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The Learning and Teaching of School Algebra

Carolyn Kieran

Al presentar los resultados de la evaluación de estudiantes norteamericanos hecha por el proyecto nacional de progreso en educación (NAEP), Brown et. al. (1988) concluían lo siguiente:

“Los estudiantes de bachillerato parecen tener, en general, algún conocimiento de los conceptos básicos de la geometría y el álgebra. Sin embargo, los resultados de esta evaluación indican, como lo han mostrado otros resultados, que fre- cuentemente los estudiantes no son capaces de aplicar este conocimiento a situaciones de resolución de problemas y que tampoco parecen comprender muchas de las estructuras que están detrás de estos conceptos y habilidades”

Sin embargo, para cubrir su falta de comprensión, los estu- diantes tienden a recurrir a la memorización de reglas y proce- dimientos y eventualmente llegan a creer que esta actividad es la esencia del álgebra. Brown et. al. mostraron que una gran mayoría de los estudiantes piensa que las matemáticas están basadas en reglas y más o menos la mitad consideró que el aprendizaje de las matemáticas es principalmente memoriza- ción. ¿Qué es lo que lleva a los estudiantes a memorizar las reglas del álgebra? ¿Qué es lo que hace que la comprensión del álge- bra escolar sea una tarea muy difícil para la gran mayoría? ¿Es el contenido del álgebra la fuente de problemas? ¿O es la forma en que se enseña lo que causa que los estudiantes no puedan darle el sentido a la materia? ¿O es que los estudiantes se aproximan a los problemas algebraicos de una manera que es inapropiada para que aprendan la materia? En este capítulo se revisa la literatura de investigación que ha hecho aportes a estas preguntas y muestra cómo los tres puntos mencionados (contenido, enseñanza y aprendizaje) contribuyen a las dificultades que tienen los estudiantes para aprender la materia. El capítulo se empieza con una análisis histórico del desarrollo del álgebra, seguido de una descripción del contenido del álgebra escolar y de una discusión de las de- mandas psicológicas que debidas al contenido matemático del álgebra se exigen al aprendiz de álgebra. Se da a continuación una breve revisión de las perspectivas de enseñanza. Se discu- ten los hallazgos más importantes de la investigación en apren- dizaje y enseñanza del álgebra en relación con el marco histórico–psicológico de las secciones previas. El capítulo con- cluye con una síntesis basada en los tres puntos citados e inclu- ye algunas sugerencias para futuras investigaciones.

Historia

El análisis histórico del desarrollo del simbolismo algebraico y de sus reglas de transformación destaca la distinción entre el uso de letras para representar incógnitas y el uso de letras para representar cantidades dadas cuando se expresan soluciones generales y como herramienta para probar reglas que gobier- nan relaciones numéricas. También destaca la pérdida gradual de significado al ir pasando de descripciones generales en len- guaje ordinario hacia representaciones simbólicas y procedi- mientos. El énfasis del recuento está alrededor del simbolismo algebraico. Sin embargo el resumen histórico sugiere que el de- sarrollo del simbolismo algebraico facilitó un cambio de una perspectiva procedimental a una estructural en el álgebra. Algunos procesos cognitivos involucrados en el aprendiza- je del álgebra escolar tienen sus raíces en el desarrollo histórico del álgebra como sistema simbólico. Se resume en tres etapas la evolución del álgebra. Etapa retórica. Antes de Diofanto, 250 a.C. Se caracterizó por el uso de descripciones en lenguaje ordinario en el proceso de resolución de algunos problemas particulares. Una ausencia total de símbolos o de signos especiales para representar las in- cógnitas. Etapa lacónica. Se inicia con Diofanto, quien introduce letras para la representación de cantidades desconocidas. El proble- ma de los algebristas, entre el siglo III y el XVI radicaba en en- contrar la identidad de las letras más que en encontrar una forma de expresar lo general. Diofanto no tenía un método ge- neral; los 189 problemas de la Arithmetica fueron resueltos de manera diferente. Este simbolismo lacónico de Diofanto no empieza a evolucionar sino hacia el siglo XVII. Después de la conquista musulmana, en el siglo VII, los árabes, que utilizan las matemáticas griegas e hindúes se encargan de difundirla por Europa, aunque utilizan métodos retóricos. Durante el Re- nacimiento se utilizan abreviaturas de palabras normales, p para el más (+, plus), m para el menos. Hacia el 1500 se traduce el trabajo de Diofanto al latín. Etapa simbólica. Hacia finales del 1500, el trabajo de Diofanto en latín indujo a Vieta (1540-1603) a utilizar letras para las can- tidades dadas y para las incógnitas. Se empiezan a expresar so- luciones generales y a formular reglas para relaciones numéricas. El uso de simbolismos permite la eliminación de in- formación superflua y da pie para empezar a generar otros conceptos matemáticos tales como el concepto de función.

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Aunque el simbolismo algebraico facilita su desarrollo, lo mis- mo que la relación entre el álgebra y la geometría, las definicio- nes de los conceptos de variables independientes y dependientes dadas por Euler en 1755 son definitivas. El con- cepto inicial de función como un proceso de entrada y salida, se reemplazó por uno más estructurado. En 1830 Dirichlet modifi- ca el concepto euleriano de función para definirla como una co- rrespondencia arbitraria entre números reales. Cien años más tarde, Bourbaki generaliza el concepto de función definiéndola como una relación entre dos conjuntos.

Descripción del álgebra escolar

El desarrollo histórico del álgebra sugiere que actualmente ésta se concibe como la rama de las matemáticas que trata la sim- bolización de relaciones numéricas generales y de estructuras matemáticas así como de la operación sobre esas estructuras. Los temas típicos incluyen:

propiedades de los números reales y complejos

el planteamiento y resolución de ecuaciones de primer y segundo grado en una incógnita

la

de expresiones polinómicas y

simplificación

racionales

la representación simbólica de funciones lineales, cuadráticas, exponenciales, logarítmicas y trigonométricas, junto con sus gráficas

sucesiones y series

El contenido del álgebra escolar ha cambiado poco. Al co- mienzo de este siglo los cursos iniciales de álgebra cubrían te- mas como:

simplificación de expresiones

planteo

y

resolución

de

cuadráticas

ecuaciones

lineales

y

uso de tales técnicas para hallar respuesta a problemas

práctica con razones, proporciones, potencias y raíces.

En las siguientes décadas se incluyeron aspectos prácticos y el uso de los métodos gráficos. Al comienzo de los años 60 se vio una brecha muy grande entre el álgebra escolar y las necesida- des de ella en campos como la física nuclear, la exploración es- pacial, las comunicaciones y la tecnología computacional. Se crean entonces las nuevas matemáticas. Se incluyen las des- igualdades y se hace énfasis en conceptos unificadores como conjunto y función a fin de enseñarlos de manera que su estruc- tura y carácter deductivo fuera evidente. Se mantiene el carácter estructural que era evidente a co- mienzos del siglo. Ejemplos de aspectos estructurales del álgebra superior tradicional incluyen: simplificación y factoriza- ción de expresiones; resolución de ecuaciones haciendo opera- ciones en ambos lados y manipulación de parámetros de ecuaciones funcionales tales como y= v+(x-h) 3 , para manejar fa- milias de funciones.

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El capítulo introductorio de la mayor parte de los textos en- fatiza la aritmética. Las representaciones algebraicas se tratan como enunciados generalizados de las operaciones aritméticas; es decir que se trabaja en términos procedimentales en donde los valores numéricos se sustituyen por expresiones algebraicas para obtener resultados específicos. Sin embargo, una vez que se ha completado esta introducción, relativamente suave, las re- presentaciones algebraicas empiezan a tratarse como objetos matemáticos sobre los cuales se ejecutan ciertas operaciones es- tructurales tales como combinar términos; factorizar o restar un término en ambos lados de una ecuación. En este texto se hace una distinción entre los términos proce- dimental y estructural. Procedimental, se refiere a las operacio- nes aritméticas que se hacen sobre números para obtener números. Estructural se refiere a un conjunto de operaciones que se hacen, no sobre números, sino sobre expresiones alge- braicas.

Consideraciones psicológicas

Sfard (1991) ha sugerido que las nociones matemáticas abs- tractas pueden concebirse en dos formas fundamentalmente di- ferentes: estructuralmente (como objetos) y operacionalmente (como procesos). Ella asegura que para la mayoría de las perso- nas la concepción operacional es el primer paso en la adquisi- ción de nuevos conocimientos matemáticos. La transición desde una concepción de “proceso” hacia una concepción de “objeto” no se logra ni rápidamente ni sin esfuerzo. Una vez que ambas concepciones se han desarrollado, ellas juegan papeles muy im- portantes en la actividad matemática ulterior. (En el contexto del álgebra escolar, en este texto, el uso del término procedimental significa lo mismo que el uso que da Sfard del término operacio- nal) Existe una honda brecha ontológica entre las concepciones operacional y estructural. Ver una entidad matemática como un objeto significa ser capaz de referirse a ella como si fuese algo real, una estructura estática, que existe en algún tiempo y lugar. También significa ser capaz de reconocer la idea a primera vista y de manipularla como un todo sin requerir los detalles. En con- traste, interpretar una noción como un proceso implica verla como una entidad potencial más que como una entidad real, que tiene existencia por ser consecuencia de una serie de acciones. Así, mientras que la concepción estructural es estática, instantá- nea e integradora, una concepción operacional es dinámica, se- cuencial y detallada. La existencia de etapas históricas en las que conceptos como número y función han evolucionado desde la concepción opera- cional hasta la estructural le han sugerido a Sfard la creación de un modelo de tres fases paralelas del desarrollo conceptual. Este modelo, como se verá luego, está respaldado por los resultados de varias investigaciones. En la primera fase, llamada de interiorización, se hace algún proceso sobre objetos matemáticos familiares. En la segunda fa- se, llamada condensación, el proceso o la operación se divide en unidades más manejables. La fase de condensación dura hasta que se concibe una nueva entidad únicamente en forma opera- cional. La tercera fase, llamada materialización 1 involucra la ha-

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bilidad repentina para reconocer algo familiar con una nueva perspectiva. Mientras que la interiorización y la condensación son largas sucesiones de cambios cuantitativos y graduales más que cualitativos, la materialización parece ser un salto en el que el proceso se convierte en un objeto, en una estructura estática. La nueva entidad se desprende del proceso que la produjo. Por ejemplo, Sfard afirma:

“En el caso de las funciones la materialización puede eviden- ciarse por la habilidad de resolver ecuaciones en las cuales las incógnitas son funciones (ecuaciones diferenciales y funciona- les, ecuaciones con parámetros); por medio de la habilidad para expresarse con respecto a propiedades generales de diferentes procesos realizados sobre funciones ( tales como composición e inversión) y por último por el reconocimiento de que la compu- tabilidad no es característica necesaria de los conjuntos de pare- jas ordenadas que se consideran como funciones”. De la misma forma que el proceso histórico puede verse como una evolución procedimiento—estructura, puede verse el álgebra escolar como una serie de ajustes proceso—objeto que los estudiantes deben hacer a fin de comprender todo el aspecto estructural del álgebra. Ya se han discutido brevemente las adaptaciones que los estudiantes deben hacer cuando comien- zan el estudio de las expresiones algebraicas y de ecuaciones: no pueden seguir interpretando estas entidades como operaciones aritméticas sobre algún número sino que más bien deben apren- der muy rápidamente a verlas como objetos en sí mismos, sobre los cuales se realizan procesos de cierto nivel (es decir, operacio- nes). En otras palabras, los estudiantes deben darse cuenta pron- to de que los objetos son los que están operando son expresiones algebraicas y no solamente números; ademas que las operacio- nes que se realizan son las de simplificación, factorización, racio- nalización del denominador, resolución o diferenciación de ecuaciones, etc, y no sumas, restas, multiplicaciones o divisio- nes. Tall (1989) ha anotado que 2(a+b) y 2a + 2b se perciben como dos procesos diferentes. En el momento en que un estudiante es capaz de concebir una expresión algebraica como un objeto ma- temático y no sólo como un proceso, la manipulación algebraica puede representar, de acuerdo con Tall, un fuerte conflicto. Otro ajuste que deben hacer quienes inician su estudio de álgebra, es aprender a manejar la estructura del álgebra; en par- ticular que la representación simbólica de relaciones numéricas tiene que ver con la traducción de situaciones problemáticas a ecuaciones. Las ecuaciones algebraicas son representaciones es- tructurales que requieren una perspectiva no aritmética tanto en el uso del signo igual (=) como en la naturaleza de las operacio- nes que se requieren. En los ejemplos que se presentan a conti- nuación se muestra que el camino recorrido desde un punto de vista aritmético hacia uno algebraico puede interpretarse como un movimiento desde una concepción procedimental hasta una estructural. En la escuela elemental, el signo igual se usa más para anun- ciar un resultado que para expresar una relación simétrica y

1. Los términos en inglés son: interiorization, condensation y reification. (NT)

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transitiva: el signo es unidireccional. Considere el siguiente ejemplo:

Daniel visita a su abuelita. Ella le da $1.50. Luego él compra un libro que cuesta $3.20. Si aún le quedan $2.30, ¿cuánto di- nero tenía antes de visitar a su abuelita?

