An epistemic model of task design in dynamic geometry environment

Allen Leung

ZDM Mathematics Education (2011) 43:325–336

Un modelo epistémico de diseño de tareas en software de geometría dinámica

Resumen
El entorno de geometría dinámica (DGE) ha sido un agente catalítico que impulsó un cambio de paradigma en la enseñanza y el
aprendizaje de la geometría escolar en las últimas dos décadas. Abre un espacio pedagógico para que profesores y estudiantes
participen en exploraciones matemáticas que hacen nicho en lo experimental y lo teórico. En particular, el modo de arrastre en DGE
ha sido una herramienta pedagógica única que puede facilitar y capacitar a los estudiantes para experimentar con objetos geométricos
dinámicos que pueden conducir a la generación de conjeturas matemáticas. Además, el modo de arrastre parece abrir una nueva
metodología e incluso un nuevo discurso para adquirir conocimiento geométrico alternativo al paradigma de razonamiento deductivo
euclidiano tradicional. Este documento de debate propone un modelo epistémico de diseño de tareas matemático tecnopedagógico que
sirve como una lente teórica combinada para ver la adquisición del conocimiento matemático. Se proponen tres modos epistémicos
para el diseño de tareas matemáticas tecnopedagógicas. Se utilizan para conceptualizar el diseño de tareas de geometría dinámica que
capitalizan la naturaleza única del modo de arrastre en DGE que abre un espacio exploratorio para que los alumnos adquieran
conocimiento matemático.

Palabras clave Diseño de tareas Entorno de geometría dinámica Modo de arrastre

1. Introducción

Una tarea en un entorno pedagógico consiste en actividades con el propósito de aprender. La forma en que una tarea está diseñada
para llevar el objeto de aprendizaje al que se destina se asemeja a un alfarero que moldea vasos de arcilla. Debe ser creativo y con un
propósito. La consideración más importante para el diseño de tareas pedagógicas es el "aprendizaje" que debería promover. Una tarea
pedagógica es un medio (o una herramienta) para promover el significado de lo que se pretende aprender.

En este documento de discusión, considero el diseño de tareas pedagógicas que se encuentra situado ambientalmente u orientado
contextualmente; es decir, dicho diseño debería estar conectado epistemológicamente a un entorno pedagógico. Un entorno
pedagógico puede consistir en maestro (s), estudiantes, el entorno físico, las herramientas utilizadas para la enseñanza y el aprendizaje,
e incluso los enfoques pedagógicos utilizados en el aula. Una tarea que ambientalmente situada significa que debe modearse de
manera que haga uso de los elementos que constituyen el entorno pedagógico para transmitir el conocimiento. En particular, es
didácticamente fructífero conocer y utilizar las posibles variaciones que podrían hacerse en los elementos variables en un entorno
pedagógico que conduzcan a la formación del conocimiento. Las características críticas en una tarea pedagógica deben consistir en
actividades que puedan generar conciencia sobre estas variaciones. Tomemos un ejemplo de un diseño de tarea que tiene como
objetivo involucrar a los estudiantes en actividades de plegado de papel para aprender sobre la simetría axial. Un entorno pedagógico
simple para esta tarea puede consistir en trozos de papel y diferentes técnicas de plegado de papel. El diseño de una tarea podría
considerar las variaciones en la forma y el tamaño de los trozos de papel, y en las formas de plegado para presentar el concepto del eje
de simetría en términos de estos aspectos contextuales: diferentes tamaños / formas de papel y diferentes formas de plegado.
Este artículo considerará entornos pedagógicos ricos en tecnología; a saber, entornos de enseñanza y aprendizaje que se mejoran
mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para llevar a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, y en particular, el software de geometría dinámica (DGE). Se desarrollará un modelo de diseño de tareas
tecnopedagógicas en matemáticas y se propondrán modos epistémicos genéricos para ello. Este modelo de diseño de tareas se
discutirá e ilustrará en el contexto de DGE. A lo largo de la discusión, se utilizarán diferentes perspectivas teóricas para enmarcar las
interpretaciones en un intento de considerar el marco de tareas tecnopedagógicas como una lente combinada para ver la adquisición de
conocimiento matemático.

2 Diseño de tareas pedagógicas

Una tarea pedagógica matemática tiene como objetivo involucrar a los alumnos en actividades que puedan transformar la forma en
que ven y hacen las matemáticas. Mason y Johnston-Wilder expresaron esto como

''El propósito de una tarea es iniciar una actividad matemáticamente fructífera que conduzca a una transformación de lo que
los alumnos están en capacidad de notar y de lo que son competentes para llevar a cabo'' (Mason & Johnston-Wilder, 2006, p.
25) '' El punto de establecer tareas para los alumnos es hacerles entender activamente los fenómenos y ejercer sus capacidades
y sus habilidades emergentes'' (Mason y Johnston-Wilder, 2006, p. 69)

Ainley y col. (2006) discutieron el diseño de tareas pedagógicas en términos de conectar la participación y el foco. En particular, la
participación y el foco en el diseño de tareas pedagógicas deben tener en cuenta la realidad, la orientación, la contextualización, las
herramientas, el propósito y la utilidad. Una tarea debe ser realista para los alumnos en el sentido de que debe ser comprensible para
ellos; es decir, los alumnos deben tener experiencias adecuadas previas que les permitan relacionarse con el contenido de la tarea. Esto
se alinea con el marco de Educación Matemática Reslista de los holandeses con la matematización de Freudenthal como base
(Freudenthal, 1968, 1991). En la teoría de Freudenthal, los estudiantes son guiados para reinventar las matemáticas a través de
poderosos medios prediseñados en la construcción de conocimientos matemáticos. Este proceso de reinvención es iniciado por los
alumnos; por lo tanto, los alumnos deben estar en capacidad de imaginar de manera realista la tarea pedagógica. Una tarea guía a los
alumnos del conocimiento matemático informal al formal a través de un proceso gradual que conecta la comprensión contextual y la
comprensión abstracta conceptual. La contextualización juega un papel vital en la formación de conceptos matemáticos en una tarea.
Tiene que ver con la cognición situada que básicamente dice que saber es inseparable de hacer. Por lo tanto, una tarea pedagógica se
basa en la actividad. Una noción importante en la cognición situada es la idea de potencialidad (affordance). Fue introducido por J.J.
Gibson como visión relacional de la percepción. La potencialidad se trata de propiedades en el entorno que presentan posibilidades de
acción y están disponibles para que un agente las perciba y actúe directamente (Gibson, 1979). Para una tarea pedagógica, se refiere a
las condiciones o cualidades epistémicas inherentes del entorno que permiten a los alumnos realizar ciertas acciones con el entorno
para adquirir conocimiento. El alcance es de particular importancia cuando se consideran tareas matemáticas que involucran el uso de
tecnología, ya que la interacción con la tecnología debería ser un elemento epistémico crítico en tales tareas. Brown (2005) realizó un
estudio de caso sobre cómo un profesor percibe y ejecuta las otencialidades en un entorno de enseñanza y aprendizaje rico en
tecnología. Se observaron tres condiciones para aprender en su investigación:

