proporcionan puntuaciones en las que se
compara el desempeño de un individuo con una muestra de referencia, y las
criteriales, en las que simplemente se constata el dominio, o no, de un amplio
listado de habilidades adaptativas. El Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS;
Morreau et al., 2002) es un ejemplo de estas últimas.
Dentro de las normativas entre otras contamos con las siguientes:
• Escalas Vineland: A nivel internacional la prueba más utilizada tanto en el

ámbito clínico como en la investigación son las Escalas Vineland (Sparrow,
Cicchetti y Balla, 2005; Vineland Adaptative Behavior Scales. Second Edition),
aunque está prueba no está baremada ni adaptada a la población española.
Las escalas adaptativas de Vineland facilitan un sistema estandarizado para
evaluar habilidades personales y sociales necesarias en la vida diaria. Este
instrumento proporciona los datos críticos para el diagnóstico o la evaluación
de una amplia gama de inhabilidades, incluyendo el retraso mental, el retraso
en el desarrollo, la debilidad funcional de las habilidades y deficiencias en el
habla o lenguaje, también es útil en el autismo y en el síndrome de Asperger.
Permite evaluar multitud de aspectos en cinco dominios: comunicación,
habilidades de la vida diaria, socialización, habilidades motoras, índice de
conducta adaptativa.
Mide la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta los 90 años.
• Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual

Durante años, la única escala en español capaz de producir puntuaciones que
comparen la conducta adaptativa de una persona con una muestra
representativa de la población general ha sido el Inventario para la
Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP; Bruininks et al.,
1986; Montero, 1996).

El ICAP tiene como objetivo valorar la funcionalidad, conducta adaptativa,
problemas de conducta y necesidades de servicios de personas con
discapacidades y de la tercera edad. Evalúa destrezas motoras, sociales,
comunicativas, personales y de vida en la comunidad, y conductas
desajustadas (autolesiones, retraimiento, agresión, hábitos atípicos).
Permite obtener un índice, un perfil y la necesidad de apoyo que necesita.
• Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa-Segunda edición

Actualmente a nivel internacional contamos como una de las grandes escalas
de evaluación de la conducta adaptativa con el Sistema para la Evaluación de
la Conducta Adaptativa-Segunda edición (ABAS-II. Adaptación española:
Delfín Montero e Irene Fernández-Pinto 2013). En la versión española del
ABAS-II se ha realizado adaptación de los ítems a nuestro contexto cultural. .
Sirve para valorar un amplio conjunto de habilidades necesarias para que
cualquier persona se desenvuelva autónomamente en su vida diaria. El ABAS-
II no solo permite realizar evaluaciones individuales detalladas, sino que
proporciona una base sólida sobre la cual planear intervenciones en muy
distintos servicios (Oakland y Harrison, 2008).
El ABAS-II es aplicable desde el nacimiento hasta los 89 años. Su objetivo es
proporcionar una evaluación completa de las habilidades funcionales diarias de
una persona en distintas áreas y contextos.
Las áreas que evalúa son: Comunicación, Social, Utilización de los recursos
comunitarios, Habilidades académicas funcionales, Vida en el hogar o Vida en
la escuela, Salud y seguridad, Ocio, Autocuidado, Autodirección, Empleo y
Motora. Esta última únicamente se incluye en los ejemplares Infantil-Padres e
Infantil-Profesores, destinados a los niños pequeños (de 0 a 5 años y de 2 a 5
años, respectivamente). Estas escalas pueden ayudar a cuantificar las diez
áreas de habilidad adaptativa En la versión española del ABAS-II se ha
realizado dicha adaptación de los ítems a nuestro contexto cultural.
Además, el ABAS-II también ofrece puntuaciones en tres índices globales:
Conceptual, Social y Práctico, así como un índice de Conducta adaptativa
general (CAG). Esta evaluación puede realizarse utilizando distintas fuentes de
información (padres, profesores, cuidadores, autoinforme...).
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA

• Escala Vineland (Sparrow y cols., 1984)
• ICAP. Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual.

(Bruininks et al., 1986; Montero, 1996)
• ABAS-II. Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa-Segunda edición.

(Patti L. Harrison y Thomas Oakland. 2003. Adaptación española: Delfín Montero e
Irene Fernández-Pinto 2013)
• CALS (Inventario de destrezas adaptativas) (Montero y cols, 2002)

CAPACIDADES DE FICCIÓN
El juego es una actividad natural propia del ser humano, indispensable para su
desarrollo, ya que resulta ser un exitoso mecanismo de adaptación al medio. El
juego simbólico tiene una gran importancia en la infancia, que hace posible
transformar, crear otros mundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros, y a través de
ellos aprender a pensar como los demás, a sentir como los demás y, en definitiva,
a saber, que existen maneras de pensar y de sentir diferentes a la propia.
Sternberg y Lubart (1991, 1997, 1999) sostienen que la creatividad requiere de la

confluencia de seis recursos distintos: las habilidades cognitivas, el conocimiento,
los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación y el ambiente. Aunque
resulta difícil delimitar conceptualmente este término, ya que no existe una
definición única e integral, sí podemos entender que la creatividad es la capacidad
de utilizar la información y los conocimientos de forma nueva, y de encontrar
soluciones divergentes para los problemas (Alonso Monreal, 2000), inventar
novedades eficientes (Marina, 1993) y generar ideas nuevas, apropiadas y de alta
calidad (Sternberg y Lubart, 1997).
Las alteraciones en el juego, en la flexibilidad y en la imaginación suponen, junto a

las dificultades sociales y de comunicación, uno de los componentes de la tríada de
alteraciones que caracteriza al autismo (Wing, 1979).
¿QUÉ EVALUAR?
Es importante en la evaluación cognitiva la evaluación de las capacidades de ficción,

entre las que cabe mencionar: - el juego simbólico, - además de la imaginación y
la creatividad.
Aspectos a tener en cuenta en la evaluación del juego
• Capacidad de ficción. Juego.
Tipo de juego:
• Juego motor: solitario / social / con objetos
• Juego funcional: con objetos reales / con miniaturas
• Juego simbólico o de ficción: Sustitución de objetos/atribución de
propiedades ficticias/con objetos ficticios / sin objeto /planificación y
secuenciación.
Formato de juego:
• Espontáneo / o elicitado / o en imitación
• Dirigido a otros / implica a otros
• Rígido / admite variaciones sugeridas
• Repetitivo / o introduce variaciones espontáneas
• Se acompaña de lenguaje y/o gestos.

¿COMO EVALUAR EL JUEGO?
A través de:
• La observación
• Inventario para la evaluación del juego (Gómez y cols.)

• Evaluación del juego (Gortazar María)
https://personal.us.es/cvm/docs/m-gortazar/m_gortazar_evaluacion_juego.pdf
• Inventario para la evaluación del juego (Gómez y cols.) Evalúa 3 niveles

de capacidad de ficción y simbolización. También incluye secciones dedicadas
al juego funcional y motor con objetos y miniaturas. Además, indaga sobre el
formato de juego (se dirige a otros, implica a otros, espontaneidad, se
acompaña de gestos...), para niños de 12 a 36 meses.
• Test de Juego Simbólico (Love y Costelo. Ed Nefer y Nelson.) Es una de las

pruebas más conocidas por tratarse de un procedimiento sencillo, tipificado
(baremación inglesa) y comercializado, con criterios de puntuación
especificados, cuyo objetivo es establecer la edad de simbolización del niño
entre 1-3 años. Consiste en la presentación estandarizada de una serie de
juguetes concretos computando las interrelaciones que el niño lleva a cabo con
ellos.
• Evaluación del desarrollo del juego (Casby 2003) Se trata de una

descripción de las etapas de juego, desde el nacimiento a los 30 meses, que
establece cuatro niveles y su edad equivalente: Sensoriomotor-Exploratorio,
Relacional-No funcional, Funcional-Convencional y Simbólico, introduciendo en
este último una subdivisión en tres etapas en función del agente, el tipo de
objeto y el esquema seguido. Se caracteriza por la libertad de elección de
juguetes por parte del niño en una situación natural e interactiva con el
examinador, y se puntúa considerando el nivel más alto demostrado por el niño
durante el juego.
RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DEL JUEGO

• Motor
Tipo de juego • Funcional
• Simbólico
• Espontáneo / o elicitado / o en imitación

Formato del Juego
• Dirigido a otros / implica a otros
• Rígido / admite variaciones sugeridas
• Repetitivo / o introduce variaciones espontáneas
• Se acompaña de lenguaje y/o gestos.
• Observación directa
Evaluación • Inventarios evaluación del juego (Gómez y cols.)
• Test del juego simbólico Llove y Costelo)
• Evaluación del desarrollo del juego (Casby 2003)
• Evaluación del juego (Gortazar Maria) Se anexa

¿COMO EVALUAR LA CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN?
• CREA. El test CREA intenta ofrecer una medida unitaria sobre un constructo
complejo, la creatividad. Esta prueba, cuyos autores son F. J. Corbalán, F.
Martínez, D. Donolo, C. Alonso, M. Tejerina y R. M. Limiñana, utiliza como
procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad de la persona para
elaborar preguntas a partir de un material gráfico suministrado. CREA viene a
llenar el hueco existente en la evaluación de la creatividad y resulta un
instrumento de gran utilidad porque aúna diversas cualidades muy demandas
por los profesionales: validez, brevedad y objetividad; la pasación se puede
realizar a niños, adolescentes y adultos; la aplicación puede ser individual o
colectiva; el tiempo de administración oscila entre diez y veinte minutos.
• PIC-N. Prueba de imaginación creativa- niños. Los autores de esta prueba

son T. Artola, I. Ancillo, J. Barraca, P. Mosteiro y J. Pina. 2004
Este test mide la imaginación creativa de niños; consta de 4 pruebas que
evalúan distintas facetas de la creatividad (fluidez, flexibilidad, elaboración y
originalidad) tanto en su vertiente gráfica como en la narrativa o verbal; la
aplicación se puede efectuar a partir de los 8 hasta los 11 años de edad.
• PIC-J Prueba de imaginación creativa-jóvenes. Los autores de esta

prueba son T. Artola, J. Barraca, C. Martín, P. Mosteiro, I. Ancillo y B. Poveda,
2008. Este test mide la imaginación creativa de adolescentes y jóvenes; consta
de 4 pruebas que evalúan distintas facetas de la creatividad (fluidez,
flexibilidad, elaboración y originalidad) tanto en su vertiente gráfica como en
su vertiente narrativa o verbal; la aplicación se puede efectuar a partir de los
12 hasta los 18 años de edad.
• Test de pensamiento creativo de Torrance: expresión figurada. Este test

mide el nivel de creatividad realizando dibujos, valorando los componentes de
originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración. La fluidez es medida por el
número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la flexibilidad se
obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide por las
respuestas novedosas y no convencionales, constituyendo la elaboración la
cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa; la
aplicación se puede efectuar a partir de los 6 hasta los 16 años de edad. El
cuadernillo de aplicación de la prueba es la subprueba de creatividad figurativa
de Torrance adaptada por el Equipo de Investigación de la Universidad de
Murcia dirigido por la Dra. María Dolores Prieto. Las instrucciones de aplicación
de la prueba son una adaptación de las recogidas en Prieto, López y Ferrándiz
(2003): La creatividad en el contexto escolar. La adaptación y baremación de
esta prueba ha sido realizada por Juan E. Jiménez González, Ceferino Artiles
Hernández, Cristina Rodríguez Rodríguez y Eduardo García Miranda.
• PVEC 4 Prueba verbal de creatividad. Esta es una publicación de la

Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias(España). Este test permite evaluar el nivel de creatividad verbal,
valorando los componentes de originalidad, fluidez y flexibilidad. La fluidez es

medida por el número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la
flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide
por las respuestas novedosas y no convencionales; la aplicación se puede
efectuar a partir de los 6 hasta los 16 años de edad; la administración es
individual o colectiva; el tiempo de pasación es de 30 minutos,
aproximadamente. Los autores de esta prueba son Juan E. Jiménez González,
Ceferino Artiles Hernández, Cristina Rodríguez Rodríguez y Eduardo García
Miranda. La primera edición es del año 2007.
• TCI- Test de creatividad infantil. Los autores de esta prueba son Manuela
Romo Santos, Vicente Alfonso Benlliure y María José Sánchez Ruiz. 2008.Esta
prueba mide el pensamiento creativo de los niños, libre de influencia cultural,
inspirándose en la investigación de Getzels y Csikszentmihalyi, la aplicación se
puede efectuar a partir de los 6 hasta los 12 años de edad.
RESUMEN PRUEBAS DE CREATIVIDAD - IMAGINACIÓN

CREA. Inteligencia creativa. Primaria, secundaria, bachiller y adultos.
Corbalán, Martínez y Donolo,
(2015).
Adaptación del Test de pensamiento 1º de Educación, Primaria hasta 4º de la ESO

creativo de Torrance: expresión
figurada.TTCT por PACICanarias.
Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007)
TCI. Test de Creatividad Infantil. De los 6 a los 12 años. Incluye toda la Educación
Romo, Alfonos- Benlliure y Sánchez (2008). Primaria.
PIC-N. Prueba de Imaginación Creativa De 8 y 11 años. Entre los cursos de 3º y 6º de

para Niños. Artola, Ancillo, Mosteiro y Educación Primaria
Barraca (2004).
PIC-N. Prueba de Imaginación Creativa Entre los 12 y 18 años, Educación secundaria y

para Niños. Artola, Barraca, Martín, Mosteiro y Bachiller
Poveda (2008)
PVEC 4 Prueba verbal de creatividad. De 6 a 16 años, Toda Primaria hasta 4º de ESO

Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007)

A. 2. COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA:
Según Markle (1979) “Las habilidades sociales son un repertorio de

comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales los niños intuyen
las respuestas de otros individuos en el contexto interpersonal. Este repertorio
actúa como un mecanismo a través del cual las personas inciden en su medio
ambiente obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias deseadas y no
deseadas en la esfera social”. (Michelson et al, 1999).
Estas habilidades no sirven únicamente para que el niño o la niña se relacione con
los demás, sino también para adquirir los roles y normas sociales de su entorno.
¿QUÉ EVALUAR?
En relación a la competencia socioafectiva será necesario evaluar las habilidades

sociales del alumno o alumna, así como sus competencias mentalistas.
En lo que respecta a las habilidades sociales, tendremos en cuenta la evaluación

de los siguientes aspectos:
Habilidades básicas de interacción social:

Rutinas sociales (saludos, presentaciones, dar las gracias, solicitar permiso…). Será
preciso considerar en qué medida estos comportamientos se dan como respuesta o
son espontáneos, en qué contextos se dan, así como valorar la flexibilidad en su
uso.
Normas sociales. Será necesario valorar el ajuste de la conducta del alumno o

alumna dependiendo de las normas sociales adecuadas a cada contexto: en el aula,
en los pasillos, en los recreos, en contextos formales o informales, comportamiento
diferencial con adultos y con compañero/as. Así como la comprensión de aquellas
normas sociales no explícitas (currículo oculto). En este sentido será preciso tener
en cuenta si los posibles conflictos con los compañeros se deben a una falta de
comprensión de normas sociales no explícitas.
Habilidades de relación con los adultos:
Será preciso evaluar:
Si inicia interacciones: en qué contextos, con qué personas, con qué motivo: Pedir
(necesidades, deseos, ayuda). Rechazar. Mostrar preocupaciones. Realizar
comentarios. Hablar de sus temas de interés. Mostrar o compartir. Plantear
quejas.…

Cómo responde a las interacciones iniciadas por el profesor o profesora: respuesta
a la llamada de atención, a las instrucciones o comentarios a las
correcciones…Mantiene la atención conjunta.
De forma general, en cualquier acción será preciso evaluar la adecuación a la

situación, la flexibilidad en la forma de iniciar y responder a la interacción, la
generalización a distintos contextos y la reciprocidad de las acciones.
Habilidades de relación con los iguales:
Además de lo reseñado en la relación con adultos, respecto a la relación con

iguales, será necesario profundizar en los siguientes aspectos:
• Motivación de relación.
• Respuesta al acercamiento de los demás niños y niñas.
• Conductas espontáneas de cooperación y ayuda. Reconocimiento de cuándo y
cómo proporcionar ayuda, así como también, cuando solicitar la ayuda de
otros.
• Imitación.
• Capacidad de empatía. Ponerse en el lugar del otro y compartir sentimientos,
intereses y preocupaciones.
• Cómo da y recibe elogios: Proporcionar elogios en los momentos apropiados y
saber responder al elogio de un amigo o amiga.
• Cómo realiza una crítica y responde a ella.
Respecto a las relaciones de grupo será necesario evaluar:

•
• Las habilidades para unirse al grupo.
• Cómo propone y defiende sus propuestas.
• Si establece relaciones recíprocas: Distribución equitativa de la conversación,
de la acción y de los recursos.
• Habilidades de resolución de conflictos: Manejo de desacuerdos. Respuestas
inmaduras o agresivas. Habilidades para hacer frente al estrés.
• Habilidades para evitar y terminar la relación.
En relación al juego conjunto con otros niños y niñas considerar:
• Si juega junto a otros niños y niñas.

• Si comparte materiales.
• Cómo se une al juego.
• Si sigue turnos.
• Cómo propone y defiende sus propuestas.
• Si se adapta a las propuestas de los demás.
• Si disfruta con el juego conjunto.
• Si conoce, participa y respeta las reglas del juego grupal.
• Con cuántos niños o niñas es capaz de compartir juegos.

En relación al trabajo en equipo considerar:
• La defensa de las propias opiniones / el respeto opiniones ajenas/ capacidad

para llegar a acuerdos.
De forma general, en cualquier observación será preciso evaluar la adecuación a la

situación, la flexibilidad en la forma de iniciar y responder a la interacción, la
generalización a distintos contextos y la reciprocidad de las acciones.
Sentimientos y Emociones:
Será preciso evaluar la expresión y comprensión de las emociones, así como su

adecuación a los diferentes contextos. Será necesario también evaluar el auto-
concepto.
Emociones:
• Discriminación de emociones simples y complejas: alegría, tristeza, ira, miedo,

sorpresa, aburrimiento, vergüenza, orgullo, celos...
• Comprensión de las emociones de los demás y adecuación del comportamiento
en relación a éstas.
• Comprensión de las causas de las emociones
• Adecuación de las emociones a la situación: Grado de expresión de las
emociones en relación a la situación (cómo expresa el enfado, la alegría, la
frustración...). Expresiones emocionales inadecuadas (p.ej. llorar o reír sin
motivo aparente).
• Resistencia a la frustración.
Auto-concepto:
Evaluar la percepción que el alumno o alumna tiene de sí mismo o sí misma.
Resolución de conflictos:
Será preciso evaluar si el alumno es capaz de identificar el problema, si propone

soluciones adecuadas socialmente, si anticipa consecuencias a su conducta y a la
conducta de los demás, si enfrenta los problemas de forma flexible, si es capaz de
negociar soluciones y de llegar a acuerdos.
Interpretaciones erróneas. Muchas veces los conflictos en niños y niñas con TEA se
dan por la dificultad que tienen los alumno/as para interpretar adecuadamente las
situaciones, así p.ej. un roce puede ser interpretado como una agresión o una
mirada como una burla. Será preciso analizar las situaciones conflictivas e indagar
en la percepción del alumno o alumna de la situación.

Competencias mentalistas:
Será necesario evaluar:
• La capacidad de reconocimiento de los estados mentales propios y ajenos
(percepción, deseos, creencias, intenciones, emociones, comprensión de
engaños, metáforas, bromas).
• La habilidad para identificar las causas de los estados mentales propios y
ajenos.
• La habilidad para predecir el comportamiento propio y ajeno.
Mesa de evaluación y diagnóstico de AETAPI. Mª Ángeles García-Nogales, Juana Mª Hernández y María Sotillo. Sevilla,2006

COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA ¿CÓMO EVALUAR?
Es necesaria la constancia y perseverancia en la valoración, ya que las

peculiaridades conductuales y comunicativas, (reacciones imprevistas, poca o nula
capacidad de interacción con los evaluadores, hiperactividad, etc.), dificulta la
evaluación y obligan al examinador a tomarse con tiempo la recogida de datos y a
perseverar en la misma a pesar de que algunas sesiones no sean del todo
fructíferas. Rivière (2001)
Debe ser estudiadas las conductas del niño o niña en distintos contextos, ya que
los diferentes entornos físicos y sociales pueden estimular determinadas conductas
y limitar otras.
Para valorar las capacidades de interacción y de comunicación debemos tratar de

comunicarnos con todo nuestro arsenal de recursos (palabra, entonación, gesto,
recursos gráficos, etc.) y para poder interpretar el sentido de sus conductas
desafiantes es necesario que tratemos de empatizar emocionalmente poniéndonos
en su lugar, tratando de ver el mundo con las limitaciones de su punto de vista.
Todo ello exige al evaluador un estilo personal que implica constancia,
perseverancia, bajos niveles de ansiedad y, por consiguiente, exige dejar a un lado
los efectos del posible Burnout y del tedio de los años de trabajo. La situación ideal
sería adoptar la perspectiva de satisfacción personal que supone pensar que
enfrentarse a la valoración de un chico con TEA, es una inigualable oportunidad de
aprendizaje y de crecimiento profesional. Rivière (2001)
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES:
El principal método de evaluación de la competencia socio-afectiva del alumno o

alumna es la OBSERVACIÓN, ésta se combina con la interacción con el alumno/a.
Será necesario observar al alumno o alumna en diferentes contextos tanto

naturales como artificiales. En la interacción con el niño/a recoger datos acerca de
la cantidad y forma de iniciar y responder a las interacciones.
Para tener una información más rica la observación debería ser llevada a cabo por
diferentes agentes: equipo docente, orientadora u orientador, familia. También
podemos recoger la información proporcionada por el propio niño o niña sobre sí
mismo/a.
Podemos hacer uso de diferentes guías de observación, así como de cuestionarios e

inventarios para recoger la información proporcionada por otros observadores o por
el propio niño o niña. Las entrevistas semiestructuradas también son instrumentos
útiles para recoger la información que pueda aportar el profesorado o la familia.

Guías de observación y cuestionarios:
• Perfil de observación de Val Cumine, Julia Leach y Gilí Stevenson. (De

"El Autismo en los Primeros Años". Se trata de un inventario de
observación para niños con TEA en sus primeros años.
Se evalúa utilizando cuatro categorías. no presente, infrecuente, en desarrollo
y frecuente. Se recoge información en tres categorías: Interacción Social,
Comunicación y Juego e imaginación.
• Cuestionario CHIS (Monjas, 1992), Incluido en Monjas, M. I. (2004).

Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para
niños y adolescentes. Madrid. CEPE.
Está constituido por 60 ítems con cinco alternativas de respuesta (nunca, casi
nunca, bastantes veces, casi siempre, siempre). El cuestionario está dividido
en seis sub-escalas: habilidades sociales básicas, habilidades sociales para
hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas
con emociones y sentimientos, habilidades de solución de problemas
interpersonales y habilidades de relación con los adultos.
Los ítems y las sub-escalas se refieren a las habilidades y áreas del “Programa
de Habilidades de Interacción Social (PEHIS)” de Inés Monjas. La autora
menciona que el uso de este cuestionario es con el propósito de evaluar las
habilidades sociales y dar paso a un mejor desarrollo del programa (PEHIS).
El programa PEHIS ofrece una intervención psicopedagógica global para
enseñar directa y sistemáticamente habilidades a niños y niñas en edad
escolar (Educación primaria y secundaria).
Existen dos versiones del cuestionario, una para ser respondido por el adulto y
otra, tipo autoinforme que ha de responder el propio chico o chica.
• Código de observación de la interacción social COIS Desarrollo de un

código de Observación para evaluar la interacción social en alumnos de
primaria (COIS) Monjas, M.I. Arias, B. Verdugo, M.A. - III Congreso de
Evaluación Psicológica, 1991.
Permite codificar la observación de las interacciones que se producen entre los
alumno/as en situaciones naturales, principalmente de juego libre. El adulto no
interviene, solo es observador. Se registran tasa y frecuencia de las
interacciones y aspectos cualitativos.
Se observan un total de quince categorías de observación, siete evalúan el tipo
de interacción (tres corresponden a conductas no interactivas y cuatro a
conductas interactivas). Ocho evalúan la calidad de la interacción: modalidad
de la interacción (iniciación o respuesta), con quién se produce la interacción
(adulto o niño y en este caso si es individual o con un grupo) y el modo de la
interacción (verbal, física o mixta).
• Indicadores de dificultad para trastorno generalizado del desarrollo

(EOEP E. de TGD de Las Palmas). Se trata de dos guías para la observación

en el contexto escolar, que forman parte del protocolo de coordinación
interequipos de la Comunidad Autónoma de Canarias. Se desarrolla una guía
para la etapa de Educación infantil y primaria y otra para la etapa de
Educación secundaria. Se siguen criterios de DSM-IV. Los ítems se agrupan en
cuatro apartados: habilidades para la interacción social, habilidades para la
comunicación, patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidos, repetitivos y estereotipados y otras características.
• Plantilla de observación de Habilidades Sociales. Iraida Yasmina Puerta.

Proyecto del Máster de Intervención psicológica en el ámbito clínico y social
Curso 2012/2013. Universidad de Almería. Alumna: Iraida Yasmina Puerta
Porcel. Directora: Yolanda Alonso Fernández. Recuperado de
http://repositorio.ual.es:8080/bitstream/handle/10835/2241/Trabajo.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y (Anexo 13 )
Como parte del Programa de Habilidades sociales para niños con trastorno
generalizado del desarrollo, llevado a cabo en el Instituto de
Neurorehabilitación Infantil InPaula, un centro dedicado a la
neurorehabilitación en la infancia se elaboró una hoja de registro para la
observación conductual, basada en los objetivos del programa de habilidades
sociales diseñado para niños entre 6 y 8 años. Este registro servía para
informar al final de cada sesión a los padres de las actividades realizadas y del
desempeño de las mismas, recomendando que objetivos y que tareas deberían
continuar trabajándose en casa.
• Escala de Comportamiento Asertivo para niños (CABS) (Michelson L,

Wood R 1982; 4(1): 3-13). Versión española: (De la Peña V, Hernández E,
Rodríguez, 2003 FJ Revista Electrónica de Metodología Aplicada 2003, Vol. 8 nº
2, pp. 11-25.)
Es un cuestionario que evalúa las habilidades sociales infantiles de niños entre

6 a 12 años, basándose en las opiniones y valoraciones que emiten los
miembros de su entorno. El cuestionario explora la respuesta que el niño daría
ante la interacción social con sus iguales y con los adultos.
Consta de 27 ítems con cinco opciones de respuesta que varían a lo largo de
un continuo con dos niveles de respuestas pasivas, dos agresivas y una
asertiva.
Puede ser usado como cuestionario auto aplicado o como cuestionario a
cumplimentar por un observador.
• Batería de socialización. Batería de Socialización (para profesores y padres)

BAS 1-2 (Silva F, Martorell MC (1983) Madrid: TEA Ediciones. BAS 3 (1987)
Madrid. TEA ediciones. http://web.teaediciones.com/bas-bateria-de-
socializacion-1-2-y-3.aspx:
Las tres pruebas que la componen (BAS-1, BAS-2 y BAS-3) pueden utilizarse
individualmente o complementariamente para obtener una visión de conjunto
del evaluado. Así, la BAS-1 (de 6 a 15 años) está destinada para que sea el
profesor quién valore la socialización del alumno; la BAS-2 (de 6 a 15 años)

para que sea respondida por los padres y la BAS-3 (de 11 a 19 años) como
autoinforme para que sea respondido por el propio evaluado.
Este instrumento se elaboró para detectar varios aspectos de la conducta
social en niños y adolescentes. A partir de su aplicación se obtienen un perfil
de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (Liderazgo,
Jovialidad, Sensibilidad social y Respeto-autocontrol) y tres escalas de
aspectos inhibidores o perturbadores (Agresividad-terquedad, Apatía-
retraimiento, Ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación global del
grado de adaptación social.
• Escala de autoconcepto de Piers-Harris. Rango de aplicación entre 7 a 12

años. Trata de obtener información sobre la percepción que el alumno/a tiene de
sí mismo/a y cómo valora distintos elementos de su forma de ser y su
comportamiento. Esta escala consta de 80 frases sencillas a las que se ha de
responder con si o no.
• Escala de habilidades sociales EHS. Gimero, E. (1998) Escala de habilidades

sociales: manual. TEA Ediciones. http://web.teaediciones.com/ehs-escala-de-
habilidades-sociales.aspx
Se trata de un cuestionario para la evaluación de la aserción y las habilidades

sociales en adolescentes a partir de 12 años (1º de ESO) y adultos. La
administración puede ser individual o colectiva. El tiempo que se requiere para
su aplicación es de aproximadamente 15 minutos.
Este cuestionario compuesto por 33 ítems explora la conducta habitual del
sujeto en situaciones concretas y valora hasta qué punto las habilidades
sociales modulan estas actitudes.
El evaluador puede disponer de un índice Global del nivel de habilidades
sociales o aserción de los sujetos analizados y además detectar, de forma
individualizada, cuáles son sus áreas más problemáticas a la hora de tener que
comportarse de manera asertiva. Para ello, el evaluador dispone de
puntuaciones en 6 factores o subescalas: Autoexpresión en situaciones
sociales, Defensa de los propios derechos como consumidor, Expresión de
enfado o disconformidad, Decir "no" y cortar interacciones, Hacer
peticiones y Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

GUÍAS DE OBSERVACIÓN Y CUESTIONARIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
HABILIDADES SOCIALES
RANGO
NOMBRE CARACTERÍSTICAS OBSERVADOR
APLICACIÓN
Perfil de observación Inventario de observación para niños con TEA. Primeros años. Padres
(Val Cumine y cols.) Cuatro categorías de respuesta Profesional
Tres apartados: Interacción Social,
Comunicación y Juego e imaginación.
Cuestionario CHIS Cuestionario Educación Autoaplicado
(Monjas) 60 ítems con cinco alternativas de primaria Profesores
respuesta. Educación
Seis sub-escalas: Habilidades sociales secundaria
básicas, H.H. para hacer amigos y amigas,
H.H. conversacionales, H.H. relacionadas
con emociones y sentimientos, H.H. de
solución de problemas interpersonales y
H.H. de relación con los adultos.
Código de observación Observación en actividades de juego libre. Educación Observadores
de la interacción 15 categorías de observación, divididas en primaria externos.
social-COIS (Monjas tipo de interacción y modalidad de Educación
Arias y Verdugo) interacción. secundaria
Proporciona datos como frecuencia,
porcentajes y tasa.
Indicadores de Basada en DSM-IV. - Etapa de Profesores
dificultad para Observación en el contexto escolar Educación Infantil
trastorno generalizado Respuestas dicotómicas y observaciones. y Primaria
del desarrollo (EOEP E. - Etapa de
TGD Las Palmas) Educación
Secundaria
Plantilla de Hoja de registro para la observación 6 y 8 años Profesional
observación de conductual, basada en los objetivos del
Habilidades Sociales. programa de habilidades sociales
Iraida Yasmina Puerta
Escala de Cuestionario. 6-12 años Auto aplicado
Comportamiento Evalúa interacción social con iguales y con
Asertivo para niños- adultos.
CABS (Michelson et col). 27 ítems con cinco opciones de respuesta
Batería de socialización Cuestionario. BAS-1 (de 6 a 15 BAS1-Profesores
de Silva y Martorell años) BAS2-Padres
Se obtiene un perfil de socialización con BAS-2 (de 6 a 15 BAS3-autoinforme
cuatro escalas de aspectos facilitadores y años)
BAS-3 (de 11 a 19 a.)
tres escalas de aspectos inhibidores o
perturbadores. También se obtiene una
apreciación global del grado de adaptación
socia.
Escala de autoconcepto Cuestionario De 7 a 12 años Auto aplicado

de Piers-Harris 80 frases sencillas con respuesta dicotómica
(SI-NO)
Escala de habilidades Cuestionario. Adolescentes (a Auto aplicado
sociales EHS. Elena Evaluación de la aserción y las habilidades partir de 12 años)
Gimero Gonzales sociales. y adultos
Seis factores: Autoexpresión en situaciones
sociales, defensa de los propios derechos
como consumidor, expresión de enfado o
disconformidad, decir no y cortar
interacciones, hacer peticiones e iniciar
interacciones positivas con el sexo opuesto.

EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES MENTALISTAS:
Para la evaluación de las capacidades mentalistas, en la página www.aetapi.org

podemos encontrar un listado de pruebas mentalistas creado por la Mesa de
evaluación y diagnóstico de AETAPI (Mª Ángeles García-Nogales, Juana Mª
Hernández y María Sotillo) que incluye fichas sencillas dónde se explican las
pruebas y su forma de administración.
Entre otras resaltamos las siguientes:
• Evaluación de la comprensión de falsas creencias:

• Teoría de la mente de primer orden. Tarea de Sally y Anna de Barón Cohen,
Leslie y Frith, 1985.
• Teoría de la mente de segundo orden. Tarea de El heladero de Tirapu et.
al.,2OO7.
• Evaluación de la comprensión de expresiones no literales e intenciones

(mentira, ironía, bromas, sarcasmo…): Historias extrañas de Happé, 1994….
• Evaluación de la sensibilidad social: Tareas de metedura de pata p.ej. Tirapu

et. Al ,2007
COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA ¿CÓMO EVALUAR?
Evaluación de las habilidades sociales:
El principal método de evaluación de la competencia socio-afectiva es la

OBSERVACIÓN, ésta se combina con la interacción con el alumno/a .
En diferentes contextos tanto naturales como artificiales.
Por diferentes agentes: profesorado, orientadora u orientador, familia.
Recogida de información mediante registros de observación, cuestionarios y entrevistas.
Evaluación de las capacidades mentalistas:

Listado de pruebas mentalistas creado por la Mesa de evaluación y diagnóstico de AETAPI
(Mª Ángeles García-Nogales, Juana Mª Hernández y María Sotillo).
Entre otras: Evaluación de la comprensión de falsas creencias. Evaluación de la

comprensión de expresiones no literales e intenciones (mentira, ironía, bromas,
sarcasmo…). Evaluación de la sensibilidad social.

