Documento de Apoyo

Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Profesora, Elena Ramírez

Lic en Educación, Educadora Diferencial. UMCE
Magíster en Currículo y Comunidad Educativa. UDECHILE

EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Dentro del enfoque de la diversidad, todos/as los/as niños/as tienen necesidades comunes, básicas de
cualquier aprendizaje y generales del desarrollo, pero cada uno/a presenta necesidades individuales, las que se
originan por factores personales, sociales y culturales, y son observables en la manera particular de abordar las
experiencias educativas y el conocimiento.

Asimismo, también hay estudiantes que sí requieren apoyo especializado para acceder y progresar en sus
aprendizajes, tal como lo manifiesta Sanhueza (2006 “Un niño con necesidades educativas especiales (NEE) es
aquel que requiere de diferentes recursos pedagógicos que el resto de sus compañeros, para lograr su máximo
desarrollo personal y su más alto nivel de aprendizaje” (p. 18).

El concepto de Necesidades Educativas Especiales, surge con el Informe Warnock (Londres, 1978), haciendo
referencia a cuando: “(…) hay una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier
combinación de estas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos
especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en
cualquier punto en el continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una fase temporal
en el desarrollo del alumno” (Ortiz, 1995. p.16).

En la actualidad, se establecen las diferencias entre el carácter permanente y transitorio de las necesidades
educativas especiales. Las NEE permanentes son aquellas barreras para aprender y participar que
determinados estudiantes presentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad
diagnosticada, por lo que demanda al sistema educacional, la provisión de apoyos y recursos extraordinarios
para asegurar el aprendizaje escolar. En tanto que, las NEE transitorias, se presentan en algún momento de la
vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad, que demanda al sistema educacional la provisión
de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar, así como el desarrollo de las
capacidades en el profesorado para dar respuestas educativas de calidad (Decreto Supremo N° 170, 2009).

De este modo, se constituye en una de las principales implicancias de este concepto, su naturaleza interactiva
y dinámica, pues las dificultades de aprendizaje y participación pueden ser presentadas por cualquier
estudiante, en cualquier momento de su vida escolar, y en ocasiones, dependen más bien de las decisiones del
profesor o profesora, en cuanto a las metodologías utilizadas en el aula. Es necesario entonces, ubicarlas
dentro de un continuo, en función de los avances del propio estudiante, de los cambios de la enseñanza y
entorno educativo.

En definitiva, podemos enfatizar que no es la persona con discapacidad, sino la necesidad que presenta aquella
persona, lo que verdaderamente importa. Es el/la estudiante quien requiere de apoyos educativos especiales,
es decir, de una respuesta educativa pertinente y relevante que aseguren su acceso, permanencia y progreso
en el sistema educativo

1
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO
Necesidades Educativas Especiales según del Decreto 170

La atención a las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se ubica en el contexto de la atención a la diversidad.
Este concepto, como lo señalamos anteriormente, surge con el Informe Warnock (Londres, 1978).

En la actualidad, se establecen las diferencias entre el carácter permanente y transitorio de las necesidades
educativas especiales (Decreto Supremo N° 170, 2009):

Las NEE permanentes son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes
presentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada, por lo
que demanda al sistema educacional, la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar
el aprendizaje escolar.
Las NEE transitorias, se presentan en algún momento de la vida escolar a consecuencia de un trastorno
o discapacidad, que demanda al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios
para asegurar el aprendizaje escolar, así como el desarrollo de las capacidades en el profesorado para
dar respuestas educativas de calidad

En este sentido, el Decreto clasifica las NEE Transitorias y Permanentes en:

A continuación se señalan las principales características de cada NEE y algunos abordajes metodológicos.

2
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO
NEE TRANSITORIAS
Trastorno de déficit atencional o trastorno hipercinético (TDA- TDAH)
Según el decreto 170/09: Características Fundamentales

Implica un inicio temprano que surge en los primeros 7 años de la vida del
estudiante y que se caracteriza por un comportamiento generalizado, con
presencia clara de déficit de la atención, impulsividad y/o hiperactividad.
Este comportamiento se evidencia en más de un contexto o una situación,
tales como el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre otras, y
produce un malestar clínicamente significativo o una alteración en el
rendimiento social o académico del estudiante.
El trastorno tiene su origen en factores neurobiológicos, genéticos y no
obedece a factores socioambientales, como pobreza de estimulación,
condiciones de vida extrema, privación afectiva, así como tampoco a
trastornos sensoriales, discapacidad intelectual, trastornos afectivos o de
ansiedad, entre otros.
Los factores psicosociales y familiares no constituyen causas del origen del
trastorno de déficit atencional, no obstante son factores determinantes en
su manifestación, ya que influyen en la intensidad y duración del trastorno
y en las posibilidades de integración y logro de aprendizajes del
estudiante, por lo que deben ser considerados en la elección de los apoyos
educativos.
El TDAH es la expresión de una inmadurez de los módulos relacionados con
las inteligencias verbal/psicolingüística, lógico-simbólica y reflexiva
(cerebelo, hemisferio izquierdo), y con el módulo de administración
intelectual (corteza prefrontal izquierda).
Según el sitio genético comprometido se observan subgrupos de DAH,
siendo los más frecuentes el subgrupo de predominio “inatentivo” y el de
predominio “impulsivo”.
- En el subgrupo inatentivo es habitual encontrar ciertos trastornos
del lenguaje (TEL), del aprendizaje (TEA) y una comorbilidad
específica (desórdenes de ansiedad y del ánimo); además de otras
manifestaciones de inmadurez general (dentición tardía, control
tardío miccional nocturno; retraso de la etapa puberal; inmadurez
inmunológica, entre otros).
- En el subgrupo impulsivo es frecuente la ansiedad elevada,
dificultades de aprendizaje leves asociadas al estilo impulsivo (en
especial la llamada discalculia atencional) y problemas conductuales
en la línea oposicionista.

Estrategias de abordaje en el aula:

1. Estructurar ambientes de trabajo ( Estructurados, Predecibles, Activo Modificantes)

Diseñar horarios de organización de su rutina diaria (tareas y actividades). Consensuar refuerzos positivos
Enseñar al estudiante a planificar antes de actuar (énfasis en el aspecto organizativo) desde cosas simples como preparar “todo el material
necesario” antes de iniciar una tarea, hasta aspectos más complejos de la resolución de problemas.

3
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

2. Uso de Auto-Instrucciones: busca enseñar el lenguaje como auto-guía para la resolución de problemas. No enseñan al estudiante qué tiene
que pensar, sino cómo debe hacerlo.
El/la estudiante debe aprender a hacerse las siguientes preguntas:
¿Cuál es mi problema/tarea? ¿Qué es lo que tengo que hacer?
¿Cómo puedo hacerlo? ¿Cuál es mi plan?
¿Estoy siguiendo mi plan?
¿Cómo lo he hecho?