‘‘ ... un enfoque exploratorio para el aprendizaje, el desarrollo de múltiples estrategias para resolver y / o verificar problemas,
y la promoción del discurso a través del uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje de los estudiantes ". (Brown, 2005,
p. 183)

Las cualidades de un entorno pedagógico no solo permiten que los alumnos realicen acciones, sino que también deben capacitarlos
para construir un significado. En este sentido, Noss y Hoyles (1996) vieron el potencial pedagógico de las TIC como ventanas a los
significados matemáticos y acuñaron el término abstracción situada

"Para describir cómo los alumnos construyen ideas matemáticas utilizando la red de un entorno particular que, a su vez,
modea la forma en que se expresan las ideas ". (Noss y Hoyles, 1996, p. 122)

Por red se refiere a

 ‘‘La presencia de una estructura a la que los alumnos pueden recurrir y reconstruir para obtener apoyo, en formas que elijan
según sea apropiado para su esfuerzo por construir el significado para algunas matemáticas'' (Noss y Hoyles, 1996, p. 108).

Por lo tanto, la red pueden interpretarse como una potencialidad para facilitar el aprendizaje matemático. El resultado es: las ideas
matemáticas pueden tener forma indígena y expresarse con respecto a las interacciones con el entorno de la tarea. Dar forma y
expresar son el resultado de herramientas. Las herramientas que están disponibles en un entorno de tarea son fundamentales para
formar abstracciones situadas. En el proceso de aprender a usar herramientas en una tarea matemática (p. Ej., regla y compás), los
alumnos desarrollan gradualmente ideas matemáticas que son moldeadas por el uso de herramientas que dan lugar a conceptos
dependientes de herramientas, es decir, conceptos que se pueden expresar en términos de uso de herramientas. Un concepto moldeado
por el entorno puede considerarse como una abstracción situada. Por lo tanto, en el diseño de tareas pedagógicas, se debe prestar
especial atención a las herramientas elegidas para dirigir a los alumnos hacia el conocimiento matemático buscado.

Ainley y col. propuso los dos constructos conectados: propósito y utilidad como factores que miden el nivel de compromiso y foco de
los alumnos en una tarea pedagógica. Una tarea útil es "una que tiene un resultado significativo para el alumno, en términos de un
producto real o virtual, o la solución de un problema interesante" (Ainley et al., 2006, p. 29) y utilidad significa "que el aprendizaje de
las matemáticas abarca no solo la capacidad de llevar a cabo procedimientos, sino también la construcción de significado para las
formas en que esas ideas matemáticas son útiles" (Ainley et al., 2006, p. 30). Con respecto a estas ideas, en una investigación sobre el
diseño para la abstracción matemática, Pratt y Noss se basaron en un estudio de caso utilizando un entorno de TIC para estudiar la
comprensión de los niños sobre el azar y la distribución. Identificaron "heurísticas en el diseño para la abstracción que requiere el
desenfoque intencional de los conceptos matemáticos clave con las herramientas cuyo uso podría fomentar la construcción de esa
abstracción" (Pratt y Noss, 2010, p. 95). En un entorno de TIC, el uso pedagógico de las herramientas puede convertirse en parte del
concepto matemático. En particular, surgieron cuatro heurísticas de diseño en su investigación:

‘‘ 1. Permitir que los niños pongan a prueba sus conjeturas personales.

2. Buscar mejorar el poder explicativo del conocimiento que podría ofrecer una ruta al conocimiento normalizado.

3. Construir un diseño de tarea que pueda generar actividades y herramientas útiles que fomenten la construcción de
utilidades para los conceptos matemáticos clave.

4. Identificar o diseñar representaciones de conceptos matemáticos clave que puedan usarse como puntos de control que el
niño necesita para alcanzar su objetivo (Pratt y Noss, 2010, p. 95). "

Estas heurísticas coinciden con algunas de las ideas básicas en un modelo de diseño de tareas que se propondrá en la siguiente sección.

3 Modelo de diseño tecnopedagógico de tareas de matemáticas

Una razón pedagógica para usar la tecnología es capacitar a los estudiantes con habilidades ampliadas o amplificadas para adquirir
conocimiento. Es decir, los alumnos pueden hacer cosas y ver cosas que no podrían hacer o ver sin la tecnología (o podrían hacer y ver
de nuevas maneras utilizando la tecnología); por lo tanto, la tecnología puede potenciar sus habilidades cognitivas para razonar de
manera novedosa. Propongo un modelo de diseño de tareas situado en un entorno pedagógico rico en tecnología que rastrea el proceso
de adquisición de conocimientos en matemáticas. Comienza con la siguiente idea básica:

Diseño tecnopedagógico de tareas en matemáticas

Diseño de tareas que se enfoca en procesos pedagógicos en los que los estudiantes tienen capacidades amplificadas para
explorar, reconstruir (o reinventar) y explicar conceptos matemáticos utilizando herramientas integradas en un entorno rico en
tecnología.