PATRONES RESTRICITIVOS Y REPETITIVOS DE
COMPORTAMIENTO, INTERESES O ACTIVIDADES.
Siguiendo la DSM-V (Asociación Americana de Psiquiatría,2013, p. 50) (criterio B)

los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades,
se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos:
• Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos.
• Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal.
• Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a la
intensidad o foco de interés.
• Hiper-o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno.
Los patrones repetitivos no sólo los manifiestan los niños con TEA, son comunes en
personas con discapacidades sensoriales, intelectual, incluso en niños con un
desarrollo típico. La forma de la manifestación de los patrones restrictivos y
repetitivos suele estar en relación con la edad, capacidad cognitiva y nivel de
desarrollo, aunque no se dan de forma exclusiva en los distintos niveles. Los niños
más pequeños y niños con mayor retraso en el desarrollo y discapacidad intelectual
severa suelen mostrar comportamientos tales como estereotipias motoras,
ecolalias, repeticiones con objetos y de búsqueda sensorial. Los niños más
mayores, adolescentes, con mayor nivel de desarrollo y mayor nivel cognitivo
presentan patrones relacionados con la insistencia en la igualdad, tales como
intereses intensos y restrictivos, adherencia a rutinas y presencia de rituales.
Pueden manifestarse de forma diferente dependiendo del contexto. Muchas veces

los padres pueden informarnos de patrones restrictivos y repetitivos no observados
en el contexto escolar. Así por ejemplo un alumno de buen nivel cognitivo puede
manifestar en casa comportamientos repetitivos que usa como regulación
emocional ante las presiones sociales de la jornada escolar.
Los comportamientos repetitivos pueden tener relación con:
• La reducción o activación de la respuesta fisiológica (búsqueda o

evitación de la respuesta fisiológica a la estimulación sensorial).
• Los niveles de estrés y ansiedad.
• Falta de implicación en actividades funcionales y significativas.
Normalmente los comportamientos repetitivos se dan en ausencia de interacciones

sociales significativas para la persona con TEA.

¿QUÉ EVALUAR?
Cuadro resumen, indicadores a considerar en la evaluación psicopedagógica:
PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDADES

1. Movimientos, utilización de
Estereotipias motoras simples Aleteos de manos
objetos o habla
Giros sobre sí mismo/a
estereotipados o repetitivos
Balanceos
Torsión de dedos
Uso repetitivo de objetos Girar objetos o partes

Abrir y cerrar cajas, puertas…
Alinear objetos, materiales
Desmenuzar materiales
Habla estereotipada Ecolalias inmediatas y diferidas.

Uso del “tú” refiriéndose a uno mismo.
2. Insistencia en la
Resistencia a los cambios Angustia por cambios triviales en el
monotonía, excesiva
ambiente (decoración, aspecto físico o
inflexibilidad de rutinas o
accesorios en personas…)
patrones ritualizados de
Resistencia a cambios en la ruta.
comportamiento verbal o no
Resistencia a cambios menores en las
verbal
rutinas (sentarse en un mismo sitio,
envase de las comidas…).
Resistencia a cambios de rutinas/
horarios.
Resistencia para cambiar de tarea.
Resistencia a cambios de planes.
Insistencia en seguir unas reglas fijas.
Realización de juegos de forma idéntica.
Rigidez de pensamiento.
Patrones de comportamiento Tendencia a colocar o mantener objetos

verbal o no verbal ritualizados en una posición determinada.
Rituales de inicio, realización o
finalización de una actividad,
conversación…
(Preguntas repetitivas, rituales verbales,
caminar por un perímetro, tocar la pared
antes de entrar en el aula…)
3. Intereses muy Preocupación inusual, interés Apegos inusuales

restringidos y fijos que son peculiar o raro. Preocupaciones inusuales (aspiradoras,
anormales en cuanto a la Hobby excesivo “desenfocado” farolas, marcas de coches).
intensidad o foco de interés. (no le da la utilidad que le Pasar horas escribiendo horarios, listas,
corresponde) dibujando una misma figura…
Obsesiones
Fijaciones
4. Hiper-o hiperreactividad a Respuesta a la estimulación Taparse los oídos ante determinados

los estímulos sensoriales o sensorial: visual, auditiva, sonidos.
interés inhabitual por olfativa, táctil, gusto y vestibular. Pendiente de sonidos concretos.
aspectos sensoriales del La respuesta puede ser Hiperaudición
entorno. exagerada o muy limitada. Oler o chupar cosas o personas.
Se puede dar búsqueda de Tocar repetidamente superficies o parte
estimulación sensorial de las personas (pelo).
Observar cosas que giran
Hiposensibilidad al dolor
Selectividad alimenticia

¿CÓMO EVALUAR?
Al igual que hemos indicado en apartados anteriores el principal método de

evaluación es la OBSERVACIÓN. Será necesario observar al alumno o alumna en
diferentes contextos tanto naturales como artificiales.
Además, debemos recoger información aportada a partir de la observación

realizada por diversos agentes: profesorado, familia, etc., tanto en el momento
actual como en el pasado. También, en caso de chicos y chicas más mayores
podemos recoger la información proporcionada por ellos mismos.
Cuando valoramos los patrones restrictivos y repetitivos, tenemos que tener en

cuenta además la evaluación del contexto en el que se están dando tales
comportamientos y el nivel de interferencia que suponen para el acceso a los
aprendizajes y posibilidades de interacción social, ya que de ello dependerá la
necesidad de intervención.
Muchos de los cuestionarios o escalas referidos para realizar el cribaje y algunas

pruebas para la evaluación de las funciones ejecutivas y escalas de evaluación del
juego, incluyen ítems con contenidos relativos a los patrones restrictivos y
repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. Las entrevistas
semiestructuradas también son instrumentos útiles para recoger la información
que pueda aportar el profesorado o la familia.
En las guías de observación incluidas en el Protocolo de coordinación interequipos

“Indicadores de dificultad para trastorno generalizado del desarrollo”, encontramos
un conjunto de ítems destinados a observar los patrones repetitivos y restrictivos:
13 ítems en la guía de Educación Primaria y 9 ítems en la de Educación Secundaria.
Respecto a los instrumentos de evaluación específica, el ADI-R (entrevista para el

diagnóstico del autismo revisada) dedica 14 ítems a evaluar la presencia de
patrones repetitivos y restrictivos de comportamiento, actividades e intereses y su
impacto en la familia. Así mismo la escala de observación de autismo (ADOS-2), en
sus diferentes módulos, evalúa la presencia de los patrones repetitivos. En el IDEA
(Inventario de espectro autista), se definen cuatro niveles de afectación en las
dimensiones “Trastornos de las competencias de anticipación” y “Trastornos de la
flexibilidad mental y comportamental”.
Existen, además, otros cuestionarios diseñados específicamente para evaluar los

comportamientos restrictivos y repetitivos. Para su uso en el entorno escolar
recomendamos únicamente su utilización como guion para orientar las
observaciones y entrevistas.
• Escala de comportamientos repetitivos-Revisada (RBS-R) Lam K. (2007),

Adaptación cultural a España recuperado de
https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/132492/TFM_YonHerJA_Adapt
acion.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Es una escala que evalúa las conductas repetitivas mediante 43 ítems. Estos
ítems se agrupan en seis categorías: estereotipadas, autolesivas, compulsivas,
ritualistas, similitud y restricciones.
Las respuestas a cada ítem van desde o puntos (no se produce) hasta 3 puntos
(muy grave). La respuesta la dará un familiar, cuidador o profesional en base a
lo observado en el último mes.
“A la versión española de la herramienta se le ha añadido una nueva subescala,
denominada en principio Subescala de patrones sensoriales atípicos de
respuesta” Jo Ann Yon Hernández, 2017
“Esta nueva subescala está definida como hiper o hiporeactividad a los
estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno;
sobreatención a ciertos estímulos sensoriales” Jo Ann Yon Hernández, 2017
• La app Conducta Repetitiva Autismo Test (COREAT) Martínez-González, A.

E., & Piqueras, J. A. (2018). Validation of the Repetitive Behavior Scale-Revised
in Spanish-Speakers Participants with Autism Spectrum Disorder. Journal of
autism and developmental disorders, 48(1), 198-208. doi: 10.1007/s10803-017-
3276-0
Martínez-González, A. E., & Piqueras, J. A. (2019). Standard scores of the
Repetitive Behavior Scale-Revised for people with autism and intellectual
disability in Spain. Actas españolas de psiquiatría,
COREAT es la adaptación española del Repetitive Behavior Scale – Revised (RBS-
R). Se trata de un test que mide el nivel de severidad de la conducta repetitiva
tanto en personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) como en personas
con Discapacidad Intelectual (DI).
Con esta aplicación podrá obtener el nivel de severidad de los síntomas:
estereotipados, autolesivos, compulsivos, ritualísticos y restrictivos. La
información proporcionada tras realizar el test será de gran utilidad tanto para el
profesional (obtención de percentiles para redacción de informes), como para
los familiares que pueden visualizar la gravedad de los síntomas en unas
gráficas sencillas.
EVALUACIÓN DE LA HIPER-O HIPORREACTIVIDAD A LOS ESTÍMULOS

SENSORIALES O INTERÉS INHABITUAL POR ASPECTOS
SENSORIALES DEL ENTORNO.
Dada su importancia y el escaso conocimiento que en general tenemos de la

sensorialidad del niño o niña con TEA, queremos en esta guía dedicar un apartado
más específico a este contenido.
Los niños/as con Autismo no están en otro mundo, sino que su percepción del
mundo es diferente porque tienen experiencias sensoriales perceptivas inusuales

(desde el punto de vista del desarrollo típico). Estas experiencias ocasionan hiper-
o hiposensibilidad. Por lo tanto, no es de extrañar que, si una persona percibe los
olores, los colores, las formas o sonidos de diferente forma, su comportamiento
será acorde a esta forma de sentir. Doble Equipo, (2014) recuperado de
https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemas-sensoriales-en-casa/.
Algunas personas con TEA, además, pueden manifestar fluctuación en sus

sensaciones, es decir, pueden variar de híper a hipo sensibilidad en función del
momento o situación. En algunos casos también se puede dar lo que llamamos
Sinestesia. “Es una experiencia involuntaria en la que el niño/a puede percibir
diferentes sensaciones por sentidos que no son los correspondientes. Por ejemplo,
escuchar un color, que un sonido produzca un olor…” Doble Equipo, (2014)
recuperado de https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemas-
sensoriales-en-casa/
Algunas manifestaciones de sinestesia pueden ser (extraído de Doble Equipo,

(2014) recuperado de https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemas-
sensoriales-en-casa/
 Vista: Se siente frustrado por los colores “incorrectos” en letras, números…

 Audición: Se cubre o golpea las orejas en respuesta a un estímulo visual.
 Gusto: reproduce la acción de tragar en respuesta a un estímulo visual.
 Olfato: se cubre, restriega o golpea la nariz en respuesta a un objeto, sonido o
sabor.
 Tacto: Se queja porque siente que le tocan cuando le miran. Siente dolor en el
cuerpo en situaciones de bullicio.
¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR?
La valoración del perfil sensorial del niño o niña debe ser realizada por un
terapeuta ocupacional formado en Integración Sensorial. No obstante, tanto las
familias como los profesores y orientadores podemos observar las reacciones del
niño ante distintas situaciones estimulares.
Las experiencias sensoriales en el Autismo son muchas y diversas, a continuación

presentamos las más comunes (extraído de De Ramón Bellver, A. y Juan Belso,
Mari Luz Doble Equipo, (2014) recuperado de
https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemas-sensoriales-en-casa/ ).