3. Ubicación Espacial
En primeras filas
Lejos de la ventana y de otros elementos que le distraigan (ventana, pasillo)

1. Asegurar la comprensión de las instrucciones

Orientar de manera explícita la atención hacia el problema que se plantea
Utilizar claves en el discurso y en los textos

4
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUEDificultades
INCLUSIVO Específicas del Aprendizaje (DEA)
Según el decreto 170/09:
Se entiende por dificultad específica del aprendizaje a una dificultad severa o
significativamente mayor a la que presenta la generalidad de estudiantes de
la misma edad, para aprender a leer; a leer y a escribir; y/o aprender
matemáticas.
Las dificultades específicas del aprendizaje, se caracterizan por un desnivel
entre la capacidad y rendimiento, por estar delimitadas a áreas específicas
como lectura, escritura, matemáticas y por ser reiterativas y crónicas,
pudiendo presentarse tanto en el nivel de educación básica como media.
Esta dificultad, presumiblemente asociada al desarrollo psicolingüístico y
referido al ámbito neurocognitivo, no obedece a un déficit sensorial, motor o
intelectual, ni a factores ambientales, problemas de enseñanza o de
estimulación, como tampoco a condiciones de vulnerabilidad social o
trastorno afectivo. Debe tratarse de una dificultad que persiste a pesar de la
aplicación de medidas pedagógicas pertinentes en las áreas señaladas,
conforme a la diversidad de estilos, capacidades y ritmos de aprendizaje de
los y las estudiantes de un curso. Para efectos de reglamento del decreto, las
dificultades específicas del aprendizaje se clasifican en:
a) Dificultades específicas del aprendizaje de la lectura: Se presenta
cuando está afectada la capacidad de comprensión de lectura, el
reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y
el rendimiento de actividades que requieren leer. Se manifiesta a
través de la lectura oral lenta con omisiones, distorsiones y
sustituciones de las palabras, con paros, correcciones y bloqueos. Los
estudiantes presentan dificultades específicas en:
- Los procesos de codificación y velocidad de procesamiento de la
información, habilidad para captar significados globales y en
memorizar la información para usarla en la comprensión global del
texto.
- El desarrollo de un vocabulario visual y en la utilización de estrategias
Características
a) Dificultades específicas del aprendizaje de la lectura.
- Particular dificultad en aprender a leer y escribir.
- Problemas de comprensión del lenguaje oral.
- Dificultad para aprender lenguas extranjeras.
- Problemas de comprensión lectora.
- Dificultad para copiar del pizarrón.
- Dificultad para seguir instrucciones orales.
- Rechazo a actividades que contemplen lectura.
- Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
- Dificultad para aprender el alfabeto, tablas de multiplicar y, en
general, para retener secuencias.
- Posible inicio en problemas de conducta.
- Baja tolerancia a la frustración.
- Baja autoestima.
- Bajo autoconcepto académico.
- Períodos limitados de atención- concentración.
- En algunos casos impulsividad.
b) Dificultades específicas de lectura y escritura.
- Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos semejantes en
el punto y modo de articulación.
- Omisiones.
- Adiciones e inversiones de sonidos.
- Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el
espacio p /q / b / d.
- Sustitución de letras similares en características visuales m-n/ a-o.
- Escritura de frases en espejo.
- Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía b-
v/ll-y.
- Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en
función de las vocales. Ej: Con G: Gato y Girasol.
5
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO
adecuadas y eficientes para retener los códigos fonológicos
pertinentes, para su posterior comprensión.
- Un desarrollo insuficiente de las destrezas auditivo fonémicas para
procesar; analizar y sintetizar la información del habla; para retener e
integrar la información de los fonemas que componen los vocablos de
un idioma. Dicho procesamiento es intrínseco a la capacidad de
entender el lenguaje hablado y tiene por objetivo que los estímulos
auditivos que configuran las palabras se incorporen al léxico o
“diccionario personal” para lograr la comprensión oral.
b) Dificultades específicas de la lectura y escritura: Se produce cuando
un o una estudiante con dificultades en la lectura presenta además,
dificultades de escritura/ortografía, tales como: omisión de letras,
sílabas o palabras; confusión de letras con sonido semejante;
invención de palabras; uniones y separaciones indebidas de sílabas,
palabras o letras; producción de textos de baja calidad o utilización
de oraciones más cortas y con mayor número de errores
gramaticales.
c) Dificultad específica del aprendizaje de las matemáticas: Aquella que
no se explica por una discapacidad intelectual o de una escolarización
inadecuada. Esta dificultad afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división,
concepto de número o resolución de problemas prenuméricos más
que a conceptos matemáticos abstractos.
- Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
- Invierte letras, números y palabras.
- Dificultades para realizar la síntesis y asociación entre fonema y
grafema, cambian unas letras por otras sin sentido.
- Dificultad para copiar del pizarrón.
- Uniones de palabras.
- Separaciones de sílabas que componen una palabra.
- Dificultad para planificar y redactar relatos o composiciones
escritas.
- Inconsistencias gramaticales constantes en la lectura y escritura.
c) Dificultad específica del aprendizaje de las matemáticas.
- Dificultad para leer y escribir cifras.
- Problemas de orientación espacial de las cifras y de la dinámica
espacial de la operatividad. Puede manifestarse en un aspecto
estático: ubicación correcta de U, D, C, o en un aspecto dinámico:
la dirección en la cual debe realizarse el cálculo (adición,
sustracción, y multiplicación de derecha a izquierda y la división
de izquierda a derecha).
- Manifiestan dificultad en la comprensión de conceptos de
cantidad.
- Cuentan con los dedos o son fantásticos en cálculo mental
(dificultades en traspasarlo después al papel).
- Fallas en la comprensión de los problemas, específicamente en
determinar la operación para resolverlos.
- Dificultades en la memorización de las tablas de multiplicar, en
ejercicios de canje, con el aprendizaje de las horas
(especialmente con relojes analógicos), les cuesta controlar el
tiempo y saber el momento del día en el que están, los meses o
los años (suelen tardar mucho en saber la fecha de su
cumpleaños, o el teléfono de sus padres), tienen dificultades en
las tareas secuenciales (más de una orden o más de una
6
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

operación).

Estrategias de abordaje en el aula

a) Dificultades específicas del aprendizaje de la lectura.
Seleccionar los contenidos de las lecturas en función del interés del niño, de su experiencia, conocimiento previo y nivel lector.
Utilizar categorías para favorecer la retención, es decir, es preferible que el niño lea familias de palabras y no palabras aisladas.
Consolidar el aprendizaje de la asociación de sonido, articulación y letra con el uso de mediadores eficientes, pueden ser: gestuales, kinestésicos,
táctiles o visuales.
Practicar la lectura con diversos materiales: invitaciones, afiches, letreros, revistas, registros de experiencias, etc.

Realizar una secuencia de aprendizaje paso a paso: Comenzar con el aprendizaje de vocales, de consonantes: s y m en sílaba directa, seguir con las
consonantes p, l, f en sílaba directa y finalmente, aprendizaje de las sílabas indirectas con s, l y n.
Ejercitar:
Discriminación visual de letras con grafía similar, tales como: b d, p q, h b, m n.
Discriminación de sonidos acústicamente próximos, es decir, aquellos sonidos que poseen un punto de articulación común, tales como: m, b, ch, ll,
d, t (El punto de articulación se refiere al lugar donde toman contacto los órganos que intervienen en la producción del sonido).
Análisis fónico de sonidos iniciales.
Reconocimiento de fonemas y grafemas.
Orientación espacial y reconocimiento de letras con grafía similar.
Asociación fonema grafema.
Discriminación auditiva de rimas.
Juegos lingüísticos.
Percepción figura –fondo.