Estudiantes de grado 6º lo resuelven de la siguiente forma:

2.30+3.20=5.50-1.50=4.0

1979)

(Vergnaud,

Benhadj

&

Dussouet,

Obsérvese que se violan la simetría y la transitividad de la re- lación de equivalencia. El signo igual se lee como “da” indican- do una relación direccional, izquierda–derecha. El énfasis interpretativo que se da en álgebra al signo igual radica precisa- mente en respetar el carácter simétrico y transitivo de la igual- dad (Vergnaud 1984, 1986). El ejemplo anterior ilustra también que los estudiantes en la escuela elemental obtienen sus respuestas trabajando “hacia atrás” usando secuencias lineales que involucran una cadena de operaciones inversas, usualmente sin formalización alguna de la situación del problema o del método de solución. En aritmética el objetivo es encontrar la respuesta, normalmente realizando al- gunas operaciones secuencialmente sobre números del proble- ma o sobre resultados intermedios que se derivan de esas operaciones. En contraste, este método de “ir hacia atrás” que se usa en la aritmética, casi nunca se aplica en álgebra. Considere el siguiente problema:

Una tienda de video ofrece 2 planes de alquiler. En el primero se pagan $22.50 por año más $2.0 por cada película que se al- quile. En el segundo, la afiliación es gratuita, pero se cobra $3.25 por cada película que se alquile. ¿Para qué número de cintas alquiladas los dos planes cuestan lo mismo?

Filloy y Rojano (1984) han recalcado que ocurre una ruptura con problemas como los anteriores, los cuales se pueden mode- lar con ecuaciones del tipo ax ±b = cx ±d. Los estudiantes no sólo deben comenzar a pensar en términos de operaciones “hacia adelante” para efectos de modelar estos problemas con ecua- ciones, sino que deben contar con un método de resolución que opere sobre ambos lados de la ecuación, es decir de un método que opere sobre un objeto algebraico. Lesh, Post y Behr (1987) han distinguido la solución de problemas algebraicos de la solu- ción de problemas aritméticos haciendo notar que en álgebra el problema requiere primero describir y luego calcular. Sin embargo, es posible hacer descripciones tanto en térmi- nos estructurales como en términos procedimentales. Esta dife- rencia se muestra claramente en el problema Profesor- Estudiante:

Escribir una ecuación, usando las variables P y E, para repre- sentar la siguiente situación: ‘Hay seis veces más estudiantes que profesores en esta universidad’. Use E para el número de estudiantes y P para el número de profesores. (Clement, 1982; Soloway, Lochhead & Clement, 1982).

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En él se requiere escribir una ecuación en la que las letras se deben tratar como variables y el signo igual debe representar una equivalencia. Una variación del problema que implica una interpretación puramente procedimental es la siguiente:

Dada la siguiente afirmación, ‘Hay seis veces más estudiantes que profesores en esta universidad’, escriba un programa de computador en Basic que arroje el número de estudiantes de la universidad, para un número de profesores dado. Use E para el número de estudiantes y P para el número de profeso- res.

Una característica de esta aproximación procedimental es la interpretación entrada—salida que involucra. Aunque el pro- grama de computador requiere el uso de letras, los estudiantes las pueden interpretar siempre como números sobre los cuales se pueden realizar operaciones aritméticas específicas con el fin de obtener un resultado numérico. En una sección posterior se discutirá el hecho de que los estudiantes tienen mayor éxito con la aproximación procedimental (la cual requiere un algoritmo para obtener una cantidad) que con la estructural (que requiere una relación de igualdad entre variables). El ejemplo anterior sugiere que aun en el nivel universitario, los estudiantes de álgebra pueden encontrar mayor significado en las representa- ciones procedimentales basadas en interpretaciones numéricas que en las representaciones estructurales. Se ha visto cómo históricamente las representaciones proce- dimentales perduraron por varios siglos. Wheeler (1989) ha se- ñalado que en el momento en que se desarrolló un lenguaje simbólico especializado, desapareció una cantidad considerable de significado subyacente. El álgebra retórica y lacónica eran re- lativamente fáciles de seguir y de comprender, hasta el siglo XVI, cuando la notación comenzó a ser demasiado compleja para entenderse en palabras; el paso a un sistema simbólico eli- minó los significados de ítems individuales y aún de las opera- ciones que actuaban sobre ellos. El lenguaje simbólico es poderoso porque elimina muchas de las distinciones que lo ver- náculo preserva y expande en gran medida su aplicabilidad. Sin embargo, Wheeler recalca que el lenguaje simbólico es, desde el punto de vista semántico, extremadamente débil e introduce la dificultad para el estudiante de que al servir para varios contex- tos, el lenguaje parece no pertenecer a ninguno. Para resumir, las demandas cognitivas que se imponen a los estudiantes de álgebra incluyen:

el tratamiento de representaciones simbólicas que tienen muy poco o ningún contenido semántico como objetos matemáticos y la operación sobre estos objetos con procesos que usualmente no arrojan resultados numéricos;

la modificación de sus interpretaciones iniciales de ciertos símbolos,

y la inducción a representar las relaciones de situaciones enunciadas en palabras con operaciones que frecuentemente son las inversas a las que ellos usaban casi automáticamente, para resolver problemas similares en la aritmética.

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Transcurrieron siglos en el campo del álgebra para que estos desarrollos se produjeran. No obstante se espera que los estu- diantes que comienzan su primer curso de álgebra los realicen casi inmediatamente (Sfard, 1991). La forma en que los estudian- tes atienden estas demandas en sus cursos de álgebra se revelan en varios de los estudios que se describirán a continuación.

Perspectivas de enseñanza

Se ha considerado el aspecto de aprendizaje; ahora se va a considerar el aspecto de enseñanza. Desafortunadamente hay una grave escasez, no sólo de modelos de la enseñanza del álgebra, sino también de la literatura que tiene que ver con las creencias y las actitudes de los profesores de álgebra (Clark & Peterson, 1986; Grows, Cooney & Jones, 1988; Wagner & Kieran,

1989). En la mayor parte de los casos, la literatura sobre la ense- ñanza de las matemáticas no describe de qué manera la ense- ñanza del álgebra se diferencia de la enseñanza de la geometría

o de la aritmética. La investigación en este campo tiende a enfo-

carse no sobre las distinciones que deben hacerse con respecto a temas específicos sino más bien hacia los aspectos comunes de la enseñanza en las clases de matemáticas, tales como el tiempo empleado para la instrucción en grupo comparado con el tiem- po destinado a trabajo de escritorio; la enseñanza dirigida hacia el aprendizaje memorístico comparada con la dirigida hacia la comprensión; el papel del repaso; los enfoques constructivistas de la enseñanza; la motivación la dinámica social del salón de

clases; etc. En gran parte de la literatura que trata sobre la inves- tigación en la enseñanza de las matemáticas, el contenido efecti- vo se maneja generalmente como una variable. A partir de los pocos informes disponibles que tienen que ver con profesores de álgebra específicamente (Slovin, 1990) se concluye que los pro- fesores de álgebra al igual que los profesores de otras áreas de las matemáticas parecen estar preocupados ante todo, por la or- ganización de su clase y por cumplir con el programa. Tienden

a ajustarse al libro de texto haciendo énfasis en explicaciones de

algunos de los ejemplos dados y asignando luego diferentes ejercicios como tarea (Esta tendencia también está documentada en informes del Segundo Estudio Internacional de Matemáticas; McKnight, Travers, Crosswhite & Swafford, 1985). Muchos pro- fesores se consideran a sí mismos como fuentes transmisoras de información. En otro estudio relacionado con un profesor novato que creía que la resolución de problemas era una actividad muy impor- tante en las matemáticas, Cooney (1985) describió los intentos de este profesor como un caso en el que se centra la enseñanza del álgebra en la resolución de problemas; sin embargo su visión se limita al empleo de los problemas con fines de motivación (antes de empezar lo difícil) y de recreación (el resolverlos resul- ta divertido). En últimas, el libro de texto era el factor determi- nante del currículo y de la mayor parte del método de presentación. Así, si los profesores de álgebra tienden a enseñar lo que está en los textos, el primer paso para cambiar la forma de enseñar álgebra, suponiendo que se quiera cambiar, es cambiar la forma en que se presenta el álgebra en los textos. A pesar de los movi- mientos reformistas del siglo pasado que hicieron énfasis en al-

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gunas variaciones en la enseñanza (por ejemplo, la teoría del aprendizaje significativo) de un currículo que ha permanecido prácticamente estable, de acuerdo con (Weaver y Suydam 1972), estas variaciones nunca han sido interpretadas claramente en el nivel secundario como lo han sido las matemáticas de la escuela elemental. Por otra parte, hasta hace muy poco las decisiones cu- rriculares tomadas por los autores de textos no se basaban en re- sultados de investigación. Sin embargo, hay signos de que esta situación está cambiando (Rachlin, 1987; Rachlin, Matsumoto & Wada, 1988). No obstante Rachlin (1989) enfatiza que “sin tener en cuenta lo que el contenido social adscribe al álgebra, es nece- sario investigar en enseñanza y aprendizaje en dos niveles: el de los estudiantes y el de los profesores”. Rachlin anota que es in- suficiente cambiar el texto si se desea cambiar sustancialmente la forma de enseñar álgebra: es necesario entender la naturaleza de las creencias y cogniciones de los profesores y el papel que és- tas juegan en las decisiones que los profesores toman cuando presentan el nuevo currículo a sus estudiantes. Desafortunada- mente hay muy poca literatura acerca de las creencias y concep- ciones de los profesores de álgebra. El otro factor que incide en la forma en que el profesor inter- preta y adapta el material de un texto es la comprensión que él tenga, tanto de las cogniciones de sus estudiantes como del pa- pel que ellos desempeñan como tales. En un estudio dirigido a desarrollar conciencia del profesor sobre la efectividad de su propia enseñanza, Rachlin (1982) desarrolló una técnica que re- sultó benéfica. Rachlin pidió al profesor que predijera los proce- sos que sus estudiantes usarían para resolver un conjunto dado de problema. Luego se pidió al profesor que revisara las cintas videograbadas de las entrevistas que el investigador hizo a los estudiantes, con el fin de que comentaran los errores y procedi- mientos de los estudiantes y para que dieran sugerencias que fuesen útiles para otros profesores. Esta técnica fue un excelente medio para convencer al profesor de que ciertas nociones y pro- cesos, que supuestamente habían sido adecuadamente realiza- dos en clase, no se trataron con la suficiente profundidad. El profesor comentó que “con alguna frecuencia lo que el profesor enseña no es lo que los estudiantes aprenden”. Aunque la comunidad de investigadores poco sabe sobre cómo es que los profesores de álgebra la enseñan y cuáles son sus concepciones sobre el aprendizaje de sus estudiantes. Esto no quiere decir que no haya habido investigación considerable sobre nuevos enfoques en la enseñanza del álgebra. Sin embar- go, el análisis de resultados se ha dirigido usualmente hacia el detalle del fenómeno del aprendizaje y no hacia la presentación de variables relacionadas con la enseñanza (Ver por ejemplo Kieran 1985a, para una descripción del Experimento de Ense- ñanza Soviético, una metodología que se usa frecuentemente en diversas formas en muchos de estos estudio de fenómenos de aprendizaje). En vista del poco énfasis de la investigación sobre el papel del profesor en la enseñanza del álgebra, los resultados de lo pocos estudios que existen se discuten en las secciones si- guientes de acuerdo con el contenido algebraico particular del que trata la investigación dada.

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Estudios cognitivos en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

La mayoría de los cursos de álgebra de primer año empiezan

con los términos literales y su relación con referentes numéricos dentro del contexto, primero de expresiones algebraicas y luego en ecuaciones. Después de un período de sustituciones numéri- cas tanto en expresiones como en ecuaciones, se pasa a las pro- piedades de los diferentes sistemas numéricos, la simplificación de expresiones y la resolución de ecuaciones por los métodos tradicionales. Aparece regularmente la manipulación y factori- zación de expresiones polinómicas y racionales con varios gra- dos de dificultad. A lo largo del contenido se encuentran los problemas de palabras, etiquetados como aplicaciones “de la vida real”, que se resuelven por medio de las técnicas aprendi- das. Eventualmente se trabajan funciones en sus representacio- nes algebraicas, tabulares y gráficas. Se cubren funciones

lineales, cuadráticas, cúbicas, exponenciales, logarítmicas y tri- gonométricas.