Esta descripción hace eco a la idea de Freudenthal de la matematización en la que los conceptos matemáticos se reinventan en
procesos de exploración desde las matemáticas intuitivas hasta las matemáticas sofisticadas utilizando herramientas que son más
poderosas que las que poseían nuestros predecesores. "Los niños deberían repetir el proceso de aprendizaje de la humanidad, no de la
manera como ocurrió sino como hubiera sido di la gente en el pasado hubiera sabido un poco más de lo que sabemos ahora"
(Freudenthal, 1991, p. 48). La exploración, la reconstrucción y la explicación son tres aspectos importantes en la adquisición del
conocimiento matemático. Estos formarán el núcleo de los principios rectores para el modelo de diseño tecnopedagógico de tareas. En
una tarea en particular, los alumnos deben participar en actividades que combinen estos aspectos en una proporción que sea propicia
para el propósito y la utilidad de la tarea.

Se presentan tres modos epistémicos que caracterizan el proceso de adquisición de conocimientos matemáticos como la base del
modelo de diseño tecnopedagógico de tareas. Ellos son: modo de establecimiento de prácticas, modo de discernimiento crítico, modo
de discurso situado.

Cuando uno se enfrenta a una nueva herramienta, tiene que aprender cómo usarla y, al hacerlo, gradualmente se da cuenta del
"potencial de conocimiento" que está incrustado en ella. Es decir, los alumnos deben desarrollar prácticas (a veces personales) para la
herramienta. Para la exploración matemática, estas prácticas podrían desarrollarse mediante tareas de construcción o manipulación
donde se pueden desarrollar modos de interacción entre los alumnos y el entorno rico en tecnología. Construir o manipular objetos
matemáticos virtuales es una manera significativa de aprender a convertir las herramientas virtuales en instrumentos pedagógicos. Al
hacerlo, podrían surgir modos de interacción en términos de habilidad (conocimiento tácito), modalidades de comportamiento e
incluso diálogo situado (lingüístico o a-lingüístico) con el entorno.

Modo desarrollo de prácticas (PM)

PM1 Construir objetos matemáticos o manipular objetos matemáticos prediseñados utilizando herramientas integradas en un entorno
rico en tecnología.
PM2 Interactuar con las herramientas en un entorno rico en tecnología para desarrollar (a) rutinas basadas en habilidades; (b)
modalidades de comportamiento; (c) modos de diálogo situado

En el modo de desarrollo de prácticas, comienza un proceso de génesis instrumental. En la teoría de la génesis instrumental, una
herramienta se convierte en un instrumento al asociar con ella un esquema de uso. Un esquema de uso es un procedimiento sistemático
sobre cómo usar cierta herramienta para lograr un determinado propósito. Un instrumento puede considerarse como una construcción
psicológica en el dominio cognitivo ergonómico (Ve´rillon y Rabardel, 1995). Este es el proceso microgenético de instrumentación
orientado al usuario en génesis instrumental. Al mismo tiempo, el usuario atribuye funcionalidades específicas, incluso propósitos, a la
herramienta (no necesariamente diseñados por el diseñador de la herramienta) en el proceso de génesis instrumental. Esta es la
instrumentalización del artefacto. Por lo tanto, un instrumento puede ser una entidad dual: artefactual y psicológica.

PM actúa como precursor de un modo en el que el discernimiento crítico juega un papel fundamental. En este modo, los alumnos
necesitan hacer un juicio crítico sobre cómo instrumentar las herramientas para observar patrones de variación e invariantes (ver, por
ejemplo, Leung, 2003, 2008) que pueden formar núcleos de conceptos matemáticos. En particular, la tarea debe contener actividades
que soliciten a los alumnos registrar y volver a presentar los patrones descubiertos a través de la construcción u otros medios situados,
y si es posible visualizar el proceso de la formación del patrón correspondiente.

Modo de discernimiento crítico (MDL)

Observar, registrar, volver a presentar (reconstruir) patrones de variación e invariantes

En conexión con la conversión de una herramienta en una entidad psicológica, uno cambia el foco de atención de desarrollar un uso
rutinario de herramientas a la construcción de significado. En la mediación semiótica (Mariotti, 2002), se presta atención al proceso de
internalización donde las herramientas técnicas se están transformando en herramientas psicológicas con el fin de dar forma a nuevos
significados. En particular, el foco no está en la distinción entre artefacto (físico) e instrumento; más bien está en el uso de la
herramienta orientado externa o internamente, lo que podría provocar la construcción de significados matemáticos. Este cambio de
atención ocurre en la transición entre el Modo de desarrollo de prácticas y el Modo de discernimiento crítico, donde los esquemas de
uso se están convirtiendo en esquemas de discernimiento. Por lo tanto, en el modo de discernimiento crítico, ocupa un lugar central la
construcción del significado matemático mediado por los instrumentos moldeados en el Modo de desarrollo de prácticas; en otras
palabras, las experiencias empíricas están siendo matematizadas.
Una tarea exploratoria matemática significativa debe ser una que implique actividades de conjetura y explicación. Tales conjeturas
hechas están situadas en un entorno rico en tecnología con respecto a las herramientas que instrumentan el proceso de generalización;
por lo tanto, un modo de tarea debería alentar a los alumnos a desarrollar discursos situados para comunicar su razonamiento
matemático y su argumentación.

Modo Desarrollo de Discursos Situados (SDM)

SD1 Desarrollar razonamiento inductivo que conduzca a hacer conjeturas generalizadas

SD2 Desarrollar discursos y modos de razonamiento para explicar o probar

SD1 y SD2 pueden servir como conexiones al razonamiento teórico en matemáticas como la deducción, uniendo así a los estudiantes
al discurso formal de las matemáticas. El diseño de una tarea tecnopedagógica debe tener en cuenta los tres modos epistémicos en
proporción relativa ponderada que configura la tarea para llevar su conocimiento objetivo.