Utilizar distintas técnicas para desarrollar la lectura oral:

Lectura en eco: A partir de un texto motivador el educador lee primero una oración o parte de una oración y el niño repite la misma mostrando
con su dedo las palabras mientras lee.
Lectura oral simultánea: Profesor y estudiante leen juntos un texto breve. Al inicio prima la voz del profesor leyendo a un ritmo moderado. El
profesor muestra continuamente las palabras de izquierda a derecha. El texto se relee tantas veces como sea necesario para lograr fluidez.
Lectura con apoyo: Esta técnica se realiza en tres etapas. En la primera el educador recorriendo son su dedo la línea lee una parte del texto en voz
alta y el niño la repite. En la segunda etapa el educador lee en voz alta y omite intencionalmente palabras que el niño puede leer.
Lecturas repetidas: El alumno debe leer y releer un párrafo hasta que disminuyan los errores y aumente la velocidad. Entonces el educador señala

7
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

otro párrafo.
Enseñarle a los estudiantes a elaborar hipótesis de un texto a partir de las ilustraciones, tamaños, tipos y formas de letras, los signos de expresión
y puntuación.

b) Dificultades específicas de lectura y escritura.

Desarrollar las estrategias nombradas anteriormente para favorecer el desarrollo de la lectura.
Ejercitación constante de :
Percepción, discriminación, memoria visual y auditiva.
Organización y estructuración espacial.

c) Dificultad específica del aprendizaje de las matemáticas: Determinar el nivel de los contenidos matemáticos junto al nivel de desarrollo de las
funciones psicológicas, en especial:
Las operaciones lógico matemáticas: conservación, seriación y clasificación.
Desarrollo del lenguaje.
La orientación y la estructuración espacial.
Atención y concentración a estímulos relevantes.
Memorización y automatización de los procesos o algoritmos.

Para los alumnos con dificultad en resolución de problemas es útil seguir los siguientes pasos para asegurarse de la comprensión del enunciado verbal:
Léeme por favor la pregunta.
Explícame lo que la pregunta te pide que hagas.
Dime cómo vas a hallar la solución.
Cuéntame lo que haces mientras trabajas. - Escribe la respuesta de la pregunta.

8
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO
Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)
Según el decreto 170/09: Características
Este trastorno, se define como una limitación significativa en el nivel
de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y En el caso de los estudiantes que presentan Trastorno del Lenguaje se
un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se pueden evidenciar las siguientes características generales en la
explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad expresión verbal:
intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos
del desarrollo, por deprivación socioafectiva, ni por lesiones o - Desarrollo tardío y lento del lenguaje.
disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por características - Dificultades en la conciencia fonológica.
lingüísticas propias de un entorno social, cultural, económico, - Dificultades morfológicas y sintácticas (género, número,
geográfico y/o étnico. Tampoco deben considerarse como indicador tiempos verbales, oraciones más coordinadas que
de Trastorno específico del lenguaje las dislalias ni el Trastorno subordinadas, alteración del orden lógico de las frases)
fonológico. - Vocabulario reducido e impreciso (incluyendo contenidos de
manejo cotidiano) dificultades para establecer relaciones
Clasificación del CIE 10 de la OMS y el Ministerio de Educación : léxicas.
Para determinar un TEL Expresivo: Las puntuaciones obtenidas - Dificultades en la toma de turnos, en la iniciativa comunicativa,
mediante evaluaciones del lenguaje expresivo quedan en el desarrollo del tema.
sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo. Además, es un TEL En la comprensión verbal, el TEL mixto manifiesta:
expresivo si presenta las siguientes manifestaciones: - Dificultades de comprensión del vocabulario.
- Errores en la producción de palabras, incapacidad para utilizar - Dificultades en la comprensión de estructuras morfológicas y
los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un sintácticas (género, número, tiempos verbales, oraciones más
vocabulario muy limitado, cometer errores en los tiempos coordinadas que subordinadas, alteración del orden lógico de
verbales o experimentar dificultades en la memorización de las frases)
palabras o en la producción de frases de longitud o - Alteración del procesamiento auditivo de la información.
complejidad propias del nivel educativo del niño o niña. (Capacidad para procesar, analizar, interpretar y utilizar la
- Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren información auditiva de manera eficiente)
significativamente en el aprendizaje y en la interacción - Dificultades pragmáticas.
comunicativa.
- No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje
receptivo ni de trastorno generalizado del desarrollo.

9
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Para determinar un TEL Mixto: Las puntuaciones obtenidas mediante

una batería de evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo
expresivo, normalizada y administradas individualmente, quedan
sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del niño o
niña.
Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las propias del
trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para
comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras,
tales como los términos espaciales.
- Las dificultades del lenguaje receptivo expresivo interfieren
significativamente en el aprendizaje y en la interacción
comunicativa.
No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

Estrategias de abordaje en el aula

Estrategias generales para los niños con Dificultades Específicas del Lenguaje:
Cuando hable con el niño, mírelo de frente y a los ojos.
Hable un poco más lento de lo habitual, sin romper la entonación y la prosodia natural de su lenguaje.
Utilice frases sencillas en extensión y complejidad, ajustadas al nivel de desarrollo del niño. Usar frases sencillas no es utilizar un
“lenguaje infantil”, lo importante es hablar correctamente.
Recalque las palabras o tipo de frases que quiere que el niño aprenda a enunciar mejor, repitiéndolas a menudo, pero de un modo
natural.
Hable a menudo de temas que le interesen a los niños y dialogue con ellos.
Atienda y escuche todos los intentos comunicativos de los niños.
Mantenga una actitud positiva frente al niño, muéstreles su interés ante lo que le dicen.
Incorpore en su rutina un especio dirigido sólo a conversar con los niños de manera espontánea.
Evite dar las respuestas a los niños, en su lugar, haga preguntas tales como: ¿Qué se puede hacer?, ¿Dónde se puede poner esto?
Hable acerca de personas, objetos y hechos que no estén inmediatamente presentes en el contexto al que el niño atiende.
Utilice estrategias de comunicación, marcando los turnos de intervención del alumno.
Incremente la longitud en sus enunciados, añadiendo más sonidos para pronunciar correctamente la palabra, o añadiendo más palabras
para construir un enunciado parecido al del adulto.
Evite la corrección directa con el uso de frases como: “así no se dice”, “se dice así”, “te equivocaste”, “lo dijiste mal”.

