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Bilateralidad cerebral y las estrategias

de aprendizaje en la comprensión del


discurso escrito en el aprendizaje de
una segunda lengua.
Indice
1. Introducción
2. La muestra
3. Recolección De La Información
4. Tipos De Estrategias
5. Conclusiones
6. Referencias

1. Introducción

Este trabajo de investigación analiza las estrategias de aprendizaje que usan los
alumnos más y menos aventajados en su quinto semestre de un curso de
Lectura y Escritura Inglesa como Lengua Extranjera pertenecientes a la
Mención Idiomas Modernos de la Escuela de Educación de la Facultad de
Humanidades de La Universidad del Zulia, y hace un breve análisis de la
relación existente entre las estrategias de aprendizaje señaladas por Oxford, R
(1990) y las inteligencias múltiples propuestas por Beauport, E. (1994)
Durante los tres años que duró este proyecto de investigación, se plantearon dos
objetivos fundamentales: 1. Investigar la efectividad de los tipos de ejercicios
basados en las convenciones lingüísticas de la cohesión textual y de la
coherencia retórica, en el desarrollo de las destrezas de comprensión y
expresión escrita en el inglés como lengua extranjera. 2. Crear un libro de texto
basado en las características antes expuestas, en las estrategias de aprendizaje
propuestas por Oxford (1990) y en las inteligencias múltiples señaladas por
Beauport (1994). Este libro de texto sería usado, en un futuro, por los alumnos
en materias relacionadas con el desarrollo de las destrezas de comprensión y
expresión escrita del inglés como lengua extranjera. El propósito final de este
libro de texto era ayudar a los alumnos menos aventajados a alcanzar, sino las
mismas, al menos destrezas similares a los alumnos aventajados cuando leen en
una lengua extranjera. Estas destrezas se esperaban alcanzar y desarrollar
conscientizando a los alumnos en el uso de las estrategias de aprendizaje
cuando leen en Inglés como lengua extranjera.
2. La muestra

De todos los estudiantes que participaron en los tres cursos de Lectura y


Composición Inglesa I, se recogió la muestra de 10 ( los 5 alumnos más
aventajados y los 5 menos aventajados) de cada curso para un total de 30
alumnos. El criterio de más y menos aventajados se basó en la nota final que
obtuvieron los estudiantes como resultado de la evaluación continua que se
aplicó durante las 64 horas que duró cada semestre académico de clase.
Los autores de este proyecto de investigación creen que la muestra que
representa los extremos de la actuación de los estudiantes en un curso (Patton,
1990, p. 169) permite recoger una información más rica que si se toma al azar.
La comparación de las estrategias de aprendizaje ( aplicadas a la lectura y a la
escritura) de los alumnos más y menos aventajados será de importancia
relevante. La muestra de los extremos (opuesta a la muestra al azar) tiene una
fuerte tradición en las investigaciones referentes a una segunda lengua (Stern
1975; Rubin 1975; Gillete, 1987). Existe evidencia substancial que el
escudriñamiento de los casos extremos es capaz de proporcionar
discernimiento, el cual es relevante para el diseño y el mejoramiento de
programas para la enseñanza de una segunda lengua (Naiman et. al. 1975;
Hosenfeld 1976-77).