Una forma de organizar estos tres modos de tareas es entenderlos como una secuencia anidada en el sentido de que CDM es una
extensión cognitiva de PM y SDM es una extensión cognitiva de CDM. Tal disposición puede abrir a los estudiantes un espacio de
exploración en el que puedan construir una comprensión de primera mano del conocimiento matemático que conlleva la tarea. Es un
espacio en expansión anidado donde las prácticas evolucionan hacia el discernimiento seguido por el discernimiento que evoluciona
hacia discursos; es decir, la práctica produce discernimiento, y el discernimiento provoca razonamiento (Fig. 1).

SDM1, SDM2

CDM

PM1, PM2

Fig. 1 Un espacio de exploración de tareas pedagógicas en expansión en un entorno rico en tecnología con una estructura anidada
secuenciada por los tres modos epistémicos.

El espacio de exploración pedagógica abierto por los tres modos epistémicos es donde los estudiantes pueden desarrollar su
conocimiento matemático situado (abstracción situada) y marcar sus trayectorias de aprendizaje. Por lo tanto, este modelo de diseño
de tareas puede verse como un vehículo para llevar a la adquisición del conocimiento matemático.

4 Tarea tecnopedagógica de geometría dinámica basada en arrastre

DGE ha sido un agente catalítico que impulsa un cambio de paradigma en la enseñanza y el aprendizaje de la geometría escolar
(véase, por ejemplo, Educational Studies in Mathematics 44: 1–161, 2000; International Journal of Computers for Mathematical
Learning 6: 229–333, 2001; ZDM 34 (3), 2002). Abre un espacio pedagógico para que profesores y estudiantes participen en
exploraciones geométricas que hacen nicho en lo experimental y lo teórico (Lopez-Real y Leung, 2006). En particular, el modo de
arrastre en DGE ha sido una herramienta pedagógica única que facilita a los estudiantes experimentar con objetos geométricos
dinámicos que pueden conducir a la generación de conjeturas matemáticas (ver, por ejemplo, Arzarello et al., 2002; Leung, 2008;
Baccaglini- Frank et al., 2009; Baccaglini-Frank y Mariotti, 2010). Además, el arrastre parece abrir una nueva metodología e incluso
un nuevo discurso para adquirir conocimiento geométrico alternativo (o compatible) al paradigma de razonamiento deductivo
euclidiano tradicional (Lopez-Real y Leung 2006; Leung, 2009; Talmon y Yerushalmy, 2004) .

Los tres modos epistémicos de tareas ahora se interpretan en el contexto del diseño de tareas exploratorias en DGE. En particular, el
modo de arrastre en DGE se considera como una herramienta DGE para capacitar a los estudiantes con habilidades amplificadas para
explorar. Una tarea pedagógica de DGE debe comenzar con actividades que involucren a los alumnos, ya sea para construir objetos
geométricos o para manipular objetos geométricos prediseñados. Al aprender a literalmente "moverse" en DGE, los alumnos
comienzan el proceso de acomodación y / o asimilación en DGE. El modo de arrastre en DGE permite a los alumnos variar la forma y
el tamaño de los objetos geométricos a voluntad, mientras que las propiedades intrínsecas previstas de los objetos pueden mantenerse
invariantes o aproximadamente invariables (dependiendo de las herramientas y los procedimientos de construcción) al arrastrar. Esta
variación visual iniciada por los alumnos y las consiguientes imágenes en movimiento que aparecen en la pantalla constituyen
interacciones epistémicas entre los alumnos y el DGE. Una tarea debería permitir que esta interacción entre el alumno y el DGE
suceda y no restringir que los alumnos experimenten solo variaciones delimitadas establecidas por los maestros. Mediante la
conciencia simultánea de los aspectos covariantes durante el arrastre, los alumnos responden a los objetos geométricos en movimiento
mediante diferentes modalidades de arrastre (ver, por ejemplo, las modalidades de arrastre discutidas en Arzarello et al., 2002; Leung,
2008; Baccaglini-Frank y Mariotti, 2010). Estas modalidades pueden considerarse como el comienzo del establecimiento de un
diálogo de arrastre con DGE. El diálogo de arrastre son los patrones de retroalimentación entre el comportamiento de arrastre del
alumno y el entorno DGE. Por lo general, a los alumnos les toma un tiempo volverse operativos en un diálogo de arrastre.

PM: Establecer prácticas de arrastre

PM1 Construir objetos geométricos o manipular objetos geométricos prediseñados utilizando las herramientas integradas en
un DGE
PM2 Interactuar con DGE arrastrando. Tipos de interacción de arrastre:
(a) Rutinas de arrastre basadas en habilidades (aprender a arrastrar)
(b) Modalidades de arrastre (aprender a elaborar estrategias)
(c) Modo de diálogo de retroalimentación (aprender a conversar): conciencia simultánea de diferentes objetos DGE
durante el arrastre y responder con diferentes modalidades de arrastre

Una vez que los alumnos se sientan cómodos con un "diálogo de arrastre", pueden cambiar su foco de atención para buscar
características invariantes al arrastrar de la situación geométrica bajo exploración. Esta es una etapa crítica en la que puede tener lugar
la formación de conceptos matemáticos. Una vez que estas características son observadas y discernidas, la tarea debe dar espacio para
que los alumnos las registren y re-presenten fomentando la construcción de objetos blandos sensibles al arrastre como objetos de
transición para apoyar el desarrollo conceptual, proporcionando así a los alumnos un entorno dinámico y flexible para la exploración
sistemática (Laborde, 2005; Leung, 2008). Una reconstrucción de las características invariantes discernidas puede convertirse en una
semilla para los proto-conceptos y la formación de conjeturas.

CDM: Foco en características invariantes al arrastrar

Observar, registrar, re-presentar patrones de variación e invariantes.
(a) Buscar características invariantes de la situación geométrica bajo exploración
(b) Construir objetos blandos sensibles al arrastre (utilizando PM2) para re-construir las características
invariantes

El modelo de arrastre mantenido (Baccaglini-Frank y Mariotti, 2010), el arrastre a través de una lente de variación (Leung, 2008) y la
génesis instrumental del arrastre (Restrepo, 2008) son algunas perspectivas teóricas que se pueden utilizar para organizar PM y CDM
en un diseño de tareas.