SISTEMA HIPERSENSIBILIDAD HIPOSENSIBILIDAD
Mira constantemente partículas Incapacidad para descifrar dónde

diminutas, recoge motas pequeñas están los objetos, solo ven sus
Visual de polvo, no le gusta la oscuridad ni contornos. Mirar fijamente al sol o
las luces brillantes, le asustan los a las luces brillantes, caminar
destellos súbitos de luz, mira hacia alrededor de algo, pasar las manos
abajo, se tapa los ojos con luces por los bordes de un objeto, mueve
brillantes. los dedos u objetos en frente de
sus ojos
Se tapa los oídos, tiene el sueño Golpea los objetos, cierra las
muy ligero, le asustan los puertas de golpe, le gustan las
animales, no le gustan las vibraciones, le gusta la cocina y el
Auditivo tormentas, las muchedumbres. baño.
No le gusta que le corten el pelo, Le gusta las muchedumbres, el
elude los ruidos. Realiza ruidos tráfico.
repetitivos para evitar oír otros Rasga papel y lo arruga en la
sonidos. mano.
Le gustan los ruidos y los sonidos.
Realiza ruidos rítmicos a gran
volumen.
Gustativo Come poco, usa la punta de la Come cualquier cosa, lame objetos
lengua para probar la comida, y se los mete en la boca. Le gustan
vomita con facilidad, reclama y los sabores mezclados (agridulce).
ansía ciertos tipos de comida. Regurgita.
Olfativo Evita los olores, le gusta llevar Se huele a sí mismo, a las

siempre la misma ropa, se aparta personas y objetos. Se embadurna
de la gente. y juega con los excrementos. Le
gustan los olores fuertes.
No quiere que le toquen, no tolera Le gusta la ropa apretada y la

la ropa nueva, no quiere llevar presión. Busca la sensación de
Táctil zapatos, reacciona presión, abraza con fuerza, le
exageradamente ante el calor, frío gusta los juegos brutos y dar
y dolor. No le gusta estar sucio. volteretas. Es propenso a
No le gusta alguna textura autolesionarse. Escasa reacción al
determinada de la comida. Evita a dolor y a la temperatura.
la gente.
Reacciones de miedo con Le gustan los columpios,

Vestibular columpios, toboganes, tiovivo… toboganes…
Dificultad en caminar por Gira y corre dando vueltas
superficies desiguales. No le gusta continuamente, se balancea hacia
tener la cabeza hacia abajo. Le adelante y hacia atrás.
angustia que sus pies no toquen el
suelo.
Coloca el cuerpo en posiciones Parece cansado, choca contra los

Propioceptivo extrañas, dificultad en manejar objetos o las cosas, agarra los
objetos pequeños (botones). objetos débilmente, se tropieza con
Gira completamente el cuerpo para frecuencia, no es consciente de las
mirar algo. sensaciones de su cuerpo (no
siente hambre)

RESUMEN PATRONES RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS DE
COMPORTAMIENTO, INTERESES O ACTIVIDADES ¿CÓMO
EVALUAR?
• La forma de la manifestación de los patrones restrictivos y repetitivos

suele estar en relación con la edad, capacidad cognitiva y nivel de
desarrollo.
• Los comportamientos repetitivos pueden tener relación con la reducción
o activación de la respuesta fisiológica, los niveles de estrés y ansiedad y
la falta de implicación en actividades funcionales y significativas.
• El principal método de evaluación es la OBSERVACIÓN.
• Se ha de evaluar también el contexto y el nivel de interferencia que
suponen para el acceso a los aprendizajes y posibilidades de interacción
social.
• Recogida de información a través de los cuestionarios, escalas y pruebas
usadas para realizar la detección, cribaje y evaluación que incluyen ítems
relativos a los patrones restrictivos y repetitivos.
• Son útiles las entrevistas semiestructuradas.
• La valoración del perfil sensorial del niño o niña debe ser realizada por un
terapeuta ocupacional formado en Integración Sensorial. Las familias Y
profesionales podemos observar las reacciones del niño ante distintas
situaciones estimulares.
• Existen instrumentos diseñados específicamente para evaluar los
comportamientos restrictivos y repetitivos.

A. 3.-COMUNICACIÓN Y LENGUAJE :
Extraído del artículo de J. Martos a, R. Ayuda b, “Comunicación y lenguaje en el

espectro autista: el autismo y la disfasia”, REV NEUROL 2002, se definen las
principales características del lenguaje en el TEA:
“La enorme heterogeneidad sintomática que presentan las personas con TEA en
las distintas dimensiones que se manejan también se refleja en el lenguaje y la
comunicación, dando lugar a un espectro de funcionamiento que abarca desde la
ausencia de conductas con intencionalidad comunicativa hasta el empleo de
conductas de mayor complejidad funcional y formal. La mayor parte de los autores
coinciden en que, en el desarrollo normal, existe una clara continuidad entre la
comunicación preverbal y la comunicación verbal, y los niños normales preverbales
constantemente desarrollan aptitudes y construyen esquemas comunicativos que
son fundamentales para el posterior desarrollo del lenguaje. Algunos de estos
aspectos son la regulación temporal del intercambio social –que Newson define
como ‘el modo en que regulamos temporalmente nuestra comunicación verbal o
no verbal en relación con la otra persona’–, las pautas de atención y acción
conjunta, la expresión facial, las miradas de referencia conjunta y los primeros
gestos, principalmente el gesto de señalar.
Muchos de los niños pequeños con autismo no presentan la conducta de señalar o,

si ésta aparece, es con una función protoimperativa; resulta inexistente el matiz
protodeclarativo que suele aparecer en los niños con desarrollo normal antes del
primer año de edad. Los niños con TEA muestran dificultades en la adquisición de
las primeras etapas del lenguaje dentro del período crítico natural. La mitad de la
población, es decir, un 50% de los casos, no desarrolla jamás un lenguaje funcional,
y la mayor parte de las conductas comunicativas que producen se realizan a través
de modalidades de carácter no verbal poco elaboradas, generalmente mediante un
repertorio restringido de conductas instrumentales. Cuando los niños con autismo
son capaces de comunicarse mediante el uso de lenguaje oral, generalmente
acceden a éste mediante la ecolalia (inmediata y diferida), con escasez de lenguaje
creativo. Las alteraciones graves en la pragmática contrastan con una adecuada
estructura formal del lenguaje, al menos en los casos de alto funcionamiento. El
lenguaje de los niños con nivel alto de autismo y de los niños con síndrome de
Asperger se caracteriza por dificultades en la comprensión de actos de habla
indirectos, metáforas, bromas, etc., y en el uso de un lenguaje retórico, poco
ajustado al interlocutor, con ausencia de verbos mentalistas, dificultades en el uso
de la deixis y de vocabulario abstracto, y escaso uso o uso inadecuado de las
preguntas, que tienden a ser repetitivas.
En general, los niños con alto nivel que se comunican mediante lenguaje muestran
un perfil de menor gravedad o de retraso en la adquisición de los componentes
formales del lenguaje, mientras que los componentes semántico y pragmático y la
fonología suprasegmental son los más alterados. Por el contrario, los niños
situados en los niveles de mayor gravedad del espectro presentan alteraciones
mucho más graves en todos los componentes del lenguaje; frecuentemente
encontramos ausencia de éste o de conductas comunicativas elementales”.

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD)/DESORDEN DEL ESPECTRO AUTISTA
(DSA)
DSA se usa para referirse a los siguientes desórdenes:

- Autismo
- Síndrome de Asperger
Se caracteriza por trastornos en la interacción social y en la comunicación verbal y no verbal, así
como por patrones de conducta restrictivos y repetitivos.
Fonología Morfosintaxis Semántica Comprensión Pragmática
Fonología variable, Dificultades morfo- Dificultades ac- Trastornos en la Déficit en la atención

a menudo desorde- lógicas especial- ceso al léxico, comprensión, conjunta
nada. mente con pronom- especialmente especialmente en Dificultad en iniciar y
Dificultades prosó- bres y finales de para los referen- conectarse al mantener una conver-
dicas (fluctuaciones verbos. tes visuales. discurso tal como sación (múltiples episo-
en la intensidad Frases poco com- Muchas respues- ocurre en las dios conversacionales).
vocal, timbre monó- plejas. tas inapropiadas a conversaciones. Rango limitado de
tono, contrastes de preguntas.
funciones, comunicati-
tono inconsistentes
vas.
con los significados
expresados). Dificultad para adaptar
la forma y el contenido
al contexto- Introduc-
ción
de tópicos inapropia-
dos.
Ecolalia inmediata y dife-
rida y frases rutinizadas.
Uso de pocos gestos;
dificultad en la compren-
sión de gestos comple-
jos.
Uso frecuente de pregun-

tas, frecuentes repeticio-
nes.
Frecuentes monólogos
asociales.
Dificultad con variaciones
estilísticas y con cambio
de roles oyente,
/hablante.
Aversión a la mirada,
búsqueda de visión peri-
férica.
Acosta,V. , y otros “Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje”

¿QUÉ EVALUAR?
A la hora de la valoración de la Comunicación En la valoración de la Comunicación

y el lenguaje debemos valorar dos aspectos:
COMUNICACIÓN NO VERBAL:
Vamos a valorar los siguientes aspectos:
. Contacto visual, es la situación donde dos individuos se miran uno al otro a los
ojos al mismo tiempo. Es una forma de comunicación no verbal de gran impacto
sobre el comportamiento social. El hecho de que el contacto visual adquiera tanta
relevancia a nivel comunicativo no es mera casualidad, pues permite muchas
interacciones entre el receptor y el emisor. Es muy importante a la hora de llevar a
cabo una escucha activa o en la expresión de emociones. (P. Martínez Barral, “El
contacto visual en psicología: tipos y significado”, (2019).
El contacto visual permite la activación de tres sistemas claves en la socialización,

aunque otros mecanismos también pueden activarlos: Neuronas espejo, Teoría de
la mente y Empatía.
El contacto visual inapropiado (fugaz, poco específico o ausente) no implica que

los tres sistemas anteriores estén ausentes. Funcionan de diferente forma,
resultan poco específicos o deficitarios en cuanto a la información que procesan y
las acciones que motivan.
Neuronas espejo:
Complejo sistema de neuronas que se activan ante los actos motrices (y también
verbales), como imitando el gesto motor y permitiendo el análisis del mismo y su
intencionalidad.
Teoría de la mente:
Indagación interior de lo que el otro pueda estar pensando. Capacidad de atribuir
pensamientos y sentimientos a la otra persona a partir del análisis de la
información que obtenemos de la misma.
Empatía:
Sentir lo que siente el otro. Ponernos en su lugar. Adaptar nuestras acciones de
acuerdo a la información que procesamos respecto de lo que el otro pueda estar
sintiendo.
Los tres elementos son claves en el desarrollo de la socialización y podemos
concluir la importancia del contacto visual y de la intervención para lograr el mismo,
si es que no es eficiente o no ocurre.