10
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Planifique actividades de expresión, tales como: dramatizaciones, juegos de roles, de palabras, adivinanzas, adivinanzas, canciones,
poesías.
Evite que el alumno pierda la motivación por comunicarse, siempre solicite su participación en todas las actividades, creando un clima de
respeto y aceptación entre pares.
Procure que no existan los alumnos “intérpretes” del niño con TEL. Cuidando de no interponerse, cuide que esta situación no afecte la
autonomía del niño.
Estrategias para mejorar el Lenguaje Expresivo: Estrategias para mejorar el Lenguaje Comprensivo:
- Brindar la oportunidad y tiempo para las respuestas orales. - Realizar actividades orales, realizándole preguntas
- Proporcionar apoyo y sugerencias verbales durante el período posteriormente.
de mostrar y/o explicar. - Comprensión de cuentos leídos en voz alta.
- Darles sugerencias visuales para ayudarlos a describir - Describir situaciones.
situaciones. - Identificar sonidos familiares.
- Contestar preguntas de comprensión. - Reconocer semejanzas y diferencias entre objetos.
- Lectura de dibujos (sustantivos- verbos). - Construir analogías.
- Creación de enunciados a partir de un sujeto y predicado - Categorizar.
sugerido. - Crear el final de narraciones.
- Elaboración de oraciones con apoyo de tarjetas de acciones. - Establecer relaciones lógicas.
- Contar cuentos, historias cómicas. - Encontrar opuestos.
- Utilizar: adivinanzas, discusiones, oraciones incompletas, - Identificar absurdos verbales y visuales.
repetir lo visto en programas de TV. - Completar oraciones.
- Clasificar. - Resolver problemas.
- Definir por uso y clase. - Interpretar hechos de la vida cotidiana.
Trabajar el nivel fonético-fonológico por medio de la ejercitación de - Descifrar incógnitas.
praxias (movimientos que incluyen los labios, la lengua, los músculos Trabajar actividades que favorecen la intención comunicativa, la
cercanos a la boca, la mandíbula o el velo del paladar), discriminación memoria, asociación y discriminación auditiva.
auditiva de fonemas y desarrollo de la conciencia fonológica.

Coeficiente intelectual en el Rango Límite, con limitaciones en la conducta adaptativa

11
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Según el decreto 170/09: Características

Se entenderá por rendimiento en el rango límite a la obtención de un
puntaje entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de evaluación
psicométrica de coeficiente intelectual, que cumpla los requisitos de
confiabilidad y validez estadística y que posea normas estandarizadas
para la población a la que pertenece el alumno evaluado.
Se caracterizan por ser niños inquietos, que se “aburren” o presentan limitados
períodos de atención al no comprender o asimilar contenidos desarrollados en
clases. Según los expertos, estos alumnos están expuestos a muchos fracasos por
su mal rendimiento escolar, lo que refuerza en ellos un bajo autoconcepto
académico y los desvincula de su grupo de referencia, poniendo en riesgo su
adaptación social.

El rendimiento del estudiante tiene las siguientes características:

a) Presenta en las distintas áreas del currículo un aprendizaje más lento o
dificultoso, a pesar de la aplicación de las medidas pedagógicas
pertinentes, incluyendo el apoyo personalizado.
b) Presenta dificultades para la adquisición de habilidades prácticas, sociales
y/o conceptuales necesarias para un buen funcionamiento en la vida
diaria, de acuerdo a su edad y contexto de referencia.
c) Las dificultades presentadas no obedecen a un déficit sensorial, motor, o
a discapacidad intelectual, como tampoco se deben a trastornos
psicopatológicos, ni emocionales severos, ni a la pertenencia del
estudiante a una distinta comunidad lingüística, cultural o étnica.
Para participar y progresar en el currículo, estos estudiantes requieren de
respuestas educativas flexibles y ajustadas a sus necesidades y de la entrega de
apoyos específicos de diverso tipo e intensidad.
Estrategias de abordaje en el aula
- Evaluación continua basada en el currículum y un monitoreo constante del progreso de los aprendizajes para identificar el tipo e intensidad de los
apoyos que requiere para participar en sus aprendizajes.
- Apoyo directo en el aula, que les garantice situaciones más bien concretas, organizadas en objetivos muy definidos y específicos con las
repeticiones, reestructuraciones y análisis que aseguren su internalización.
- Priorizar objetivos y contenidos que den énfasis en la adquisición de destrezas de convivencia e interacción social.
- Orientar la adquisición de competencias en el área computacional, manuales, artísticas o técnicas, puesto que la adquisición de aprendizajes se
realizará sobre la base de la práctica reiterada y la automatización más que en función procesos comprensivos de orden superior.
- Incorporar a los padres en el proceso de planificación y evaluación del estudiante.

12
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

NEE PERMANENTES

Discapacidad Intelectual

13
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Según el decreto 170/09, esta NEE

Se definirá por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual
significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales y que comienza antes de los 18 años.
La evaluación de la discapacidad intelectual debe basarse en el marco conceptual de la Organización Mundial de la Salud. Para determinar el nivel de
rendimiento intelectual se utiliza la siguiente clasificación:
CATEGORIA RANGO DE
PUNTAJE - CI
Límite 70 – 79
Discapacidad Intelectual Leve 50 – 69
Discapacidad intelectual Moderada 35 - 49
Discapacidad Intelectual Grave o Severa 20 – 34
Discapacidad Intelectual Profunda Debajo de 20

Características
Discapacidad intelectual leve:
- Presentan insuficiencias mínimas y con frecuencia no se diferencian de otros estudiantes sin problemas intelectuales hasta su adolescencia.
- Desarrollan habilidades sociales y comunicativas en los primeros años de su vida escolar, presentando dificultades especialmente en las
habilidades instrumentales.
- Al llegar a su vida adulta podrán adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas que le permitan cierto nivel de autonomía, aunque de manera
general necesitan de supervisión.
- Requieren de apoyo cuando en sus actividades pierden el ritmo, por exceso de trabajo, cuando tienen problemas económicos o surjan conflictos
personales.

Discapacidad intelectual moderada:

- Durante su infancia adquieren habilidades de comunicación a un ritmo considerablemente más lento que la discapacidad intelectual leve.
- Progreso en sus aprendizajes, sus mayores dificultades comienzan desde 2° básico.
- Logran adquirir ciertas conductas con programas de apoyo pedagógico.
- Pueden beneficiarse también de programas específicos en habilidades sociales y laborales.
- Se trasladan de manera independiente a lugares que le son familiares.
- Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las normas de convivencia y convenciones sociales pueden interferir en sus relaciones con

14
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

otros jóvenes, dada la falta de control de expresiones afectivas, poca claridad en los límites de la propiedad privada, márgenes del lenguaje,
expresión corporal, etc.
- Al llegar a la vida adulta son capaces de realizar trabajos no especializados, siempre bajo la supervisión de alguien, por ejemplo: cumplir encargos
simples dentro de un establecimiento, ayudar a trasladar cosas, a llevar mensajes, responder el teléfono. Estas personas pueden llegar a realizar
un valioso servicio a la sociedad.

Discapacidad intelectual grave o severa:

- Son niños que durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo.
- En la edad escolar pueden aprender a hablar y desarrollar habilidades de cuidado personal.
- En el ámbito académico sólo logran reconocer algunas letras, números, leer algunas palabras de forma global, reconocer algunas simbologías
(disco pare, semáforo, reconocer la micro que deben tomar, o reconocer logos de productos familiares).
- Los adultos pueden desempeñarse realizando tareas supervisadas en instituciones, como: talleres artesanales, pastelería, trabajos en serie.
- En su mayoría se adaptan bien en la vida en comunidad dentro de su familia, a no ser que sufran de otras dificultades asociadas al control de
esfínter o a hábitos que interfieran en la convivencia.