A continuación se presenta el estado de la investigación en

los siguientes temas:

Términos literales y expresiones

Simplificación de expresiones

Ecuaciones

Resolución de ecuaciones

Problemas de palabras

Funciones y gráficas

Uso del computador

Términos literales y expresiones

Se ha trabajado en los siguientes aspectos:

Problemas de reconocimiento de limitaciones estructurales en aritmética, que pueden llevar a los mismos problemas en álgebra: a+bc no es lo mismo que ab+c (a menos que b=c). (Booth, 1984)

Dificultades para

hacer

juzgar

equivalencia

sin

operaciones: ¿Son equivalentes estas expresiones:

685–492+947;947+492-685;

?

(Chaiklin

y

Lesgood,

1984)

Dificultades en el reconocimiento de la relación entre las operaciones: Hallar el valor de • en (235+•)+(679–122)=335+679; marcada necesidad de hacer cálculos.

La habilidad de describir bien un método en forma verbal, no implica que se utilice una simbolización correcta del método: Dar el área del rectángulo cuyos lados miden 7 y f+3. Se obtienen respuestas de tipo 7f3, f21, f+21. (Booth, 1984)

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Dificultades para discriminar las diferentes formas de utilizar letras. Se ha visto que se puede tener un grado de asimilación dado por la siguiente escala:

evaluar la letra

ignorar la letra

considerar la letra como un objeto concreto

considerar la letra como una incógnita

considerar la letra como un número generalizado

considerar la letra como variable

pesar de que los estudiantes tengan experiencia con

A

cada una de las posibles manipulaciones de letras, muy pocos estudiantes llegan a utilizarlas como variables. (Kücheman, 1978, 1981)

Uso del programa Logo, para facilitar la apropiación del concepto de variable y de función. Sin embargo, a aquellos estudiantes que trabajan con logo, se les dificulta más la transferencia del álgebra aprendida con el programa a un álgebra más tradicional. (Hoyles, Sutherland y Evans, 1985; Noss, 1986)

Necesidad de transformar expresiones en ecuaciones:

No es posible asignar valores a la expresión a+3, porque

a la expresión le falta el igual y el miembro del lado derecho. (Kieran, 1983)

Simplificación de expresiones

El proceso de simplificación de expresiones simples, puede, inicialmente ser realizado fácilmente por analogía a un proceso numérico. Sin embargo, para expresiones más complejas, se re- quiere que el estudiante sea capaz de desarrollar un sentido de las operaciones sobre expresiones algebraicas, como objetos que tienen existencia propia. Este sentido estructural requiere la aplicación de propiedades sobre expresiones más que sobre nú- meros. Los principiantes de álgebra, no son consistentes en cuanto a método de simplificación ni en cuanto a la verificación de condi- ciones iniciales para aplicar el método. Es común que realicen operaciones “circulares” (es decir, factorizar para luego aplicar la ley distributiva) y que sean incapaces de transferir una técnica aprendida con un cierto tipo de expresiones a otro (expresiones polinómicas a radicales) considerando que se trata de tópicos di- ferentes. Dado que la tendencia reciente enfatiza en los procedimien- tos en álgebra más que en las estructuras, los estudiantes, conse- cuentemente, consideran las matemáticas como un simple compendio de algoritmos, lo que les impide generalizar y apli- car lo que han aprendido. En el proceso de resolución de ecuaciones cuando hay varios pasos, el error más frecuente es el de “eliminación” (simplificar 39x-4 como 35x o 2yz-2y como z). Este tipo de errores no se res- tringe a los estudiantes novatos (Carry, Lewis, Bernard, 1980). Este error se considera consecuencia de una “sobregeneraliza- ción”. También puede ser resultado de que los estudiantes sigan considerando las letras como etiquetas de objetos concretos, lo que les induce a operar sobre ellas como se haría con números.

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Los estudiantes tienden a utilizar nombres de álgebra aunque su trabajo sigue siendo sobre aritmética. El trabajo de Thompson y Thompson (1987) da una posible solución a este tipo de errores. Apoyados en el computador, se transformaban expresiones y se resolvían ecuaciones en dos for- matos: la forma simbólica usual y árboles. Para cambiar una ex- presión usando alguna propiedad del campo, u otra transformación, los estudiantes debían escoger la transforma-

ción y luego señalar en el árbol la operación que se iba a trans- formar. Una parte integral del trabajo consistió en hojas que incluían transformaciones numéricas y problemas de identida- des algebraicas diseñados especialmente para que los estudian- tes descubriesen la estructura, es decir la aplicación de propiedades cuando se opera sobre expresiones. Como resulta- do, los estudiantes comprendían la estructura de las expresiones

y empezaban a ver que las variables podían “recibir” tanto nú-

meros como subexpresiones algebraicas. Otro tópico de investigación es la conciencia de la sintaxis al- gebraica (¿porqué se puede considerar que 2a+a+15 es igual a 3a+15, en tanto que a+a+a*2, no es 3a*2?).(Bell, Malone, Ta- ylor,1987) El estudiante tiene que aprender a colocar paréntesis. En general los estudiantes leen de izquierda a derecha, de mane- ra que no ven la necesidad de utilizarlos.

Ecuaciones

Uno de los requisitos primordiales para generalizar e inter- pretar adecuadamente las representaciones estructurales es la concepción del carácter simétrico y transitivo de la igualdad. Normalmente se considera como un símbolo separador. Una in- vestigación (Behr, Erlwanger, Nichols, 1976) adelantada para

trabajar sobre este punto se desarrolló, trabajando inicialmente sobre “igualdades aritméticas” ; inicialmente sobre expresiones del estilo, 2*6=4*3; o 2*6=10+2, incluyendo gradualmente más operaciones a ambos lados. En un siguiente paso, se escondía uno de los números (con un dedo, sustituyéndolo por una caja y luego por una letra). Estas expresiones se llamaron “expresiones aritméticas con un número escondido”. Se pedía una descrip- ción de la expresión. El estudio mostró que era posible cambiar la concepción del igual como unidireccional y de respuesta al lado derecho a una procedimental en la que las letras represen- tan números, el igual representa equivalencia en ambos lados y

el lado derecho puede consistir no sólo de expresiones numéri-

cas, sino de expresiones algebraicas. En otra investigación se pedía a los estudiantes que resolvie- ran problemas del estilo:

“A, B, C son tres montones de rocas; en B hay 2 más que en A;

C

tiene 4 veces más rocas que A. El total de rocas es 14. Hallar

el

número de rocas de cada montón, usando tres métodos di-

ferentes, es decir utilizando la x en diferentes posiciones” (Be-

ll, Malone, Taylor, 1987)

El trabajo sobre el ejercicio permitió observar la necesidad de paréntesis; evaluar la técnica de construcción de ecuaciones y el proceso de “sustitución” de expresiones en vez de números.

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Resolución de ecuaciones

Operar sobre ecuaciones como objetos matemáticos, implica

el proceso formal de efectuar la misma operación en ambos la-

dos. Sin embargo el primer método que se enseña es el de adivi- nar y probar números; o trabajar hacia atrás. Los diferentes métodos se clasifican según los siguientes tipos:

usar hechos numéricos

usar técnicas de conteo

“cover-up”

resolución hacia atrás

sustituciones por prueba y error

transposición (cambiar de lado y de cambiar signo)

efectuar la misma operación a ambos lados

Las dos primeras son las de aritmética: al resolver 5+n=8, se recuerda que 5+3 es 8; o se cuenta, 5, 6, 7, 8 y se observa que hay tres números para ir de 5 a 8. En el método de “cover up” se resuelve la ecuación 2x+9=5x así:

Como 2x+9 es 5x, el 9 debe ser equivalente a 3x, ya que 2x+3x es 5x; por lo tanto x debe ser 3.

Ahora bien, estudiantes que dominan esta técnica, se desem- peñan mejor que los que únicamente conocen las técnicas forma- les (las dos últimas).

El método de ir hacia atrás es análogo al de resolución en arit- mética. Para resolver 2x+4=18, se empieza por el lado derecho,

y yendo de derecha a izquierda, “deshace las operaciones”

usando en cada paso operaciones inversas: 18–4=14; 14/2=7, evitando la estructura de equivalencia del objeto matemático. El método de prueba y error, aunque es frecuentemente prac- ticado al comienzo, rápidamente se descarta por demandar mu- cho tiempo. Desafortunadamente los estudiantes también lo descartan para el proceso de verificación de la solución. (Kieran, 1985; Lewis, 1980; Davis et al. 1978; Lee y Wheeler, 1989) Los primeros cinco métodos, llamados intuitivos resultan di- fíciles de generalizar. Sin embargo, cuando los estudiantes tie- nen más éxito cuando dominan los métodos intuitivos y formales, que cuando únicamente dominan sólo un tipo de ellos. (Petitto, 1979) Otra aproximación al proceso de resolución de ecuaciones que no requiere un tratamiento estructural del objeto ecuación sino que hace énfasis en el proceso, usa tablas generadas por computador. En este sistema, el estudiante hace dos columnas, una para cada expresión de la ecuación, y va dándole un valor a cada lado, que el computador evalúa; cuando obtiene el mismo resultado, se detiene el proceso. (Heid y Kunkle, 1988) El método de cambiar de lado es una simplificación del mé- todo de operar en ambos lados; sin embargo, para los estudian- tes se trata de dos métodos diferentes. Operar a ambos lados enfatiza en la simetría de la igualdad, simetría que no se tiene cuando se usa la trasposición. Es común que los estudiantes que

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utilizan el método de cambiar de lado y signo, no estén conside- rando la ecuación como un objeto matemático. (Kieran, 1988) Cuando los estudiantes han dominado el método de resolu- ción ‘hacia atrás’ les es más difícil el concepto de “efectuar la misma operación a ambos lados”, pues no ven que la ecuación tenga dos lados. Como contraste, cuando los estudiantes han manejado el método de prueba y error, es más factible que reco-

nozcan que se requiere un balance entre los dos lados de la ecua- ción, dando una mejor base para métodos más estructurados de resolución de ecuaciones.

A los estudiantes se les dificulta generar y mantener una vi-

sión global de las características de una ecuación, para ser teni- das en cuenta al momento de escoger la siguiente trasformación algebraica necesaria. Se ha trabajado en programas de computa- dor apoyándose en la experiencia de profesores expertos en re- solución de ecuaciones complejas. Haciendo énfasis en estrategias globales, el programa analiza, sugiere, comenta o so- licita pasos de la cadena de resolución. Este sistema desarrolla un sentido de búsqueda heurística con respecto a métodos for- males de resolución de ecuaciones y le enseña al alumno que una parte importante de sus habilidades congnitivas es apren- der a estudiar sus propios procesos de razonamiento. (Shavel- son, Webb, Statz, McArthur, 1988) Otro programa de computador que apoya el trabajo de reso- lución de ecuaciones es ‘Algebraland’. Este programa realiza to- das las operaciones algebraicas por el estudiante. De esta manera, el alumno se preocupa únicamente de decidir qué ope-

rador (aislar, agrupar, partir, simplificar) aplicar y a qué, elimi- nando posibles errores sintácticos que se supone que ya son dominados por ellos. Este sistema facilita la adquisición de una visión global del procedimiento; le permite al estudiante exami- nar la cadena de la solución como un meta-objeto. (Brown, 1985)

Se ha estudiado también la efectividad de modelos concretos

en la enseñanza de los métodos formales de resolución de pro- blemas. Filloy y Rojano (1984, 1985) han trabajado en que los es- tudiantes den significado a las ecuaciones ax ± b = cx y ax ± b = cx ± d y a las operaciones algebraicas que se requieren para re- solverlas. La aproximación ha sido geométrica, aunque han usa- do el modelo de balance. En el modelo geométrico se manejan historias acompañadas de dibujos. El siguiente es un ejemplo:

Una persona tiene un terreno de dimensiones A por x. Luego adquiere un terreno adyacente cuya área es B metros cuadra- dos. Otra persona le propone intercambiar este terreno por otro que está sobre la misma calle que tiene la misma área to- tal y la misma profundidad del terreno inicial pero que tiene una mejor forma. ¿Cuál debe ser la profundidad del terreno de manera que el negocio resulte provechoso?

x

una mejor forma. ¿Cuál debe ser la profundidad del terreno de manera que el negocio resulte

B

A

una mejor forma. ¿Cuál debe ser la profundidad del terreno de manera que el negocio resulte

C

x

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una empresa docente ®

Se trabajó con niños que podían resolver ecuaciones del tipo

x ± a = b y ax ± b = c, pero que no conocían las del tipo ax ± b = cx

y ax ± b = cx ±d. Se realizaban entrevistas a fin de determinar los

obstáculos que experimentaban los estudiantes en el período de

transición (corte didáctico) Las entrevistas revelaron que el uso de los modelos concretos (balance y áreas) no aumenta de mane-

ra significativa la habilidad de los estudiantes para operar en ni- vel simbólico con ecuaciones que tienen dos ocurrencias de la incógnita. Se presenta el error de combinar constantes y coefi-

cientes, en particular en el uso del modelo o geométrico Los es- tudiantes tienden a fijarse únicamente en el modelo y son incapaces de descubrir las relaciones con las expresiones alge- braicas. Como resultado, los estudiantes dependen del modelo

y lo utilizan aún cuando no les sirve o incluso cuando podrían

utilizar algún método intuitivo. Al resolver ecuaciones, muchos estudiantes intentan aplicar

el método de ir hacia atrás que se utiliza en aritmética. Es difícil

adquirir el proceso de operar en ambos lados. Y aunque domi- nan el proceso de cambiar de lado y de signo, no manejan la es- tructura que subyace a tales manipulaciones. (Brown et al. 1988; Kieran, 1984; Mevarech y Yitschak, 1983) Algunas veces se manifiestan problemas de entendimiento

de lo que son las relaciones estructurales entre la adición y la substracción. Se ha trabajado en dos tipos de errores que mani- fiestan este problema: el de sumas cambiadas y el de redistribu- ción. En el primero, el estudiante considera que las ecuaciones x+37=150 y x=37+150 tienen la misma solución. En el segundo las ecuaciones: x+37=150 y x+37-10=150+10 tienen la misma so- lución. (Kieran, 1982, 1984) Otra investigación muestra otra inhabilidad para distinguir los rasgos estructurales de las ecuaciones que tiene que ver con

la conciencia de los estudiantes de que la solución de una ecua-

ción depende de su estructura y no de las letras que involucra.