3. Recolección De La Información

Durante los 3 años que duró esta investigación, se aplicó la técnica "Pensando y
Leyendo en Voz Alta." Esta técnica de introspección, que incluye auto-
observación por parte del alumno, ha ido ganando terreno como una forma de
investigar las estrategias que los alumnos usan cuando estudian una lengua
extrajera. (Hosenfeld,1977; Cohen y Hosenfeld, 1981; Mann, 1982; Faerch y
Kasper, 1987; Cohen ,1987). En una breve revisión de la historia de la
investigación de las estrategias empleadas por los educandos cuando estudian
una lengua extranjera, Rubin (1987, p. 19) sugiere que este campo de estudio
data desde 1966 con la publicación del libro "The Method of Inference in
Foreign Language Study" (Carton, 1966). En una revisión complementaria,
Cohen (1987) llega hasta el estudio de "The Good Language Learner" llevada a
cabo por Naiman, Frolich, Stern y Todescu (Naiman et. al. 1975).
La información se obtuvo por medio de un instrumento de extracción de la
información en la forma de una unidad pedagógica, idéntica en naturaleza a
aquellos materiales usados en el curso de instrucción. Por lo tanto; los
estudiantes estaban completamente familiarizados con el tipo de lectura
proporcionada, así como también con los ejercicios escritos que contenía dicho
instrumento. La información consistió en las respuestas orales individuales en
inglés, de los 30 estudiantes seleccionados, a las actividades propuestas en el
instrumento de extracción de la información. Las respuestas orales incluían
tanto las repuestas a las actividades que contenía el instrumento mencionado,
como los comentarios verbales que ellos hacían sobre las estrategias que ellos
usaban cuando realizaban los ejercicios, o después de haberlos realizado. El
procedimiento de la recolección de la información tomó alrededor de 30
minutos por cada estudiante.
La definición operacional de "estrategia" en este estudio es la empleada por
Cohen (1987), p. 92) "Those thought processes that learners consciously choose
to use in accomplishing learning tasks."(Aquellos procesos de pensamientos que
los aprendientes seleccionan conscientemente para usarlos cuando realizan
actividades de aprendizaje).
Al comienzo de cada sesión individual de recolección de la información, el
investigador le daba a cada estudiante una copia del instrumento mencionado.
El investigador le informaba al alumno que él debía responder a cada actividad
diciendo en voz alta todo el proceso que empleaba en la ejecución de dichas
actividades. Se le dijo que podía hacer los comentarios mientras realizaba la
actividad, o inmediatamente después de haberla realizado. No se les pidió que
nombraran las estrategias usadas ya que el nombre de muchas de ellas eran
desconocidas por los alumnos. Cada estudiante era libre de expresar lo que él
creía que era su experiencia.
El investigador estaba en libertad de intervenir solo cuando el alumno tenía
dificultad para explicar el proceso que estaba realizando, o para romper un largo
tiempo de silencio. El investigador, sin embargo; limitaba sus intervenciones
para no conducir al alumno a una respuesta determinada. Esto se hizo siguiendo
el criterio de Hosenfeld (1984, p. 23) quien dice que las intervenciones son
valiosas siempre y cuando no conduzcan al estudiante a dar una respuesta.

Análisis De La Información
La información obtenida en cada año se transcribió y analizó. Cada entrevista
produjo una serie de información a cada uno de los 5 tipos de ejercicios que
representaba el instrumento de extracción de la información. La información se
analizó usando la metodología de comparación constante propuesta por
Erickson (1986). Esta metodología permite al investigador proyectar categorías
que representan el contenido completo de la información a la vez que la reducen
a tipos de estrategias especificas, emergentes. Las estrategias emergentes se
clasificaron y surgió la tipología de estrategias que aparece debajo. Cada una de
esas estrategias se describen a continuación.
4. Tipos De Estrategias

1. Leer/releer el pasaje y los ejercicios con un propósito especifico


El rasgo crucial de esta clase de estrategia es la noción clara de propósito que el
estudiante identifica para caracterizar esta estrategia.
2. Leer intensivamente sin un propósito especifico
Este tipo de estrategia contrasta con la anterior en virtud de la falta de propósito
claramente identificado asociada con la actividad de lectura. Los investigadores
fueron capaces de distinguir entre afirmaciones de propósito, como las referidas
en el tipo 1 de estrategia, y afirmaciones que tenían la apariencia de propósito,
pero que el estudiante no podía, inclusive cuando se le preguntaba
directamente, aclarar el propósito.
3. Uso del Diccionario
El uso del diccionario se manifestó como una de las estrategias más evidentes.
Los alumnos usaban el diccionario para
aclarar o confirmar significados de palabras y para confirmar su uso correcto.

4. Uso explícito del conocimiento de la gramática


Este tipo de estrategia difiere de la anterior en virtud de su cercana
identificación con el recuerdo y el uso explícito del conocimiento de la
gramática.
5. Uso de las reglas de puntuación
Esta estrategia se produjo en un número muy bajo y tendió a ser expresada
como estrategia que el alumno sabía que existía, pero de la cual no tenía un
manejo adecuado.
6. Uso de las claves fonológicas.
El uso de las claves fonológicas se manifestó en la asociación que hacían los
alumnos con sonidos ya conocidos, y con la dramatización de algunas
situaciones.

