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MÓDULO I

TEORÍAS PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

IDEAS PREVIAS:

1. PARADIGMA EDUCATIVO:

Un paradigma se describe como un consenso en la comunidad científica sobre cómo


explotar los avances conseguidos en el pasado ante los problemas existentes,
creándose así soluciones universales.

Según Khun citado por Trujillo (2017) un “Paradigma es un compromiso


implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad de estudiosos con un
determinado marco conceptual”. El paradigma es un esquema de interpretación
básico que compromete supuestos teóricos generales, leyes, métodos y técnicas
que adopta una comunidad concreta de científicos. En líneas generales: un
paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo
comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre él”.

En líneas generales: un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el


mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre él.

Paradigmas educativos:
Un paradigma educativo incluye:
▪ Leyes
▪ Teorías
▪ Aplicaciones Educativas
Y abarca
▪ Marcos Teóricos Referenciales

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▪ Teoría-Práctica
▪ Práctica Educativa
Además, orienta:
▪ Fundamentos Pedagógicos
▪ Acción Educativa
▪ Investigación de los Problemas de la Educación
Ahora veremos los paradigmas educativos más relevantes, según Trujillo (2017).

2. TEORÍA: es una síntesis de conocimientos organizados de acuerdo a un principio


que hace posible la explicación de determinados hechos. En este marco la teoría está
sujeta a reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de un paradigma.
Las teorías contemporáneas sobre aprendizaje se pueden agrupar en tres grupos:

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Las teorías del conocimiento se centran en cómo se produce el conocimiento, entretanto


las teorías del educando se centran en el individuo como gestor de su aprendizaje, por el
otro lado, las teorías sociales se centran en el papel del individuo como ente social y
como esta permite la creación de una mejor sociedad, por ende, de un mejor individuo.

Las teorías se clasifican de la siguiente forma:

Conocimiento: teorías académicas, teorías tecnológicas, teorías behavioristas, teorías


epistemológicas.

Sociedad: teorías sociales, teorías socio-cognitivas, teorías psicosociales.

Educando: teorías humanistas, teorías genéticas, teorías cognitivas. En este punto


cabría un subgrupo y son las teorías espiritualistas.

3. MODELO PEDAGÓGICO:

El modelo pedagógico es una construcción teórico formal que fundamentada científica e


ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórico concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del
estudiante y las características de la práctica docente.

El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un


instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el
proceso enseñanza - aprendizaje. No es más que un paradigma que sirve para
analizar, interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educación.

Los modelos pedagógicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo,
para explicar teóricamente su hacer. Se construye a partir de un ideal de hombre y de
mujer que la sociedad concibe.

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I. PARADIGMA CONDUCTISTA

El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso


en la educación. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, quien
lo propuso fue J.B. Watson y las bases las dieron Pavlov y Thorndike.

El siguiente desarrollo lo hizo B.F. Skinner cuando propuso el conductismo operante,


donde el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento.

Los procesos internos como el pensamiento y la motivación no pueden ser


observados ni medidos por lo que no son relevantes. Si no hay un cambio observable
no hay un cambio en el aprendizaje.

El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y


de mayor tradición desde la escuela hasta las universidades. Es la base fundamental
del aprendizaje actual y sirvió de base para la consolidación de los actuales
paradigmas educativos, es decir, que su legado prevalece todavía entre nosotros.

La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX. Las
investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje
era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la
garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos.

Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de


Pavlov (1927) con animales. Durante los años 30, él y otros psicólogos estudiaron y
experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener
respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos
principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que
más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta
terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner -en los EEUU-, como base
para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en
psicología se conoce como “conductismo”.

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En los años 60, algunos psicólogos clínicos empezaron a aplicar técnicas


conductuales con alumnos y pacientes, especialmente en instituciones mentales,
clínicas y en educación especial. Hacia fines de la década de los 60, estas técnicas se
hicieron comunes en las salas de clases, y fueron usadas por profesores, terapeutas y
padres. Ya en los 70, fue ampliamente reconocido el valor preventivo de las técnicas
conductuales y su efectividad para corregir y tratar problemas conductuales, y para
alcanzar algunos de los objetivos de todo tipo de organizaciones (escuelas, industrias,
etc.).

La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el estudio de


la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el
estudio de la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicología como una
ciencia que predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y
eventos mentales como objeto de estudio de la psicología.

A pesar del éxito obtenido por diversas técnicas conductistas, como la instrucción
programada (Skinner), objetivos conductuales (Mager), instrucción directa (Bereiter
y Engelmann) y refuerzo contingente (Becker, Madsen, Arnold y Thomas), se
acumularon muchas críticas en torno a los supuestos, métodos y efectos empíricos
empleados por la psicología conductual (Williams, 1999). Se condenó el
conductismo con críticas caricaturescas que lo caracterizaban como una “psicología
de ratas” por su experimentación con animales. Asimismo, se le criticó duramente
por no contemplar la volición humana involucrada en el comportamiento de los
individuos. Luego las críticas se dirigirían a la imposibilidad de estudiar al ser
humano sin considerar dimensiones de la experiencia humana como son los
pensamientos y los sentimientos (Kamii, 1980 citado en Williams, 1999). En general,
las críticas afirman que aplicar el análisis conductista al comportamiento humano, no
hace sino aportar soluciones superficiales a problemas complejos.

A la suma de críticas específicas dirigidas al conductismo, muchos psicólogos y


educadores han declarado el fallecimiento de esta rama de la psicología (Cooper,
1993; Ertmer y Newby, 1993; Gardner, 1985; Jonaseen, 1991; Wilson, 1993 citado

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en Williams, 1999). Los psicólogos habrían identificado las limitaciones de la


aproximación conductual y habrían avanzado hacia modelos más prometedores.