El contacto visual efectivo tiene varias características:
• Es mirada a mirada (ojo a ojo) al mismo tiempo que realiza un reconocimiento

del rostro y los gestos motrices del otro
• Dura el tiempo suficiente para la interacción
• Dura el tiempo suficiente para permitir saber al otro que está siendo sujeto de
nuestra atención
• Dura el tiempo suficiente para obtener información
Carlos E. Orellana Ayala, "La visión en el autismo: Más allá de la mirada del niño", en Autismo Diario, 6 febrero, 2018,
https://autismodiario.com/2018/02/06/la-vision-en-el-autismo-mas-alla-de-la-mirada-del-nino/
. Expresión facial que muestra el alumno/a en consonancia con la situación de

interacción, transmisión de sentimientos y emociones.
. Uso de gestos que acompañan o sustituyen el lenguaje oral.
. Intención Comunicativa: a medida que el niño/a crece va desarrollando la

noción de que las personas ante sí son agentes, seres con una mente propia
distinta a la suya. Pero sobre los que pueden influir con sus propias conductas.
Esto es, van desarrollando intención comunicativa.
Todo acto comunicativo tiene una intención; cuando hablamos tenemos un

objetivo. Esa intención tiene que estar clara para que la comunicación funcione.
Gracias a este desarrollo progresivo de las capacidades de comunicación, aparece
una capacidad determinante de todo nuestro desarrollo y de nuestra capacidad de
adaptación como humanos: la atención conjunta.
. Atención conjunta, es la habilidad para compartir un foco de atención, una

acción o un objeto con otra persona. Está en la base de nuestra capacidad para
conectar con otros seres humanos, de aprender y de comunicarnos. Hoy sabemos
que la atención conjunta es el precursor de la comunicación referencial (esto es,
del desarrollo de conductas comunicativas -palabras o gestos- para referirnos al
mundo que nos rodea), del desarrollo del vocabulario y de la competencia
comunicativa general.

. Funciones comunicativas Las funciones del lenguaje determinan la intención
comunicativa que tenemos cuando emitimos un mensaje. ¿Queremos informar,
ordenar, expresarnos con belleza, pedir una explicación sobre una palabra que
desconocemos, expresar nuestros sentimientos, comprobar que nos están oyendo?
Cada una de esas intenciones necesita una función del lenguaje. Se trata de
evaluar ¿Para qué usa el lenguaje?
COMUNICACIÓN VERBAL:
PRAGMÁTICA:
Se habla de dificultad pragmática para hacer referencia a los problemas que los
individuos tienen en el uso del lenguaje con fines comunicativos; es decir, niños y
niñas que no hablan, que les cuesta usar el lenguaje como instrumento para
relacionarse con los demás y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones.
El alumnado con problemas en la pragmática suele presentar las siguientes

características:
• Uso de requerimientos gramaticales poco elaborados.
• Presencia de comentarios estereotipados.
• Gran dependencia de formas pronominales en sus proposiciones.
• Turnos cortos y, en ocasiones, no inmediatos.
• Responden de manera confusa y con cierta pobreza estructural.
• Algunas respuestas se caracterizan por ser poco coherentes, inconsistentes e

inapropiadas.
• Narraciones poco elaboradas.
• Su estilo de habla presenta pocos ajustes o, lo que es lo mismo, realizan

escasas modificaciones utilizando casi siempre oraciones simples y poco
confeccionadas.
LENGUAJE RECEPTIVO
Comprensión de intenciones comunicativas de los demás.

Comprensión no literal del lenguaje.
Comprensión de conceptos abstractos.

LENGUAJE EXPRESIVO
Tipos de oraciones que usa.

Repertorio fonológico-fonético
Vocabulario
Aspectos suprasegmentales del habla: entonación, volumen y timbre.
Acosta, V, y otros “Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje”:
PRAGMÁTICA
Dificultades en la interacción.
Si solo se hacen rechazos o demandas simples.
La expresión de necesidades.
El repertorio de habilidades comunicativas básicas.
El repertorio de funciones comunicativas:

• Etiqueta cosas o acciones.
• Pregunta por cosas o acciones.
• Describe cosas o acciones.
• Da información.
• Hace requerimientos.
• Si sigue la estructura de los hechos (trabajo, juego, conversación).
Formas de participar en rutinas, eventos, etc.
Diferencias en su participación: individual, grupal, en el aula, fuera del aula, en la casa.
Las habilidades en conversación:

• Empieza una conversación.
• Muestra conductas de escucha.
• Responde de manera apropiada.
• Interrumpe de manera apropiada.
• Coherencia con el tópico.
• Cambia de tópico.
• Reconoce el punto de vista del otro.
• Hace contribuciones relevantes.
Usa una longitud apropiada en sus respuestas.

Además, habrá que evaluar otros aspectos del lenguaje como son la Semántica,
Sintaxis y fonología.
SEMÁNTICA
El léxico: utilización de la denominación, conceptualización (organización por significados),

uso de verbos.
Las dificultades en el acceso al léxico.
La comprensión de palabras referidas a objetos familiares, acciones (verbos) y

cualidades (adjetivos).
La comprensión y producción de palabras relacionales:

• Pronombres interrogativos
• Expresar localización (adverbios)Temporalidad (ahora-después, etc.)
• Posesión: mío, tuyo, de, para, etc.
• Cantidad
Las posibles dificultades léxicas:
• Por presencia de palabras genéricas (“una cosa”) y/o infantiles (chicha por carne);
Definiciones funcionales (tenedor: para comer).
• Circunloquios (aquello que vuela por pájaro).
• Palabras idiosincrásicas (tati por coche).
• Errores (poner por sacar).
• Sobreextensiones (papá a toda persona mayor).
• Infraextensiones (perro solo a su perro).
• Uso exagerado de deixis (referencias implícitas) (esto, este, hace así, etc.) para
nombres y verbos que debería conocer.

MORFOSINTÁXIS
La estructura morfológica de las palabras:
• Flexiones nominales (género y número) en nombres, artículos y pronombres.
• Concordancia dentro de los sintagmas y oraciones, y entre oraciones.
La estructura morfológica de los verbos:

• Flexiones verbales: marcación del tiempo, modo, persona, auxiliares.
• Formas flexivas: se fue, me pongo, te doy.
• La comprensión y producción de palabras relacionales que precisan significados.
• Artículos: determinados e indeterminados
• Preposiciones: repertorio, omisiones, uso incorrecto, marca indiferenciada “a” (a coche a
papá)
• Pronombres: personales (formas átonas, reflexivos, posesivos, demostrativos,
interrogativos)
La conciencia morfológica
• Determinar la corrección/incorrección de enunciados (los aviones vuela; ayer iré al
colegio)
• Ordenar palabras para algunos mensajes:(A casa abuela fui)
• Tipo de oraciones que usa:
• Las oraciones menores (nopredicativas)
• Oraciones simples (SVC)
• Oraciones justas (enumeraciones)
• Completas: estructuras con SV,SVC,VC
• De complemento: no sujeto ni verbo
• Errores: omisión, desorganización, etc.
• Las oraciones compuestas (presencia 2 verbos)
• Las oraciones dependientes del adulto
La implicación y nivel de participación

• Repeticiones.
• Abandonos.
• Turnos vacíos.
• Respuestas no contingentes.

FONOLOGÍA
Las diferentes dificultades articulatorias y/o fonológicas:

• Repertorio fonético.
• Contrastes usados.
• Nivel de ocurrencia de los problemas: palabra, sílaba y segmento.
• Procesos de sustitución, asimilación y simplificación de la estructura silábica.
Cuadro resumen:

¿CÓMO EVALUAR?
Para realizar esta evaluación además de la observación, muestras de habla y

registros de conversación podemos utilizar las siguientes pruebas:
Cuestionarios:
• ECO,Cuestionario de Evaluación de la Comunicación. Fuente: Dewart y

Summers, 1988)
• Listado de Control sobre pragmática del lenguaje. Adaptado de Diamond,

S. (1998).
Test formales de lenguaje:
• PLON-R Prueba de Lenguaje Oral Navarra- Revisada. Es una prueba de

aplicación individual dirigida a niños de 3 años a 6 años. Evalúa el lenguaje
oral del niño y los aspectos fonológicos, morfológicos, pragmáticos y léxicos en
las primeras etapas de la escolaridad (forma, contenido y uso). Evalúa lo
siguiente: la función informativa (referencial, denominativa, tacto...), la
función de petición (imperativa, reguladora, autorreguladora, mando, etc.), la
función metalingüística y el lenguaje que el niño emplea espontáneamente a lo
largo de la prueba desde un punto de vista funcional.
• Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (B.L.O.C.) (Puyuelo y cols.,

2000) Masson: Barcelona. Es una prueba de aplicación individual dirigida a
niños de 5 a 14 años. Esta batería explora simultáneamente la comprensión y
expresión del lenguaje, a través de la evaluación de sus cuatro componentes:
morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Es aplicable a niños con retraso
del lenguaje asociado a parálisis cerebral, hipoacusias, deficiencia mental, etc.,
y a niños con retraso del lenguaje como patología específica. En la actualidad
disponemos del BLOC Screening, prueba que reduce considerablemente el
tiempo de aplicación de la batería completa (de aproximadamente 4 horas se
pasa a 1 hora).
• ITPA Test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas (S.A. Kirk, J.J.

McCarthy y W. D Kirk) Es una prueba de aplicación individual dirigida a niños
de 2 años y medio a 10 años y medio. Ha sido diseñada para la evaluación de
las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación, y
consecuentemente, para la detección de trastornos del aprendizaje. Tiene un
doble propósito: evaluar los problemas de aprendizaje y seleccionar y
programar los procedimientos de intervención.
• PLS-5 Spanish Preschool Language Scales I. L. Zimmerman / V. G.

Steiner / R. E. Pond. Se trata de una prueba interactiva, basada en el juego, y
que proporciona información sobre las habilidades de lenguaje de los niños.
ofrece una evaluación integral del lenguaje del desarrollo con elementos que
van desde habilidades preverbales basadas en la interacción hasta el lenguaje
emergente y la alfabetización temprana.
Rango de edad: Nacimiento — 7: 11

• CELF-5, Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje-5.
Elisabeth Wiig, Eleanor Semel y Wayne Secord. La Evaluación clínica de los
fundamentos del lenguaje-5 (CELF-5) es un instrumento clínico de aplicación
individual diseñado para identificar, diagnosticar y realizar el seguimiento de
los trastornos del lenguaje y la comunicación en niños y adolescentes de 5 a
15 años. Permite evaluar los puntos fuertes y las necesidades comunicativas
de los sujetos. La bateria está formada por pruebas que evalúan distintas
competencias lingüísticas: semántica, léxico, morfología, sintaxis, pragmática y
memoria: además se complementa con dos recursos, que proporcionan
información sobre la comunicación y las destrezas lingüísticas en el entorno
educativo y en situaciones de conversación reales. La combinación de las
distintas pruebas y recursos, en tres rangos de edad diferentes, permite
evaluar exhaustivamente la capacidad de lenguaje y de la comunicación en los
niños y adolescentes, así como identificar las necesidades comunicativas y
detectar posibles dificultades, con el objetivo de establecer un plan de trabajo
personalizado y adecuado y poder valorar la eficacia del tratamiento.
• Escala de Desarrollo del Lenguaje de Reynell, Edward, Fletcher, Letts,

Sinka
Esta prueba ofrece una medida fiable de la comprensión verbal y el lenguaje

expresivo en los niños a través de dos procesos, el comprensivo y el expresivo
a comprensión se evalúa mediante dos escalas paralelas. La evaluación del
proceso comprensivo se realiza a través de ejercicios con estos contenidos:
Conceptos preverbales y afectivos, denominación de objetos familiares,
denominación de objetos familiares representados simbólicamente, extensión
de conceptos a objetos simbólicos, relación entre dos objetos, interpretación de
preguntas: comprensión del sujeto de la acción y de una acción atribuida a otro,
palabras distintas de nombres y verbos: Colores, tamaños, posiciones, etc.,
comprensión simultánea de varios conceptos verbales y razonamiento verbal.
La evaluación del proceso expresivo se realiza a través de tres aspectos:
-Estructura del lenguaje: Se realiza a través de una serie de hitos evolutivos,
desde la simple vocalización hasta el uso de frases complejas, pasando por
otros estadios como las combinaciones de palabras o el uso de preposiciones y
pronombres.
-El Vocabulario, que incluye la denominación de objetos, la expresión de
nombres y acciones en dibujos y la definición de palabras.
-El Contenido, que analiza el uso creativo del lenguaje para describir una
lámina, valorándose los elementos enunciados, la conexión de ideas y las
frases adicionales

PRUEBA CONTENIDO EDAD
PLON- R Prueba de Aspectos fonológicos, morfológicos, pragmáticos y 3-6 años.