Discapacidad intelectual profunda:

- Los niños que presentan esta discapacidad en la mayoría de las veces sufren alguna enfermedad neurológica.
- Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor.
- Si el niño se encuentra inmerso en un ambiente estructurado y dirigido puede alcanzar una mejoría considerable.
- Debe recibir atención personalizada.
- Pueden realizar tareas simples, como en la discapacidad intelectual severa, pero con mayor ayuda y supervisión.

Estrategias de abordaje en el aula

Los estudiantes con dificultades intelectuales requieren en general de mayor uso de material concreto, movimiento físico, apoyo musical y compromiso de
lo emocional. Aspectos claves son: mucho afecto, límites y normas claras, aprendizajes prácticos y con sentido. A continuación se ofrecen estrategias
metodológicas especialmente para aquellos niños con discapacidad intelectual leve que se encuentran incluidos en el aula común:
Fijar objetivos de aprendizajes funcionales y significativos.
Introducir objetivos orientados para reforzar las habilidades sociales.
Utilizar estrategias orientadas a la anticipación de tareas (organizar un plan que permita determinar claramente qué hacer y cómo)
Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de instrucciones de carácter general y poco preciso.
Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
Seleccionar las tareas más importantes para el/la estudiante y distribuirlas durante la hora de clases para que el estudiante no se agobie.

15
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Emplear ayuda y demostraciones en lugar de largas explicaciones.

Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad.
Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el juego.
Dejar tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir pidiéndole mayor velocidad en sus realizaciones.
Dar la posibilidad de trabajar de manera individual como colectiva, determinado con claridad cuál será su rol dentro del equipo de trabajo.
Variar la distribución de la clase y orden de las mesas para favorecer actividades en grupos pequeños.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando material de trabajo distinto.
Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, para que ofrezcan a cada estudiante oportunidades para aprenden contenidos
que no dominan.
Otorgar oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándonos ni respondiendo en su lugar.
Conducirle a explorar situaciones novedosas y a tener iniciativa.
Ayudar a resolver un problema, secuenciando y graduando bien las actividades y ofreciendo múltiples oportunidades de éxito.
Planificar actividades donde se involucre en las actividades ya que esto desarrollará su autonomía y responsabilidad en la escuela.
Concientizar al estudiante sobre su NEE, ayudándolo a organizar el trabajo en su casa.
Reflexionar con los padres sobre su influencia en la autoimagen de su hijo, lo que es imprescindible para su equilibrio psicológico y felicidad,
determinando alta o baja autoestima.

Discapacidad Auditiva
Según el decreto 170/09: Características
Implica una alteración de la sensopercepción auditiva en diversos
grados y que se caracteriza por limitaciones cuantitativas y - La principal dificultad que se evidencia en los niños con limitaciones en el

16
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

cualitativas de la recepción, integración y manejo de la
información auditiva, que incide de manera significativa en el
desarrollo y el aprendizaje.
- La discapacidad auditiva no sólo considera el grado de
pérdida de la audición de la persona, sino también las
barreras que experimentan en el entorno escolar, familiar,
social y que deben identificarse para asegurar la
participación y el aprendizaje escolar.
- Se consideran personas con discapacidad auditiva aquellas
con hipoacusia (pérdida parcial de la audición) o con
sordera (pérdida severa o total de la audición).
- No considera la sordoceguera, ya que se considera una
discapacidad múltiple.
sentido de la audición se relaciona con el desarrollo del lenguaje. Si bien ellos
pasan por las mismas etapas de desarrollo de lenguaje que los niños oyentes,
los procesos se realizan de manera más lenta y con mayor dificultad, mientras
más alta sea la pérdida auditiva.
- En lo que se refiere a las habilidades sociales, es importante destacar que la
limitación auditiva puede provocar en los niños dificultades en las relaciones
con los demás, ya que no poder comunicarse oralmente les provoca
frustración, la que puede manifestarse en conductas de irritabilidad,
aislamiento e, incluso, reacciones violentas.
- Pueden presentar problemas de atención, dada su necesidad de estar atento
y “tener en control “de todos los estímulos de su ambiente, como una forma
de estar en contacto con el medio. También es frecuente que tengan una
sensación de inseguridad, al no sentirse parte del medio que los rodea y no
poder percibir sonidos.

Las dificultades descritas se deben a que los alumnos con este tipo de NEE tienen
disminuidas o carecen de las funciones de la audición:
- Captación de fondo: Permite a la persona mantenerse informada permanente
e involuntariamente del mundo sonoro y de lo que sucede a su alrededor, lo
que le sirve en forma muy importante como mecanismo de adaptación al
medio.
- Señal de alerta: Permite tener una respuesta inmediata ante sucesos que
alertan de algo y que pueden estar fuera del campo visual. Por ejemplo: ante
bocinas, alarmas, campanas, entre otras.
- Comunicación: La audición influye significativamente en el desarrollo del
lenguaje y, por ende, también en el desarrollo del pensamiento y la
representación.
Estrategias de abordaje en el aula
La comunicación y la adquisición del lenguaje de señas, oral y escrito son las capacidades más importantes a trabajar con estos niños.
Asignarle un lugar cerca del profesor y lo más distante de las fuentes de ruido: ventiladores, ventanas, etc.

17
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Procurar que la luz dé en la cara del que habla.

Reducir el ruido ambiental.
Adelantarle por escrito los contenidos o informarle de dónde puede encontrar información de lo que se va a explicar.
Escribir en la pizarra un pequeño guion o esquema, también las informaciones importantes.
Escribir primero y después explicar para que en todo momento el alumno sordo se sitúe.
Utilizar el máximo de materiales visuales.
Facilitar, a través de preguntas, la comprensión de las explicaciones.
Antes de iniciar una explicación el docente debe asegurarse que el alumno le está mirando, si es necesario puede tocarle el hombro.
Realizar las explicaciones mirando de frente a la clase y utilizando todos los recursos expresivos que estén a su alcance.
El docente debe mantenerse a una distancia máxima de un metro o metro y medio del alumno.
Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe el mensaje en palabras o en sílabas porque produce confusión.
Verifique constantemente la comprensión del mensaje, observando la conducta o verificando por medio de preguntas al estudiante.
Utilice frases simples, si es necesario utilice un sinónimo que le facilite el significado.
Evite el uso de barba o bigote, porque dificultan la lectura labio-facial; asimismo, evite la colocación de papeles, lápices o lapiceros delante de la
boca o junto a la cara.
Las sesiones de explicación deben estar espaciadas durante la jornada pedagógica ya que la lectura labio-facial exige mucha atención y
concentración, y es, por tanto, una actividad muy agotadora.
Ampliar el tiempo de realización de exámenes.
Usar videos subtitulados en la medida de lo posible, en caso contrario intentar proporcionarle un guión con la información relevante.
Utilizar enfoque globalizador de la lectura y escritura.
Narrar cuentos con apoyo de imágenes.
Acompañar el lenguaje verbal, con signos y símbolos gráficos (dibujos y palabras escritas) cada vez que sea posible, de manera de favorecer la
comprensión del mismo y fortalecer la asociación imagen-palabra-seña.
Dar libertad de movimiento al estudiante con sordera en la sala, para que puedan ver las caras de los que están hablando.
Exprese las dudas del estudiante con otras palabras, puesto que hay palabras que son más difíciles de leer en los labios que otras.
Chequear que esté funcionando bien el audífono (contar con pilas de reemplazo en caso de necesidad).
Trate de conocer cuál es la actitud del niño hacia su problema auditivo, lo que puede permitirle ayudarle a lograr un mejor ajuste social y
educacional.
Brindar al estudiante las instancias de intercambio verbal, expresando sus opiniones e ideas. Si la expresión oral resulta muy dificultosa o confusa,
siempre tienen la posibilidad de expresarse de otras formas, por ejemplo, a través de dibujos, dramatizaciones, gestos, lenguaje escrito, etc.
Durante los primeros meses de asistencia del niño al aula regular es importante que un familiar o persona significativa lo acompañe, para actuar de
mediador con su entorno.