Los alumnos ahora necesitan expresar lo que han descubierto en el entorno DGE. El "diálogo de arrastre" desarrollado en PM y CDM
sirve como una herramienta pseudo-lingüística para desarrollar el razonamiento inductivo (e incluso deductivo) en DGE. Las
exploraciones de arrastre en PM y CDM apoyan un enfoque inductivo para que los alumnos hagan hipótesis y postulen conjeturas. En
particular, los alumnos arrastran para extraer las características invariantes en los fenómenos de DGE y arrastran para especular sobre
la generalización de estas características. La construcción blanda (Laborde, 2005) que utiliza una estrategia de ajuste por arrastre para
satisfacer la condición deseada se convierte en un poderoso medio epistémico para lograr este propósito. Construir figuras robustas es
otra forma de manifestar el razonamiento y la argumentación. Una construcción robusta en DGE es una figura construida que pasa la
prueba de arrastre (Arzarello et al., 2002). Tal construcción es propicia para desarrollar el razonamiento deductivo ya que una
construcción robusta es una encarnación visual de un intento de mostrar que una conclusión necesariamente se deriva de un conjunto
de premisas geométricas. Desarrollar un discurso basado en el arrastre es favorable para guiar este proceso de discernimiento y
explicar (incluso probar) los fenómenos de DGE (ver, por ejemplo, la prueba de DGE escrita de un estudiante en Leung, 2009).
DSM: desarrollo de discursos DGE
DSM1 Hacer conjeturas DGE generalizada
(a) Arrastre inductivo: arrastre para ver la misma característica invariante en diferentes situaciones
(b) Construir un objeto blando
(c) Realizar la función de arrastrar para ajustar.
DSM2 Desarrollar modos de discurso para explicar o probar los fenómenos de DGE
(a) Construir un objeto robusto (mediante razonamiento inductivo y de deducción) para conjeturas hechas en DSM1

(b) Realizar prueba de arrastre

(c) Desarrollar un discurso basado en el arrastre para explicar o probar.

Un discurso de DGE puede abrir un nuevo dominio de conocimiento en geometría que sea suplementario o complementario a la
geometría euclidiana tradicional (ver la discusión en Lopez-Real y Leung, 2006; Leung, 2009); aquí es donde el diseño de tareas
tecnopedagógicas puede convertirse en una ventana para la adquisición alternativa de conocimientos matemáticos.

La naturaleza del modelo es básicamente un modelo de evolución de la estrategia de arrastre del alumno de lo primitivo a lo
sofisticado. En la siguiente sección, se utilizarán ejemplos concretos de DGE 2D y 3D para discutir el potencial de conocimiento de
los tres modos epistémicos en los diseños de tareas tecnopedagógicas.

5 Potencial de conocimiento del diseño de tareas tecnopedagógicas DGE

Los tres modos epistémicos en el diseño de tareas tecnopedagógicas DGE forman fases progresivas donde el conocimiento geométrico
puede tomar forma a partir de las interacciones entre el alumno y DGE. El conocimiento potencial adquirido dependerá de los
supuestos iniciales y la utilización de la herramienta establecida por la tarea. En las siguientes dos secciones, el cuadrilátero cíclico y
la simetría de espacial se utilizarán como objetos de investigación para analizar cómo la naturaleza de una tarea puede filtrar el
contenido del conocimiento del objeto de investigación mientras un alumno progresa en los tres modos epistémicos. Estos dos temas
se encuentran en la mayoría de los currículos de geometría de la escuela del grado 10 al grado 12; por lo tanto, las tareas a
continuación pueden ser adecuadas en estos grupos de estudiantes.

5.1 Investigación del cuadrilátero cíclico

Diseñar una tarea que comience con un cuadrilátero general cuyos vértices se puedan arrastrar a cualquier posición sin ninguna
restricción. Se impone una suposición no incrustada (existe solo en la mente del alumno, no en el DGE) a este cuadrilátero general: se
requieren que dos ángulos interiores opuestos sumen180. Utilice las herramientas Medición de ángulos, Cálculo y Traza para abrir un
espacio de trabajo cognitivo para que los alumnos conceptualicen la existencia de un cuadrilátero cíclico bajo la restricción dada. A
continuación se muestra una secuencia de tareas de ocho pasos estructurada por los tres modos epistémicos con una trayectoria de
aprendizaje potencial explicada:

PM: Desarrollar prácticas de arrastre

PM1 (construcción y medición)
1. Construya un cuadrilátero ABCD
2. Mida dos ángulos interiores opuestos, digamosABC y CDA
3. Calcule ABC+CDA.

Se les pide a los alumnos que realicen actividades simples de construcción, medición y cálculo. Esto centra la atención del alumno en
la suma de dos ángulos opuestos interiores de un cuadrilátero arbitrario.

PM2 (Desarrollando rutina de arrastre)

4. Active la función Traza para el punto C
5. Arrastre el punto C continuamente para mantener ABC+ CDA lo más cerca posible de 180 (Fig. 2).
 B
m ∠ ABC = 86.44
ο

m ∠ CDA = 94.10
ο

m ∠ ABC+m ∠ CDA = 180.54

ο

A
D
Fig. 2 Rastreando el supuesto ABC+ CDA = 180

Esto comienza un proceso de génesis instrumental para el arrastre. Las diferentes actividades de arrastre pueden dar como resultado
diferentes esquemas de acción instrumental (Restrepo, 2008). En este caso, un alumno arrastra el punto C para ver una variación
constante del cuadrilátero en movimiento mientras mantiene la suma de los ángulos lo más cerca posible de 180 (PM2 (a)). Con
respecto al marco de Baccaglini-Frank y Mariotti (2010), el alumno comienza a desarrollar un esquema de arrastre de mantenimiento
propio en este modo epistémico al arrastrar para mantener una invariante prevista (la suma de los ángulos es igual a 180) (PM2 ( b)).
El camino trazado que aparece visualmente de manera continua bajo retroalimentación de arrastre a la modalidad de arrastre de
mantenimiento del alumno, por lo tanto, cambia la conciencia del alumno para prestar atención a la variación simultánea de los
diferentes componentes de la figura (PM2 (c)).

