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ANTECEDENTES DE LOS ELEMENTOS EPISTEMOLÓGICOS QUE HAN

DADO CUENTA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

Gloria Isaza de Gil1

Dada la diversidad de perspectivas e intereses de las teorías, cuyo desarrollo ha

marcado profundos enlaces con la teoría educativa para dar significaciones a los
eventos pedagógicos, a continuación se exponen algunos supuestos generales,
de cada una de ellas. Cabe anotar, que los denominados “modelos pedagógicos”
que las instituciones educativas han propuesto para el direccionamiento de los
eventos académicos son variados, en la presente discusión se escogieron los
elementos epistemológicos que a mi juicio, han sido los más comunes para
fundamentar los procesos pedagógicos de las instituciones.

En la descripción como hilo conductor de la exposición se desarrolla la relación

que el componente epistemológico, abordado desde la categoría de conocimiento,
y la relación que éste tiene con los conceptos fundamentales de los procesos
pedagógicos como son: el aprendizaje, la enseñanza y la concepción de alumno y
maestro.

Teoría Conductista

Conocimiento. Pozo (1994) sitúa la concepción asociacionista del conocimiento y

el aprendizaje como el núcleo central de la teoría conductista. A partir de la
concepción asociacionista aristotélica, el conductismo comparte la teoría del
conocimiento del empirismo inglés, en su máximo exponente Hume, para quien el
conocimiento humano se constituye exclusivamente de impresiones e ideas. Las
impresiones corresponden a los datos primitivos percibidos a través de los
sentidos, y las ideas a las copias que recoge la mente de las impresiones que
perduran una vez que desaparecen éstas.

El origen del conocimiento se sitúa en las sensaciones, es decir, las ideas

solamente contienen las informaciones recogidas previamente por los sentidos. El
conocimiento se alcanza a través de las asociaciones de semejanza, contigüidad
espacial y temporal y causalidad de las ideas.

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Magíster en Educación y Desarrollo Humano NOVA-University. Magíster en Educación:
Psicopedagogía Universidad de Antioquia. Candidata al Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud, Universidad de Manizales-CINDE.
Docente investigadora del Grupo de investigación: Educación y Pedagogía: saberes, imaginarios e
intersubjetividades. Línea de investigación: Educación y Pedagogía Centro de Estudios Avanzados
en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Centro Internacional de Educación y
Desarrollo Humano CINDE.
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La adopción de estos principios básicos del pensamiento y el aprendizaje del

empirismo por el conductismo en sus diversas variantes se constituyen en
elementos fundamentales para explicar la conducta animal y humana, donde las
adquisiciones dadas por mecanismos asociativos hacen que el aprendizaje sea
su área de estudio fundamental: “la estructura de la conducta sería una copia
isomórfica de las contingencias o covariaciones ambientales. Así, el aprendizaje
siempre es iniciado y controlado por el ambiente” (Pozo, 1994, p. 26).

Aprendizaje. Para el conductismo la gran mayoría de las conductas humanas son

aprendidas como producto de las contingencias ambientales. El aprendizaje se
explica como “...un cambio estable en la conducta, o como diría el propio Skinner,
un cambio en la probabilidad de la respuesta” (Hernández, 1998, p. 95).

En la actualidad, existen teorías que desde posiciones conductistas se han ido

acercando a propuestas cognitivas. Entre ellos es importante citar la teoría del
aprendizaje social de Bandura (1986), que incluye la motivación (expectativas), la
cual ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observación y opera a través de
mecanismos como el establecimiento de metas, autosuficiencia y resultados
esperados, se trata así de controlar los propios pensamientos y actos como
funciones autorreguladoras. (Shunk, 1996)

Enseñanza. El proceso básico de la enseñanza se basa en el modelamiento. Para

el conductismo el proceso instruccional consiste en el arreglo adecuado de las
contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el
aprendizaje del alumno. Cualquier conducta académica puede ser enseñada si se
cuenta con un programa instruccional eficaz, que debe de partir del análisis de las
respuestas dadas por los alumnos y de los requerimientos necesarios para ser
reforzadas. (Hernández, 1996)

Las conductas terminales se especifican en objetivos conductuales, que son

enunciados claros de los resultados que busca la instrucción y su especificación
es el primer paso necesario de la enseñanza y el aprendizaje (Shunk, 1996). Los
principios conductistas del aprendizaje dieron origen a la instrucción programada a
través de materiales educativos, en los cuales las unidades están divididas en
cuadros secuenciales que representan cada uno fragmentos de la información y
reactivos de evaluación para ser respondidos por los alumnos. Los incrementos
de un cuadro a otro son pequeños y los alumnos contestan (utilizando su propio
ritmo) las preguntas a medida que avanzan en el programa. La retroalimentación
dependerá de la respuesta del estudiante, si es correcta prosigue con el siguiente
reactivo y si no lo es, recibirá información adicional correctiva y se probará de
manera distinta a la original.

Concepción de alumno y maestro. Dado que los programas educativos de corte

conductual están diseñados de antemano a través de los arreglos de las
contingencias programadas por el profesor y especificadas en los objetivos
instruccionales, es obvio que la actividad del alumno está fuertemente restringida
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por estos arreglos. Se concibe así al alumno como un sujeto cuyo desempeño
está “manejado” desde el exterior, fomentando el comportamiento adaptativo del
alumno expresado en su docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y, por
supuesto, en su pasividad.

El maestro será entonces, un “ingeniero educacional y un administrador de

contingencias" (Keller, 1978, p. 672). Su eficacia consistirá básicamente en
manejar hábilmente los recursos tecnológicos-conductuales para lograr niveles de
éxito en el aprendizaje de los alumnos.