Si bien esta rama puede ser blanco de muchas críticas, y puede tener muchas
limitaciones, también es fuente de muchos conocimientos que empleamos teórica y
prácticamente en nuestra vida cotidiana. Es por ello que hemos de revisar sus
aportes, y sus contribuciones al desarrollo de la psicología educacional en general,
así como más adelante revisaremos los aportes de aproximaciones alternativas como
el cognitivismo y el humanismo.

LOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES A QUE ADHIEREN LAS TEORÍAS


CONDUCTUALES

La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas
responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los
individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola.
Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un “ingeniero conductual”,
que maneja variables ambientales; también como un “investigador”, que estudia el
tipo de variables ambientales que afectan la conducta.

El aprendizaje como un cambio conductual. Desde una perspectiva conductual, el


aprendizaje en sí mismo debe ser definido como algo que puede ser observado y
documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual.

La conducta es un fenómeno observable e identificable. Las respuestas internas están


mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. El aprendizaje
puede ser descrito en términos de la relación entre eventos observables, esto es, la
relación entre estímulo y respuesta. Los psicólogos conductistas creen que los
procesos internos (pensamientos, creencias, actitudes, etc.) no pueden ser
observados, y por lo tanto no pueden ser estudiados científicamente.

Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje. Hay evidencia empírica de cambios
efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la

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respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los


sentimientos y en las actitudes.

Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. Se


requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es
necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen
necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no produce la misma
respuesta en dos personas.

CARACTERÍSTICAS DE ESTE ENFOQUE:

De acuerdo con Ortiz, A. (2013). Se consideran los siguientes

✓ Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan


los componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos
didácticos y evaluación; con métodos directivos y frontales.
✓ El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no
espontáneo, ya que su individualidad como profesional está limitada porque es
un ejecutor de indicaciones preestablecidas.
✓ El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se
manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez.
Para él aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en éste
como persona.

PAPEL DEL DOCENTE:

✓ Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.


✓ Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos
acabados (sujeto principal).
✓ El maestro toma las decisiones.
✓ Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos
como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
✓ Cada estudiante debe ser calificado en base los estándares de aprendizaje, que el
maestro traza para todos los estudiantes por igual.

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✓ El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y


en secuencia y desatollado.
✓ Es un instructor o adestrador de las actividades de enseñanza, para lograr que el
educando aprenda los objetivos planteados.

En este paradigma el profesor está dotado de competencias aprendidas, que pone en


práctica según las necesidades dadas en el aula y esto es porque un buen método de
enseñanza garantiza un buen aprendizaje. Su trabajo consiste en desarrollar
estrategias de reforzamiento y control en los estímulos que utilice para enseñar.

PAPEL DE LOS ALUMNOS:

✓ Entes pasivos, en el proceso de enseñanza.


✓ Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos.
✓ Se le exige memorización.
✓ No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico.
✓ Tiene un rol pasivo.
✓ Aprendizaje individualizado.
✓ Papel preponderante. Se auto instruye.
✓ Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error.
✓ Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo.

El alumno es un receptor de contenidos, su pretensión debe ser aprender lo que se le


enseña, cuyo desempeño escolar pueden ser modificados desde el exterior, para ello
se debe programar adecuadamente los insumos educativos. La motivación es externa
y se apoya en premios o castigos como reforzadores del aprendizaje. Se ve al sujeto
como una máquina, donde es posible la predicción y conocer el estado y las
conductas que interactúan con ella en cada momento.

ESTRATEGIAS DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.

✓ La información que recibe el estudiante en forma de discurso.

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✓ Aprendizaje memorístico, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo


estático, detenida en el espacio y tiempo, como si no contara de manera alguna
la experiencia existencial de los que aprenden.
✓ Trasmisión de contenidos acabados desvinculados, en parte o en su totalidad de
la realidad objetiva.
✓ Reforzó la conducta deseada, que de esta manera competirá con la conducta no
deseada hasta reemplazarla por completo.
✓ Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
✓ La técnica de la “saturación” que implica envolver a un individuo en la misma
conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta
hastiado del comportamiento.
✓ Utilizando el castigo para debilitar la conducta no deseada.
✓ Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de
forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades.
✓ No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos
fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de
carácter práctico por el alumno.
✓ No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a
un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo
presencial. Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumplió un innegable e
importante papel en el desarrollo histórico de la humanidad, sin embargo, este
modelo pedagógico no responde a las demandas y expectativas de la sociedad en
este tercer milenio.

APORTES DEL CONDUCTISMO A LA EDUCACIÓN ACTUAL.

a. Condicionamiento Clásico en Educación

✓ El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo


aprendizaje ayudará al educador no sólo a comprender ciertas conductas y
actitudes de los alumnos frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a
moldearlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo.

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✓ Lefrancois (1988, p. 22) plantea que “la importancia del condicionamiento


clásico para los profesores recae en que es a través de estos procesos
inconscientes que los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, las
materias, los profesores, y los estímulos que se relacionan con ellos. El
condicionamiento clásico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi
todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que
está ocurriendo al mismo tiempo”.
✓ Así, por ejemplo, una materia nueva en la situación de aprendizaje puede ser un
estímulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional
importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estímulos
incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorio cómodo
o incómodo, profesor amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia
nueva con los estímulos agradables, probablemente presentará una respuesta
condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si asocia la materia
con estímulos desagradables, probablemente responderá con desagrado a la
materia.
✓ Otro ejemplo del condicionamiento clásico en la sala de clases consiste en el
aprendizaje de un idioma extranjero a través de la asociación de una palabra en
castellano con una en inglés (asociación de dos estímulos); después de un
tiempo, la palabra en inglés podría llegar a evocar la misma respuesta que antes
evocaba la palabra en castellano.
✓ El condicionamiento clásico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas
actitudes, así como para modificarlas. Por ejemplo, una niña puede temer a la
oficina del director de su nuevo colegio porque la asocia a los retos,
ridiculizaciones y castigos que recibió en la oficina del director de su antiguo
colegio. Para cambiar esto, se puede tratar de que asociar la oficina a los niños
que están siempre riendo y jugando a su alrededor.