A la pregunta:

En las ecuaciones 7*W+22=109 y 7*N+22=109, ¿cuál es mayor, W o N?

Un 38% de los encuestados da la respuesta correcta (en una

muestra de 29 estudiantes, de escuela media y superior). Del res- to, algunos opinaron que debían realizar las operaciones para saberlo. Otros señalaron que W era superior, por su posición en

el alfabeto, lo que demuestra una visión más primitiva que no

involucra el uso de letras para representar números. (Wagner, Rachlin, Jensen, 1984) La mayoría de estudiantes tiene problemas con ecuaciones que involucran subexpresiones como unidad, lo que indica una

ausencia de percepción de la estructura básica de la ecuación. Se

. A continuación se pide re-

pide resolver la ecuación

=

solver la ecuación que resulta de transformar la variable s a t. La

mayoría afirma que la solución no cambia. A continuación se pide cambiar t por t+1, y se pide el valor de t+1. La mayoría re- suelve la ecuación para t+1 directamente, resolviendo para t y

calculando luego el valor de t+1. En el ejercicio final, se pide re- solver para (2r+1) la ecuación 4(2r+1)+7 =35. Sólo un estudiante

la resuelve directamente para (2r+1). Se ha dicho que la habili-

dad de los estudiantes para reconocer esta estructura escondida

s

--- – 3

8

14

Carolyn Kieran Cap–17

de la ecuación depende de la experiencia que haya tenido en ese tipo de actividades. (Linchevski, Vinner, 1990) Los estudiantes novatos de álgebra no conocen las restriccio- nes que se tienen para aplicar ciertas transformaciones. (Greeno, 1982)La única forma de saber si una solución a una ecuación es incorrecta es re-resolviendo la ecuación. No reconocen que cuando se reemplaza tal ‘solución’ en los dos lados de la ecua- ción original, o en alguno de los pasos de la cadena de solución, se tendrán dos resultados diferentes. Kieran (1984) encontró que un grupo de 9 estudiantes competentes de escuela superior, ca- recía de este conocimiento.

Problemas de palabras

Se distinguen los siguientes tipos de problemas de palabras:

Problemas tradicionales

Problemas a los que se hace una aproximación desde una perspectiva funcional

Problemas de generalización con respuestas abiertas

Problemas tradicionales. Son los problemas que aparecen en los

textos (de edades, de distancia y tiempo, etc.). Producir las ecua- ciones que representan las relaciones en un problema típico de álgebra es una de las áreas de mayor dificultad reconocida en la escuela secundaria y superior. La mayoría de las investigaciones acerca del problema de los procesos de representación de los estudiantes de álgebra, han encontrado que ellos utilizan o bien una traducción directa o una aproximación dirigida por principios. En el proceso de tra- ducción directa se hace una traducción frase por frase a una ecuación que contiene números, variables y operaciones. Se re- quiere algún conocimiento semántico, pero la mayoría de estu- diantes sólo se apoya en conocimientos sintácticos. En la aproximación dirigida por principios se usan algunos conocimientos matemáticos para organizar las variables y cons- tantes del problemas. Si el encabezado del problema es del esti- ”

lo: “Un canoista rema contra la corriente

inmediatamente reconoce que se trata de un problema que in- volucra distancia y tiempo; también es consciente del sentido de la corriente. Tales operaciones interpretativas se conocen como “esquemas” que describen y categorizan los principios usados por quienes resuelven problemas de álgebra. En general se encuentra que los estudiantes tienen dificulta- des para reconocer similaridades estructurales entre problemas que tienen diferentes “historias”. Frecuentemente se apoyan en la traducción directa o sustituyen algunos valores para verificar la corrección de las ecuaciones. Algunas veces intentan utilizar tablas de relación como un paso intermedio en la construcción de ecuaciones, sobre todo en los de tiempo y distancia, aunque casi siempre son incapaces de generar relaciones correctas a par- tir de las tablas. En general se tienen muchas dificultades en especificar rela- ciones entre variables, lo cual influye en la habilidad de cons- truir ecuaciones. Aún así, los estudios cognitivos no han podido averiguar porqué unos métodos de instrucción son más efecti- vos que otros con algunos estudiantes.

el estudiante

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una empresa docente ®

La aproximación más común de enseñanza de tal tópico, con- siste en formular una ecuación o sistemas de ecuaciones, que in- volucre incógnitas y operaciones de acuerdo a alguna relación matemática para luego, con un proceso de manipulación alge- braica, aislar la incógnita, y encontrar la solución. Un método al- ternativo, probado en la Unión Soviética, que elimina las dificultades que encuentran los niños para decidir si usan ope- raciones “hacia adelante” o “hacia atrás”, consistió en una aproximación basada en una enseñanza extensiva de relaciones parte–todo. En la primera fase se utilizan materiales como volú- menes de agua, pesos diversos de rocas, tiras de papel, para mostrar a los niños el significado de todos y partes. Desde el co- mienzo se han indicado con letras los todos y las partes; no se utilizan números. A continuación se relacionan los todos y las partes mediante ecuaciones que involucran los símbolos: +, –, e =. Luego de 12 semanas de instrucción, sobre todos y partes, se inicia la segunda fase: resolución de de problemas. Se utilizan textos como:

Hay a lápices rojos y b lápices azules en una caja. En total hay c lápices

Los estudiantes deben interpretarlos como un dibujo, en un esquema y en tres fórmulas. A continuación los niños deben in- ventarse textos que correspondan a dibujos dados y posterior- mente, a fórmulas dadas. En algunas ocasiones se utilizaron números. En esta actividad, de práctica diferente a lo que se acostum- bra en occidente, demanda que el estudiante genere una repre- sentación que puede ser más bien compleja, que incluya varias operaciones inversas. He aquí una muestra del escenario de re- solución de problemas:

El maestro presenta a la clase un vaso graduado en el que el

nivel de agua, k, se señala con una banda elástica. A continua- ción toma otro vaso graduado que tiene una cantidad c de agua

y

los vierte ambos en un vaso, que ahora contiene una cantidad

b

de agua. Los alumnos dibujan, representan la conexión entre

las magnitudes k, c y b y escriben las fórmulas c=bk; b =c+k y k=bc.

Profesor: Hemos indicado los volúmenes con letras, pero na- turalmente también podríamos hacerlo con números. ¿Con cuál cantidad deberíamos empezar a medir?

Estudiante: Con k, el agua del primer vaso graduado.

Profesor: ¿Puedes determinar el volumen del agua en este vaso graduado?

Estudiante: (Yendo al tablero y fijándose en las graduaciones) Son 30 gr.

Profesor: Escribamos entonces, k=30.

Estudiante: En el otro vaso graduado hay 70 gr. Es decir, c=70.

Profesor: ¿Qué cantidad de agua hay en el vaso entonces? Aquí no hay graduación. ¿Cómo podemos averiguar cuánto vale b? (Los estudiantes parecen confundidos, pero luego se levantan algunas manos)

Carolyn Kieran Cap–17

Estudiante A: Podemos verter el agua del vaso en uno de los graduados y medirla.

Estudiante B: No es necesario; b es el todo, ¿no? k y c son par- tes. k es 70 y c es 30. Para obtener el todo, debemos sumar las partes k y c, de manera que se obtiene 100. (Freudenthal, 1974)

Es notable que los estudiantes hayan escrito todas las fórmu- las y que cuando se hizo la pregunta final, hayan escogido la ecuación en la que la incógnita estaba aislada. Esta experiencia se realizó con niños de 8 años y se vieron resultados igualmente positivos con niños de 9 y 11 años en la resolución de problemas más complejos, que utilizaban sólo literales y haciéndolo luego con problemas que además utilizaban números. Se presenta un ejemplo:

Profesor: En una canasta hay k manzanas; en otra hay tantas, que si se toman n manzanas de ella, quedará en ella el doble del contenido de la primera. ¿Cuántas manzanas hay en to- tal?

Estudiante A: (anota inmediatamente el esquema x = 1ra ca- nasta+ 2da canasta) En la primera canasta hay k (duda, pien- sa)…

Profesor: ¿Qué se dice de la segunda canasta?

Estudiante: Que hay dos veces más…

Profesor: ¿En el todo?

Estudiante: No, el doble después de que se han sacado n man- zanas. (Pausa) Esto significa que hay dos veces más y n man- zanas más. (Escribe la fórmula: k*2+n.)

Profesor: ¿Está completamente resuelto el problema?

Estudiante: No. (Escribe y lee) x=k+(k*2+n)

Freudenthal anota que la técnica de resolución se conoce como “desdoblamiento”: se establece una relación principal; las componentes se “desempacan” sucesivamente hasta que se ob- tiene la fórmula definitiva. Los estudios soviéticos muestran que pueden enseñársele a los niños métodos generales para representar y resolver proble- mas a una edad más temprana de lo que se hace y sugiere en pai- ses no soviéticos, e implica la posibilidad de reconsiderar la forma en que actualmente estamos intentando enseñas los pro- cesos de traducción de los problemas de palabras en ecuaciones. El uso del todo y las partes y las prácticas sobre problemas de sólo literales son prácticas raramente enfatizadas en las aproxi- maciones estándares de enseñanza del álgebra en occidente. Problemas a los que se hace una aproximación desde una perspecti- va funcional. En esta categoría están los problemas que no se ase- mejan a los tradicionales de palabras. Se revisa el método de análisis, ues en él antes de proceder con la solución, se empieza estableciendo algunas relacione funcionales entre dos variables. Se utilizan representaciones de la relación con el fin de hacer ex- plícita la interpretación procedimental. Las investigaciones so- bre la resolución de problemas usando aproximaciones

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una empresa docente ®

funcionales han mostrado el pobre concepto que tienen los estu- diantes de las variables. En general se consideran las letras como etiquetas de objetos concretos. En el caso del problema de los profesores y estudiantes, un 37% de estudiantes de ingeniería, expresó incorrectamente la relación. De ellos, una tercera parte dio la relación 6E=P, es decir, utilizaron una ecuación para repre- sentar la idea de que había 6 estudiantes por cada profesor, de la misma forma que escribirían que 3 pies=1 yarda. En un estudio similar, se reportó que, de una población de 150 estudiantes, el 38% respondió que en la ecuación 3k=m, k es mayor que m. Esto sólo implica que muchos estudiantes siguen considerando que las letras son etiquetas y que no existe una relación de equiva- lencia con los números. El hecho también requiere que exista, además de la interpretación como objeto estructurado, una in- terpretación procedimental, dado que se requiere que el estu- diante considere que, por ejemplo k, es un número, que multiplicado por 3 da el valor de m. Las investigaciones de Rosnick y Clement(1980) han tenido poco éxito en el intento por mejorar la concepción de variable. Aún así, cuando se trabaja en ambientes computacionales, el éxi- to es mayor. En ellos generalmente se solicita construir un al- goritmo con el fin de establecer una magnitud a partir de otra, utilizando interpretaciones funcionales de las relaciones. Los es- tudiantes deben escribir en una especie de lenguaje natural, una operación por linea de manera que se vayan calculando los va- lores de las variables en el programa. A continuación se da un ejemplo. El siguiente problema,

El gerente de concesiones del Estadio de Montreal ofreció dos planes de pagos para las personas que desean vender maní en los puestos de los juegos canandienses de hockey. En el pri- mer plan paga $28.68 más $0.17 por paquete vendido. En el segundo paga $11.00 más $0.38 por paquete vendido. ¿Para qué número de paquetes se paga exactamente lo mismo en los dos planes?