Teoría Humanista

Conocimiento. La propuesta humanista representa una matriz disciplinar no

monolítica, con diversas tendencias internas. No obstante, conserva su propia
identidad debido a que existen principios filosóficos y teóricos comunes entre los
promotores de este movimiento.

El ámbito de la psicología clínica ha sido el principal campo de estudio de la

psicología humanista (problemas patológicos y especialmente propuestas de
modelos teórico-terapéuticos), pero también se han desarrollado aplicaciones en
áreas psicológicas del trabajo y la educación, donde el estudio y promoción de los
procesos integrales de la persona han constituido sus fuentes de indagación.

Para entender la naturaleza y la existencia humana este enfoque se ha insertado

en el existencialismo y en la fenomenología. Del primero ha incorporado las ideas
de Sartre, en cuanto que el ser humano va creando su personalidad a través de
elecciones o decisiones que toma ante las diferentes situaciones o dilemas que se
le presentan en su vida. El hombre es, por tanto, un ser en libertad (en tanto que
existe), independientemente de las condiciones en que viva. Según Morris (1966,
citado por Hernández, 1996, p. 103), los pilares de las posturas existencialistas
pueden resumirse en que el ser humano es capaz de optar por su propio destino,
es absolutamente libre para elegir sus propias metas y, por lo tanto, es
responsable de sus propias elecciones.

De otro lado, la fenomenología ha señalado que la percepción o cualquier

actividad cognoscente externa o interna que realiza el ser humano es un
acontecimiento subjetivo, ya que esta mediado por la realidad personal, sin ningún
tipo de a priori. Antes de cualquier acción cognitiva sobre el exterior, el ser
humano toma conciencia de su realidad experencial; es decir, las personas
responden no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal como lo conciben y
comprenden. Así, para estudiar al otro en sus procesos psicológicos es necesario
comprenderlo desde su punto de vista interno y no desde posiciones externas con
pretensiones de objetividad.

Enseñanza. Partiendo de las consideraciones analizadas en el apartado anterior,

el humanismo concibe la enseñanza como un proceso centrado en ayudar los
alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren ser, basado en el supuesto
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de que las personas son diferentes, por lo tanto, se les debe ayudar a ser más
como ellos mismos y menos como los demás; como lo señala Sebastián (1986, p.
88), se trata de “tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en el
ser existencial perceptible”.

La enseñanza, al adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo

y lo interpersonal, adopta una intencionalidad de tipo “indirecto” ya que su objetivo
será el de promover experiencias, exploraciones, proyectos, etc. que los alumnos
preferentemente inicien o decidan emprender; es decir, es una enseñanza
centrada en el alumno, flexible y abierta para consolidar aprendizajes con sentido,
que involucren al alumno como totalidad.

Aprendizaje. La teoría humanista surge en el ámbito de la psicología como una

propuesta alternativa a dos posturas dominantes en la década del cincuenta: el
conductismo y el psicoanálisis; el primero interesado en el estudio de los
determinantes ambientales de la conducta y el segundo centrado en las
perturbaciones mentales como problemática del inconsciente. Maslow, su
precursor, empieza a desarrollar su teoría como una “tercera fuerza” que ofrece
una orientación psicológica para el estudio de los seres humanos como totalidades
dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal.
(Hernández, 1996)

Entre los humanistas, se considera que Rogers (1978) ha sido el que con más
profundidad ha analizado el concepto de aprendizaje. Para este autor, el ser
humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje y está deseoso por
aprender; si esta capacidad no se obstaculiza, el aprendizaje se desarrolla de
manera oportuna y pertinente y llega a ser significativo si es autoiniciado; es decir,
que no sea impuesto por el profesor, sino que se presente como relevante para los
objetivos personales del sujeto y éste se pueda involucrar como totalidad (afectiva
y cognitiva) y así, se desarrolle en forma experiencial entretejido con su
personalidad. La eliminación de los contextos amenazantes y represivos se
constituye en otro factor de gran importancia para la adquisición de aprendizajes
significativos.

Concepción de alumno y maestro. En esta aproximación humanista el alumno

es concebido como un ser individual, único y diferente, cuya singularidad es
reconocida y potenciada. Es un ser con iniciativa y necesidades personales de
crecer, capaz de autodeterminación y con potencialidad de solucionar problemas
creativamente.

El alumno no participa solamente de manera cognitiva en el acto educativo, sino

involucrando también sus afectos, intereses y valores particulares. En este
sentido, el maestro es un facilitador de la capacidad de autorregulación de los
estudiantes, y sus esfuerzos estarán orientados a producir estrategias didácticas
que propicien actividades autodirigidas para fomentar el autoaprendizaje y la
creatividad, proporcionando todos los recursos que estén a su alcance.
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Una característica esencial del maestro humanista debe ser el poseer un alto
grado de sensibilidad y comprensión de las percepciones y sentimientos de los
alumnos. Hernández (1996), reconoce las restricciones de la propuesta humanista
cuando es necesario proporcionar una enseñanza dirigida con apoyos didácticos
elegidos intencionalmente por el profesor para poder acceder a conocimientos de
carácter técnico, quirúrgico, arquitectónico, etc.

Teoría Cognitiva

Conocimiento. El planteamiento epistemológico en la teoría cognitiva considera

que el sujeto elabora las representaciones (ideas, conceptos, planes, etc.) de una
manera individual, las cuales determinan las formas de actividad que realiza. Es
decir, que las acciones y representaciones mentales desempeñan un papel causal
en la organización y la realización de las conductas.