18
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO
Según el decreto 170/09:
Es una alteración de la senso - percepción visual, que se puede
presentar en diversos grados y ser consecuencia de distintos
tipos de etiologías. Este déficit se presenta en personas que
poseen un remanente visual de 0.33 o menos, en su medición
Discapacidad Visual
Características
En términos generales, es posible caracterizar como:
- La percepción de los estímulos que recibe es analítica. Tiene que reconocer las partes
para hacerse una idea del conjunto.
- Su ritmo de aprendizaje suele ser más lento, como consecuencia de esta percepción
19
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

central y se manifiesta a través de limitaciones cuantitativas y “paso a paso”.

cualitativas en la recepción, integración y manejo de la - Presenta dificultades en la imitación espontánea, la cual es fuente importante de
información visual, la cual es fundamental para el logro de un aprendizaje en los niños durante sus primeros años de escolaridad.
desarrollo integral armónico y la adaptación al medio ambiente. - Su actividad física está disminuida en comparación con los estudiantes de su misma
Se puede presentar como: edad.

Baja visión: Consiste en una disminución de la visión que Desarrollo motor: Los estudiantes con discapacidad visual presentan un aprendizaje más
se presenta de diferentes modos, sin embargo, la lento en su desarrollo motor debido a la falta de estimulación visual; además el estudiante
capacidad visual resulta funcional para la vida cotidiana, presenta dificultades para orientarse y movilizarse, presentando inseguridad, falta de
ya que aún cuando la dificulta, no imposibilita la conocimiento del medio y problemas en la marcha.
realización de acciones que implican el uso de la
percepción visual mediante la utilización de ayudas Desarrollo cognitivo: Existe una estrecha relación entre el desarrollo motor y cognitivo. La
ópticas. falta de exploración y problemas de movilidad acarrean dificultades en la representación
mental en general.
Ceguera: Se presenta cuando la visión es menor o igual a
0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor Desarrollo perceptivo: Se evidencia lentitud para integrar estímulos externos, por lo que se
corrección. Condición que no resulta ser funcional para debe potenciar el uso de las manos y la ejercitación de ellas.
la vida cotidiana, por lo tanto, su desempeño se basa en
el uso del resto de los sentidos. Desarrollo del Lenguaje: A edades tempranas manifiesta dificultades en el vocabulario
comprensivo, especialmente en algunos adverbios (arriba, abajo, delante, atrás, dentro,
No considera la sordoceguera, ya que se considera una fuera), lo cual es superado alrededor de los diez y doce años de edad. Presentan ausencia
discapacidad múltiple. de lenguaje no verbal. Con facilidad memorizan discursos completos.

Desarrollo afectivo y social: Las personas ciegas van a tener las mismas necesidades que el
resto, aunque el proceso y la forma de satisfacerlas (especialmente a temprana edad)
requiere atención constante por parte de los padres, ya que de la contención afectiva que
le proporcionen y de las actitudes e interés de ellos en potenciar el desarrollo del niño
depende su nivel de autonomía en el mundo. La comunicación oral y táctil debe
potenciarse con el fin de facilitar su seguridad y confianza en sí mismo.

Rendimiento académico: Diversos estudios demuestran que no hay variaciones

significativas respecto al resto de niños, siempre que la respuesta educativa esté ajustada a

20
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

las características y necesidades

Estrategias de abordaje
Recorrer con el estudiante el aula y otros espacios en los que se tiene que desenvolver, mostrándole la ubicación de todo el mobiliario para que pueda
desplazarse con seguridad.
Desplazar a estos alumnos es el pre-bastón, primero, y luego el bastón, con ellos aprenden a inspeccionar el ambiente y recolectar información sobre
los obstáculos y barreras presentes para su desplazamiento. De esta manera, a través de este implemento, aprenden a usar la información de su
entorno y evitar recorridos peligrosos.
Mencionar el nombre del estudiante con NEE si se dirige a él, de modo que le de la seguridad de que es a él a quien se está refiriendo.
Trabajar lateralidad.
Dar indicaciones empleando términos específicos como: derecha, arriba, al frente, etc. Las referencias espaciales tales como “aquí”, “allí”, “ahí”… que
carecen de significado para la persona con ceguera.
Mostrarle cómo se llevan a cabo las actividades y dar apoyo sólo cuando pueda estar en riesgo su seguridad.
Rodear al niño de estimulación manipulativa y contacto social, para evitar que se aburra o que este inactivo, ya que si esto puede desarrollar
movimientos persistentes de cabeza, tronco o estrujarse las manos, entre otros.
Brindar la oportunidad de interactuar con objetos reales o representativos que tengan volumen o relieve para que los explore con el tacto.
Facilitar la discriminación visual, presentando imágenes ampliadas o utilización de lupas, como ayuda óptica. El uso de este material facilita el
desarrollo del remanente visual que poseen, especialmente si los dibujos tienen colores contrastantes (blanco-negro; amarillo-azul; verde-naranjo;
entre otros).
Dar la posibilidad de utilizar plumones de diversos grosores para la realización de trazos y dibujos para potenciar su discriminación visual (en el caso de
que el estudiante posea un remanente visual).
Brindar experiencias de desarrollo de su capacidad auditiva, olfativa, gustativa y en general todo su cuerpo, para representar los conceptos de los
objetos y situaciones.
Dar participación en las actividades cotidianas, económicas, sociales y culturales para que involucrarse en ellas.
Enseñar a leer y escribir utilizando el Sistema Braille, además de conocer también la forma que tienen las letras convencionales. En caso del estudiante
con baja visión, es necesario determinar a través de un profesional especialista el tamaño de la letra que requiere para leer sus textos.
Alentarlo a acompañar sus mensajes orales con lenguaje no verbal adecuado (gesticulación facial, mirar al interlocutor).
Estimular sus restos visuales, enseñándole a mirar, ver e interpretar correctamente las sensaciones visuales que percibe.
Reducir el número de actividades a realizar, ya que tardará el doble en ejecutarla, debiendo seleccionarse aquellas más apropiadas para cumplir el
objetivo que se persigue.
Usar con naturalidad palabras como ver, mirar, estas palabras forman parte del vocabulario de la persona con discapacidad visual y como cualquier
otra, las usa para expresar su manera de ver.
Utilizar diversos aparatos de grabación en las pruebas, para la recogida de información.