Uso De Las Estrategias Por Actividades


El instrumento de extracción de la información estaba compuesto de una
actividad de lectura y 5 ejercicios relacionados con la misma. Este mismo
instrumento se usó con todos los grupos de estudiantes seleccionados durante
los 3 años que duró la investigación. Las actividades eran las siguientes:

• Una actividad de información: especificar si la información que


contenían tres oraciones dadas aparecían o no en el pasaje.
• Una actividad de reorganización de oraciones: organizar en un párrafo y
de forma coherente 4 oraciones dadas.
• Una actividad de referencia: basados en algunos pronombres que estaban
subrayados en el pasaje (referentes), buscar la referencia y decir si el
referente se mencionaba antes o después de la referencia.
• Una actividad de puntuación: reemplazar la puntuación que había sido
removida en un párrafo de 6 líneas.
• Una actividad de identificación de la idea general del pasaje: establecer
en una sola línea la idea principal del pasaje.

Relación entre las estrategias de aprendizaje propuestas por Oxford (1990) y las
inteligencias múltiples propuestas por Beauport (1994)
Si hacemos un análisis de la tipología de estrategias de aprendizaje usadas por
los alumnos que sirvieron de muestra en este estudio, observaremos que las
mismas pueden ser identificadas de acuerdo a la tipología de estrategias
propuestas por Oxford (1990) y observaremos también como dichas estrategias
se relacionan con las inteligencias múltiples propuestas por Beauport (1994).

1. Leer y releer el pasaje y los ejercicios con un propósito especifico.

A. Estrategias Directas (Oxford 1990)

Dentro de la clasificación de estrategias directas (estrategias que están


directamente relacionadas con la lengua meta) se pudo detectar que cuando los
alumnos leían y releían el texto lo hacían aplicando las siguientes estrategias:

a. Estrategias de memorización. (Ayuda a los estudiantes a


almacenar información en su memoria)

• Revisando bien: los alumnos manifestaban leer y revisar para recordar


información.

a. Estrategia Cognoscitiva. (Ayuda al estudiante a comprender y


producir por diferentes medios)

• Skimming y scanning: para obtener la idea general y/o especifica del


texto
• Traducir y/o transferir.

a. Estrategia de compensación. (Ayuda al estudiante a usar la lengua


a pesar de su falta de conocimiento de la misma).
• Conectarse a la lengua madre: Se observaron alumnos dando
explicaciones en Inglés y luego pasar al español mientras leían.
• Uso de sinónimos: a medida que el alumno hacía explicaciones de lo que
leía usaba sinónimos para explicarse mejor.

Estrategias indirectas:
Las estrategias indirectas son aquellas que no están relacionas directamente con
la lengua meta sino con la actitud o comportamiento del alumno al estudiar
(Oxford 1990).
Al leer y releer el pasaje dado, también se pudieron observar otros tipos de
estrategias indirectas:

a. Estrategias Metacognitivas (directamente relacionadas con


asuntos cognitivos)

• Centrarse en el aprendizaje: decidir a que aspecto de la lectura prestar


atención y a que no.
• Demorar el acto de hablar: No hablar mientras leía, ni después que leía,
esperando a ser interrogado, razón por la cual volvía a releer.
• Auto evaluación: Expresar opiniones de cómo el alumno consideraba que
estaba leyendo.

a. Estrategias Afectivas. (Estrategias relacionadas con las emociones,


actitudes, motivaciones y valores)

• Uso de la música: algunos estudiantes manifestaron necesitar escuchar


música cuando leían.
• Auto motivación: Expresiones como: no importa si lo hago mal, sigo
leyendo, verdad?

a. Estrategias Sociales. (Relacionadas con el comportamiento social)

• Preguntar por aclaratorias: algunos alumnos preguntaron aclaratorias


acerca de la lectura y de su pronunciación cuando leían.
• Preguntar por corrección: Se observó a algunos alumnos pidiendo que se
les corrigiera a medida que se referían a la lectura.

Si comparamos las estrategias de aprendizajes propuestas por Oxford (1990) y


que fueron detectadas al momento de recoger la información con la propuesta
de Beauport (1994), veremos como las mismas están estrechamente
relacionadas con las inteligencias múltiples propuestas por el autor
mencionado.
Cuando los alumnos manifestaban o fueron observados revisando bien el
material para retener la información leída, cuando buscaban la idea general del
texto (skimming) o las ideas que soportaban el sentido de la lectura (scanning),
o cuando se conectaban a la lengua madre o usaban sinónimos; estaban usando
la inteligencia racional del sistema neocortical. O sea, trataban de percibir la
razón, la causa y el efecto de lo que leían. Los alumnos, a la vez, usaban
sinónimos, o sea, asociaban patrones lingüísticos ya conocidos con los nuevos
(inteligencia asociativa).Cuando centraban su atención en lo que era más
importante para ellos, también estaban usando la inteligencia racional del
sistema neocortical.
Cuando manifestaron necesitar música para leer, o cuando se auto motivaban a
seguir leyendo o a conseguir el significado de lo que leían estaban utilizando la
inteligencia afectiva y motivacional del sistema limbico. Cuando se usa la
inteligencia afectiva, el alumno es capaz de desarrollar un acercamiento con una
persona, lugar o idea.
Cuando preguntaba al profesor para que le aclarara un punto de la lectura y
pedía que se le corrigiera estaba intercambiando, y a la vez que aplicaba la
estrategia social propuesta por Oxford (1990), usaba lo que Beauport define
como inteligencia afectiva anteriormente expuesta.