Se puede representar así:

Entrada: Número de paquetes

Programa:

Número de paquetes por 0.17 es el pago parcial del primer plan Pago parcial del primer plan más 28.68 da el pago del primero Número de paquetes por 0.38 es el pago parcial del segundo plan Pago parcial del segundo plan más 11 da el pago del segundo

Salida:

Pago del primer plan y Pago del segundo plan

El estudiante asigna valores a la entrada, hasta que los dos re- sultados de la salida son iguales. Una ventaja de esta clase de representación es su cercanía con el lenguaje natural. Hay que notar que el uso de este tipo de des- cripciones para representar y resolver los problemas caracteriza la etapa pre–diofantina en el desarrollo del álgebra simbólica.

Carolyn Kieran Cap–17

Otro beneficio es que ayuda a que los estudiantes piensen en tér- minos de operaciones “hacia adelante”, un paso crucial en el de- sarrollo de la habilidad para representar las ecuaciones de los problemas de palabras. Para lograr esto, durante algunas sema- nas, se separa la situación funcional de la pregunta real del pro- blema. Para el caso del ejemplo anterior, una vez se dan los detalles de los planes, se les hace a los estudiantes preguntas del estilo:

Si usted vende 50 paquetes, ¿cuánto paga el primer plan? ¿Cuánto paga el segundo?

y se repite con varios números de paquetes. Luego de esto se presenta la pregunta real del problema, la que ellos siguen re- presentando como un conjunto de lineas de un programa. Esta aproximación de enseñanza fue efectiva en el proceso de desa- rrollar en los estudiantes un método de resolución de problemas que pudieron formalizar más o menos fácilmente; en general presentaban el mismo grado de dificultad que en los problemas en los que se tiene una sola ocurrencia de la variable. Esto con- trasta con los resultados de Filloy y Rojano. En otro programa de computador, Fey y Heid (1988) desarro- llaron un currículo con una intensa aplicación del computador para utilizar una aproximación funcional de resolución de pro- blemas. Se incluyen diversas clases de software: programas de ajuste de curvas, generadores de tablas de valores; manipulado- res simbólicos y graficadores de funciones. El currículo se centra en el uso del computador para:

Desarrollar el entendimiento de los conceptos de álgebra de los estudiantes y la habilidad para resolver problemas de álgebra, antes de obtener habilidad en las técnicas de manipulación.

Hacer del concepto de función un tema organizador para la teoría, para la resolución y para las técnicas usadas en álgebra.

Las técnicas han sido utilizadas durante 5 años con resulta- dos positivos. Las evaluaciones que incluyen entrevistas hacia el final de cada año han mostrado que los estudiantes logran los objetivos de construir, interpretar y encadenar representaciones. El grupo experimental mostró su habilidad de resolución de problemas en el examen final, en el que se requieren manipula- ciones algebraicas tradicionales. A continuación se presenta un ejemplo del tipo de problemas y preguntas que resuelven los es- tudiantes en este programa:

Carla planea ir de vacaciones con su prima Kate durante una semana. Le pide prestados $195 para comprar una podadora de césped, con el fin de ganar dinero para el viaje, cortando el césped de los vecinos. Ella decide cobrar $10 por cada trabajo.

Haga una tabla que muestre sus ganancias para 1,10, 15, 20, 25 y 30 trabajos.

¿Cuántos trabajos debe hacer con el fin de cubrir su deuda?

Escriba los cálculos que se requieren para averiguar la ganan- cia neta de Carla, luego de realizar 35 trabajos.

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una empresa docente ®

Escriba una regla que explique cómo calcular la ganancia de Carla en función del número de trabajos que realice. Ganan- cia =

¿Cuántos trabajos tiene que hacer Carla con el fin de ganarse $500 para su viaje de vacaciones?

2 a la diferencia dividida por 2. Para obtener el segundo nú- mero quítele la diferencia dividida por 2 a la suma dividida por 2.

En el método diofantino, el estudiante utiliza letras para re- presentar una cantidad desconocida, por ejemplo:

Demana y Leitzel (1988) utilizaron la aproximación de Fey y

x–-y=2

Heid, en problemas que empezaban de la siguiente forma:

x+y=8

En algún rectángulo la longitud es 4 cms mayor que el ancho.

A continuación se les ayuda a los estudiantes construir una

tabla de valores numéricos, la cual incluye el caso en que el an- cho es w:

Ancho (cm)

Longitud (cm)

Perímetro (cm)

Área (cm 2 )

1

5

12

5

2

9

28

45

8.4

12.4

41.6

104.16

12

16

5

192

w

w + 4

4w+8

w 2 + 4w

A partir de la expresión algebraica que se ha formulado para

el último caso, se hacen preguntas del estilo:

Hallar w cuando w 2 + 4w = 45, o cuando 4w+8 = 41.6.

Como estos valores se encuentran en la tabla, los estudiantes tienen toda la información para resolver las “ecuaciones”. El si- guiente paso es resolver las mismas preguntas para el caso en que el número no se encuentra en la tabla:

Hallar w si 4w+8 = 72.

Muchos estudiantes desarrollan su propio método de resolu- ción, tal como sustituir diferentes valores de w en la ecuación hasta que los dos lados de la ecuación se balancean. Problemas de generalización con respuestas abiertas. Casi nunca aparecen en los textos de matemáticas. El recuento histórico del desarrollo del simbolismo algebraico indica que el uso de letras para representar incógnitas en las ecuaciones fue anterior a la re- presentación tanto de cantidades dadas como para probar reglas que gobiernan las relaciones numéricas. Harper sostiene que los estudiantes pasan por el mismo proceso. Para ello utiliza proble- mas de respuesta abierta, que incluyen generalización. En entre- vistas realizadas a 144 estudiantes de primer a sexto año de instrucción en álgebra, encontró las tres etapas del desarrollo histórico del álgebra. Se hicieron preguntas del estilo:

A usted se le da la suma y la diferencia de un par de números cualesquiera; muestre que usted siempre puede encontrar cuáles son los números.

En el método retórico, los alumnos no utilizan simbolismo al- gebraico, aunque especifican un proceso que es general, por ejemplo:

Usted divide la suma por 2; luego divide la diferencia por 2; para obtener el primer número adicione la suma dividida por

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se resuelve para x y para y el método puede aplicarse para cualquier par de números

el estudiante no utiliza símbolos para representar en forma general las ‘cantidades dadas’. En el método de Vieta, el alumno utiliza letras tanto para in- cógnitas como para cantidades:

Sean x y y los números;

m = suma de x y y;

n = diferencia de x y y

Ecuaciones generales: m =x+y; n = x–y

Se suman: m+n= 2x

Encuentre x y sustituya luego para obtener y.

Es importante anotar que la solución diofantina supone que se debe hacer el mismo proceso, sin importar qué suma o dife- rencia se escoge, y de esta forma, x es una incógnita cuyo valor debe encontrarse. En la solución de Vieta, por otra parte, hay medios para expresar cualquier suma y cualquier diferencia y para especificar la solución: Los dos números son (m+n)/2 y (mn)/2. Esta solución no es sólo general, sino que utiliza letras en vez de numerales convencionales. El ejemplo vietano muestra claramente del uso de las ecuaciones algebraicas como objetos matemáticos (Observe que en la solución diofantina, no es claro que el método de solución requiera operar las dos ecuaciones x+y=8 y xy=2 como objetos) En los alumnos del primer año todas las soluciones correctas fueron retóricas. En los años 2 y 3, las soluciones retóricas vol- vieron a dominar. Sólo a partir del año 4 hay un balance primero hacia las soluciones diofantinas y luego hacia las vietanas. Har- per anota que estos fenómenos no reflejan solamente las expe- riencias de los alumnos en clase y la estructuración del currículo de álgebra, ya que

a

alumnos

retóricas en su trabajo;

los

no

se

les

pide

que

den

respuestas

a los alumnos se les ha enseñado que las letras representan incógnitas y se espera que ellos las usen en sus actividades de resolución de problemas, a partir del pirmer año;

los

de

alumnos

utilizaron

letras

en

el

contexto

funciones y como una herramienta para generalizar, desde el segundo año;

las ecuaciones simultáneas aparecen en el segundo año.

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Aparentemente los estudiantes pueden verbalizar una solu- ción general a un problema antes de ser capaces de producir una representación simbólica utilizando letras. El estudio de Harper sugiere que el uso de la letra como una incógnita diofantina es más accesible cognitivamente que el uso de ella como una “can- tidad dada” y que este uso, sólo lo adquiere una minoría de es- tudiantes más hábiles, en periodos posteriores. Unicamente 28 de los 144 sujetos utilizaron la solución vietana. 20 de los 28 es- taban en el sexto año. Estas estadísticas coinciden con las del 8% del estudio del CSMS (Küchemann, 1978) que respondió correc- tamente a la pregunta “¿Qué cantidad es mayor, 2n o 2+n y por- que?” . Harper también sugiere la existencia de etapas en el entendi- miento del uso de literales como variables, y enfatiza que los es- tudiantes utilizan letras antes de ser capaces de conceptualizarlas como variables, es decir antes de percibir lo general en lo particular. Estos hallazgos también pueden inter- pretarse como pasos entre manejar procedimientos y manejar estructuras. Otra investigación que se enfoca en el uso de letras para ex- presar lo general en lo particular fue hecho por Chevalland y Conne (1984). En ella se describe el uso que da el estudiante al simbolismo, como una herramienta para expresar las reglas que gobiernan las relaciones numéricas. Se le hicieron a un estudian- te de grado 8 preguntas del siguiente estilo:

Tome tres números consecutivos. Calcule el cuadrado del nú- mero de la mitad; réstelo del producto de los otros dos. Tome otros tres números consecutivos y repita el proceso. ¿Puede explicar qué sucede, con números? ¿Puede explicarlo con álgebra?

El estudiante empieza con los números 3, 4 y 5, que le da los resultados 16-15=1. Al intentar con los números 10, 11 y 12 le da el mismo resultado. Cuando intenta explicarlo en términos de álgebra, su primera respuesta es x 2 yz =1, reemplazando todas las “cantidades dadas” por letras. Notando que el uso de una única letra puede ser más ventajoso, intenta la siguiente formu- lación: x 2 –(x+1)(x–1) = 1. Los investigadores anotan que este es- tudiante, era tal que tenía una facilidad inusual con representaciones estructurales y con sus uso como herramientas de pensamiento. La mayoría de estudiantes, sin embargo, tienen menos éxito en estos dos procesos. En el estudio de Lee y Whe- eler(1987) analizaron las respuestas de 354 estudiantes de grado 10 y entrevistaron a 25 de ellos. Una pregunta que presentaron a algunos de los estudiantes es la siguiente (basada en un ejemplo de Bell, 1976):

Una niña multiplica un número por 5 y luego le suma 12. Lue- go le resta el número original y divide el resultado por 4. Ella nota que la respuesta que obtiene es 3 más que el número con el cual empezó. Ella dice: “Creo que esto sucederá con cual- quier número que yo tome”. Utilizando álgebra, muestre que la chica está en lo cierto.

De los 118 estudiantes a los que se les dio este problema, sólo 9 llegaron a la expresión (5x+12–x)/4 y trabajaron algebraica- mente para llegar a x+3. Cuatro de estos 9 estudiantes, hicieron

Carolyn Kieran Cap–17

además sustituciones con múmeros, lo cual puede indicar que se encontraban en una transición de una concepción procedimen- tal, que todavía requiere un soporte con operaciones numéricas,

a una más estructurada. 34 del resto de los estudiantes escribie-

ron (5x+12–x)/4 = x+3 y procedieron a simplificar el lado iz- quierdo, y no basaron sus conclusiones en su trabajo algebraico, sino que hicieron ejemplos numéricos sobre los que basaron sus concluisones. En las entrevistas fue más evidente la ignorancia de de su propia álgebra y basaron sus argumentos en evidencia numérica. El trabajo de estos dos investigadores muestra que es- tos estudiante carecen de concepciones estructurales de las ex- presiones algebraicas y de las ecuaciones, estructuras que les podrían permitir utilizar tales objetos como herramientas nota- cionales para dar relaciones matemáticas. Otro problema usado en el estudii anterior fue el siguiente:

Mostrar, utilizando álgebra, que la suma de dos números con- secutivos es siempre un número impar.