Lenguaje Oral léxicos en las primeras etapas de la escolaridad
Navarra- Revisada. (forma, contenido y uso).
BLOC La Batería de Morfología, sintaxis, semántica y pragmática 5 - 14 años.

Lenguaje Objetiva y
Criterial, de Puyuelo Módulo de Pragmática
saludos y despedidas
reclamar la atención
ruego-concesión-negar permiso
demandas de información específica
demandas de confirmación o negación
quién-qué
dónde-cuando
de quién
por qué-como
hacer comentarios (mostrar aprobación y
desaprobación)
requerimientos directos de acción
requerimientos indirectos de acción
protestas
Escalas Reynell de Lenguaje expresivo 6 meses - 6 años.
desarrollo del lenguaje Comprensión verbal
ITPA Test de Illinois Evaluación de las funciones psicolingüísticas 2 años y medio -10 y medio
de habilidades implicadas en el proceso de comunicación y,
Psicolingüïsticas consecuentemente, detección de trastornos de
aprendizaje
PLS-5 Spanish Atención.
Preschool Language Juego. niños pre-verbales o que
Scales – 5 Spanish Gestos. tienen habilidades del
Desarrollo vocal. lenguaje expresivo limitadas.
Comunicación social. Nacimiento — 7: 11
Semántica (vocabulario, conceptos
cuantitativos, cualitativos, espaciales y
temporales).
Estructura del lenguaje (morfología y sintaxis).
Habilidades de lenguaje.
Habilidades de lectoescritura emergentes.
Manual en Inglés. Instrucciones en español

CELF-5 Evaluación Semántica, léxico, morfología, sintaxis, pragmática 5 – 15años 11 meses.
Clínica de los y memoria.
Fundamentos del
Lenguaje-5 Se complementa con dos recursos, que
proporcionan información sobre la comunicación y
las destrezas lingüísticas en el entorno educativo y
en situaciones de conversacionales reales.
Lista de control Tema
sobre pragmática Turno
del lenguaje Funciones del lenguaje
Adaptado de Diamond, Fórmulas sociales y de cortesía
S. (1998) Uso del lenguaje con iguales
Estilo del discurso
Lenguaje no verbal

A.4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA.
Existen numerosos cuestionarios y procedimientos de evaluación, pero los

considerados “gold standard” o de referencia fundamental a nivel internacional son
los siguientes:
Existen herramientas específicas como la entrevista para el diagnóstico del

autismo revisada (ADI-R) y la escala de observación de autismo (ADOS-2) ambas
complementarias y de gran ayuda a la hora de determinar un posible TEA.
ADI-R. Entrevista para el diagnóstico del autismo revisada.

Autism Diagnostic Inteview- Revised. de Rutter, Lcouter y Lord, 2008.
El Trastorno del Espectro Autista no se diagnostica a través de la presencia de

marcadores biológicos, sino que es necesario llevar a cabo un proceso de
observación y análisis exhaustivo del comportamiento del niño o niña en un
entorno lo más natural posible. Las entrevistas a familiares cercanos son una
importante fuente de información.
Actualmente la ADI-R es considerada la entrevista semi-esctructurada, más eficaz

en el diagnóstico de los Trastornos del Espectro del Autismo, que ofrece una guía
de preguntas de respuestas abiertas para familias. Es compatible con los criterios
diagnósticos del DSM IV (APA, 1994) y la ICD-10 (OMS, 1992,1993), nos brinda la
oportunidad de profundizar en la evaluación del autismo al facilitarnos la
exploración de las áreas fundamentales en el desarrollo del niño, alteración en la
interacción social recíproca, las limitaciones comunicativas y del lenguaje, el juego,
las conductas ritualizadas o perseverantes y el momento en que aparecieron, con
puntuaciones de corte establecidas para el diagnóstico del Trastorno Autista.
ADI-R no es un test, sino una entrevista que se centra en las conductas que se dan
raramente en las personas no afectadas, por lo que no ofrece escalas
convencionales ni emplea baremos. La finalidad de esta entrevista es una profunda
evaluación en aquellos sujetos que se sospecha un TEA.
La administración del ADI-R requiere de un entrenamiento específico, es un

instrumento muy útil para el diagnóstico formal de niños con una edad de
desarrollo mental superior a 2 años, y su aplicación lleva entre hora y media a tres
horas.
La entrevista compuesta por 93 items, consta de 8 secciones principales:
1. Antecedentes. Cuestiones básicas referidas a la familia y a la educación del

sujeto, los diagnósticos y la medicación que ha recibido.
2. Preguntas introductorias para obtener una visión general de la conducta del

sujeto.

3. Primeras etapas del desarrollo y los hitos fundamentales del mismo.
4. Preguntas referidas a la edad en que se consiguieron las habilidades

lingüísticas fundamentales y sobre si ha habido algún periodo en que se hayan
perdido después de su adquisición.
Las cuatro secciones siguientes se centran en analizar en profundidad aspectos

concretos de dominios clave del funcionamiento del sujeto en los que la presencia
de anormalidades o alteraciones cualitativas:
1. Funcionamiento del lenguaje y comunicación.
2. Desarrollo social y juego.
3. Intereses y comportamientos.
4. Comportamientos generales que tienen importancia clínica (agresión,

autolesión y existencia de posibles rasgos epilépticos) Además de habilidades
especiales.
La información recogida se codifica y se traslada a unos sencillos y útiles

algoritmos que orientan el diagnóstico y la evaluación de la situación actual.
ADOS 2. Escala de Observación para el diagnóstico del Autismo

Autores Módulos 1-4: Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P. C~, Risi, S., Gotham, K. y Bishop, S. L.
(2015).
Autores Módulos T: Lord, C., Luyster, R. J., Gotham, K. y Guthrie, W (2015)
Se trata de una prueba de aplicación individual. Su finalidad es la evaluación y

diagnóstico del autismo y de los trastornos generalizados del desarrollo en
personas de diversas edades y niveles de desarrollo y de lenguaje. También puede
ser utilizado para diseñar planes de tratamiento.
El instrumento ofrece una evaluación estandarizada y semiestructurada de la
comunicación, la interacción social, el juego o el uso imaginativo de los materiales
y las conductas restrictivas y repetitivas dirigida a niños, jóvenes y adultos de los
que se sospecha que presentan un trastorno del espectro autista (TEA).
El ámbito de aplicación va desde niños de doce meses de edad hasta adultos.
Consta de cinco módulos. Cada módulo ofrece distintas actividades estandarizadas

que han sido diseñadas para evocar comportamientos que están directamente
relacionados con el diagnóstico de los trastornos del espectro autista en distintos
niveles de desarrollo y edades cronológicas.

Módulo T: Niños de 12 a 30 meses de edad con un nivel de lenguaje que abarca
desde la ausencia de habla hasta el uso de palabras sueltas o de expresiones
simples y que no usen de manera consistente un lenguaje de frases.
Módulo-1: Niños que tienen 31 meses o más con un nivel de lenguaje que abarca
desde la ausencia de habla hasta el uso de palabras sueltas o de expresiones
simples y que no usen de manera consistente un lenguaje de frases.
Módulo 2: Niños de cualquier edad que usan un lenguaje de frases, pero que no
tienen fluidez verbal y niños con fluidez verbal que tengan menos de 3 años de
edad.
Módulo 3: Niños y adolescentes con lenguaje fluido que aún se encuentren en la

edad de jugar con juguetes (en general, menores de 16 años).
Módulo 4: Adolescentes más mayores (a partir de los 16 años, aproximadamente)

y adultos con fluidez verbal.
En niños pequeños, la familia está presente en la evaluación y se le pregunta si la

conducta del niño es realmente representativa de su funcionamiento habitual.
I.D.E.A. Inventario de Espectro Autista (A. Rivière- 1998)
En el año 1997 Ángel Rivière Gómez publica dos artículos dedicados íntegramente
al tratamiento y definición del espectro autista. En ellos desarrolla el concepto de
espectro autista, acuñado tiempo atrás por Lorna Wing y Judith Gould, definiendo
doce dimensiones alteradas en todos los cuadros que son las que siguen:
 Trastornos cualitativos de la relación social.

 Trastornos de las capacidades de referencia conjunta.
 Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
 Trastornos de las funciones comunicativas.
 Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
 Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
 Trastornos de las competencias de anticipación.
 Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
 Trastornos del sentido de la actividad propia.
 Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
 Trastornos de la imitación
 Trastornos de la suspensión.

En cada una de ellas se definen cuatro niveles de afectación y los objetivos
educativos y terapéuticos para los diferentes niveles.
Objetivo: Evaluar doce dimensiones características de personas con espectro

autista y/o con trastornos profundos del desarrollo.
Estructura: Presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una

de esas dimensiones.
DIMENSIONES
Trastornos cualitativos de la relación social.
SOCIAL
Trastornos de las capacidades de referencia conjunta
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y
mentalistas.
Trastornos de las funciones comunicativas.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
Trastornos de las competencias de anticipación
ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD
Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental
Trastornos del sentido de la actividad propia
Trastornos de la imaginación y de las capacidades de
SIMBOLIZACIÓN ficción
Trastornos de la imitación
Trastornos de la suspensión

RESUMEN EVALUACIÓN ESPECÍFICA:
ADI-R (Autism Diagnostic Inteview- Revised. de Rutter, Lcouter y Lord, 2008).
FINALIDAD: profunda evaluación en aquellos sujetos que se sospecha un TEA.

Instrumento muy útil para el diagnóstico formal de niños con una edad mental superior
a 2 años.
Compuesto por 93 items Recoge información sobre: Antecedentes. Desarrollo
temprano. Adquisición y pérdida del lenguaje y otras habilidades
Analiza los siguientes dominios:
• Funcionamiento del lenguaje y la comunicación
• Desarrollo social y juego
• Intereses y comportamientos
• Comportamientos generales
ADOS 2. Escala de Observación para el diagnóstico del Autismo

Ofrece una evaluación estandarizada y semiestructurada.
Consta de 5 módulos según edad y nivel de lenguaje.
Proporciona información estandarizada de diversos ámbitos:
• Lenguaje y comunicación
• Interacción social recíproca
• comportamiento restringido y repetitivo
• Juego e imaginación
• Comportamientos estereotipados e intereses restringidos
• Otros comportamientos anormales
FINALIDAD:
• Útil para el diagnóstico formal
• Útil para la intervención
I.D.E.A. Inventario de Espectro Autista (A. Rivière- 1998)
FINALIDAD:
• Establecer la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona.