MDL: Discernir la característica invariante de arrastre

6. Investigue la forma del camino que traza el punto C

A medida que mejora la habilidad de arrastre del alumno, el camino trazado gradualmente toma forma y el alumno discierne el camino
circular como un invariante observado (MDL (a)). Así, la función Traza hizo posible la aparición de un lugar de validez, un poderoso
concepto visual en DGE (Leung y Lopez-Real, 2002; Leung, 2003). El alumno construye un círculo que pasa por los vértices A, B y
D de modo que cuando C se arrastra sobre él y a lo largo de él, se realiza la invariante prevista (Fig. 3, MDL (b)). Es decir, ABCD se
convierte en un cuadrilátero cíclico blando que se puede obtener mediante una estrategia de arrastrar para ajustar (Laborde, 2005;
Lopez-Real y Leung, 2006). De esta manera, el alumno ha desarrollado un esquema de mantenimiento de arrastre para esta tarea que
instrumentó la herramienta de arrastre en DGE.

DSM: Desarrollar un discurso DGE

DMS1
7. Haz una conjetura sobre la forma del camino

El alumno postula la siguiente conjetura como resultado del discernimiento en MDL:

Para que un cuadrilátero satisfaga la condición ‘‘ un par de ángulos opuestos interiores suman 180 ’’, los vértices del cuadrilátero
deben estar en un círculo.
DMS2
8. Explica (o prueba) por qué la conjetura es cierta
Leung y Lopez-Real (2002) discutieron cómo se puede desarrollar un discurso DGE para dar una prueba DGE por contradicción para
esta conjetura basada en el trabajo de dos estudiantes de Hong Kong Form 4 (Grado 10).

El foco epistémico del diseño de la tarea anterior es guiar a los alumnos a conceptualizar un camino invariante que satisfaga una
condición invariante preestablecida a través del instrumento de arrastre. La secuencia de tareas es un proceso de instrumentación para
la herramienta de arrastre. Allana el camino para que el alumno desarrolle un esquema de uso (por ejemplo, un esquema de arrastre de
mantenimiento) asociado con la herramienta de arrastre. El diseño de esta tarea DGE muestra que un esquema de arrastre en el
proceso de génesis instrumental (o mediación semiótica) puede convertirse en un recipiente que lleva al aprendizaje de la geometría
(ver otro ejemplo de un esquema de arrastre variacional DGE en Leung, Chan y Lopez-Real, 2006 ) Si el diseño de una tarea tiene un
enfoque epistémico diferente, entonces el conocimiento conceptualizado para el cuadrilátero cíclico puede ser diferente del diseño de
la tarea anterior.

Supongamos que la tarea comienza pidiéndoles a los alumnos que primero encuentren una manera de construir un círculo que pase por
dos puntos, luego que pase por tres puntos y finalmente que pase por cuatro puntos. El enfoque epistémico de este diseño es aprender
sobre el cuadrilátero cíclico a través de construcciones robustas y blandas. Como hay tres subtareas, cada subtarea se puede considerar
como una unidad que comprende los tres modos epistémicos que toma la forma genérica:

PM: Explore cómo construir un círculo que pase por un número dado de puntos
MDL: Discernir cuántos círculos pueden pasar a través del número dado de puntos
SDM: haga una conjetura sobre el circuncírculo y explique (o pruebe) por qué funciona el procedimiento de construcción

Este diseño de tareas guía a los alumnos para construir progresivamente y cognitivamente un instrumento pedagógico situado (un
esquema de uso):
Use la mediatriz como herramienta cognitiva para investigar el circuncírculo en DGE

Este es un proceso de instrumentalización en la génesis instrumental. Para el caso de los cuatro puntos (cuadrilátero), el alumno podría
emplear una estrategia de arrastrar para ajustar (construcción blanda) para llegar a una conjetura que puede leerse como:

Si las cuatro mediatrices de los lados de un cuadrilátero son concurrentes, entonces el cuadrilátero puede inscribirse en un círculo (Fig.
4).

La explicación (o prueba) de esta conjetura depende de los resultados de la segunda subtarea. Por lo tanto, este diseño de tarea se
estructura como una espiral en expansión con cada giro compuesto de una unidad de secuencia PM-CDM-SDM. En comparación con
la tarea anterior, esta tarea alcanza una condición definitoria diferente para el cuadrilátero cíclico. Los diseños de dos tareas tienen
focos iniciales de atención diferentes; por lo tanto, deberían llegar naturalmente a diferentes aspectos críticos del cuadrilátero cíclico.

5.2 Investigación de simetría de sólidos

En esta sección, se presenta una tarea de exploración Cabri-3D para ilustrar cómo se puede desarrollar el discurso situado (SDM) en
términos de modalidades de arrastre. Este discurso depende en gran medida de la acción y visualización del alumno.

Leung y Or (2009) informaron una tarea virtual experimental dada a un grupo de estudiantes de Forma 6 (Grado 12) en Hong Kong
para explorar la simetría de sólidos basada en dos modalidades de arrastre en el entorno Cabri-3D. El arrastre de objetos se refiere a
los componentes de arrastre (por ejemplo, puntos, líneas) de un objeto Cabri-3D, al igual que el modo de arrastre en DGE
bidimensional. El arrastre de perspectiva es arrastrar para cambiar la perspectiva de un objeto Cabri-3D, una característica única del
entorno Cabri-3D. Las estrategias de arrastre que combinan estas dos modalidades permiten a los alumnos simular la visión y la
manipulación de un objeto 3D desde todas las perspectivas espaciales posibles. Esto abre un espacio epistémico muy rico para adquirir
conocimiento geométrico para sólidos 3D. A diferencia de las dos tareas DGE de la última sección, esta tarea pide a los alumnos que
manipulen un objeto Cabri-3D preconstruido utilizando el arrastre de objetos y el arrastre en perspectiva.