Observe que aunque el problema se formula en términos di- ferentes a los usados por Chevallard y Conne, ya que en este caso no se pide una manipulación numérica, se requieren las mismas habilidades por parte de los estudiantes. Los investiga- dores reportan un 7% de éxito en su grupo de estudio. Y aunque las entrevistas mostraron que los estudiantes consideraban im- portante y apreciablan una demostración algebraica, se mostra- ban más contentos y cómodos con los ejemplos numéricos. Rizzuti y Confrey (1988) en su reporte de la entrevista hecha

a una estudiante en segundo año de maestría de ciencias nutri-

cionales, describen una experiencia similar que muestra la fuer- za de los ejemplos numéricos. El ambiente de trabajo era resolución de problemas en funciones exponenciales. La estu- diante intentaba reconocer un patrón en sus cálculos sucesivos de depreciación. Ella encontró menos útiles los procesos de ge- neralización y factorización que los resultados numéricos para fines de descubrir la solución de su problema exponencial. Lee y Wheeler hacen notar que no es en el proceso de formu- lar una generalización algebraica en donde hay problemas; en lo que los estudiantes fallan es en utilizarla y apreciarla como una regla general. A pesar de esto, la mayoría de estudios presentan evidencia de que los estudiantes tambíen tienen dificultades con el proceso de formulación de generalizaciones algebraicas. En un experimento de enseñanza conducido por Booth(1982-82), diseñado explicitamente para propiciar el uso de una letra como una generalización algebraica apropiada, hubo alta oposición y resistencia por parte de los estudiantes. Esto sugiere que el ma- nejo de este nivel de conceptualización, requiere un desarrollo de estructuras congnitivas de un orden superior. Anota también que los estudiantes pueden responder correctamente a pregun- tas que requieren cierta notación y aun ser incapaces de discri- minar entre representaciones correctas e incorrectas. Esto sugiere, por tanto, que el entendimiento de la notación puede darse en etapas —un hallazgo apoyado por Harper, en su estu- dio del uso de letras por parte de los estudiantes en la represen- tación de ciertas clases de problemas. Es por lo tanto muy importante destacar que en los estudios anteriores, la proporción de estudiantes que muestra tener evi-

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dencia de manejar las concepciones estructurales de las expre- siones algebraicas y de las ecuaciones está entre el 7% y el 10%.

El reto de los profesores de álgebra es hallar los medios para ha- cer que los aspectos estructurales del álgebra sean accesibles a una proporción mayor de estudiantes. Un estudio adelantado por Peck y Jencks (1988) con estudian- tes de 5º año muestra una aproximación de enseñanza en la que

el álgebra resulta ser un subproducto de una aritmética más sen-

sible. La investigación incluye intervenciones exitosas de estu- diantes durante las clases en las que se enseña la multiplicación. En vez de hacer que los alumnos simplemente produzcan los re- sultados de varias multiplicaciones, se les pide que representen, por ejemplo 2 por 3, utilizando papel milimetrado y plastilina. Posteriormente, utilizando papel milimetrado en el que se pue- den reconcer fácilmente las divisiones cada diez unidades, se propone realizar multiplicaciones de números de dos dígitos, por ejemplo 25*27. La experiencia de trabajar estos problemas conduce, eventualmente a que los estudiantes planteen senten- cias del estilo:

(• +5 ) (• + 7) = •2 + 12• + 35

La hipótesis de los investigadores es que si la aritmetica se convierte en algo completamente significativo para los niños y se convierte en una herramienta para su pensamiento, todas las decisiones que requiera en álgebra fluirán de manera natural a partir de ella. Davis (1985) ha utilizado también aproximaciones con niños, en las que ellos:

piensan sobre las relaciones numéricas de una relación;

discuten explícitamente tales relaciones en lenguaje de la vida diaria;

eventualmente las representan con letras o con otra notación menos común, más propia.

Funciones y gráficas

En el momento en que Freudenthal caracterizó las funciones (1973, 1982) enfatizó la noción de dependencia:

“Nuestro mundo no es un sistema relacional calcificado; es un reino de cambio; de objetos variables dependiendo unos de otros; las funciones son una clase especial de tales depen- dencias: aquella que se da entre variables que son dependien- tes e independientes”

Desafortunadamente, Shuard y Neil (1977) anotan que la idea de dependencia funcional ha sido completamente desecha-

da de la definición de función actual. Prácticamente, en todos los textos de álgebra se define una función como una relación entre los elementos de dos conjuntos (no necesariamente numéricos)

o del mismo conjunto. Algunas definiciones modernas incluyen

la mención a regla; sin embargo la noción de dependencia ya no existe. Por esta razón las investigaciones que se presentan son aquellas que hacen énfasis en el aspecto estructural más que en el procedimental del concepto de función.

Carolyn Kieran Cap–17

Algunos de los efectos de la aproximación conjuntista a la de- finición de función se muestran en el estudio de Even (1988). Ella envió un cuestionario a candidatos a profesores de secunda- ria que adelantaban su último año en universidades del occiden- te medio de los Estados Unidos. Se les pedía una definición de función, con el fin de indicar cómo las funciones y las ecuaciones están relacionadas entre sí, y cómo se usan para hallar el número de soluciones reales de una ecuación cuadrática (con un valor positivo y uno negativo dado para la expresión cuadrática). Los

profesores habían sido instruidos con el material estándar de los textos de matemáticas. De los 152 profesores que respondieron

a las preguntas, Even concluyó que:

tales

limitada

concepto de función como ecuaciones únicamente;

candidatos

tenían

una

visión

del

no sabían cómo darle sentido a la definición moderna de función;

no podían relacionar las soluciones de las ecuaciones con los valores correspondientes de funciones que estaban representadas gráficamente.

Verstappen (1982) distingue tres categorías para recordar re- laciones funcionales utilizando lenguaje matemático:

geométrica—esquemas:

gráficas; dibujos

diagramas; histogramas;

aritmética—números: tablas; pares oredenados;

algebraica—letras

y

símbolos:

fórmulas

y

correspondencias

Como en las clases de álgebra se introduce el concepto de álgebra usando la teoría de conjuntos formal, incialmente las re- presentaciones que más se invocan son las de correspondencias, seguidas de las de diagramas, ecuaciones y pares ordenados. Ta-

les representaciones se extienden para utilizar tablas de valores

y gráficas cartesianas. Por tanto, la enseñanza de funciones in-

cluye representaciones que denotan varios niveles procedimen- tales y estructurales. Sin embargo, como lo demuestran los estudios anteriores, los estudiantes tienden a eludir las defincio- nes y representaciones más formales y a interpretar las funcio- nes como procedimientos para obtener una magnitud por medio de otra. Sfard (1987) administró un cuestionario a 60 estudiantes de edades entre 16 y 18 años, que habían sido bien entrenados con la noción de función y con su definición estructural formal, con el fin de determinar la forma en que ellos concebían las funcio- nes, si procedimentalmente o estructuralmente. La mayoría lo reconocía como un proceso y no como un objeto estático. Una se- gunda fase del estudio, involucraba 90 estudiantes entre los 14 y 17 años. Se les pedía que tradujeran un problema de palabras sencillo a ecuaciones y que dieran instrucciones verbales (algo- ritmos) para obtener las soluciones de problemas similares. Hubo mayor éxito en las instrucciones verbales que en la pro- ducción de ecuaciones. Estos resultados confirman los obteni- dos por Soloway, Lochhead y Clement (1982) que demuestran que los estudiantes son capaces de llegar a una ecuación de un

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problema de palabras, cuando ésta está en la forma de un pro- grama corto de computador que pide el valor de una variable basándose en el valor de otra.

A pesar de que los estudiantes reciben la instrucción acerca

de funciones en sus clases de álgebra, en sus clases de aritmética han tenido una experiencia considerable con máquinas de fun- ción y otras representaciones de entrada y salida. Sus experien- cias iniciales con fórmulas como P= 4*L para determinar el perímetro de un cuadrado, de la base para entender las funcio- nes en las clases de álgebra. Más aún, las funciones se presentan en las clases de ciencias, pero siempre como una relación de de- pendencia entre variables. Aún así, la enseñanza de funciones en álgebra no capitaliza sobre este conocimiento previo que tienen los alumnos.

El estudio de Markovits, Eylon y Bruckheimer muestra que

los estudiantes están expuestos a dos definiciones diferentes de funciones, una dada en sus clases de ciencias y otra dada en sus clases de matemáticas. Este grupo (1983) investigó el efecto del contexto (matemáticas vs ciencias) en los resultados de ejercicios que requerían que los estudiantes realizaran la gráfica de una función que podría pasar a través de puntos no colineales en un plano cartesiano. Dos grupos de estudiantes de grado noveno — un grupo de habilidad alta y uno de habilidad baja— participa- ron; ambos grupos habían tenido experiencia con gráficas en ambos contextos. La mayoría de soluciones fueron lineales: en general la respuesta consistía de gráficas construidas con seg- mentos de recta. De aquellos estudiantes que dieron respuestas no lineales, los estudiantes de habilidad alta tuvieron más éxito con los problemas de matemáticas puras que con los problemas que tenían un contenido científico. Esta tendencia era inversa en el grupo de estudiantes con habilidad baja. Los hallazgos sugie- ren que para el grupo de habilidad alta, la transición de función como un objeto estructural estaba más evolucionada que en la del grupo de habilidad baja, en el que aún se considera una fun- ción como un proceso. El grupo encontró que:

Sin importar la naturaleza de la pregunta, hay tres tipos de funciones que causan dificultades: la función constante, las funciones definidas a trozos y las funciones que se representan por medio de un conjunto discreto de puntos.

Existe un “desprecio” general del dominio y el rango, aún si se exige atención mediante una pregunta explícita.

Los conceptos de imágenes y preimágenes son parcialmente comprendidos, tanto en la forma gráfica como en la algebraica.

La variedad de ejemplos del repertorio de funciones del estudiante está limitado tanto gráfica como algebraicamente, siendo más pobre en esta última.

La transferencia de la forma gráfica a la algebraica es más difícil que la transferencia inversa y ambos procesos están limitados por el limitado repertorio de funciones, explicado en el punto anterior.

Carolyn Kieran Cap–17

La complejidad de las manipulaciones técnicas inhibieron el éxito.

Cuando se requerían ejemplos de funciones, hubo una excesiva adherencia a la linealidad.

La mayoría de las dificultades anteriores se hicieron eviden- tes en las preguntas en las que las funciones se definieron por “restricciones”. El hallazgo referente a la imagen lineal de las funciones de es- tos estudiantes de grado nueve es de interés pedagógico. La aparición de nueva tecnología, permite ampliar la instrucción, de manera que puedan utilizarse ejemplos distintos de los pura- mente lineales. Otro estudio que muestra las preferencias de la representa- ción de relaciones funcionales fue realizado por Dreyfus y Ei- senberg (1981, 1982), quienes investigaron las bases intuitivas del concepto de función en 440 estudiantes de grados 6 a 9. Se realizaron preguntas, tanto en ambientes concretos como abs- tractos acerca de imagen, preimagen, crecimiento, extremos y pendiente, en tres formas de representación: gráfica, diagrama- da, y con tabla de pares ordenados. Ellos encontraron que los es- tudiantes de habilidad alta preferían la forma gráfica para todas las preguntas, mientras que los estudiantes de habilidad baja es- cogían la forma tabular. Aunque en ninguna de las dos formas se pedía calcular el valor de una cantidad en función de otra, los resultados del estudio sugieren que los estudiantes de habilidad baja pueden ser capaces de derivar esta información más fácil- mente a partir de una representación tabular que a partir de una representación gráfica. Otra evidencia que apoya este punto, fue dada por Kaput (1988) de un estudio apoyado un programa, modelado a partir de la actividad diseñada por W. Sawyer y R. Davis (Barclay, 1985) llamada “Adivine mi regla”. En esta actividad el compu- tador tenía una función secreta que el estudiante debía adivinar sobre la base de las respuestas del computador a entradas numé- ricas del estudiante. El estudiante podía escoger la forma de re- troalimentar el computador, o bien numéricamente o bien, gráficamente. Kaput encontró que los estudiantes de primer y segundo año preferían la forma numérica, en vez de la gráfica; se requería de un esfuerzo de instrucción, e incluso se hicieron sugerencias, para inducirlos a utilizar las formas gráficas. Yerushalmy (1988) ha investigado si la retroalimentación grá- fica dada por un computador puede servir como medio para mejorar la habilidad de los estudiantes de operar expresiones al- gebraicas. Trabajó con un grupo de 7 estudiantes de grados 7 a 9, de habilidades diferentes –pero con experiencia con gráficas– con un programa de computador, “Resolver” que combina am- bientes simbólicos y gráficos permitiéndole al usuario transfor- mar expresiones algebraicas y que retorna información acerca de la corrección de la transformación. Para cada transformación hecha con el paquete, se disponía, simultáneamente, de una muestra de tres representaciones gráficas:

la de la expresión original;

la de la expresión transformada;

y la de la diferencia entre las dos expresiones.