b. Aplicación del Condicionamiento Operante en Educación

✓ Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser


aplicado a la educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y
eliminar conductas indeseables y para instaurar otras deseables. Así, los

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principales usos que se le han dado a esta técnica en la educación han consistido
en crear un ambiente conductual apropiado a la situación de aprendizaje,
mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estímulos discriminativos.
Según Ervin y Ehrhardt (2000, citados en Ervin, Erhhardt y Poling,
✓ La atención se dirige a métodos y medios más que a contenidos (tecnología de la
instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta -
Reforzamiento. Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar
(programación del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno “toca” y
recibe información del resultado de su actividad. Objetivo conductual.
Organización lógica por unidades del contenido. Método de auto aprendizaje.
Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se
usa como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia, por ejemplo,
pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y
las comunicaciones (NTIC).

II. PARADIGMA DE LA ESCUELA NUEVA

La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como
crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y
la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes
empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.

Esta concepción pedagógica centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus


capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el
alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica
esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y
para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su
sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se
"aprende haciendo”. Narváez (2006).

Fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La


escuela nueva. Surge en oposición a una pedagogía basada en el formalismo y la
memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina,
la nueva educación reivindica la significación, el valor y la dignidad de la infancia,

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se centra en los intereses espontáneos del niño y aspira a fortalecer su actividad,


libertad y autonomía (Palacios, 1978)

En determinados países el movimiento de la Escuela Nueva se le llama “Escuela


Activa”, dado que se asume que el principio más importante y significativo es aquel
según el cual la escuela debe propiciar la actividad del niño; de allí que se sostenga
que esta institución está llamada a aplicar el principio de actividad y hacer posible
toda la actividad psicomotora propia del niño, a fin de centrarse en los intereses de
éste y hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje.

También se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela


nueva se fundamenta en una base científica y racional, es decir, se inspira en el
aporte de las nacientes ciencias auxiliares de la educación. Porque alude a la
necesidad de introducir nuevas teorías pedagógicas que permitan reemplazar y
desplazar el esquema de la denominada “educación tradicional”

Asimismo, se habla de la Escuela del Trabajo, la cual parte de la premisa de que la


escuela es una sociedad viva que debe preparar al alumno para la vida y
familiarizarle con el medio social. En la perspectiva del principio de la escuela del
trabajo, porque tiene por finalidad la creación de algo nuevo en sí, además de su
valor como formación profesional, tienen un valor educativo.

Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de


nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue
nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos,
el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo
renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó
a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere los
pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y
volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión
entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor
fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el
impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran

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resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos
sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los
individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar


los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol
a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción
de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto
educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo
que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado
el punto de partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se
transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un
vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la
forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del
libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se
incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para
colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la
necesidad de elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es


innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir
las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más
capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se
trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del
mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En
consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en
la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba
sólo de que el niño asimilara lo conocido, sino que se iniciara en el proceso de
conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

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A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas,


tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza
social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se
desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados
de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi,
Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly.
Extraído de Cerezo, H. (2007). Docencia y didáctica (2012).

A manera de conclusión, la Escuela Nueva coloca al alumno en el centro del proceso


enseñanza-aprendizaje - acción denominada paidocentrismo - para dejar atrás el
magistrocentrismo. Entonces, en el marco de la Escuela Nueva los alumnos aprenden
a través de la búsqueda y selección de información, contrario a lo que ocurre en la
enseñanza tradicional, donde el maestro organiza la forma en que transmitirá el
conocimiento.

PRINCIPALES REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA.

A) Johon Dewey (1859-1952)

Filósofo nacido en Burlington, Vermont, Estados Unidos el 20 de octubre de 1859.


Es llamado por muchos el “padre de la educación renovada”. Graduado en Artes en
la Universidad de Vermont en 1879; se doctoró en Filosofía en la Universidad de
John Hopkins en 1884. Estudió los sistemas educativos de México; China, Turquía,
Japón y la Unión Soviética. Contrastó sus principios educativos en la famosa escuela
laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la
Universidad de Chicago en 1896. Concibió la escuela como un espacio de
producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el
desarrollo de una ciudadanía plena. Sostenía que lo ofrecido por el sistema
educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada
para la vida en una sociedad democrática. El «método experimental» de su
pedagogía se basa en la educación de la destreza individual, de la iniciativa y del
espíritu de empresa en detrimento de la adquisición de conocimientos científicos.
Sus escritos influyeron en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de

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Estados Unidos en los inicios del siglo XX. Como filósofo, subrayó todo lo práctico,
esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos
de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente,
adaptándose a las necesidades y a las circunstancias. El proceso de pensamiento en
su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo
que hay y lo que se proyecta. Activista político, defendió los planteamientos
progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los
problemas económicos.

Para Dewey la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la


experiencia a partir de esto su principal preocupación fue poder desarrollar una
educación que pudiera unir la tradicional separación entre la mente y el cuerpo,
entre la teoría y la práctica o entre el pensamiento y la acción, ya que él pensaba que
al hacer esta separación, llamada “natural” la educación, para él tendía a ser
académica y aburrida, alejada de los intereses reales de la vida: “Cada vez tengo más
presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea
algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle
siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad
constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia
prima”.

Para este mejoramiento de la educación pensaba el autor que esta no se podía lograr
con una mejor educación de los maestros, sino con una mejor educación de los
padres y los funcionarios escolares ya que para él, ellos son la última palabra y el
carácter de esa palabra dependía solamente de la educación que ellos hubieran
recibido: “Una persona que recibiera educación será una que la entregue”.

