Noción de recurso pedagógico: emergencia hacia el trabajo colectivo 1.

La expresión recurso pedagógico ha ocupado una posición importante en diferentes modelos

teóricos que abordan el problema de la integración de tecnología y artefactos de diferente
naturaleza, a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. En algunas propuestas teóricas se le
asocia con algún tipo de materialidad o como un procedimiento, lo cual deja de lado las
mediaciones y los diferentes sentidos que pueden tomar la presencia de estos artefactos en la
clase de matemáticas (Garzón, D., Pabón, O., & Vega, M, 2013).

Por tanto es necesario reconocer cómo la noción recurso pedagógico ha evolucionado en el

campo de la Educación Matemática sirviendo de base para enfoques actuales como el
instrumental y documental, que dan cuenta tanto de los fenómenos que emergen al integrar
tecnología, cuyo objeto de análisis es el estudiante o el profesor. Además poder comprender
como otras nociones entra hacer parte de su conceptualización tales como, el desarrollo
profesional de los profesores de matemáticas, las comunidades de práctica y el impacto de la
disponibilidad y accesibilidad de las tecnologías digitales.

Se parte de inicialmente de las conceptualizaciones realizadas por Adler (2000) quien define
un recurso como cualquier cosa que puede “reorientar” el trabajo de un profesor. Se concibe a
partir de la idea de algo que es fuente para el trabajo del profesor, y que a la vez aporta a la
actividad que ejerce. Bajo esta perspectiva, los recursos pueden ser de naturaleza distinta:
humanos, materiales o socio-culturales. un libro de texto, material manipulativo, pero una
discusión con un profesor, o un trabajo con los estudiantes, también puede constituirse en un
recurso.

Por otra parte, a mediados de los años 2000, aparecen internacionalmente los primeros
estudios desde la aproximación instrumental propuesta por Rabardel (1995) para el estudio de
diferentes ambientes como calculadoras, sistemas de álgebras computacionales, ambientes de
geometría dinámica, entre otros (Gueudet y Trouche, 2007).

En 2003, Joab, Guin y Trouche proponen una estructura para los recursos pedagógicos
conformada por varios elementos: la ficha de identificación, la ficha del estudiante, la ficha del
profesor, la ficha técnica, el escenario de uso y el informe de experimentación.

En el año 2006, desarrollos teóricos de Guin & Trouche en relación con la noción de recurso
pedagógico, incorporan nuevos elementos a su conceptualización, al definirlo desde el enfoque
instrumental como un artefacto que está a disposición del profesor y es susceptible de evolución,
para también se considera la emergencia del recurso pedagógico a partir de las concepciones,
adaptaciones y ajustes que debe realizar el profesor con sus pares, dando lugar a las comunidades
de práctica desde los planteamiento de Wenger (2001) como un lugar que posibilita estos
procesos de transformación. Se considera los recursos como vivientes.

1
Documento elaborado por Jose Fener Angel, en el marco del trabajo de grado para optar al título de Magíster
en Educación, énfasis en Educación Matemática. Modalidad en profundización, de la Universidad del Valle del
Instituto de Educación y Pedagogía del Área de Educación Matemática. Septiembre del 2018
 La noción de recurso pedagógico, incorpora en un sentido más amplio la práctica del profesor,
al incluir también recursos en red que son utilizados por el profesor antes y durante la clase,
dando fuerza a la re-utilización y adaptabilidad que disponen los recursos al ser considerados
desde esta perspectiva. Gueudet y Trouche (2009), plantea que los recursos pedagógicos
evolucionan a ser considerados compartidos, debido al papel que tiene el colectivo al cual
pertenece el profesor en la configuración del recurso pedagógico, se prioriza las relaciones de
intercambio y colaboración para el diseño y la adaptación de los recursos.

Por otra parte, Sánchez (2010), enfoca la mirada en las diferentes actividades que realiza el
profesor por fuera de aula, que determinan de cierta manera el trabajo y que terminan
constituyéndose en recursos dentro de la actividad profesional. Algunos de estas actividades son:
analizar las producciones de los estudiantes, revisar diversos contenidos web, escuchar
sugerencias e ideas de profesores con los cuales interactúa, análisis de textos.

La disponibilidad de recursos que tiene los profesores para ser utilizados en la enseñanza de
las matemáticas es amplia, y va relacionado con las tecnologías digitales y su evolución día a día.
El profesor encuentra recursos a través de diferentes búsquedas, los almacena, los transforma y
los asocia con otros recursos, con una intencionalidad demarcada por su objetivo de enseñanza.