De igual manera, los teóricos cognitivos sostienen que los comportamientos no

son regulados exclusivamente por el medio externo. Sin dejar de reconocer la
influencia del medio exterior, se considera que las representaciones que el sujeto
ha reelaborado o construido mediatizan la actividad general (sus propias
percepciones y acciones). Estas representaciones están organizadas dentro de su
sistema cognitivo general, en el sistema de la memoria. (Hernández, 1996)

Aprendizaje desde la teoría de Ausubel. Una de las teorías precursoras del

aprendizaje desde el punto de vista cognitivo es la propuesta por Ausubel en
relación con el aprendizaje significativo. Esta propuesta que se viene
desarrollando desde la década del sesenta es importante porque el aprendizaje se
estudia en el contexto escolar y además, sus ideas continúan vigentes por su
carácter eminentemente aplicado.

Según Ausubel (1978), el aprendizaje humano no es igual, al contrario de como lo

decía el conductismo para el que sólo existe una forma de aprender. Para este
autor, en el aula ocurren diferentes tipos de aprendizaje que pueden ubicarse en
dos dimensiones básicas.

La primera dimensión corresponde a las formas en que el alumno incorpora la

nueva información en sus estructuras o esquemas cognitivos; estas formas
presentan dos modalidades: el aprendizaje repetitivo o memorístico y el
aprendizaje significativo. El primero de éstos consiste en aprender la
información tal y como se ha presentado en la enseñanza, en forma literal o al pie
de la letra. El aprendizaje significativo, por el contrario, se refiere a la adquisición
de la información en forma substancial (lo esencial semánticamente hablando); su
incorporación no es arbitraria, sino que se relaciona con el conocimiento previo,
existiendo una interacción entre la información recién ingresada a la memoria a
corto plazo y la almacenada en la memoria a largo plazo.
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La segunda dimensión de la propuesta de Ausubel hace referencia al tipo de

estrategia o metodología de la enseñanza que se sigue, se distinguen también
dos modalidades: el aprendizaje receptivo, el cual corresponde a la adquisición
de productos acabados de información; la participación del alumno es sólo para
internalizar dicha información; y el aprendizaje por descubrimiento, donde el
contenido principal de la información que se va a aprender no se presenta en su
forma final, sino que ésta debe ser descubierta previamente por el alumno para
que luego la pueda aprender.

El aprendizaje memorístico (primera dimensión), suele implicarse con el

aprendizaje por recepción (segunda dimensión), porque se confunden las
dimensiones propuestas; sin embargo, es claro que el aprendizaje por recepción
puede ser memorístico o significativo.

Ausubel considera que en los escenarios escolares el aprendizaje significativo por

recepción es muy valioso en los últimos años de escolaridad básica y hasta la
educación superior, incluso por encima del aprendizaje por descubrimiento
significativo, dado que los alumnos no pueden estar “descubriendo”
constantemente conocimientos, sobre todo aquellos de gran complejidad
conceptual. Así mismo, no recomienda el aprendizaje significativo para los niveles
elementales en los que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento
abstracto; en estos niveles se debe recurrir es al aprendizaje memorístico.

El aprendizaje desde la teoría de los esquemas. Esta teoría ha propuesto una

explicación del aprendizaje con similitudes y diferencias respecto a la propuesta
de Ausubel.

El concepto de esquema hace referencia a unidades modulares de información

general o abstracta que representan las características de clases o categorías de
objetos, situaciones, sucesos, etc. Dichas características son denominadas
variables y toman valores fijos u opcionales en tanto se actualicen con la
información entrante. El carácter modular está dado por la existencia de diferentes
esquemas para diferentes dominios de contenidos. En un mismo dominio, los
esquemas se relacionan en sistemas a través de relaciones de diferenciación,
jerarquización e integración parte-todo. (Hernández 1996)

Desde esta perspectiva, Rummelhart y su grupo (en: Sierra y Carretero, 1990)

sostienen que el aprendizaje es un proceso de modificación de los esquemas que
posee el sujeto, almacenados en su memoria a largo plazo (MLP), como producto
del influjo y la adquisición de la información nueva y la interacción de ésta con los
primeros. Cuando se desea aprender algo, es necesario activar determinados
esquemas o desarrollarlos a partir de conocimientos almacenados que se
encuentran en la MLP, confrontándolos con la configuración nueva que se va a
aprender y desplegando un ajuste o acomodación paulatinos en los esquemas
previos, ajuste que dependerá de las características de los esquemas previos y de
su semejanza o acercamiento con los conocimientos nuevos, así como de la
naturaleza de la interacción.
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Enseñanza. Los principios de la enseñanza más importantes son: la participación

activa de los estudiantes, el uso de análisis jerárquico para diseñar la educación,
el énfasis en la estructura y organización del conocimiento y la vinculación del
nuevo conocimiento con las estructuras cognoscitivas que los estudiantes ya
poseen. El material por aprender ha de ser significativo (relacionado con lo que ya
se sabe); quienes diseñan la educación necesitan ser conscientes de las
estructuras cognoscitivas de los estudiantes y proyectar la enseñanza en
concordancia con éstas. (ShunK, 1996)

Concepción del alumno y maestro. El alumno se considera en este enfoque

como un sujeto activo procesador de información, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas, para que el alumno logre un procesamiento más efectivo de la
información. El papel del maestro en este sentido se centra especialmente en el
diseño y organización de experiencias didácticas para lograr esos fines; los
maestros que siguen esta teoría están menos interesados en lo que los
estudiantes hacen y más en lo que saben y cómo llegan a saberlo. Su gran
diferencia con el modelo conductual es que están más preocupados por los
procesos de pensamiento que origina la conducta que por el propio
comportamiento.