21
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Aportar apuntes y material didáctico en soporte informático lo que permite un procesamiento de los mismos más rápido (en la medida que sea
posible)
Realizar la prueba con la máquina Perkins en otra aula ya que el ruido puede molestar a los compañeros.
En el caso de evaluaciones que contengan un elevado componente visual, puede realizarse una adaptación en relieve de tales componentes, o un
aumento significativo del tamaño (en caso de baja visión) Cuando esto no sea posible, será necesario sustituir los apartados o elementos en cuestión
por otras preguntas de contenido no visual y que evalúen similares destrezas y capacidades.

Trastorno del Espectro Autista

Según el decreto 170/09: Características
Si bien algunas características que presentan los niños autistas varían dependiendo de
El trastorno autista o del espectro autista, consiste en una cada caso, existen aspectos comunes referidos a:
alteración cualitativa de un conjunto de capacidades referidas a
la interacción social, la comunicación y la flexibilidad mental, que El lenguaje:
pueden variar en función de la etapa de desarrollo, la edad y el Ausencia de expresión facial.
nivel intelectual de la persona que lo presenta. Su voz no expresa emoción.

22
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO
En el caso de la interacción social, el retraso puede ir desde la
falta de interacción social por dificultad para comprender
situaciones sociales simples, hasta un aislamiento completo.
En el caso de la comunicación, las alteraciones pueden ir desde
una desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos del
lenguaje, hasta un lenguaje y comunicación verbal y no verbal Los comportamientos sociales:
incomprensibles y desajustadas con el contexto social. La
flexibilidad contempla desde una rigidez del pensamiento y
conductas ritualistas, estereotipadas y perseverativas hasta
contenidos obsesivos y limitados de pensamiento y en la
ausencia del juego simbólico.
La relación con el medio:
Existe un escaso control de la modulación y del volumen de la voz.
A pesar de tener lenguaje oral, no lo usan adecuadamente.
Presentan alteraciones en el lenguaje o falta de éste.
Pueden manifestar ecolalia (repetición de palabras o frases, en forma
descontextualizada).
En la primera infancia no se acurrucan ni estiran los brazos para que los
tomen.
Presentan escaso desarrollo de respuestas de autonomía en el vestir, control
de esfínteres, entre otros.
Falta de imitación, juego simbólico y actividad de simbolización en general.
Evitan estar en contacto con las personas o son indiferentes a ellas.
Presentan movimientos estereotipados y/o repetitivos (con manos, ojos,
cabeza o todo el cuerpo).
No buscan la mirada del adulto.
Se entretienen jugando con objetos restringidos, perseverando con los
mismos.
Se resisten al cambio en el medio ambiente o rutina diaria, reaccionando con
fuertes rabietas o no manifestando reacciones.
Diferente tolerancia a los umbrales (sonido, dolor, gusto, tacto, etc.)
Presentan dificultad para aprender y comprender normas de interacción
social.
El hecho de que un alumno autista asista a un Centro Educativo regular
incidirá positivamente en él, puesto que lo ayudará a ejercitar pautas de
convivencia, juego, lenguaje, entre otros, lo que contribuirá a atenuar las
características que pueda manifestar.
Las normas de convivencia que pueda respetar estarán en relación con sus
capacidades intelectuales, habilidades, y severidad y frecuencia de las
alteraciones de conducta que presente.
23
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

El docente debe considerar que los alumnos autistas se descompensan ante

cualquier variación del ambiente como por ejemplo: el ruido excesivo o el
canto de sus compañeros, por lo cual es fundamental que se tomen estos
aspectos en consideración en todo momento al trabajar con el grupo.
Estrategias de abordaje en el aula
Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el/la estudiante pueda saber y anticipar las rutinas y actividades que se van a
realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad. Las actividades que el alumno puede anticipar, le permiten flexibilizar su
pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollar y adecuarse a ellas con más facilidad.
Dar órdenes e instrucciones de manera clara, utilizando un lenguaje claro y bastante preciso.
Llevar al alumno cuando de descompense a un lugar tranquilo y seguro, para que se calme, explicándole allí el cambio ocurrido.
Apoyar las actividades nuevas de manera muy cercana, para ir paulatinamente retirando el apoyo. De esta forma se evitará la frustración y posibles
conductas problemáticas. El método de ensayo y error no favorece su aprendizaje, creando mayores niveles de frustración.
Observar constantemente el nivel de fatiga, cansancio o desmotivación del niño o niña autista, identificando las situaciones que le provocan estrés,
para así anticipar su límite de tolerancia y evitar una crisis comportamental.
Emplear claves visuales para que el alumno pueda reconocer avisos, objetos, actividades y secuencias.
Priorizar los objetivos relacionados con la interacción social y la comunicación a través de la exploración de los objetos, de actividades funcionales y de
juegos centrados en el cuerpo.
Brindar flexibilidad en el cumplimiento de las tareas para lograr los resultados deseados.
Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas hará que el niño se sienta motivado para seguir trabajando.
Realizar actividades con estrategias lúdicas para desarrollar la afectividad, la socialización y el desarrollo motriz. Asimismo, son momentos en los que
pueden manejar mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones.
Programar actividades que le permitan establecer y mantener relaciones con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
Planear actividades en las cuales puedan participar verbalmente aunque sea en forma mínima.
Brindar la oportunidad de imitar conductas y actitudes así como formas de comunicarse y expresarse.
Desarrollar las habilidades en situaciones reales y no solo con ejemplos figurados.
Chequear constantemente su adecuación al nivel de exigencias que supone la tarea.
Incluirlo en actos, celebraciones, fiestas, entre otros eventos. Esto representa una de las metas más importantes en el proceso de inclusión de los
estudiantes autistas.
Favorecer la comunicación de los niños en todas sus formas: lenguaje verbal y también no verbal (dibujos, dramatizaciones, gestos, etc.).
Acompañar el lenguaje verbal con gestos o lengua de señas, apoyando la comprensión con imágenes y dibujos. Los estudiantes autistas comprenden
mejor con ejemplos de ejecuciones (mostrando cómo se hacen las cosas) que con las instrucciones verbales. Si éstas se dan, deben ser breves y
concretas.

24
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Incorporar nuevos alimentos a la dieta de forma gradual. Frecuentemente se da una tolerancia selectiva por los alimentos, prefiriendo siempre la
misma comida, esto es debido a un desorden a nivel de neurotransmisores, que provoca alteraciones en los umbrales de tolerancia.