Por tanto se reconoce, el impacto que tiene las tecnologías digitales en la configuración de los
recursos pedagógicos. de tal manera se configura una mirada sobre los recursos pedagógicos
digitales que sobrepasa los acercamientos que se han enunciado anteriormente, como señalan
Gueudet, G., & Trouche, L. (2010), al constituirse artefactos propios de la práctica profesional
del profesor y son capaces de evolucionar de acuerdo a las necesidades de uso, de adaptarse a
nuevas condiciones y de validarse en el marco de una comunidad de práctica (Wenger, 2001).

Los recursos pedagógicos concebidos como materiales y propuestas que el profesor adapta de
acuerdo con sus concepciones e interpretaciones para un contexto específico, como lo plantea
Garzón y Vega (2011), resalta la necesidad de ser considerados en constante evolución. Se
prioriza tres aspectos importantes:

● Las adaptaciones y configuraciones del recurso pedagógico son el resultado de las

concepciones y el conocimiento profesional de un profesor. Esto abre la puerta a concebir
el recurso pedagógico como un elemento importante en el desarrollo profesional de los
profesores.
● La constante evolución y cambio de los recursos pedagógicos, como lo plantea Adler
(2012) que da origen a la multiplicidad y variedad de recursos que median la actividad
profesional del profesor.
● La configuración de un recurso pedagógico entendida como la diseño, revisión,
adaptación, organización y transformación de los recursos pedagógicos, plantea Gueudet
y Trouche (2012), constituye la expresión del trabajo documental abarcando todas las
interacciones.

Con respecto a los recursos pedagógicos digitales, Gueudet y Trouche (2012a) menciona que
son la evidencia directa el trabajo documental de un profesor. Por tal razón, surge un interés a
nivel internacional y creciente por el trabajo del profesor de matemáticas cuando usa recursos
digitales en clase (Artigue, 2011; Trgalová & Jahn, 2013). Se considera que los recursos
pedagógicos digitales son potentes en términos de modificación de las prácticas de los
profesores, adaptabilidad y disponibilidad.

Para el año 2014, Pepin y Gueudet definen recurso como aquello que es desarrollado y
utilizado por el profesor y los alumnos en su interacción con las matemáticas, con el propósito de
enseñar o aprender, dentro y fuera del aula. Esta concepción incluye diferentes recursos en línea,
sitios web, ejercicios interactivos mediados por softwares especializados, y en particular los
Recursos Educativos Abiertos (REA).

Santacruz y Sacristan (2018) reconocen que los profesores de matemáticas están cada vez más
inclinados a incluir recursos digitales a sus clases. El cambio que están teniendo la selección de
los recursos que usa un profesor de matemáticas para sus clases, destaca la interactividad que
ofrecen los recursos que se integran a la clase y propone nuevas maneras de entender la forma
como se moviliza el conocimiento matemático mediados por estos recursos. Por tanto, Pepin,
Gueudet, & Trouche (2017) proponen enfocar la investigación en el impacto que tienen estos
cambios en los profesores de matemáticas y sus prácticas.

El cambio hacia los recursos digitales por parte del profesor, implica tener elementos para el
diseño y una capacidad que se vuelven determinantes en el conocimiento profesional del
profesor de matemáticas. Pepin, Gueudet, & Trouche (2017) plantean que la capacidad de
diseño que desarrolla el profesor de matemáticas se relaciona de manera directa con las
oportunidades que ofrece el trabajo colectivo.

Pepin, Gueudet, & Trouche, (2017) concluyen que los recursos digitales ofrecen oportunidades
para el diseño y la creación de capacidades de diseño en los profesores de matemáticas en
particular debido a la naturaleza colectiva que implican los recursos digitales, la adaptabilidad en
cuanto al contenido de enseñanza y a las condiciones particulares de la clase, y la variedad de
recursos digitales de calidad que son diseñados por especialistas, que proporcionan nuevas
formas de enseñar matemáticas y además caminos de adaptación y transformación según las
condiciones de cada entorno.

Acotando la noción de recurso pedagógico2

En síntesis el conjunto de las herramientas digitales antes mencionadas, y los respectivos usos
o aplicaciones que se les puedan dar a estas dentro de un proceso educativo, comúnmente se
conoce bajo la noción de recursos pedagógicos (Trouche, Gueudet y Pepin, 2018).

Santacruz y Sacristán (2018) conceptualizan los recursos pedagógicos como todo tipo de
herramienta que se puede utilizar para la enseñanza; estas herramientas son diseñadas,
seleccionadas, adaptadas e implementadas con una intención didáctica explícita. También, cabe
mencionar, que la noción de recurso pedagógico alude a las formas discursivas o comunicativas
con las cuales dichos recursos son introducidos en el aula (Garzón, Pabón y Vega, 2013).