Teoría Psicogenética

Conocimiento. La postura epistemológica de la Escuela de Ginebra se ha

descrito como constructivista, interaccionista y relativista. Esta postura, de corte
psicogenético, acepta la indisolubilidad del sujeto y el objeto en el proceso del
conocimiento en tanto que el sujeto al actuar sobre el objeto lo transforma y a la
vez se estructura a sí mismo, construyendo sus propios marcos y estructuras
interpretativas. En este sentido, la postura es relativista, es decir, no hay
preponderancia de uno sobre el otro, dado que están asociados y su participación
es interdependiente. (Castorina, 1987)

El papel activo asignado al sujeto en el proceso de conocer supone que el

conocimiento no es una simple copia del mundo a través de datos sensoriales,
sino que está condicionado por los marcos conceptuales (esquemas) que orientan
todo el proceso de adquisición de los conocimientos. Estos marcos no se
encuentran en el sujeto en forma innata como entidades a priori, sino que son
construidos por el sujeto cuando interactúa con los objetos.

Aprendizaje. La teoría psicogenética distingue dos tipos de aprendizaje: el

aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto
(aprendizaje de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho);
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aunque plantea un vínculo de influencia recíproca entre ambos, otorga al

desarrollo un lugar especial. (Moreno, 1993)

El desarrollo cognitivo del sujeto predetermina lo que podrá ser aprendido; es

decir, depende de los esquemas y las estructuras que el sujeto ya posee, y el
aprendizaje se encarga de lograr avances en el ritmo normal del desarrollo. Es
importante destacar aquí que para Piaget el progreso cognitivo no es
consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está
regido por un proceso de equilibración. Para él, el aprendizaje humano debe
interpretarse en términos del equilibrio que se produce cuando tiene lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo a través de los procesos de asimilación y
acomodación. (Pozo, 1994)

La asimilación y la acomodación entran en juego cuando el sujeto se enfrenta a un

nuevo objeto o situación que exige dominio adaptativo; por lo tanto, al considerar
la persona como activa, estará buscando nuevas oportunidades de aprendizaje a
través de la asimilación, llevando el nuevo objeto, concepto o situación dentro de
la competencia de sus esquemas u operaciones. La acomodación es “...cualquier
modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada
por los elementos que se asimilan” (Piaget 1970 p. 19).

La asimilación supone no sólo una modificación de los esquemas previos en

función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o
reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos
esquemas construidos; la adquisición de un concepto puede modificar toda la
estructura conceptual precedente. Por lo tanto, los procesos de asimilación y
acomodación se implican mutuamente y el progreso de las estructuras cognitivas
se basa en el equilibrio creciente entre ambos. También es de importancia
entender que el aprendizaje o cambio cognitivo surge precisamente del
desequilibrio de estos dos procesos.

Enseñanza. La característica esencial de la propuesta psicogenética al subrayar

la actividad constructiva y la aplicación de los mecanismos estructurantes y
estructuradores de los alumnos a los contenidos escolares, ha hecho que todo el
esfuerzo de la enseñanza se desplace al problema del aprendizaje, dando lugar a
posturas educativas que relegaron el papel del maestro y la enseñanza a un lugar
secundario, subordinado a los procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje.

Coll y Martí (1990) han llamado a esta postura “planteamiento constructivista en

sentido estricto”, ya que la actividad autoestructurante y constructiva del alumno
es el eje central de las actividades de los programas académicos; las actividades
de aprendizaje están determinadas por las operaciones y los mecanismos
endógenos del alumno y, pedagógicamente, por sus actividades autoiniciadas.

Más recientemente, varios autores han propugnado por reivindicar y repensar las
actividades de enseñanza, sin dejar de reconocer la importancia de las actividades
constructivas de los alumnos para sus propios instrumentos y estructuras
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cognitivas, que se establecen en los contenidos escolares. En este planteamiento,

se ha reconocido el valor esencial de los contenidos escolares o el “saber
enseñar” en la situación escolar. La premisa que maneja esta orientación es que
los saberes preexisten al alumno y, para que éste los reconstruya, necesita la
ayuda del programa y el profesor.

En este sentido, el esquema de enseñanza debe recuperar la actividad

constructiva de los alumnos en relación con los contenidos escolares, de tal
manera que aquéllos elaboren continuamente hipótesis o interpretaciones sobre
éstos y el maestro actúe asegurando, por diversos medios y recursos, las
actividades reconstructivas adecuadas para que los alumnos asimilen los saberes
que enseña. Es así como, en esta concepción de la enseñanza, el maestro es el
responsable de la situación didáctica y en especial de las actividades de
reconstrucción de los contenidos curriculares; aunque también debe delegar cierta
responsabilidad a los alumnos, para que tenga realmente lugar la actividad
constructiva. (Hernández, 1996)

Lerner (1996), ha resumido las características básicas de la concepción de

enseñanza desde una perspectiva constructivista:

Sus rasgos esenciales podrían enunciarse así: enseñar es plantear

problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares y es también proveer toda la información necesaria para que
los niños puedan avanzar en la construcción de esos contenidos.
Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es
brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es
orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones
problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de
conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del
objeto del conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido.
Enseñar es finalmente, promover que los niños se planteen nuevos
problemas fuera de la escuela (p.98).