• Establecer diferentes objetivos de intervención educativa: Propuesta de
intervención en los trastornos del Espectro Autista. EOEP TGD,2004.//
planetavisual.catedu.es
• Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por
efecto de la intervención, valorando así su eficacia y las posibilidades de
cambio de las personas

B. EVALUACIÓN ESCOLAR.
B.1. COMPETENCIA CURRICULAR.
El nivel de competencia curricular dentro de un informe psicopedagógico o

cualquier otro documento académico hace referencia al dominio de los elementos
del currículo de un nivel educativo y de un área que un alumno tiene. De este
modo el nivel de competencia curricular del mismo puede diferir según las áreas.
Para realizar la evaluación del nivel de competencia curricular es necesario que
recurramos a los criterios de evaluación establecidos por la Administración con
carácter general y concretados por los centros educativos, que expresan el grado y
tipo de aprendizajes esperados nivel y etapa que cursa el alumno- alumna.
B.2. ESTILO DE APRENDIZAJE.
Estilos de Aprendizaje es un concepto que intenta describir los métodos por los
cuales las personas obtienen información acerca de su entorno. Las personas
pueden aprender a través de ver (visualmente), escuchar (auditivamente) y/o a
través de tocar y manipular un objeto (kinestésicamente o aprendizaje práctico).
Una vez que se ha determinado el estilo de aprendizaje de una persona, entonces
el basarse en esta modalidad para enseñar, puede incrementar grandemente la
posibilidad de que la persona aprenderá.
El enseñar en el estilo de aprendizaje puede tener un impacto en el que el niño o

la niña ponga atención o no y procese la información que le es presentada. Esto, a
su vez, puede afectar el desempeño del niño/a en la escuela, así como también su
comportamiento. Por consiguiente, es importante que se evalúe el estilo de
aprendizaje y que se adapten los estilos de enseñanza en relación a los puntos
fuertes del estudiante. Esto asegurará que el niño/a con TEA tenga la mejor
oportunidad de tener éxito en la escuela.
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza

su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según
lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje.
Identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos/as con TEA tanto de los rasgos
cognitivos (la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos y utilizan
conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan los
medios de representación) como de los rasgos afectivos (la motivación y
expectativas), permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje.
Formas en que atienden los alumnos/as con TEA:
• Atención en túnel: Atienden los detalles., color, el brillo, el movimiento o el

sonido.

• Perciben las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera
parcial dificultando entender el significado que sólo es posible de manera
integral.
• Presentan una aparente sordera, cuando están concentrados en algo, eliminan
automáticamente la percepción de cualquier otro sonido.
Formas en que perciben los alumnos/as con TEA:
• Hipersensibilidad auditiva: causa molestia o hasta dolor, es por eso que ellos
se tapan los oídos.
• Hipersensibilidad visual: rechazan algunos estímulos visuales, por lo cual en
ocasiones se tapan los ojos o miran de reojo, para manejar la situación.
• Hipersensibilidad táctil, por lo que rechazan el contacto con algunas texturas.
Hipersensibilidad olfativa y gustativa los conduce a ser muy selectivos con
ciertos alimentos.
• Alto umbral al dolor.
• Sobre selección sensorial: atracción por ciertos estímulos como son la
fascinación por ver girar objetos, escuchar el sonido que provoca al golpear la
mesa con un objeto, el buscar materiales con olores fuertes para percibir su
aroma. Esta preferencia perceptiva los conduce a las auto estimulaciones, las
cuales producen en ellos una relajación momentánea.
Maneras de aprender de los alumnos/as con TEA
• El primer orden: ¿Cómo el cerebro recibe, almacena y asocia los estímulos que
le llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo? En este
nivel se encuentra la atención y la percepción.
• Segundo orden: la memoria, la asociación, la Coherencia central y el

procesamiento en los detalles. Memoria visual es una fortaleza (fotográfica),
por eso aprenden con gran facilidad datos que sigan un patrón visual fijo.
Procesan visualmente: Temple Gradin “Yo pienso en imágenes”. Se concentran
en los detalles y no en el significado global.
• Tercer orden: capacidad representacional, la competencia inferencia, la

flexibilidad mental; la competencia para planear y para automonitorear e
inhibir respuestas inadecuadas.
Las personas con TEA tienen un nivel de pensamiento concreto y baja capacidad
representacional y de simbolización, por lo cual se hace necesaria la enseñanza
explícita de los dobles significados. Su pensamiento es deductivo, lo que le
permite aprender reglas y normas, por ello su facilidad para la informática, pero
en el ámbito social, debe analizar para actuar de una manera u otra, y es allí su
dificultad. No poseen flexibilidad mental, ya que perseveran en la misma
explicación o estrategia, sin tomar en cuenta sus consecuencias. Es necesario
enseñarles a planear, seguir el plan, pero sobre todo a aceptar y hacer los
cambios necesarios de acuerdo a la situación.

COMPETENCIAS AFECTADAS EN EL ALUMNADO
CON TEA
De forma general atendiendo a las características propias del Trastorno en mayor o
menor medida y siempre ajustándonos al perfil individual de cada alumno/a
podemos centrar que éstas características afectan al desarrollo de cuatro de las
competencias clave: Competencias sociales y cívicas; Competencia en la
comunicación lingüística, Competencia Aprender a aprender; y Sentido de la
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Exponemos a continuación las necesidades relacionadas con dichas competencias
clave.
SOCIALES Y CÍVICAS
Necesitan:
• Desarrollar el interés hacia las otras personas y el contacto social
• Aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una
manera socialmente aceptable
• Aprender a relacionarse de forma correcta y efectiva, en diferentes
situaciones y contextos.
• Aprender a comunicar experiencias propias e interesarse por las
experiencias de los demás
• Aprender a conocer y comunicar emociones y pensamientos propios, así
como comprender los de los demás.
• Desarrollar habilidades para el juego, el trabajo cooperativo y las amistades.
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Necesitan:
• Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

• Aprender habilidades de comunicación funcionales para la vida real.
• Aprender un código comunicativo funcional.
• Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás,
ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales intercambios
• Desarrollar la comprensión de lenguaje figurativo.
• Que hagamos tangible y lógico lo intangible, apoyando y dotando al alumno
con claves visuales, auditivas y una estructuración y explicitación del discurso
y de las habilidades meta-representacionales que esperamos de ellos.

APRENDER A APRENDER
Necesitan:
• Un contexto educativo estructurado y directivo, con una enorme concreción,

claridad y estructuración de las clases y contenidos.
• Ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión
adecuada de los mismos.
• Aprender técnicas de secuenciación, planificación, autoregulación y planificación.
• Incorporación de apoyos visuales.
• Situaciones educativas que favorezcan la generalización y una flexibilización
paulatina.
• Realizar los aprendizajes con los menos errores posibles, para fomentar la
motivación.
SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR
Necesitan:
• Entrenamiento en el manejo de instrumentos de organización personal

• Apoyos para organizar el material, los tiempos y la secuencia de tareas
• Aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a situaciones
novedosas.
• Apoyo para orientar y delimitar sus propios objetivos.
• Que se le reconozcan los logros y fomente su autoestima.
Respecto a las necesidades educativas relacionadas con el ámbito

cognitivo se consideran de forma general las siguientes:
• Necesitan estrategias para generalizar lo aprendido a diferentes contextos.

• Precisan estrategias de imitación y mejorar los procesos de simbolización
• Mejorar el pensamiento concreto y desarrollar la capacidad de abstracción.
• Trabajar aptitudes que requieren en cada caso (percepción, memoria y atención)
• Ayudarles a percibir lo significativo mediante códigos y estímulos.
• Favorecer el desarrollo de la memoria comprensiva.
• Desarrollar un pensamiento menos rígido, más flexible.

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EOEP de TGD Las Palmas - 35704333

Las Palmas de GC. Curso 2019-2020

Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 2

1.- CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA – T.E.A. ……………….4

2.1. Fase 1. Detección

2.2. Fase 2. Cribaje: ¿Qué y cómo?………………………………………………………………….14

2.3. Fase 3. Evaluación

A. 1. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA: …………………………..19

• Nivel de funcionamiento intelectuales …………………………………………….19

A. 2. COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA: ……………………………………………….37

• Habilidades sociales ………………………………………………………………………… ..41

➢ A. 3.-COMUNICACIÓN Y LENGUAJE : ……………………………………………….54

• Comunicación no verbal …………………………………………………………….………56

B. EVALUACIÓN ESCOLAR. ……………………………………………………………………….…71

B.1. COMPETENCIA CURRICULAR. ………………………………………………………….71

COMPETENCIAS AFECTADAS EN EL ALUMNADO CON TEA …………………………...73

Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 3

En la categoría de escolares con necesidades educativas especiales se encuentra el

Para familiarizarnos con el concepto de Trastorno del Espectro Autista es

El término espectro explica la dispersión de los síntomas.

La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía mucho de un niño a otro,

Su presentación oscila en un espectro de mayor a menor afectación, varía con el

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El Trastorno Espectro Autista es una alteración del desarrollo que, se presentará de

CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO

Déficit en la comunicación e interacción social

Patrones de comportamiento, actividades e intereses repetitivos y

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Los déficits en la reciprocidad socio-emocional como, por ejemplo, la

Los déficits en el comportamiento comunicativo no verbal que se emplean en

Dificultades para desarrollar mantener y comprender relaciones

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PATRONES DE COMPORTAMIENTO, ACTIVIDADES E INTERESES

El trastorno del espectro autista se define también por patrones de

Los comportamientos estereotipados o repetitivos incluyen simples

La adherencia excesiva a patrones de comportamiento rutinarios y

Los intereses muy restrictivos y fijos en el trastorno del espectro autista

Algunas fascinaciones y rutinas pueden verse reflejados en una aparente hiper o

Cuadro 1. Niveles de afectación según la DSM-V

NIVEL DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMPORTAMIENTOS

Las deficiencias graves de las aptitudes La inflexibilidad de comportamiento,

Grado 2 Deficiencias notables de las aptitudes de La inflexibilidad de comportamiento,

Grado 1 Sin ayuda in situ, las deficiencias en la La inflexibilidad de comportamientos

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 Dificultades del lenguaje: habla enlentecida, mayores dificultades en la

 Perfil desigual de habilidades, diferencias entre las habilidades

 Déficits motores: andar extraño, torpes, caminar de puntillas.

 Autolesiones: golpearse la cabeza, morderse. Los comportamientos

 Los adolescentes y adultos con trastorno del espectro autista son

 Las personas con trastorno del espectro autista pueden manifestar un

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La evaluación psicopedagógica tiene como objetivo la identificación de las

Cuando comenzamos el proceso de Identificación del alumnado, podemos

2.- Que el alumno/a sea detectado en el centro o en la familia tras observar

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A nivel general tenemos las siguientes herramientas:

CUESTIONARIO PARA LA 18 ítems de alerta para detectar Infantil 4 y 5 años

INDICADORES DE DIFICULTAD Habilidades para la interacción Infantil y Primaria

ESCALA HAIZEA-LLEVANT 21 signos de alerta para detectar: De 0 a 5 años

¿QUÉ OBSERVAMOS EN EL COLEGIO?

• No sigue la dinámica del aula. Le cuesta seguir las rutinas. No imita la

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• Es desorganizado con los materiales y con las tareas. Falla en la planificación y