Disfasia Severa o Trastorno Complejo Central del Lenguaje

Según el decreto 170/09:
Es una alteración grave y permanente de todos los componentes del
lenguaje-fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y/o pragmático- y
de los mecanismos de adquisición del sistema lingüístico. Se caracteriza
por un desarrollo atípico de la comprensión o expresión del lenguaje
hablado o escrito y por problemas de procesamiento del lenguaje y/o de
abstracción de la información significativa, para el almacenamiento de
Características
Existe una gran variabilidad individual, tanto en la naturaleza de los síntomas
lingüísticos (disfasia sólo expresiva o mixta) como en su gravedad y en las
características evolutivas generales que lo acompañan. A continuación se
presentan características generales:
El desarrollo del lenguaje está alterado de forma severa, afectando a la

25
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO
corto y largo plazo, que afecta de manera significativa la vida social y
escolar de las personas que lo presentan. Este trastorno tiene una base
etiológica de índole neurobiológica determinada genéticamente, que no
se explica por déficit sensoriales, cognitivos, neurológicos, sociales o
emocionales.
Aspectos expresivos:
Aspectos comprensivos:
Aspectos cognitivos:
capacidad del sujeto para expresar o comprender.
La alteración del lenguaje no se explica por problemas intelectuales,
sensoriales o motores primarios, daños neurológicos evidentes o
alteraciones de tipo psiquiátrico.
Con cierta frecuencia, los problemas de lenguaje se ven acompañados
de otros problemas psicológicos (de tipo atencional y amnésico,
hiperactividad motriz, aislamiento social, conductas estereotipadas),
problemas sociales y educativos de los que es difícil aventurar si
constituyen la causa o el efecto del propio trastorno lingüístico.
Casos, también, en los que se supone que se da una "competencia
psicológica general" intacta, aunque la actuación está alterada, y una
"competencia lingüística" severamente afectada.
Alteraciones práxicas: Dificultad para organizar secuencialmente los
movimientos necesarios para producir lenguaje oral.
Alteraciones fonológicas: Referidas a la estructura silábica (omisiones,
asimilaciones y sustituciones).
Alteraciones morfosintácticas: Dificultades en la concordancia
gramatical (número, género, tiempo).
Déficits muy severos en la comprensión del lenguaje. Se comporta
como si fuera sordo.
Las alteraciones en la comprensión persisten o pueden ser algo
menores, pero se combinan con una salida verbal incoherentemente
organizada a nivel gramatical, ocasionalmente ecolálica (repiten
palabras o frases que escuchan)
Dificultades en el juego simbólico.
Déficit en la construcción de imágenes mentales.
26
 Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Déficit en la memoria y en el procesamiento secuencial.

Alteraciones de la estructuración del tiempo y el espacio.
Heterogeneidad en los resultados de las pruebas de inteligencia.

Aspectos perceptivos:
Dificultades en la discriminación de los estímulos auditivos.
Mayor tiempo de latencia, sobre todo, ante estímulos auditivos.

Aspectos psicomotores:
Alteración del proceso de lateralización.
Inmadurez de las destrezas motoras.

Aspectos conductuales:
Déficit de atención.
Hiperactividad.
Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones.
Estrategias de abordaje en el aula
Las estrategias serán individualizadas y adaptadas a las características del niño. Pero conviene aclarar que deben ser aplicadas por profesionales y
especialistas en el tema y, sobre todo, contar con la colaboración de la familia y el colegio en todo el proceso de intervención.
Algunas estrategias que se pueden llevar a cabo son las siguientes:
Hablar más despacio aunque sin romper la entonación y prosodia natural.
Cuidar la pronunciación pero sin exagerar.
Ser más expresivo.
Crear situaciones que favorezcan la comunicación.
Reformular el mismo mensaje cuando el niño no haya entendido, aunque sea con palabras distintas, pero tenemos que estar pendientes de sus
reacciones pues tampoco debemos abrumarle o bloquearle.
Utilizar gestos naturales como apoyo a la comunicación.
Respetar el turno de palabra y tener en cuenta los tiempos de reacción.
Atender y escuchar antes de hablar.
Potenciar la imitación recíproca.
Ajustar el tamaño y complejidad de los enunciados a la edad del niño. Además, es recomendable que los enunciados sean simples pero correctos y
ordenados.

27
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

Adoptar una actitud positiva ante el niño y felicitarle ante sus progresos.
Ejercitar la discriminación auditiva. Esto se suele hacer a través de grabaciones y se le pide al niño que intente adivinar de que sonido se trata. Por
ejemplo: sonidos de estímulos que están en el ambiente del niño (el viento, tormenta, los pájaros, las campanas, etc.), sonidos de instrumentos
musicales, sonidos de animales, etc.
Trabajar la memoria auditiva: Es frecuente que el niño aprenda palabras y que las olvide o distorsione después. Por ello es importante que el
entrenamiento vaya dirigido al análisis y síntesis de la palabra. Es muy útil marcar el ritmo con golpes o palmadas al mismo tiempo que se está
diciendo la palabra.
Ejercitar el vocabulario: se suele empezar por conceptos y palabras que son conocidas para el niño y progresivamente aumentar el nivel de dificultad.
Cuando el niño ya posea un número suficiente de palabras, pasamos a clasificarlas e incluirlas en categorías. De esta forma le damos funcionalidad al
vocabulario que va aprendiendo.
Practicar praxias buco-faciales: El objetivo es conseguir una correcta pronunciación de los fonemas. Estos ejercicios consisten en ejercitar y trabajar
todos los órganos que intervienen en la articulación de los fonemas (la boca, lengua, labios, respiración, etc.). Se les pide que hagan ejercicios del tipo
abrir in cerrar boca, ejercicios de soplo, movimientos de la lengua, etc.
Realizar ejercicios morfosintácticos, actividades para aprender la organización y estructuración de frases, etc.

- Donoso, M; Durán, R.M.; Muñoz, E. (2006). Atención a la diversidad en el aula común Santiago: Ediciones Libart.
- Fundación Arauco y colaboradores (2006). Niños con necesidades educativas especiales. Santiago: Ediciones UC
- Mineduc. Comisión de expertos (2004). Nueva perspectiva y visión de la educación especial. Santiago: División general de Educación.
- Ortiz, M.C. (1995). Las personas con necesidades educativas especiales. Evolución histórica del concepto. En Verdugo, M.A. (dir.):
Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI consultado en
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5CNEE.pdf (12-06-2010)
- República de Chile (2009) Decreto Supremo de Educación Nº170 Fija normas para determinar con NEE que serán beneficiarios de las
subvenciones para educación especial. Santiago.
- Ramírez, E. (2012). Formación inicial docente e integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales: construcción
de significados que otorgan profesores y profesoras de una Universidad a su rol formador. Tesis para al grado de Magíster en Educación
con mención en Currículum y Comunidad Educativa. Santiago: Universidad de Chile.

28
Documento de Apoyo
Diploma GESTIÓN DE AULA CON ENFOQUE INCLUSIVO

- Unidad de educación especial Mineduc (2008). Guías de Apoyo Técnico – Pedagógico: NEE en el nivel de Educación Básica y Parvularia.
Orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad. Santiago: División general del Ministerio de Educación
- República de Chile (2009) Decreto Supremo de Educación Nº170 Fija normas para determinar con NEE que serán beneficiarios de las
subvenciones para educación especial. Santiago

29