Concepción de alumno y maestro. Según la teoría constructivista psicogenética,

el alumno es el constructor activo de su propios conocimiento y el reconstructor de
los contenidos escolares a los que se enfrenta; por lo tanto, es reconocido como un
sujeto que posee un cierto nivel de desarrollo cognitivo que le ha permitido
elaborar interpretaciones sobre algunos de los contenidos escolares, es decir, un
aprendiz que posee conocimientos e instrumentos conceptuales (estructuras,
esquemas), los que determinan de alguna manera sus acciones y actitudes en el
aula.

El maestro, por lo tanto, debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el

desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos. No se trata, como se
discutió anteriormente, de que sea un simple espectador pasivo de la maduración
cognitiva o de la reconstrucción de los contenidos de los alumnos, sino que debe
enfrentarse al problema de cómo el saber que enseña podrá transformarse en
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saber enseñado, gracias a su actividad intencional de enseñanza, y a la actividad

de aprendizaje que promoverá en el alumno. Para lograr lo descrito, el maestro
debe conocer a fondo los problemas y las características del aprendizaje operatorio
y del saber disciplinar que enseña; tener conocimiento de las etapas y los estadios
de desarrollo cognitivo general y los conocimientos didácticos específicos de
orientación psicogenética.

Teoría Histórico-Cultural

Conocimiento. La influencia del materialismo dialéctico se manifiesta claramente

en las concepciones teóricas y metodológicas de la obra de Vigotsky. El problema
epistemológico de la relación sujeto-objeto de conocimiento parte del
planteamiento interaccionista dialéctico en el que existe una relación de
asociación, interacción y transformación recíproca iniciada por la actividad
mediada del sujeto. Esta relación, que la mayoría de los psicólogos cognitivos la
exponen como bipolar, en la teoría vigotskiana se convierte en un triángulo en el
que los vértices representan al sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos
socioculturales; abierto a los procesos influyentes del grupo sociocultural
determinado.

Al actuar sobre el objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural

los cuales son definidos por Vigotsky como de dos tipos: las herramientas que
producen transformaciones en los objetos (externamente orientadas), y los signos
(lenguaje) que producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir,
están orientados internamente. Por lo tanto, el conocimiento tiene su origen en la
interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto en un contexto
histórico del que forma parte el sujeto y que lo determina. (Hernández, 1998)

Según Cole (1993), el postulado fundamental del enfoque sociocultural consiste en

que “…las funciones psicológicas humanas difieren de las de los procesos
psicológicos de otros animales porque están culturalmente mediadas, se
desarrollan históricamente y surgen de la actividad práctica” (p.111).

Aprendizaje. Vigotsky (1979) realizó una crítica a aquellos enfoques que en sus
planteamientos sobre la relación entre los procesos de desarrollo y aprendizaje
identificaban soluciones reduccionistas en la que privilegiaban uno u otro. A finales
de la década de los años veinte y principios de los treinta (época en que Vigotsky
escribió sobre las funciones psicológicas superiores), afirmó al respecto que se
podían identificar claramente dos tendencias.

De un lado, las que mostraban propensión a considerar el desarrollo o los

procesos madurativos como los conceptos determinantes en la relación con el
aprendizaje, de modo que éste siempre va detrás de los logros conseguidos por la
dinámica propia del desarrollo; es decir, el aprendizaje no influye directamente ni
es un proceso externo a la dinámica de los procesos del desarrollo espontáneo del
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sujeto, que son los que se tienen en cuenta. Por otro lado, aquellos que proponen
que el desarrollo debe ser visto como la simple acumulación de aprendizajes de
respuestas específicas, encontrando una identidad entre ambas, de modo que el
nivel de desarrollo depende de la cantidad de repertorios de las actividades
aprendidas.

Para Vigotsky cualquiera de los dos tipos anteriores de reduccionismo es un gran

error, y desde su postura teórica son inadmisibles, ya que para el aprendizaje y
desarrollo forman una unidad o relación indisociable que se influye mutuamente
desde el momento mismo del nacimiento del niño, en los contextos extraescolares
y escolares. Lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de
desarrollo; del mismo modo, el aprendizaje influye también en los procesos de
desarrollo y, especialmente en las circunstancias en las que se logra cierto grado
de desarrollo potencial, éste es el que debe atraer el mayor interés no solo a los
psicólogos sino también a los educadores. “Ello hace que, en la teoría del
aprendizaje de Vigotsky, tengan una especial importancia los procesos de
instrucción o facilitación externa de mediadores para su internalización” (Pozo,
1994, p.198).

Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje humano es un proceso interactivo

donde cumplen especial función el papel de las interacciones sociales en el
aprendizaje con otros (que son los saben más y enseñan) y la posibilidad que
permite el aprendizaje de acceder a la cultura en que se vive. Así, las situaciones
de aprendizaje se sitúan en un contexto particular en el que ocurren los procesos
de interacción con otros más capacitados que proveen la ayuda y asistencia.
(Rogoff, 1993)

Frente a estas relaciones entre aprendizaje y desarrollo es importante destacar el

énfasis que Vigotsky le da al aprendizaje como catalizador e impulsor de los
procesos evolutivos; éste antecede temporalmente al desarrollo; el autor lo
expresa refiriéndose a que un “buen aprendizaje” es el que precede al desarrollo y
contribuye de un modo determinante para potenciarlo. La precedencia temporal
del aprendizaje queda manifiesta en la distinción que hace Vigotsky de dos niveles
o tipos de conocimiento en las personas: el nivel de desarrollo efectivo
determinado por lo que el sujeto logra hacer autónomamente (los mediadores
internalizados), y el nivel de desarrollo potencial constituido por lo que el sujeto
sería capaz de hacer con la ayuda de otros o con instrumentos mediadores
externos. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial se
constituye en la zona de desarrollo próximo del sujeto en una tarea o dominio
completo (Pozo, 1994). Su evaluación aporta excelente información predictiva
sobre cuál será la ejecución del alumno en el futuro inmediato.