El objeto preconstruido es un sólido 3D robusto (saya cube) que se puede rotar. La rotación se controla mediante un dial circular que
tiene una demarcación angular y un eje de rotación que se puede mover libremente arrastrando un punto que está limitado al sólido.
Un marco de alambre fijo (inamovible con respecto al arrastre de objetos) congruente con el sólido está "unido" al sólido móvil.
Permanece fijo mientras el sólido gira (Fig. 5).

Fig 5 un cubo rotable en Cabri 3D

El diseño de este objeto Cabri-3D preconstruido es lo suficientemente flexible como para acomodar las prácticas, el discernimiento y
los modos de discurso en el diseño de tareas tecnopedagógicas. Los alumnos deben practicar cómo manipular los diversos
componentes del objeto preconstruido junto con el uso estratégico de las dos modalidades de arrastre para facilitar el discernimiento
de patrones de simetría invariantes y desarrollar un diálogo de arrastre para hablar sobre la simetría del sólido. La transición entre los
modos epistémicos es borrosa, ya que el contenido de conocimiento de la simetría del sólido está ricamente integrado en el objeto
preconstruido, un cambio de atención visual por parte del alumno podría ponerlo en el próximo modo epistémico. La manipulación, el
discernimiento y el discurso podrían tener lugar rápidamente en cualquier episodio de micro arrastre. En el experimento publicado en
Leung y Or (2009), la tarea se diseñó de la siguiente manera:

PM (Explorar cómo manipular el objeto prediseñado)

1. Arrastre S para mover el eje de rotación a la posición deseada en el cubo.
2. Arrastre P para girar el cubo alrededor del eje (Arrastre de objeto)
3. Para cambiar el ángulo de visión, haga clic en la figura, mantenga presionado el botón derecho del mouse y arrastre (Arrastre de
perspectiva)
PM -CDM (de la exploración al discernimiento)
4. Visualice e investigue la simetría rotacional de la figura por
(i) arrastre el eje de rotación a diferentes posiciones
(ii) gire la figura
(iii) arrastre para cambiar la perspectiva
CDM -SDM (desarrollo de un cabri-discurso)

5. Hable acerca de cómo encontrar la simetría rotacional del sólido usando estas dos modalidades de arrastre y la ubicación de todos
los posibles ejes de rotación para el sólido.

Esta tarea se puede repetir para otros sólidos 3D (Fig. 6):

Fig 6 Solidos Cabri 3D rotables

Se realizó un estudio piloto a pequeña escala utilizando estas tareas (Leung y Or, 2009). Los estudiantes pudieron hacer las siguientes
conjeturas (o hablar sobre cómo hacerlo), uno hizo uso del arrastre de objetos, mientras que el otro hizo uso del arrastre en
perspectiva.

Conjetura uno (estrategia de arrastre de objetos)

Se observaron simetrías rotacionales cuando el eje se arrastra a posiciones en el sólido que pasan a través de vértices opuestos, centros
de caras opuestas o puntos medios de bordes opuestos. El orden de las simetrías rotacionales puede determinarse girando el sólido
alrededor del eje en estas posiciones.

Conjetura dos (estrategia de arrastre en perspectiva)

Utilice el arrastre en perspectiva para arrastrar el sólido a una perspectiva adecuada que se parezca visualmente a una figura plana
bidimensional con simetría rotacional. La simetría rotacional de esta figura plana coincide con la simetría rotacional del sólido con el
eje de rotación que pasa por el centro de la figura bidimensional (perpendicularmente).

Por ejemplo, supongamos que el sólido 3D es un dodecaedro (un sólido cuyas caras son pentágonos regulares), utilice el arrastre en
perspectiva para encontrar una posición en la que la vista del sólido aparezca como un hexágono plano (Fig. 7a).
Fig 7. Uso de una estrategia de arrastre de perspectiva para generar simetría del dodecaedro en Cabri 3D

Entonces, el eje que pasa por el centro de esta perspectiva plana y es perpendicular al plano es un eje de rotación para el dodecaedro
que da simetría rotacional. La figura plana tiene una simetría rotacional doble, al igual que el sólido con respecto a este eje de
rotación. El centro es, de hecho, la proyección ortogonal de un eje que atraviesa los puntos medios de dos aristas opuestas (Fig. 7b).

Estas dos conjeturas generadas por los estudiantes (en particular la segunda que fue inesperada) muestran que el diseño de esta tarea
proporcionó un espacio de exploración abierto para que los estudiantes visualicen, manipulen y expresen ideas geométricas que se
generaron a partir del entorno Cabri-3D.

Además, las dos conjeturas pueden considerarse en realidad un esquema de utilización en génesis instrumental, ya que son estrategias
organizadas desarrolladas por estudiantes que emplean diferentes modalidades de arrastre para investigar la situación geométrica. En
la segunda conjetura, el arrastre en perspectiva se usa como una herramienta para deconstruir un sólido 3D en un objeto pseudo-2D
para buscar simetría; así, se estaba llevando a cabo un proceso de instrumentalización asignando un propósito a una modalidad de
arrastre.

Esta sección utiliza DGE como contexto para discutir el potencial de conocimiento que puede llevar la tarea tecnopedagógica. Tal
potencial depende de la naturaleza del entorno y la herramienta incrustada en él. Los tres modos epistémicos son como hilos que
conectan y tejen los patrones de conocimiento situados en el entorno utilizando herramientas apropiadas como agujas. Diseñar una
tarea tecnopedagógica es crear un entorno para "entrenar" a los alumnos a utilizar estos hilos para descubrir o inventar patrones
matemáticos.