Afirmaba también que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras
pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones. “Cuando el niño
llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en
tomar a su cargo esta actividad y orientarla”

A partir de esto, el autor pensaba que la labor de la escuela era establecer reglas, por
medio de las cuales, los alumnos obraran de tal modo que, aun después de haber

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obrado, a esos alumnos no se les lleve a ver la relación entre el resultado y el


método seguido, ya que solo por medio de sus propias observaciones, reflexiones,
formación y comprobación de sugestiones puede un alumno ampliar y rectificar lo
que sabe. Creía firmemente que se podía aprender haciendo algo que no se
comprendiera. Como consecuencia de esto la tarea del maestro es realmente esto ser
un maestro, no un amo o “autoridad”, este debe tener suficientes conocimientos de
sus alumnos, de las necesidades, experiencias, grados de habilidad y conocimientos
de estos etc. para poder, no dictar fines y planes, sino participar en una discusión
referente a lo que ha de hacerse en conjunto con sus alumnos. En este ámbito de
conocer profundamente a los alumnos era fundamental para Dewey el respeto de la
individualidad y libertad de los alumnos y a partir de estas habilitar a los alumnos
que prestaran cooperación especial en grupos de sus interés y a participar de sus
actividades de tal forma que la conducta social sea cuestión de su propia actitud
mental, y no puro dictado autoritario de sus actos ya que creía que repetir materia en
forma exacta a como la concibe la persona mayor queda sin dirigir la originalidad de
la individualidad.

“Libertad significa, esencialmente el papel que el pensamiento-que es personal-


desempeña en el estudio, significa iniciativa intelectual, independencia de
observación, invención juiciosa, previsión de resultados y habilidad de adaptación a
ellos”.

La educación es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural;


en las sociedades complejas se ha especializado en la instrucción formal, y al mismo
tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia
directa, estableciendo la continuidad de la teoría con la práctica. Es el nexo de la
experiencia de participación con las actividades dirigidas a la adquisición de los
símbolos culturales el que confiere a la educación moderna su particular función
social.

La idea Deyweniana de la educación es similar a la de Durkheim. Coincide con el


proceso de socialización y reconoce la diferenciación histórica de la práctica de la
educación.

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Dewey probó su método en su propia escuela laboratorio creada en 1896 en


Chicago. Más tarde, su método sería aplicado con carácter general en las escuelas
laboratorios universitarios norteamericanos, y luego en las escuelas públicas de los
Estados Unidos. Este movimiento no sólo afectó a los Estados Unidos, sino que
finalmente llego a permear todo el proceso de renovación educativa en toda Europa.
El siguiente párrafo tomado del Pedagógico Creed (1897) de Dewey expresa de
forma elocuente su punto de vista general sobre la educación:

Dewey sostenía que la escuela era una “comunidad embrionaria” que haría mejorar
toda la sociedad haciéndola democrática y armoniosa, “la escuela es el factor
democrático por excelencia”.

LA PROPUESTA METODOLÓGICA DE DEWEY CONSTA DE 5 FASES:

1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.


2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa
experiencia.
3. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
4. Formulación de la hipótesis de solución.
5. Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey mostró un sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum


integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del niño),
incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos.

“Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente


exitosos en la educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho
que ellos vuelven a la situación que causa la reflexión fuera del colegio en la
vida ordinaria. Les dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si
el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de
las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural.”

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B) O. Decroly (1879-1960)

Concibió a la escuela “la escuela por y para la vida”, se constituye el propósito


principal de la escuela nueva. Su práctica se basó en dos conocimientos
esenciales: 1) la toma de conciencia del yo del niño por el niño y sus
necesidades, aspiraciones, fines e ideales; 2) el conocimiento de las condiciones
del medio natural y cultural en el que vive, del cual depende y sobre el cual debe
actuar. Mediante el ejercicio de la práctica escolar democrática se pueden
desarrollar competencias interpersonales, intrapersonales y transpersonales.

El interés del niño es considerado como el motor de todo aprendizaje. Estos


intereses los considera fundamentales en las necesidades básicas del hombre.

Programa o método de los centros de interés: Organización de un programa


escolar unitario, no fragmentado en asignaturas, basado en las propias
necesidades e intereses de los alumnos. Proporciona una visión integral de lo
estudiado. Gira en torno a dos grandes ideas-fuerza. La primera, el conocimiento
de sí mismo, que hace referencia a sus necesidades y aspiraciones (conocer
cómo está constituído; cómo funcionan sus órganos, para qué sirven; cómo
come, respira, duerme y cómo está protegido y auxiliado por ellos; por qué tiene
hambre, frío, sueño; por qué tiene miedo; por qué se enfada; cuáles son sus
defectos y sus cualidades; ...). La segunda, el conocimiento del medio natural y
social en el que el niño vive (familia, entorno, mundo, ...) y que constituye el
marco en el cual han de satisfacer sus necesidades. Para sistematizar el primer
tipo de conocimientos se ofrece un programa articulado en necesidades de cuatro
categorías: la de alimentarse para conservar y desarrollar la vida; la de proteger,
la de defenderse y la de actuar y trabajar solidariamente.

El desarrollo de la teoría global expuesta por Decroly parte del punto de que una
determinada idea se construye de simples percepciones, las que posteriormente
se asocian generando conceptos cada vez más complejos y más completos. Todo
esto se origina desde los centros de interés que no son más que aquellos temas
que llaman la atención de los alumnos y que por lo demás, son necesarios para

TEORÍAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 18


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su uso cotidianamente. Por lo tanto, no son temas impuestos por el docente, sino
que son los alumnos los que identifican un determinado tema de interés.