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Dado que una transformación legítima de una expresión al- gebraica no afecta al gráfica de la expresión, la intención de la gráfica de la diferencia era dar información cualitativa y cuanti- tativa de la corrección de cada paso. A pesar de que la informa- ción gráfica era convincente para los estudiantes, la investigadora vio que era menos efectiva de lo que esperaba. Una falta de experiencia de los estudiantes con gráficas cartesia- nas, hace que esta forma de evaluar la corrección de transforma- ciones algebraicas sea subestimada. Adicionalmente, los estudiantes tienden a interpretar incorrectamente la informa- ción presentada en las gráficas, fenómeno documentado tam- bién por Goldenberg (1988). Es de esperar que se realicen más investigaciones en torno a este punto, cuando se trata de apren- dizaje asistido por computador. El aprendizaje de gráficas presenta muchas dificultades. Los estudios de Swan (1982), Bell y Janvier (1981), Clement (1985), Herscovics (1980, 1989), Herslake (1977, 1981), Leinhardt, Zasla- vski y Stein(1990) y Ponte (1984), muestran que el hecho de que a los estudiantes se les pida rutinariamente la generación de ta- blas que satisfacen una ecuación algebraica de dos variables, que dibujen puntos en un plano cartesiano adecuadamente es- calado y que lean las coordenadas de los puntos de una gráfica, algunas veces con la intención de resolver un sistema de ecua- ciones, hace que los estudiantes pierdan la visión del significado de los ejercicios, se apoye únicamente en gráficas que son linea- les y sean incapaces de interpretar gráficas en términos de situa- ciones reales. Por ejemplo, Kerslake (1981) presentó a estudiantes de 13 a 15 años un ejercicio en el que debían describir la situación mostra- da en tres gráficas que representaban viajes:

¿Cuál de las gráficas representa un viaje? ¿Qué sucede en cada caso?

Distancia Distancia
Distancia
Distancia

Tiempo

¿Qué sucede en cada caso? Distancia Distancia Tiempo Tiempo Distancia Tiempo Únicamente el 14% de los

Tiempo

Distancia
Distancia

Tiempo

Únicamente el 14% de los estudiantes de 13 años y el 25% de los de 15 años respondieron correctamente, a pesar de la expe- riencia que habían tenido en sus clases con este tipo de gráficas de viajes. Esto le dio evidencia para mostrar que las gráficas que representan situaciones reales no son sencillas de entender para los estudiantes y que les es más fácil interpretar gráficas en ec- uaciones descontextualizadas. La mayoría de estudiantes era in- capaz de relacionar datos numéricos con los puntos coordenados y los ejes de un plano cartesiano. La misma dificul- tades identificó en la recta numérica, especialmente trabajando con escalas. Rogalsky (1985) reportó que la retroalimentación que se puede tener en un ambiente de computador puede resul- tar muy útil en el desarrollo del entendimiento d escalas e inter- valos, tanto en la recta real como en el plano cartesiano.

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Más evidencia de las dificultades de los estudiantes con grá- ficas la da un estudio británico, la Unidad de Evaluación de Ren- dimiento (1980), que hizo pruebas a 14,000 estudiantes de 16 años, de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. El estudio reportó que únicamente el 22% de la muestra respondió correctamente la pregunta:

¿Cuál de las siguientes puede ser la gráfica de y=(x-1)(x+4)? .

Únicamente el 9% respondió correctamente a la pregunta:

En la gráfica se representa la función f(x)=x(xa).?¿Cuál es el valor numérico de a?

El computador y las calculadoras gráficas tienen un alto po- tencial para ayudar a los estudiantes en estos puntos pues les puede dar la oportunidad de desarrollar sus habilidades, al po- der descubrir, no sólo parámetros sino también los efectos de cambiarlos, así como la experiencia de dibujar toda una familia de curvas en el mismo plano. Sin embargo el computador y sus programas gráficos y las calculadoras gráficas no pueden verse como panaceas instruccionales. Schonfeld, Smith y Arcavi (en prensa), quienes describieron en detalle el aprendizaje de un su- jeto en un caso de estudio bajo un ambiente de computador,– Grapher– y Moschkovich (1980), que observó dos clases de gra- dos 9 y 10 en las que los estudiantes utilizaban calculadoras grá- ficas y Superplots y Green Globs, ambientes de aprendizaje apoyados en tecnología, descubrieron que estos ambientes por sí solos no ayudan a los estudiantes a decidir qué rasgos de li- neas o ecuaciones son los relevantes, ni les facilitan la descrip- ción de sus observaciones o conclusiones. Aún así, los dos estudios resaltan que el uso de la tecnología, apoyada con una instrucción apropiada, dada por un profesor capaz, puede ayu- dar a los estudiantes a concebir las gráficas y las ecuaciones re- lacionadas como objetos, al proveer situaciones para que ellos operen estas entidades matemáticas y empiecen a hablar de ellas. Otros estudios han reportado que los estudiantes encuentran obstáculos con la notación formal de funciones. Uno de los ejer- cicios del proceso de evaluación de matemáticas de secundaria del NAEP, pedía a los estudiantes evaluar a+7 cuando a=5, y lue- go f(5) cuando f(a) = a+7. Aunque casi todos los estudiantes (98%) respondió correctamente la primera pregunta, solamente el 65% respondió bien a la segunda. Otros estudios han mostra- do que la notación formal de funciones introduce dificultades adicionales para los estudiantes de álgebra. De los estudios discutidos arriba se puede ver que los estu- diantes obtienen información de funciones más fácilmente cuando se tienen las representaciones tabulares que cuando se tienen las gráficas. Sin embargo, si el estudiante tiene que tradu- cir tal información a una expresión algebraica o a una ecuación, el ejercicio se vuelve aún más complejo Un ejercicio del NAEP, pedía concluir la tabla que se muestra en la figura:

X 1

3

4

7

n

Y 8

 

11

14

 

Dar el valor de y si x=3; Dar el valor si x=n.

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La mayoría de los estudiantes con 1 o 2 años de álgebra po- dían reconocer el patrón (sumar 7) a partir de los valores numé- ricos dados, 69% y 81% en cada grupo. Sin embargo, tenían menos éxito cuando se les pedía derivar el valor del y si x=n, uti- lizando la misma tabla, 41% y 58% en cada grupo. La producción de representaciones algebraicas en ambientes de funciones ha sido investigado también por Greeno (1988) y colegas. Por ejemplo Gurtner (1989) investigó cómo y cuándo los estudiantes usan espontáneamente las expresiones algebrai- cas generales en un contexto de aprendizaje situado, utilizando cajas de herramientas. Tenía estudiantes de grados 7º, 9º y 11º . Gurtner encontró que todos los estudiantes comprendían las ca- racterísticas importantes de las funciones lineales en la situa- ción; pero sólo los estudiantes de grado 11 entendían que las expresiones algebraicas que incluían variables podían darse como soluciones a problemas en los que la falta de información específica hacía imposible el uso de respuestas numéricas. Recientemente, Schwarz (1988,1989) ha desarrollado y eva- luado un currículo de modelos de representación triple (TRM; las tres representaciones son algebraica, gráfica y tabular) apo- yado en computador el cual incluye la mayoría de tópicos que se enseñan en las unidades introductorias de funciones. El pro- grama se ha diseñado para ayudarle a los estudiantes a evitar los obstáculos conceptuales que se encuentran en los estudiantes de primer año de álgebra: el apego a funciones lineales únicamente; la dificultad de transferir información entre representaciones; la falta de una concepción dinámica de las funciones; y su inhabi- lidad para ver una función como un objeto matemático. El currí- culo fue puesto a prueba en una clase de grado 9 en la que había un computador por cada par de estudiantes. Un aspecto del aprendizaje que los investigadores reportaron en detalle tenía que ver con el apego a la linealidad. En este estudio el 69% de los estudiantes llegaron a tener un razonamiento parcial o total de lineas curvas (por dos puntos puede dibujarse un número infi- nito de curvas) en contraste con el 18% del estudio de Karplus y 17% del estudio de Markovits. De acuerdo con Schwarz, este ra- zonamiento implica una integración completa del conocimiento estructural y procedimental; el éxito lo atribuyen al TRM, que incluye también una experiencia extensiva en la representación cualitativa de las funciones por medio de gráficas. Sin embargo, también anotaron que los profesores recibieron ayuda continua durante la enseñanza en aspectos didácticos y tecnológicos y su- girieron que hay que hacer un gran esfuerzo en la “ingeniería” pedagógica para capacitar a los profesores en el uso de sistemas compuestos que contienen técnicas de trabajo en grupo, sesio- nes de computador y clases convencionales. En contraste con los hallazgos positivos de Schwarz, muchas de las investigaciones en funciones han encontrado que los estu- diantes están pobremente equipados con representaciones gráfi- cas desde una perspectiva estructural. Más aún, su entendimiento de las funciones con respecto a las formas alge- braicas de representación tienden a estar basadas exclusivamen- te en concepciones procedimentales. Los profesores pueden no ser sensibles a la necesidad manifiesta de los estudiantes de tra- tar las funciones como procesos durante un lapso de tiempo

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considerablemente largo (Dreyfus y Vinner 1982, 1989). Ellos trabajaron con cinco grupos de estudiantes:

Estudiantes de universidad que toman un curso de bajo nivel de matemáticas

Estudiantes de universidad que toman cursos de nivel intermedio de matemáticas

Estudiantes de universidad que toman un curso de alto nivel de matemáticas

Graduados de matemáticas

Profesores de secundaria de matemáticas ‘junior’

Una de las preguntas era:

En su opinión, ¿qué es una función?

Las respuestas a estas preguntas indicaron que, a pesar del énfasis en las definición de teoría de conjuntos, la gran mayoría no la acepta. Los tres primeros grupos dan una variación de la definición procedimental (una función es una relación de de- pendencia, una regla, una operación, una fórmula, etc) —73%, 70% y 63%—. En el cuarto grupo, la mitad escogió la definición procedimental y la otra la formal. Únicamente los profesores mostraron una fuerte preferencia (73%) hacia la interpretación formal. Si pudiésemos inferir de estos resultados que la mayoría de los profesores de secundaria tienen una concepción estructu- rada de función y que esto es lo que ellos intentan enseñar, la in- vestigación sugiere que debe hacerse un esfuerzo mayor en ayudar a los estudiantes para saltar la brecha entre las concep- ciones estructurales y procedimentales de las funciones. La investigación de Slovin (1990) sobre las actitudes y creen- cias de los profesores sugiere que tal aproximación estructural en la enseñanza del álgebra empieza antes de que los instructo- res presenten el concepto de función. A partir de las entrevistas con profesores que iban a iniciar una serie de cursos de enseñan- za de álgebra mediante una aproximación de resolución de pro- blemas, la investigadora observó que muchos de los profesores sentían la necesidad de obligar a los estudiantes a utilizar méto- dos “eficientes” (es decir estructurales). De hecho, cuando algu- no de los instructores empezó a describir las ventajas del método de adivinar y probar, un profesor confesó que el método le parecía “lindamente primitivo”. A la luz del énfasis hecho a lo largo de este capítulo sobre el modelo estructural del álgebra y del aprendizaje del álgebra, de- sarrollado por Sfard, el estudio final que se comenta es el que ella ha adelantado (1991). Su objetivo consistió en ayudar a los estudiantes a hacer la transición de una concepción procedimen- tal a una estructural de función. Los estudios citados previa- mente han mostrado que a pesar de que la enseñanza ha sido “orientada por objetos”, es muy raro encontrar en los estudian- tes una concepción estructural completamente desarrollada de los objetos algebraicos. En el estudio, inicialmente se enseñaba a los estudiantes con una aproximación operacional (procedimen- tal), el cual, gradualmente, sería transformado en uno estructu- ral. El objetivo era ver si las concepciones estructurales pueden inducirse a partir de las concepciones procedimentales, en un

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proceso de enseñanza que se adhería a una secuencia opera- ción–estructura.

Se enseñaba el concepto de función a una clase de adultos jó-

venes como parte de su curso de 60 horas de programación al- gorítmica y computación. El término función, se asoció inicialmente al de ‘algoritmo’; posteriormente se utilizó para mencionar el ‘producto’ de un algoritmo. El primer intento de separar funciones de algoritmos se hizo una vez que el conjunto de algoritmos resultantes y el conjunto final de funciones se ha- bía ampliado de tal forma que contenía cálculos recursivos y cál- culos de ‘funciones’ con un dominio ‘partido’. Se discutieron métodos diferentes de construcción de funciones a partir de fun- ciones; de esta forma, se promovió el hecho de ver una funciones como una entidad auto-contenida que podía servir de base para definir otras. La descripción entrada–salida se reemplazó por la noción abstracta dada por Bourbaki, luego de un largo período en el que la atención de los estudiantes se enfocó en productos estáticos de diferentes algoritmos y no en los algoritmos mis- mos. Esta última generalización llevó a la pregunta de si podría

existir una función no calculable (es decir no algorítmica). Se es- peraba que este último paso fuera el que indicara que ya se esta- ba en la etapa de materialización. Durante la observación de las clases, Sfard encontró resisten- cia y dificultades de entendimiento en el primer intento de tran- sición a la aproximación estructural: muchos de los estudiantes no manejaban ni conjuntos de funciones ni la definición general de operaciones sobre funciones. La dificultad disminuyó con el tiempo, pero no desapareció completamente. Sfard anota que cuando a los estudiantes se les preguntaba por la descripción del conjunto de funciones recursivas, casi la mitad mostró dificulta- des en considerar las funciones como bloques que permitían al construcción de otras funciones. Tal como se tenía previsto, la mención de una función no calculable causó asombro e incluso oposición. Al final del curso, Sfard administró un cuestionario. Las res- puestas mostraron que hubo progresos notables hacia concep- ciones estructurales. Sin embargo, “el intento de promover las concepciones estructurales no puede considerarse completa- mente exitoso”. Ella conjetura que la reificación-reenfoque es tan difícil que puede haber estudiantes para los cuales la con- cepción estructural permanecerá prácticamente fuera de su al- cance, independientemente del método de instrucción.