Enseñanza. La contribución fundamental de Vigotsky fue la de desarrollar un

enfoque general que incluye plenamente a la educación, como actividad humana
fundamental, en una teoría del desarrollo psicológico. La pedagogía humana en
todas sus formas es la característica definitoria de su enfoque y el concepto
central en su sistema. (Moll, 1993)
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La dirección del desarrollo está guiada por la enseñanza de los conceptos

científicos considerados importantes por el maestro. A través de la enseñanza,
estos conceptos se relacionan con los conceptos cotidianos y se convierten en
conceptos de ese tipo. Es decir, los conceptos cotidianos se desarrollan
espontáneamente en relación dialéctica con los conocimientos científicos, que son
mediados por la enseñanza. A través de los conceptos cotidianos, los niños logran
darles sentido a las definiciones y explicaciones de los conceptos científicos; los
conceptos cotidianos proporcionan el “conocimiento vivo” para el desarrollo de los
conceptos científicos.

Sin embargo, Vigotsky (1987) sostenía que los conceptos cotidianos también se
vuelven la “puerta” por la cual la toma de conciencia y el control voluntario
ingresan al dominio de los conceptos científicos. Por lo tanto, los conceptos
científicos crecen hacia abajo, hacia lo cotidiano, hacia el dominio de la
experiencia personal, adquiriendo sentido y significado y al hacerlo marcan el
camino para el desarrollo de los conceptos cotidianos hacia arriba, hacia lo
científico, y facilitan el dominio de las características superiores de los conceptos
cotidianos. (Moll, 1993)

En esta formulación de las consecuencias de la escolaridad, Vigotsky introduce la

noción de zona de desarrollo próximo (ZDP), como la que relaciona la perspectiva
psicológica general sobre el desarrollo con la perspectiva pedagógica sobre la
enseñanza. La característica principal de la enseñanza es que crea la ZDP,
estimulando una serie de procesos de desarrollo interiores. Así, la ZDP que
incluye los aspectos normativos del desarrollo es una herramienta analítica
necesaria para la planificación de la enseñanza, y para comprender y explicar sus
resultados.

Concepción de alumno y maestro. El alumno se entiende desde esta

perspectiva como un ser social, producto y protagonista de las múltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su existencia escolar y
extraescolar. Por lo tanto, el papel de la interacción social con los otros
(especialmente los que saben más) tiene fundamental importancia para su
desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.); en este sentido, se consideran de
alto valor los procesos de interacción que ocurren entre los alumnos, ya que
Vigotsky señala que no sólo los adultos pueden promover la creación de la ZDP,
sino también los iguales o pares “más capacitados” en un determinado dominio del
aprendizaje.

El maestro debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un

contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados y como un
mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los
alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el maestro procede
promoviendo zonas de construcción, para que el alumno se apropie de los
saberes a través de sus aportes y ayudas estructuradas en las actividades
escolares.
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REPENSAR LA PEDAGOGÍA COMO SABER

En el centro del debate actual se plantea la discusión epistemológica de la

cientificidad de la pedagogía, mostrando la complejidad y heterogeneidad de las
corrientes que la constituyen. Cada paradigma busca su legitimidad en el campo
de su propio dominio. La relativización de cada enfoque ha llevado a una especie
de pluralismo epistemológico en el ámbito de la ciencias humanas, que para el
caso de la pedagogía ha encontrado su expresión adecuada en el concepto de
saber pedagógico, como resultado de del balance reflexivo realizado por los
filósofos de la educación y los pedagogos en la última década.(Wolf, 1998)

La discusión al respecto a nivel nacional se inició con los aportes de Zuluaga

(1987), quien argumentó que es condición de la ciencia la sistematización de
conceptos que siguen o guardan entre sí fórmulas reguladoras de su campo
conceptual que desde el lenguaje construye su propio dispositivo argumentativo y
explicativo, que se conoce como discurso científico unitario alrededor de un objeto.
La pedagogía carece de este último, en tanto, carece de un cuerpo conceptual
cuya verdad se ha constituido a través de la formación y rectificación de sus
conceptos; es decir, dada la imposibilidad de tener un método propio para la
construcción de proposiciones normadas que la subscriben como ciencia.

Vargas (1999), propone que nos es posible reconocer la pedagogía como objeto
de estudio científico desde el punto de vista epistemológico por cuanto “no se
puede hacer lógica de la ciencia sobre una práctica” (p. 24), ya que la pedagogía
reconstruye el acontecer de la experiencia donde se analizan las interacciones
que constituyen su saber.

El saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es el espacio

donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles, desde los que
apenas comienzan a tener objetos de discurso y práctica para diferenciarse de
otros discursos, hasta aquellos que logren una sistematización que todavía no
obedecen a criterios formales. El saber pedagógico está conformado por los
diferentes discursos acerca de la enseñanza entendida en sentido práctico o
conceptual. En este sentido, el saber pedagógico está constituido por los
diferentes modos que adopta la mediación de la apropiación del saber
sociocultural y se concreta en la práctica pedagógica institucional. Como lo
propone Foucault, el saber es: “…el conjunto de elementos formados por una
práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de una ciencia,
aunque no estén destinados a darle lugar. Un saber es aquello de lo que se puede
hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio
constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no un estatuto científico”
(1977, p. 306).