2
Apartado tomado del trabajo de grado denominado “Diseño de un recurso pedagógico digital para el desarrollo
de un ciclo de modelación matemática” y elaborado por Jhonathan Andrés Belalcázar Zapata y María Adela Orozco
Gallego en el año 2020.
 Existe una diferencia importante entre los recursos pedagógicos y los recursos tradicionales:
los segundos son diseñados con un fin en particular, previsto por su diseñador. En cambio, los
recursos pedagógicos son considerados como materiales no terminados, que pueden cambiar y
rediseñarse para ser adaptados de acuerdo con las necesidades de los profesores, estos recursos
no son elaborados para atender a un objetivo en particular, sino, que se mantienen en permanente
transformación (Garzón y Vega, 2009).

Los Recursos Pedagógicos Digitales (RPD) son todos aquellos materiales a los que
únicamente se pueden acceder a través de herramientas digitales, inclusive, estas mismas
herramientas son recursos en sí mismas. Greefrath, Hertleif y Siller (2018) afirman que las
herramientas digitales incluyen desde los medios digitales (computadoras, tabletas, celulares,
etc.), hasta las formas específicas como se utilizan para la enseñanza de las matemáticas.

En la actualidad, muchos profesores tienen acceso a una cantidad ilimitada de RPD a través
del internet, en especial, muchos de esos recursos son: Recursos Educativos Abiertos (REA). Los
REA son materiales digitalizados que se ofrecen de forma libre y abierta, para cualquier persona
interesada en los procesos de enseñanza y aprendizaje; particularmente para profesores,
estudiantes e investigadores (Trouche, Gueudet y Pepin, 2018). Los REA son un eficaz apoyo
para los profesores puesto que les permiten interactuar con ellos de dos formas, la primera como
usuarios, ya que pueden seleccionar los recursos que deseen adaptar para implementarlos en sus
clases. En segundo lugar, como diseñadores porque pueden desarrollar recursos y compartirlos
en la web, para que más personas puedan conocer sus diseños (Trouche, Gueudet y Pepin, 2018).

La implementación de RPD en el aula de clase produce cambios en los espacios de enseñanza

y aprendizaje. Pepin, Choppin, Ruthven y Sinclair (2017), mencionan que los RPD transforman
potencialmente tres tipos principales de espacios: de instrucción, evaluación y presentación de
informes, y gestión.

En la instrucción: los RPD transforman el espacio de aprendizaje, mejorando la interactividad

y la personalización. El espacio de aprendizaje está conformado por: el espacio de presentación
(que corresponde a los medios y recursos utilizados para introducir y presentar el tema, y los
objetivos de aprendizaje propuestos en la actividad), espacio del problema (que hace referencia
al tipo de problemas que se utilizan y al rango de posibles soluciones a las que pueden llegar los
estudiantes), espacio de trabajo (que se refiere a conjunto de herramientas y recursos disponibles
que los estudiantes puedan seleccionar para resolver los problemas, e interactuar con otros
estudiantes) y el espacio de navegación (el cual hace referencia a la forma no lineal en que los
estudiantes pueden desarrollar las actividades y temáticas propuestas).

La evaluación y presentación de informes: en la actualidad existen diferentes softwares que

permiten calificar y recolectar datos de las calificaciones de los estudiantes, y utilizar estos datos
para realizar una retroalimentación y un andamiaje para guiar a los estudiantes a completar los
objetivos propuestos de la actividad que estén realizando. Además, estos softwares permiten
utilizar los datos para presentar informes individuales o grupales de los desempeños de los
estudiantes.
 En la gestión: a menudo se combinan los RPD con los sistemas de gestión de aprendizaje que
integra el plan de estudio con las funciones de gestión; como informe de evaluación, registro de
asistencia, entre otras tareas administrativas (Pepin, Choppin, Ruthven y Sinclair, 2017, pp. 649-
650).

Pepin, Choppin, Ruthven y Sinclair (2017) mencionan que la capacidad de diseño del profesor
debe tener en cuenta tres aspectos principales: [1] la(s) meta(s) del diseño (hacer que el diseño
del RPD sea consistente con los objetivos y el contenido del aprendizaje); [2] un conjunto de
principios de diseño ("robusto" y al mismo tiempo "flexible"); y [3] tipo de comprensión de
"reflexión en acción" (por ejemplo, en la instrucción).

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