Decroly defendió la idea de que los conceptos son los que se deben adaptar a los
alumnos y no al contrario, con lo cual, se han de emplear palabras que logren
captar la atención de los estos. Para desarrollar estas ideas, Ovide Decroly aplicó
los siguientes medios:

1. La observación de la naturaleza como estrategia para despertar el interés de


los alumnos.
2. El alumno que aprenda primero el todo y luego sus partes. Es decir, el
aprendizaje global.
3. El alumno es el centro de toda la actividad educativa, es decir, se trata de un
paidocentrismo.
4. La realidad también ha de enseñar a los alumnos, es decir, el contexto real de
los alumnos.
5. El juego permite a los alumnos adquirir conocimientos para la vida.
6. Los alumnos se mueven a partir de ciertas necesidades fundamentales como,
por ejemplo, comer, dormir, respirar, asearse, entre otras.

Todo lo anterior nos permite sintetizar el ideario pedagógico de Decroly el cual


gira en torno a que el hecho educativo debe dirigirse a la práctica y a la
experimentación, de forma tal que permitan a los alumnos que aprendan
experimentando, otorgando relevancia e importancia a los intereses de estos,
tomando en cuenta el juego como herramienta relevante dentro del contexto
escolar.

Por otra parte, es importante destacar que los docentes bajo el enfoque
“decroliano”, son aquellos agentes capaces de hacer que sus alumnos puedan
desarrollar el sentirse útiles y, además, que los niños sean capaces de descubrir
sus potencialidades y habilidades. Todo ello con el objeto de asentar la idea de
que la escuela permite que la educación de los niños esté permeada por lo que va
descubriendo simultáneamente mientras se asocian ideas y conceptos. Así, el
docente decroliano va a comprender que su rol no es la transmisión de una

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escolarización uniforme e impersonal, sino que intentará ser uno más con sus
alumnos y les facilitará el diálogo, el reconocimiento de la otredad y el
descubrimiento como piedras angulares del quehacer pedagógico. Este ideario
tiene como piedra angular el fomento de la práctica y la experimentación de
forma que los alumnos aprendan experimentando y como ya se ha mencionado,
otorgando al juego una oportunidad privilegiada dentro de las situaciones
didácticas.

CARACTERÍSTICAS DE SU METODOLOGÍA

▪ Un programa escolar con núcleos temáticos significativos para el alumnado


porque se extraen de su entorno real.
▪ Las unidades temáticas no se estudian parceladas en asignaturas.
Cada método adopta un procedimiento de trabajo propio que se usa para el
estudio de cualquier tema.
▪ La base de su obra es la observación del niño real.
▪ El fundamento de su didáctica y su pedagogía es científico, se basa en las
conclusiones a las que llega a través de la experimentación.
▪ Su trabajo en contacto con los niños tiene por finalidad verificar, en la
práctica, sus teorías.
▪ Programa una enseñanza que abarca desde el parvulario hasta el bachillerato.

PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN SU METODOLOGÍA

Centros de interés: Metodología Decroliana

Es un método que facilita al docente y a sus alumnos el tratamiento de un


conjunto de contenidos que se agrupan según el tema central, elegidos en
función de las necesidades, intereses de los alumnos.

Decroly decía que los centros de interés tenían que hacer referencia a
necesidades de alimentación, higiene, refugio, protección, defensa. Este autor
consideraba que las necesidades básicas de los seres humanos eran similares

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por lo tanto los centros de interés tendrían validez general. Siendo igual de
útiles para el aprendizaje de todos los alumnos.

El centro de interés se organiza a partir de las siguientes fases:

1. Observación: Como punto de partida de las actividades intelectuales y base


de todos los ejercicios; debe ser continua y de llevarse a cabo en el medio
natural.

2. Asociación:
a. De las dimensiones espaciales
b. De las dimensiones temporales
c. Asociaciones tecnológicas (empleo de materias primas, adecuación al
medio).
d. Relaciones de causas y efecto.

3. Expresión:

Abarca todo aquello que permita la manifestación del pensamiento de modo


accesible a los demás. La enseñanza debía organizarse de acuerdo a estas
consideraciones, así el alumno ejercería de manera activa sus capacidades
intelectuales para adaptarse felizmente a su ambiente humano y físico.

EL MÉTODO GLOBAL DE LA LECTURA

Se realiza teniendo en cuenta la edad, el nivel de desarrollo y el ritmo de


aprendizaje de cada niño. Se inclina por los agrupamientos heterogéneos y
define los grupos reducidos.

Valoración de los intereses de los niños/as y subordinación del planteamiento


de la enseñanza lo lleva a la práctica en los centros de interés cuya definición
parte del principio de globalización (consiste en que los niños de 7 u 8 años
captan conjuntos y tienen dificultades para observar y percibir detalles con
objetividad).

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Para que funcione la acción globalizadora debe de intervenir el interés que


no surge sino existe una necesidad.
Existen cuatro necesidades y en torno a ellas agrupa su centro de interés:

▪ Necesidad de alimentarse.
▪ Necesidad de defenderse del frío, de las interperies y los peligros.
▪ Necesidad de trabajar solidariamente, divertirse, descansar y desarrollarse
convenientemente.

El juego educativo

Para Decroly, la educación en el desarrollo sensorial. Preparando al niño para


la vida: Los juegos educativos que estimulan la creación e imaginación.

Objetivos:

▪ Mantener viva la actividad de los niños.


▪ Adquirir hábitos útiles.
▪ Enseñar al niño orden y regularidad.