Esta mirada implica considerar que el saber pedagógico abarca formas de saber
diferentes tales como la política, la educación como formación, la ética, la estética,
la técnica, la pragmática o la acción emancipadora.(Wolf,1998)
 14

Así, la pedagogía en cuanto saber, representa la posibilidad de construcción del

saber en las relaciones de la práctica pedagógica; es decir, permite
diferenciaciones en función de los lugares de tales prácticas, en función de la
utilización que hay, en efecto de la realidad social y en función de la estructura
misma del saber y su contenido.

Esta estructura de saber pedagógico se construye a través de procesos de

comprensión y análisis, más que de explicación de los hechos que suceden en las
interacciones que se producen; no se trata de buscar las causas de los hechos,
sino de racionalizar la experiencia en la comprensión de las vivencias, esto
demarca concepciones epistemológicas diferentes en tanto que el conocimiento
de tipo explicativo tendría una tendencia positivizante del saber pedagógico,
mientras que el contexto de racionalización y sistematización de las experiencias
se sitúa en una posición hermenéutica que pone en interjuego el mundo de la vida
con el mundo institucional compartidos intersubjetivamente.

Queda así planteado que existe un sujeto pedagógico que construye el saber, no
como un teórico que toma distancia con relación a los hechos, sino que construye
sentido de su cotidianidad donde tienen expresión los hechos constitutivos de su
saber, los cuales son elevados al nivel de su conciencia y racionalizados para
definir la finalidad de sus acciones y someter a la crítica intersubjetiva (con otras
conciencias) el saber pedagógico. Este sujeto pedagógico se constituye en el nexo
que permite las representaciones del saber pedagógico y la práctica pedagógica,
al respecto aclara Zuluaga (1997, p. 20) que la “….pedagogía no es sólo un
discurso sobre la enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación
es el discurso”.

El discurso pedagógico posibilita al maestro ser el soporte de un saber especifico

circunscrito a las prácticas que tienen lugar y como el espacio teórico que
conceptualiza acerca de la enseñanza y de sus múltiples relaciones conceptuales
y prácticas con las cuales entran en relación: la institución, la sociedad, la
enseñanza, la ciencia y la cultura. La práctica pedagógica como práctica
discursiva esta cruzada por relaciones interdiscursivas y políticas que le imprimen
al discurso y a su ejercicio en las instituciones una forma específica de vincularse
como saber a las prácticas sociales.

Este discurso como saber y como práctica se construye autónomamente en

relación con las demás disciplinas; es decir, se construye en la discusión de su
objeto “…que son las prácticas pedagógicas del aula y de la escuela en las que
los sujetos se comprometen en la construcción de conocimiento” (Vargas, 1999, p.
34); este objeto la diferencian claramente de lo que investigan otras disciplinas
involucradas en el problema amplio de la formación del ser humano o la
transmisión social del conocimiento, o la conservación de la cultura etc. Sin
embargo, el saber pedagógico debe mantener relaciones con las demás
disciplinas, pues no puede construir conocimiento de un sujeto sin tener una idea
de ser humano, aportes dados desde la antropología, la filosofía, etc.; sin aclarar y
conocer los contextos en los que ocurren las interacciones (sociología, política,
 15

economía etc.); y de los presupuestos biológicos y psicológicos que intervienen en

el aprendizaje (neuropsicología).

El saber pedagógico además de comprender los hechos que acontecen en el aula

también tiene un compromiso con los saberes específicos; le es pertinente las
alternativas prácticas para que los saberes específicos adquieran formas de
vehiculización y puedan ser reconstruidos y apropiados por los sujetos. “En
síntesis, la relación del saber pedagógico con otras disciplinas requiere una doble
aclaración: para ver cómo le sirven de soporte los demás saberes a la
conformación de las comprensiones disciplinares propias de la pedagogía, y para
ver cómo les sirve la pedagogía de orientadora a los demás saberes en su
didactización” (Vargas, 1999, p.35).

El maestro como sujeto pedagógico, relaciona la ciencia y los saberes a partir de

las configuraciones didácticas, entendidas como aquellas maneras particulares
que despliega el docente para poder favorecer y garantizar la construcción del
conocimiento. (Litwin.1997)

La didáctica se concibe entonces, como todas aquellas construcciones en las que

se puede evidenciar los diferentes modos de actuación del docente para abordar
los temas de su campo disciplinar, los cuales se expresan en: el manejo que da a
los contenidos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización
de prácticas que permitan que el estudiante sea capaz de reconocerse como
constructor de conocimiento, los vínculos que establece con la profesión en el
campo de su disciplina a través de las relaciones teoría-práctica, y el estilo de
negociación de significados que genera.

Todas estas configuraciones didácticas dan “…muestra del carácter particular de

abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de práctica
en lo que respecta a la enseñanza y la manera como cada docente la organiza y
lleva a cabo reconociéndolas en los contextos institucionales”. (Letwin, 1997,
p.98). En este sentido, la manera como el docente implementa su práctica
pedagógica a través de la didáctica se constituye en la experticia que no sólo
garantiza la eficiencia de sus procesos sino que además, marcan su singularidad
al volverse persistentes a lo largo de su experiencia, así como, la imposibilidad de
convertirse en esquemas reguladores del aprendizaje en otras disciplinas o
contenidos.