A pesar del aparente disgusto de Sfard con respecto a la dis-

tancia entre los esfuerzos hechos y el éxito alcanzado, los resul- tados del estudio sí sugieren que una aproximación al concepto de función basado en actividades de programación, aunque es valioso para enfatizar aspectos procedimentales, puede estar tan atado a la calculabilidad que no permite un desarrollo natural hacia la concepción estructural de función.

Conclusiones

En esta sección se retoman tres factores que se considera que son capitales en las dificultades que tienen los estudiantes en el aprendizaje de álgebra: contenido, enseñanza y aprendizaje. Se seguirá un orden diferente al del texto anterior en ésta síntesis. La razón es que la mayoría de la investigación ha sido sobre

Carolyn Kieran Cap–17

aprendizaje; esto tiene implicaciones directas para la enseñanza; y una vez que se tiene en cuenta la investigación en enseñanza, los resultados llevan a las sugerencias de los temas de conteni- do. A medida que se discuten los puntos, se presentarán algunas áreas en las que se puede garantizar que habrá investigación fu- tura.

Aprendizaje

De alguna manera es el factor que se puede tratar más fácil- mente. De ahí que la mayoría de las investigaciones se hayan en- focado en tal aspecto. Aparecen dos temas importantes: la “accesibilidad” de las interpretaciones estructurales y la dificul- tad de adquirir la concepción estructural del álgebra. En lo que se refiere a “accesibilidad”, se pueden mencionar la facilidad con que los estudiantes producen prescripciones ver- bales o programas de computador para calcular soluciones ver- sus la mayor dificultad para utilizar ecuaciones para representar las mismas relaciones; la fluidez con que generan representacio- nes de entrada y salida para representar las soluciones a los pro- blemas; la forma en que ciertos ambientes de computador apoyan la visión de las letras como números, la preferencia de los estudiantes para dar justificaciones numéricas en las relacio- nes de generalización, etc. En lo que se refiere a comprensión de la estructura del álgebra, aún en sus aspectos más elementales, están: sus intentos de convertir expresiones en ecuaciones para tener una represen- tación que incluya un resultado; los errores estratégicos y no sis- temáticos que cometen al momento de simplificar expresiones; su resistencia a operar sobre una ecuación como un objeto, que se evidencia en la imposibilidad de utilizar el método de “hacer lo mismo a ambos lados”; su dificultad para entender que el sig- no igual es un símbolo de simetría; su dificultad para considerar las letras como variable o como ‘cantidades dadas’ y para tradu- cir problemas de palabras a ecuaciones; su dificultad para ver la estructura escondida de las ecuaciones; su no-uso del álgebra como herramienta para probar relaciones numéricas; su inhabi- lidad general para convertir interpretaciones de procesos de en- tidades algebraicas en interpretaciones de objetos, etc. Como conclusiones se tiene que la mayoría de los estudiantes no adquiere un sentido real de los aspectos estructurales del álgebra. Los resultados de la investigación, sugieren que algu- nos estudiantes nunca alcanzan a desarrollar la parte estructural del ciclo procedimiento—estructura. En el peor de los casos, me- morizan un contenido pseudoestructural; en el mejor de los ca- sos, desarrollan y continúan confiando en sus concepciones procedimentales. Sin embargo, hay signos esperanzadores. Al- gunos estudios con componentes de enseñanza han mostrado que los estudiantes pueden desarrollar aspectos estructurales de ciertos aspectos del álgebra si se les hace vivir experiencias que incluyan, por ejemplo, las propiedades de campo tanto en am- biente aritméticos como algebraicos; una introducción a las ec- uaciones que contienen expresiones algebraicas en ambos lados; la traducción de problemas de palabras no solo en una sino en varias ecuaciones; el registro de generalizaciones numéricas uti- lizando notación no–ambigua; la resolución de problemas que contengan solamente datos literales; la manipulación de pará-

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metros de ecuaciones funcionales con ayuda de herramientas gráficas de computador para ver familias de funciones, etc. La evidencia de estos últimos estudios, sugieren que, prime- ro, debe hacerse un gran esfuerzo en la instrucción dada en las clases para crear una base sólida que facilite el desarrollo de las concepciones estructurales, dejando más tiempo con las concep- ciones procedimentales. Las investigaciones muestran que las concepciones procedimentales, de entrada y salida son más fá- cilmente entendibles y que los esfuerzos para fortalecer esta par- te pueden servir para hacer la actividad algebraica más entendible y más llena de sentido. En segundo lugar, la transición de las concepciones procedi- mentales a las estructurales parecen requerir más atención explí- cita de la actualmente se le da en la mayoría de textos escolares. Sólo unos pocos estudios han dado pautas de cómo facilitar esta transición. Debe notarse, sin embargo, que la adquisición de concepciones estructurales por medio de las cuales las expresio- nes, las ecuaciones y las funciones se conciben como objetos, no elimina la continua necesidad de utilizar las concepciones pro- cedimentales. Ambos juegan un papel muy importante en esta construcción. Un número menor de estudios ha dado pautas para entender el papel y la interacción de ambas concepciones de hacer álgebra. Lee y Wheler han mostrado que los estudian- tes se comportan como si el álgebra y la aritmética fueran siste- mas cerrados. El reto del salón de clase es, no sólo trabajar en la construcción de la conexión en el sentido aritmética hacia álgebra, sino también mantener viva la conexión álgebra hacia aritmética, es decir, desarrollar la habilidad de ir y venir entre los dos niveles de concepción y de ver las ventajas de ser capaz de escoger una perspectiva u otra, dependiendo del problema que se tenga que resolver. De todas las áreas en las que futuras investigaciones pueden tener éxito, la que más requiere atención es la de encontrar vías para desarrollar las concepciones estructurales en los estudian- tes. Estudios como el de Sfard, pueden hacer avanzar nuestro conocimiento de cómo ayudar a los estudiantes para crear y operar sobre estas entidades que nosotros percibimos como los objetos del álgebra.

Enseñanza

La investigación que se ha adelantado con profesores de álgebra es mínima. Los resultados de estas investigaciones su- gieren que sus concepciones son estructurales; es decir que la aproximación que ellos favorecen en su enseñanza es la estruc- tural. A pesar de eso, los estudiantes raramente son capaces de desarrollar completamente tales concepciones estructurales. Los profesores que querrían considerar la posibilidad de cambiar su enseñanza estructural y de no utilizar el material de la forma que está en los textos no tienen aún herramientas o es- pacios en los cuales encontrar soporte. En primer lugar, porque no existe un medio de comunicación fácilmente accesible, por medio del cual se puedan conocer los resultados de otras inves- tigaciones a fin de que los puedan utilizar para aprender y para aplicar en sus clases. Algunas revistas de investigación en edu- cación matemática tienen como meta específica diseminar los re- sultados congnitivos y las discusiones de sus implicaciones

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instruccionales; sin embargo muchos de los artículos publicados aparecen escritos pensando en otros investigadores. En segundo lugar, porque los profesores cuentan con poco tiempo para estar pendientes de los resultados de las investigaciones en las biblio- tecas cercanas. Una alternativa son los cursos de actualización en enseñanza del álgebra y la colaboración con investigadores; aunque estos son dos medios efectivos para crear conciencia acerca de otras alternativas de aproximación para sus clases, son muy escasos los sitios en los que se realizan. Ya que muchos profesores dicen enseñar básicamente lo que está en los libros, éstos pueden ser un medio para asegurar que las concepciones procedimentales son bien desarrolladas y en- caminadas hacia concepciones estructurales. Aún así, no impor- ta qué contenido se defina en los libros. Existe una distancia muy grande en la literatura de investigación existente acerca de cómo los profesores de álgebra interpretan y desarrollan tal con- tenido. Esta distancia es, posiblemente, una de las áreas que mas atención requiere.

Contenido

Si los estudiante tienen dificultades con el álgebra que les en- señan sus profesores y los profesores enseñan el álgebra de los libros, entonces uno de los factores que puede contribuir a la mayor dificultad con el álgebra puede estar en la forma en que el contenido de álgebra se presenta en los textos. En este mo- mento, el contenido de los libros no incorporan una perspectiva procedimental-estructural en el aprendizaje de las matemáticas ni muestran cómo ha evolucionado históricamente el álgebra. Una serie de libros recientemente publicada en Inglaterra, (NMP, 1987), a la cual contribuyeron Harper y Küchemann, ilus- tra cómo un curso de álgebra puede organizarse sobre la idea de desarrollos sucesivos de las nociones de letras como incógnitas específicas y luego como cantidades dadas, en una sucesión que evolucionaba gradualmente del proceso al objeto. La aproxima- ción adoptada por la serie sugiere la forma en que el contenido de álgebra puede presentarse para evitar las fallas que se pre- sentan cuando se introduce de álgebra utilizando las definicio- nes formales y estructurales. Sin embargo, el impacto de largo plazo de estos textos aún no se ha podido evaluar. Aún así, la in- vestigación que se ha adelantado con estos elementos de aproxi- mación, ha dado resultados prometedores (Bell, 1988, 1987). Otro aspecto que deben considerar quienes elaboran el currí- culo de álgebra y quienes escriben los textos, es el papel de la tecnología. Los que están a favor de una reforma del currículo del álgebra en tal sentido tienden a restarle importancia a la ma- nipulación de símbolos y a favorecer las interpretaciones proce- dimentales. Un argumento que defiende un menor énfasis en el proceso de simplificación de expresiones, es precisamente la existencia de herramientas computarizadas de manipulación de símbolos, que pueden hacer el mismo trabajo. Sin embargo, Maurer (1987) anota lo siguiente:

Usted puede usar estos sistemas para transformar expresio- nes de una forma a otra en algunos casos; pero tiene que ser claro y persistente acerca de lo que realmente quiere hacer. Quizás los estudiantes puedan aprender sin ejercitarse mu- cho con lápiz y papel. Puede ser posible que ellos puedan

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aprender viendo cómo el computador resuelve por él muchos problemas; sin embargo, no es claro para mí cómo.

En otras palabras, no es obvio cómo el uso de los manipula- dores de símbolos en las etapas iniciales de aprendizaje de álgebra puede ayudar a que los estudiantes desarrollen concep- ciones estructurales de las expresiones algebraicas. Esta es una pregunta para investigaciones futuras. En este texto se ha argumentado que es posible extender el contenido de álgebra haciendo más énfasis en actividades que promuevan el desarrollo de las interpretaciones procedimenta- les y que hagan explícita la transición entre las concepciones procedimentales y estructurales. El aumentar la relevancia de las interpretaciones procedimentales se encadena favorable- mente con los que abogan por utilizar más extensivamente la tecnología nueva en las clases de álgebra. Este punto ha sido también anotado por el NTCM (1989) en sus estándares de cu- rrículo y evaluación. La evidencia que muestran los estudios que utilizan computador cómo herramienta de una aproxima- ción funcional a la resolución de problemas, es un indicador de qué tan lejos pueden llegar los estudiantes con sus interpretacio- nes procedimentales. Sin embargo, el potencial de la posible evolución hacia la concepción estructural, está lejos de ser evi- dente. Kaput ha descrito cómo utilizar la tecnología para ayudar a los estudiantes a establecer lazos entre diferentes sistemas no- tacionales para dos variables: tablas de datos, gráficas y ecua- ciones; pero, a excepción de las gráficas, que permiten obtener visiones holísticas y estructurales, la mayoría de las actividades cognitivas involucradas en el trabajo con estas notaciones per- manecen en el nivel procedimental. Las trancisiones entre las dos concepciones es aún implícita. Las concepciones estructurales y procedimentales son im- portantes en la enseñanza y aprendizaje del álgebra. Como se es- tableció anteriormente, aunque los matemáticos prefieren confiar en sus concepciones estructurales, también utilizan las procedimentales. Más aún, se ha visto cómo el álgebra ha evolu- cionado históricamente de procesos a estructuras. Hay una evi- dencia fuerte que apoya la noción de que los estudiantes siguen el mismo ciclo. La revisión de la literatura de investigación ha mostrado que tanto la enseñanza como el contenido enfatizan las consideraciones estructurales y que los estudiantes no lo per- ciben así. Así pues, se sugiere que tanto contenido como ense- ñanza del álgebra se reconsideren a la luz de una dinámica de aprendizaje en la forma de proceso–estructura. Aunque son po- cos los resultados aún, se cree que ésta puede ser la dirección co- rrecta. Investigaciones apoyadas en las perspectivas ofrecidas en el texto, pueden dar información sobre la cual poder tomar mejores decisiones.

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