1. Leer intensivamente sin un propósito especifico.

Cuando los alumnos usaron esta estrategia a medida que se recogía la


información, se pudo observar que aplicaban la estrategia directa de
memorización propuesta por Oxford (1990). Los alumnos asociaban
nuevas palabras con palabras ya conocidas por ellos. Al hacer esto
estaban usando la inteligencia racional y asociativa del sistema
neocortical de Beauport (1994). No se observó ninguna estrategia
indirecta.

2. Uso del diccionario.

Los alumnos aplicaron la estrategia directa cognitiva de tomar notas y


subrayar. En este caso también se puede relacionar el uso de esta
estrategia con la inteligencia racional del sistema neocortical de
Beauport. El alumno hace conexiones secuenciales y destaca aspectos
lógicos. No se observaron estrategias indirectas.
3. Uso explícito de la gramática.

En el uso explícito del conocimiento de la gramática, los alumnos fueron


observados aplicando varias de las estrategias directas propuestas por
Oxford (1990). Entre ellas, asociación de nuevas palabras con palabras ya
conocidas (estrategia de memorización). Observamos entonces que
usaban para ello la inteligencia asociativa del sistema neocortical
propuesta por Beauport (1994), puesto que para hacer esa actividad el
alumno debe realizar conexiones, yuxtaponer términos, asociar
información, entre otras.
Traducción de palabras en inglés a la lengua madre y transferencia de
palabras de la lengua madre a la lengua meta (estrategia cognoscitiva).
Una vez más la inteligencias racional y asociativa del sistema neocortical
se hacen presentes.
Adivinanza de palabras para entender lo que leían (estrategias de
compensación. Al aplicar esa estrategia, el educando tenía la necesidad de
usar la inteligencia intuitiva del sistema neocortical. La inteligencia
intuitiva es aquella que el alumno aplica para extraer desde adentro hacía
fuera en forma directa.
Entre las estrategias indirectas, algunos de ellos mencionaron que
cuando estaban en clase ellos acostumbraban a preguntar a los
compañeros de clases más aventajados y algunas veces, ellos ayudaban a
otros menos aventajados que ellos (estrategia social). Cuando el alumno
se socializa en su aprendizaje o en cualquier etapa de su vida, usa la
inteligencia afectiva del sistema neocortical y la inteligencia limbica del
sistema reptil. El alumno trata de acercarse y por lo tanto necesita
desarrollar un acercamiento, hacía la persona seleccionada; al hacer esto
él debe usar también su inteligencia básica del sistema reptil, para saber
cuando moverse hacía o alejarse de.

4. Uso de las reglas de puntuación.

En el uso de las reglas de puntuación, también se repitieron los patrones


señalados en el punto anterior. Los alumnos usaron repetidas veces la
estrategia de transferencia de la lengua madre a la lengua meta
(estrategia cognoscitiva), usando por ende la inteligencia racional y
asociativa. En relación a las estrategias indirectas, manifestaron que
acostumbraban a consultar y a ayudar a sus compañeros( estrategia
social). Por lo tanto, las inteligencias afectivas y básicas (ser capaz de
moverse hacía algo o alguien) se hicieron presentes, por las mismas
razones explicadas en el punto anterior.