C) Desarrollar sus aptitudes intelectuales

JEAN JACQUES ROUSSEAU (1712-1778)

Filósofo nacido en Ginebra, Suiza, quien consideraba a la educación como el


camino idóneo para formar ciudadanos libres, conscientes de sus derechos y
deberes. Sus ideas se centraban en plantear una respuesta a la necesidad de
formar un nuevo hombre para una nueva sociedad. Entre los principales aportes
de Rousseau está señalar que el niño es “un ser sustancialmente distinto al adulto
y sujeto a sus propias leyes y evolución; el niño no es un animal ni un hombre,
es un niño”. Con base en esta idea, subrayó la necesidad de modificar los
métodos de enseñanza, los cuales consideraban al niño como un adulto, para
asumir que los individuos en cada etapa de desarrollo comparten intereses,
habilidades, necesidades y capacidades. Asimismo, advirtió que, al desconocer

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las diferencias fundamentales entre el niño y el adulto, los educadores pueden


cometer dos errores: inducir el aprendizaje a partir de estímulos ininteligibles o
no significativos y atribuir al niño conocimientos que no posee, lo cual puede
derivar en discutir con él “cosas que no está capacitado para comprender e
incluso con razonamientos [que le son] incomprensibles”, pues para Rousseau el
niño es aún incapaz de emplear la razón. De esta manera, sugiere que el proceso
educativo debe partir del entendimiento de la naturaleza del niño, del
conocimiento de sus intereses y características particulares.

Además, debe reconocer que éste conoce el mundo que lo rodea de forma
natural, haciendo uso de sus sentidos; en consecuencia, es erróneo intentar que
en esta etapa conozca el mundo a partir de explicaciones o libros. La interacción
con el mundo físico por medio de juegos es una de las formas que utiliza para
aumentar sus saberes; así, Rousseau define a la observación y la
experimentación como los caminos por los cuales el niño inicia la aprehensión
de nuevos conocimientos.

A partir de estas prácticas, el niño es capaz de desarrollar el sentido del


discernimiento, cualidad que le permite diferenciar entre el otro, el yo y el
mundo exterior, así como encontrar las diferencias y las regularidades existentes.
Para Rousseau, desarrollar en esta etapa dicho sentido es fundamental, más
importante incluso que la acumulación de conocimientos. Asimismo, consideró
que la educación debe adecuarse a cada una de las etapas de desarrollo del niño;
los contenidos y objetivos de la educación deberán definirse a partir de los
intereses y las motivaciones del alumno, logrando que éste, al no ser ajeno a su
situación de aprendizaje, sienta un aprecio e interés reales por el proceso
educativo.

Jean Jacques Rousseau estableció tres postulados para guiar la acción educativa:
considerar los intereses y las capacidades del niño; estimular en el niño el deseo
de aprender, y analizar qué y cuándo debe enseñarse al niño en función de su
etapa de desarrollo.

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D) M. MONTESSORI (1879-1960)

Busca desarrollar la totalidad de la personalidad del niño, no solo sus


facultades intelectuales, sino también sus habilidades socio-afectivas.

Método Montessori se le denomina el método de la pedagogía científica, por


cuanto se basa en la observación objetiva del niño y la experimentación para la
educación de éste y como premisas del trabajo de los docentes.

Tres principios destacan en este método: en primer lugar, a partir de una


posición vitalista, se asume la libertad como necesidad de expansión de la vida,
y no como necesidad de adaptación social; en segundo término, se concibe que
la libertad ha de identificarse con la actividad, para el trabajo, a contracorriente
de la educación para la pasividad o la sumisión; por último, el respeto de la
individualidad, pues se considera que no se puede ser libre sin personalidad
propia, sin la afirmación del carácter individual. Asimismo, es importante
señalar algunos elementos presentes en los fundamentos didácticos de este
método: resalta la concepción analítica como principio esencial de la didáctica
montessoriana, fundamentada en una psicología asociacionista que es matizada
con los ingredientes de una filosofía vitalista.

Los principios básicos de este método que ella utilizo son los siguientes:

1. Una mente absorbente: Se hace una comparación del niño con una esponja
por que los dos tienen la capacidad de absorber, pero la esponja tiene un
límite el niño no lo tiene entre más va creciendo su cerebro va recibiendo
más información.
2. Periodos sensibles: son los periodos en los cuales el niño desarrolla con
mayor facilidad sus habilidades, destrezas y potencialidades. Son
sensibilidades que le dan la oportunidad al niño de entrar en relación con el
mundo externo de una forma excepcional.
3. El ambiente preparado: es un ambiente que este adecuadamente
organizado para que el niño realice sus actividades, debe tener
un diseño que logre fomentar su aprendizaje y su crecimiento. En ese

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entorno se desarrollan muchos aspectos como sociales, culturales,


emocionales e intelectuales. Este lugar debe tener algunas características
para que el niño pueda entrar en confianza deben ser luminosos, debe
tener colores llamativos, cálidos.

4. El papel del adulto: el adulto juega un papel muy importante ya que él va


ser la guía del niño, le da a conocer un entorno cómodo. María Montessori
dice que el maestro debe estar presente en el continuo aprendizaje, el
maestro está al servicio del niño y debe cultiva en él la humildad,
la responsabilidad y el amor.

Ella relacionó educación en un triángulo que es Amor, Ambiente y Niño-


Ambiente. El amor para los niños es vital, él quiere sentirse lleno de cariño
y de afecto, el niño precisa de ser respetuoso y ayudado por los demás y de
esta manera será más fácil que pueda entrar en confianza con su entorno y
con quien lo rodea.

El ambiente es el lugar que está en óptimas condiciones para que el niño se


sienta en confianza y se busca su comodidad para que este alegre y se
sienta seguro para poder desarrollar todas sus potencialidades. Y el
ambiente-niño es La interacción positiva entre el pequeño y el entorno que
le rodea es esencial para estimularle en cuanto a la adquisición de
aprendizajes, conocimientos y pautas de conductas, entre otros.

Este método tuvo muchas críticas entre los años treinta y cincuenta del siglo
XX, casi nadie creía en esta metodología que utilizaba ella pero para
sorpresa de muchos funciona tan bien que fue adaptándose en Norteamérica
que estaba muy interesada al saber sobre este método. Poco a poco fue
dejando de importar, pero con el tiempo salió una persona muy importante
que le volvió a despertar el interés por este método, la señora Nancy
McCormick en Estados Unidos, después de la muerte de Montessori su hijo
Mario se encargó de tomar a cargo la AMI que es la Association Montessori
International.