6 Observaciones sobre variación y visualización

La variación dinámica y la visualización son aspectos importantes en un entorno pedagógico rico en tecnología en el que las
habilidades epistémicas de los alumnos se pueden amplificar y potenciar. Estos dos aspectos se entremezclan y se mejoran
mutuamente, y se impregnan en los tres modos de diseño de tareas tecnopedagógicas. En DGE, el reconocimiento de invariantes
geométricos y, posteriormente, la construcción de figuras blandas para representar esos invariantes bajo el instrumento de modo de
arrastre es un signo de construcción de significado.

‘‘ Los objetos DGE construidos bajo diferentes estrategias de arrastre ... experimentan una evolución en los significados y en
relación entre sí. Pueden considerarse como "signos dinámicos" en el proceso de formación de conceptos ... En esta línea de
pensamiento, la naturaleza de la herramienta de arrastre en DGE hace posible la construcción de signos transitorios que no
son intrínsecamente estables pero pueden señalar características críticas del fenómeno en cuestión. Estos signos de arrastre ...
evolucionaron ... a medida que se profundizó la conciencia de las características críticas ". (Leung, 2008, p. 154)
Además, en el modo de discernimiento crítico, las actividades de construcción instrumentadas mediante modalidades de arrastre
pueden estructurarse por variación. El modo de arrastre en DGE se basa en la variación en su diseño. Es un instrumento que permite
que los conceptos geométricos adopten formas dinámicas visuales sujetas a las acciones del alumno a través de la experiencia
invariante bajo diferentes dimensiones de variación mediadas por el arrastre. Por lo tanto, una comprensión de cómo funciona el modo
de arrastre bajo variación informaría el proceso de discernimiento en la formación de conceptos. Leung (2003, 2008) ha trabajado para
estudiar la relación epistémica entre la variación y el modo de arrastre en DGE.

Una tarea de exploración DGE debería motivar a los alumnos a hacer conjeturas matemáticas e incluso a llegar a pruebas matemáticas.
Se puede desarrollar una perspectiva de prueba en DGE a partir de un discurso dependiente del arrastre que busca explicar los
fenómenos de DGE de manera sistémica (ver el trabajo de Leung, 2009; Baccaglini-Frank et al., 2009; Leung y Or, 2009). En el modo
de discurso situado, los alumnos se centran en desarrollar un razonamiento visual dinámico basado en un diálogo de arrastre
establecido en los otros dos modos. En relación con la visualización, el marco de aprehensión cognitiva de Duval sobre la
visualización de dibujos geométricos (estáticos) (Duval, 1995) puede estar relacionado con el marco de diseño de tareas
tecnopedagógicas. Hay cuatro tipos de aprehensión cognitiva de figuras geométricas (Duval, 1995) que se resumen a continuación:
1. Aprensión perceptiva: lo que se reconoce a primera vista para una figura;
2. Aprensión secuencial: construir una figura o describir su construcción;
3. Aprensión discursiva: declaraciones discursivas o descripciones que dan propiedades matemáticas para una figura;
4. Aprensión operativa: operando en la figura para obtener ideas.

Volviendo a los tres modos de tareas, estas aprehensiones cognitivas pueden tomarse como hilos principales para tejer el diseño de la
tarea. Las actividades de arrastre en cada modo se pueden utilizar para realizar diferentes aprehensiones. En el modo de desarrollo de
prácticas, el arrastre comienza como un ejercicio de percepción, lo que permite a los alumnos visualizar los cambios en las figuras de
DGE. Esto evoluciona a actividades de construcción o manipulación que dependen de pasos o secuencias de acción, y eventualmente a
la formación de un diálogo de arrastre primitivo (discurso). En el modo de discernimiento crítico, se emplean estrategias de arrastre
para operar en figuras DGE en busca de significado y comprensión junto con un refinamiento del discurso de arrastre. En el modo de
discurso situado, los alumnos expresan y explican el conocimiento geométrico en términos de un discurso de arrastre y / o una
secuencia de construcción. Por lo tanto, el diseño de tareas en el modo de desarrollo de prácticas se refiere principalmente a la
aprehensión perceptiva y secuencial, en el modo de discernimiento crítico principalmente con la aprehensión operativa y en el modo
de discurso situado principalmente con aprehensiones discursivas y secuenciales.

En resumen, la figura 8 representa un espacio de exploración de tareas pedagógicas DGE en expansión anidado y estructurado por
diferentes construcciones teóricas.

SDM 1, 2
Principalmente aprehensiones discursivas y secuenciales; Desarrollo del discurso basado en arrastre
incorporando el razonamiento visual; Apropiación de diferentes perspectivas teóricas (p. Ej.
Génesis instrumental, mediación semiótica, discernimiento a través de la variación)

CDM
Principalmente aprehensión operativa; Mediación semiótica;

Discernimiento a través de la variación bajo el modo de arrastre;

Apropiación del esquema instrumental de arrastre

PM 1, 2
Principalmente percepciones y aprehensiones secuenciales; Desarrollo del
esquema instrumental de arrastre y el diálogo de arrastre

Fig 8 Un espacio de exploración en expansión de tareas pedagógicas DGE estructurado por diferentes constructos teóricos.
Epistemológicamente, los tres modos de tareas pueden considerarse como una secuencia de etapas de adquisición de conocimiento
matemático moldeadas por herramientas en un entorno tecnológico donde las prácticas evolucionan hacia el discernimiento, y el
discernimiento evoluciona hacia el discurso.

7. Conclusión

El propósito de este documento de debate es proponer un modelo de diseño de tareas tecnopedagógicas que pueda servir como tarea
heurística para diseñar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en un entorno rico en tecnología. DGE es solo un ejemplo.
Dichas tareas son potentes para capacitar a los alumnos para que vean las matemáticas de una manera abstracta situada y, por lo tanto,
pueden iluminar su comprensión de las matemáticas tradicionales al servir como pasajes alternativos al conocimiento matemático. La
conceptualización de este modelo de diseño es un intento inicial de reunir diferentes perspectivas teóricas en una lente combinada. La
confiabilidad y aplicabilidad de esta lente es susceptible de desafiar la investigación de diseño de tareas matemáticas y anticipa un
mayor refinamiento.

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