5. Uso de las claves fonológicas.

Al recoger la información, se constató el uso de las estrategias directas e


indirectas mencionadas por Oxford (1990). Entre las directas, los alumnos
manifestaron que cuando ellos aprendían nuevo vocabulario, a veces
recordaban ese vocabulario de acuerdo al sonido. O sea, aplicaban la estrategia
de memorización (representando los sonidos en su memoria). Si analizamos
esta estrategia, veremos como la misma está relacionada con la inteligencia
visual – imaginaria del sistema neocortical de Beauport (1994). El alumno
percibe el sonido en su memoria.
Un alumno manifestó que el actuaba una expresión nueva cuando la oía. Esa
estrategia, que pertenece a la clasificación de memorización de estrategias, está
estrechamente relacionada con la inteligencia afectiva del sistema limbico
propuesto por Beauport. El alumno era capaz de reconocer lo que quería y
actuaba usando su emoción.
Entre las estrategias indirectas, se observaron dos: El uso de la risa (estrategia
afectiva) y escucharse a sí mismo (estrategia afectiva). Ambas estrategias están
directamente relacionadas con la inteligencia afectiva del sistema limbico
mencionado.
¿Porqué es importante conocer estos aspectos en el proceso enseñanza
aprendizaje de una lengua extranjera, o una segunda lengua?. El cerebro
funciona de manera global. El hemisferio izquierdo y derecho del cerebro están
asociados, razón por la cual deducimos que el proceso enseñanza aprendizaje no
es un hecho aislado. Si la inteligencia es un conjunto de habilidades para la
solución de problemas (Gardener, 1988), el profesor de lenguas debería saber
como hacer para que sus alumnos usen esas inteligencias de manera de resolver
los problemas que se les presenten de una forma fácil, rápida y efectiva. Los
autores de este trabajo creen que el material de enseñanza que se usa para
impartir una lengua debería tomar en cuenta todos estos parámetros de manera
de diseñar materiales de enseñanza que ayuden al desarrollo de esas
inteligencias. Manrique (1996,p.12) señala que el conocimiento de las
modalidades de aprendizaje de un grupo dado es importante por cuanto le
permite al educador descubrir que formas de pensar son las más adecuadas para
presentar un tema y al educando le permite saber como enfrentar esos
problemas de una manera más apropiada. Manrique (1996, p.12) también
señala que muchas veces se desechan materiales de enseñanza porque el
resultado de su aplicación no fue satisfactorio, sin detenerse a pensar que quizás
el sistema representativo usado no fue el más adecuado, o no era el más
apropiado para el desarrollo de ese tema en específico.
En el libro de texto diseñado como resultado de esta investigación, se tomaron
en cuenta tanto las estrategias de aprendizajes propuestas por Oxford (1990)
como el sistema de las inteligencias múltiples propuestas por Beauport (1994).

5. Conclusiones

Los estudiantes más aventajados reportaron usar substancialmente con más


frecuencia la estrategia de leer con un propósito especifico que los menos
aventajados . A pesar de que ambos grupos reportaron el uso del diccionario
para reducir la incertidumbre del significado de las palabras desconocidas, los
más aventajados lo hicieron con más frecuencia . Los alumnos más aventajados
reportaron usar el conocimiento explícito de la gramática, los signos de
puntuación y el uso de las reglas de fonología con mayor frecuencia que los
menos aventajados. La información recogida en los tres años de esta
investigación indica que los alumnos más aventajados reportaron tener acceso a
un número mayor de estrategias que los menos aventajados cuando leen textos
en inglés como lengua extranjera. Más aún, los alumnos más aventajados usan
estas estrategias con más frecuencia y con más flexibilidad que los alumnos
menos aventajados.
El resultado más notable obtenido en la información recogida en el año 95 es,
sin embargo; que a pesar de que los alumnos más aventajados siguen utilizando
un número más alto de estrategias que los menos aventajados, este año hubo un
aumento substancial en el número de estrategias usada por los alumnos menos
aventajados. Mientras que los alumnos más aventajados registraron 176 usos de
estrategias en 1994 y 191 en 1995, los alumnos menos aventajados registraron
54 usos en 1994 y 104 en 1995. Si comparamos estas cifras, vemos que se
produjo un incremento del 8.5% en el uso de las estrategias por parte de los
alumnos más aventajados , y de un 92.6% en los menos aventajados. Esto
demuestra que el primer objetivo de nuestra investigación se logró
El otro objetivo propuesto: diseñar un libro de texto basado en las convenciones
lingüísticas de la cohesión textual y de la coherencia retórica también se logró y
el libro de texto se diseñó en su totalidad (Mendoza de Hopkins & Mackay,
1995). Este libro tiene como objetivo primordial conscientizar a los alumnos en
el uso de las estrategias de lectura y ayudarlos a usar y conscientizar la
aplicación de los diferentes tipos de inteligencias múltiples propuestas por
Beauport (1994)
6. Referencias

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