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En la enseñanza de MONTESSORI, lo fundamental fue crear un medio en


base a la necesidad de los niños y niñas, de experimentar y de nutrir su
espíritu en vez de dar órdenes, forjar y tratar de modelar el alma de cada uno
de ellos dándoles, el mobiliario, útiles, objetos, los medios de trabajo que
correspondan a sus dimensiones físicas. El Método Montessori hace énfasis
en el desarrollo de la iniciativa y la auto dependencia permitiendo a los
niños y niñas hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, dentro de
estrictos límites de disciplina. La idea de utilizar en el jardín de los infantes
un mobiliario adaptado al tamaño y a la necesidad de movimiento de los
niños es otro de los aportes perdurables de la doctora MONTESSORI. La
libertad permite el desarrollo.

Gracias a ella se dejó de lado, la típica idea de las aulas de clase oscuras, sin
ventanas, ambientadas únicamente con un pizarrón negro, donde los
alumnos estaban como estatuas alineados en sus bancos y en cambio,
empezó a valorizarse la importancia que tenían los lugares agradables,
amplios, donde los pequeños podían moverse sin problemas y contaban con
elementos como cubos, cajas de colores, etc., que contribuían a estimular el
cerebro, el intelecto y la capacidad de comunicación infantil.

III. EL PARADIGMA COGNITIVO

El objetivo de este paradigma radica en las capacidades y los valores, este objetivo
indica procesos cognitivos afectivos de los aprendices. Los contenidos y métodos son
medios para desarrollar capacidades y valores. Este paradigma se enfoca en varias
dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.)

La teoría cognitiva considera que el aprendizaje depende de lo que el individuo


perciba de acuerdo a sus capacidades y percepciones previas o antecedentes, las
cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, influidas
principalmente por sus actitudes y motivaciones. Por ello, dos de las cuestiones
centrales son: el aprendizaje significativo y desarrollo de habilidades estratégicas
generales y específicas de aprendizaje.

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La enseñanza se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los


objetivos cognitivos y afectivos, la motivación se espera que sea intrínseca centrada
en la mejora del alumno que aprende. En el paradigma cognitivo se puede decir
metafóricamente que el sujeto es un organismo, entendido como una totalidad
cognitiva y afectiva. Esta nueva percepción tiene muy en cuenta el procesamiento de
la información, reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran,
codifican, categorizan, y evalúan la información, de igual manera, la forma en que
sus estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la
realidad.

La evaluación se plantea desde un método cualitativo para el proceso formativo y


cuantitativo para el producto, para esto es necesario una evaluación inicial para
conocimiento previo de los conceptos básicos del sujeto. En este paradigma el
profesor es capaz de reflexionar sobre su metodología en el aula para facilitar el
aprendizaje de los alumnos y a su vez subordina la enseñanza al aprendizaje; el
alumno es modificable en lo cognitivo y lo afectivo, no es un receptor pasivo y
aprende lo que se le enseña, es más, el estudiante es actor de su propio aprendizaje.

Surge a comienzos de los sesenta y se destacan en su conformación autores como:


Piaget y psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la a
Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky
sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la
"zona de desarrollo próximo”. Desde los años cincuenta y hasta la década de los
ochenta, se han desarrollado diversas corrientes dentro de este enfoque, por ejemplo:
el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.

Concepción del estudiante: es un sujeto activo procesador de información, con la


capacidad para aprender y solucionar problemas; tales capacidades evolucionan con
los nuevos aprendizajes y desarrollan habilidades estratégicas.

Concepción del maestro: El profesor parte de la concepción de un estudiante activo


que aprende significativamente, que puede aprender a aprehender y a pensar. El
docente se centra en la confección y organización de experiencias didácticas para

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lograr esos fines. No desempeña el papel protagonista, donde tiene la verdad


absoluta.

La teoría cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de


enseñanza y aprendizaje, como capacidades para el aprendizaje, tales como: la
atención, la memoria y el razonamiento.

IV. EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

DEFINICIÓN DE CONSTRUCTIVISMO

Se llama Constructivismo al proceso y resultado de la práctica educativa, en el


sentido de que los nuevos aprendizajes se incardinan y estructuran sobre los
anteriores de una forma activa y potencialmente creadora y no meramente
acumulativa. El proceso es interactivo entre todos los elementos y variables que
intervienen en el mismo y aprendizaje.

Para Gonzáles Moreyra, "El constructivismo es un movimiento muy amplio que


defiende la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y afectivos, así
como los simbólicos representacionales, no es un mero producto del entorno
sociocultural, ni un simple resultado de disposiciones internas de carácter biológico.
Es una elaboración propia que se va produciendo a lo largo de la vida por
interacciones de factores básicos como: la herencia, el ambiente sociocultural, las
experiencias y el lenguaje". Coloma, C. y Tafur, R. (1999).

El constructivismo pedagógico se centra en que la adquisición de todo conocimiento


nuevo se produce a través de la movilización, por parte del sujeto de un
conocimiento antiguo. El hecho de considerar que el conocimiento previo facilita el
aprendizaje, es un rasgo esencial del constructivismo y que sustenta el aprendizaje
significativo.

Así el constructivismo pedagógico nos muestra el camino para el cambio educativo,


transformando éste en un proceso activo donde el alumno elabora y construye sus
propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que
establece con el maestro y con el entorno. La concepción tradicional que asumía al

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alumno como un ser pasivo sin nada que aportar a la situación de aprendizaje ya no
es válida, reconociendo los conocimientos y características previas con los que llega
al aula, los cuales deben ser aprovechados para la construcción del nuevo
conocimiento.