Cabe aclarar desde la perspectiva abordada, que mientras la pedagogía tiene

como objeto el proceso formativo en todas sus dimensiones, la didáctica como
parte de la pedagogía, atiende al proceso más sistémico, organizado y eficiente
que se ejecuta sobre fundamentos pedagógicos por profesionales especializados:
los docentes . (Alvarez de Sayaz, 1999)

El objeto de la didáctica lo constituye entonces, el proceso docente-educativo,

como parte del proceso formativo general del cual se desprenden los
componentes del proceso pedagógicos que expresan: las relaciones que se dan
 16

en el medio social y el proceso docente; y las relaciones que se dan entre los
componentes: aprendizaje, enseñanza y la materia de estudio, sobre la cual
trabajan los estudiantes y el docente.

A partir de los componentes descritos, el proceso docente-educativo adquiere

categorías, entendidas como cualidades de dicho proceso: la naturaleza del
proceso, los niveles estructurales en que se conforma el proceso didáctico, y sus
niveles de profundidad y asimilación.

EL SABER PEDAGÓGICO DESDE UNA PERSPECTIVA CRÍTICA

El concepto de pedagogía como saber debe ligarse a una perspectiva crítica que
recupere dicho saber desde lo que ha sido el concepto de diferencia en la
sociedad latinoamericana, el cual a través de representaciones y prácticas
nombra, legitima, margina y excluyen las voces de los grupos vulnerables de la
sociedad dentro de una falsa noción de igualdad despolitizada de consenso.
Desde la perspectiva crítica, los educadores deben pensarse en el especio de una
ciudadanía cultural que reconozca el carácter de los signos y de los significantes
que se usan en la construcción de las identidades sociales.

Una educación para la modernidad, necesita resignificar el espacio de la crítica

desde la cultura y la historia. La cultura en esta perspectiva “...no se ve como
monolítica o inmutable, sino como un lugar de fronteras múltiples y heterogéneas
donde las diferente historias, lenguajes, experiencias y voces se entremezclan en
medio de diversas relaciones de poder y privilegio. Dentro de esta tierra fronteriza
cultural y pedagógica, conocida como escuela, las culturas subordinadas se
empujan y penetran las supuestamente homogéneas y no problemáticas fronteras
de las prácticas y formas culturales dominantes” (Giroux, 1992, p. 8).

Al respecto, el autor citado, es enfático en recalcar que los educadores críticos no

se pueden quedar mostrando cómo las ideologías se insertan en las relaciones
que se establecen en el sistema escolar (P.E.I., currículo, organización escolar,
relaciones maestro-alumno), la pedagogía crítica necesita “...ir más allá analizando
cómo son adoptadas en realidad las ideologías en las voces contradictorias y en la
experiencias vividas de los estudiantes tal como ellos dan significado a los sueños,
a los deseos y a las posiciones de sujeto que albergan. En este sentido, los
educadores críticos necesitan proporcionar las condiciones para que los
estudiantes hablen diferentemente, de manera que sus narrativas puedan ser
afirmadas y comprometidas críticamente junto con las consistencias y
contradicciones que caracterizan tales experiencias” (Giroux, 1992 p. 8).

Este proyecto de voz y diferencia, necesita desde la pedagogía comprender cómo

las representaciones y prácticas tradicionales de la escuela nombran, marginan y
definen la diferencia como “otro” devaluado, donde se han colonizado las
representaciones de los grupos dominantes para rescatar la humanidad de esos
“otros” que han sido ideológicamente negados.
 17

Así mismo, la referencia a la historia, en el contexto de la pedagogía crítica,

relativiza los determinismos con los cuales la humanidad se ha expresado
(determinismos económicos, sociales, culturales, profesionales, etc.), si bien esta
ha sido la historia escrita de los latinoamericanos, imbuidos en una historia que
contada por otros, nos ubica económica, cultural, e ideológicamente en la lógica
de las determinaciones que hacen otros para dar cuenta de nosotros.

Zemelman (1998), desarrolla una visión epistemológica de la conciencia histórica

que propone otras formas de relación de los sujetos con la realidad en la medida
en que permite que nos asumamos como constructores de historia ya que
tenemos la capacidad de reaccionar frente a lo que nos determina. Es decir, nos
posibilita asumirnos como sujetos constructores y creativos frente a las
circunstancias, que, colocados en un mundo real y presente creamos nuevas
circunstancias y además, estamos en capacidad de anticiparlas desde nuestra
posibilidad de ver a distancia.

... la conciencia histórica es la conciencia de las modalidades de concreción de

la realidad sociohistórica. Es la conciencia del movimiento del tiempo y del
espacio como ámbitos de sentido, a la vez del sentido como opción de
construcción al interior de esos ámbitos. El tiempo y el espacio que salen de sí
mismos para facilitar avanzar al encuentro del horizonte. En última instancia,
es el desafío para ir hacia lo desconocido creado por ello, en ese mismo ir, el
espacio del horizonte. El espacio es el tiempo atrapado por la lógica del
caminante; que es el constante desafío de constituir relaciones o conocimiento
(Zemelman, 1998, p. 148).

Desde los anteriores planteamientos, la cultura y la historia como conciencia,

permiten en el marco de la educación, resignificar las prácticas pedagógicas,
desde el saber pedagógico que como discurso recupere a los sujetos, desde la
íntersubjetivad, pero no simplemente como interacción sino como interactividad
que tiene una densidad de relaciones en el plano de lo emocional, lo intelectual, lo
ético y lo estético para desplegar las potencialidades de “todos” los sujetos
situados en una realidad presente y potencial como posibilidad recrear futuros
predecibles para nuestros niños y jóvenes.

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