El constructivismo pedagógico nos lleva pues, al cambio de nuestro quehacer


educativo, y frente a esta posibilidad es necesario conocer sus fuentes. Entre las que
destacan las fuentes psicológicas que nos permiten entender el desarrollo cognitivo
del hombre.

En suma, es importante, además señalar las contribuciones de Ausubel y Vigotsky, el


primero con la visión de una teoría de la asimilación y el anclaje con organizadores
previos y el segundo con la visión culturalista. Ausubel enfatiza la importancia del
aprendizaje significativo como elemento integrador, donde el aprendizaje se hace
posible cuando se logra el anclaje con conocimientos previos. Por su parte, Vigotsky,
enfatiza el aspecto cultural y la importancia de la actividad conjunta y cooperativa.
Sin embargo, es conveniente considerar

también los aportes de la teoría del procesamiento de la información que igualmente


da una perspectiva referida a los esquemas y marcos que son codificados,
reestructurados e incorporados como parte de nuestro bagaje de posibles respuestas a
determinadas situaciones que plantea el medio.

En general, se podría decir que entre los principales autores se encuentra Jean Piaget,
Ausubel, Bandura, Royer y Allan, Lev Vygotsky y Jerome Bruner.

DESARROLLO DEL CONSTRUCTIVISMO

Durante la primera mitad del presente siglo floreció la investigación sobre el


aprendizaje principalmente dentro de la teoría conductista, y las teorías del
aprendizaje ejercieron una fuerte influencia en la investigación y en la práctica de
muchas y diferentes esferas de la psicología y la educación. Sin embargo, a partir de
los años 70, el foco de la psicología comenzó a cambiar de una orientación
conductista a una orientación cognitiva. La preocupación por la mente y la forma en

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que funciona volvió a ser de interés para la psicología científica. Esta orientación
cognitiva centró su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos
cognitivos básicos, tales como la percepción, el pensamiento, la representación del
conocimiento y la memoria. El énfasis se desplazó desde la conducta misma a las
estructuras de conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los
índices conductuales, y que son responsables de varios tipos de conducta humana. En
otras palabras, las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y
las actividades mentales que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta.
(ARANCIBIA)

El constructivismo es una perspectiva psicológica y filosófica que sostiene que las


personas forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Una
influencia importante para el surgimiento del constructivismo es la teoría y la
investigación sobre el desarrollo humano, especialmente las perspectivas de Piaget y
Vygotsky. Ambas teorías son la piedra angular del movimiento constructivista.

Quizás uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo que
a teorías del conocimiento y aprendizaje se refiere y en donde se aprecia un creciente
consenso, es alrededor de la concepción constructivista.

Así, tanto desde la epistemología de las diferentes disciplinas, como desde la


psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje y desde la psicología de la
instrucción o de la educación, se han abandonado progresivamente las concepciones
epistemológicas realistas o empiristas y las teorías de aprendizaje asociacionistas
para dar paso a esta nueva concepción.

Según afirmación de Coll (1997), "estudios procedentes de todos estos campos


coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la
realidad preexistente, sino que es un proceso dinámico e interactivo a través del cual
la información externa es interpretada por la mente que va construyendo
progresivamente modelos cada vez más complejos y potentes".

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A menudo los enfoques constructivistas en educación no son muy coincidentes


debido a que responden a diferentes modos de empleo de las teorías y a diversas
percepciones sobre la educación escolar, su naturaleza y sus funciones.

POSTULADOS BÁSICOS DEL CONSTRUCTIVISMO

Aznar, define que los principios del constructivismo son:

▪ Principio de interacción del hombre con el medio.


▪ Principio de la experiencia previa como condicionadora del conocimiento a
construir.
▪ Principio de elaboración de “sentido” en el mundo de la experiencia.
▪ Principio de organización activa.
▪ Principio de adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.

Díaz Barriga, define los siguientes principios del constructivismo:

▪ El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.


▪ El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
▪ El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
▪ El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
▪ El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

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▪ El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.


▪ El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debería saber.

Coloma y Tafur (1999). Los principios constructivistas los resume así:

▪ Para que se produzca aprendizaje significativo en el alumno éste requiere de una


intensa actividad mental constructiva al establecer relaciones sustantivas entre el
nuevo contenido y los elementos de su estructura cognoscitiva.
▪ La construcción de significados es el resultado de las interacciones que se
suscitan entre el profesor, los alumnos y el contenido.
▪ La cantidad y calidad de aprendizajes significativos está condicionado por el
nivel de desarrollo cognitivo y la competencia operativa del alumno.
▪ Los conocimientos previos, los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas
condicionan la aplicación de las experiencias educativa formales en el
crecimiento personal del alumno.
▪ Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado
depende del estadio de desarrollo cognitivo en el que encuentra y de los
conocimientos, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas que ha
construido durante sus experiencias previas de aprendizaje.
▪ Los contenidos o procesos de aprendizaje son significativos cuan do se
establecen vínculos no arbitrarios entre el nuevo material de aprendizaje y los
elementos existentes en la estructura cognoscitiva del alumno
▪ El aprendizaje será más significativo para el estudiante cuando lo pueda aplicar a
diferentes situaciones de su vida.
▪ Paralelamente a la construcción de significados, y a la atribución de sentido a los
contenidos, el alumno afirma una imagen de sí mismo como aprendiz valorando
sus recursos y aceptando sus limitaciones.
▪ El estudiante al ir aprendiendo ejercita su memoria comprensiva, base para
realizar nuevos aprendizajes. De esta manera su estructura cognoscitiva se
modifica construyendo nuevos esquemas de conocimiento.

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En suma, el aprendizaje adquirirá significado cuando surja como resultado de


una intensa actividad mental constructiva, en la que el estudiante establezca
relaciones sustantivas entre los elementos de su estructura congnoscitiva y el
nuevo contenido. Este proceso de aprendizaje contribuirá, además, a desarrollar
en el alumno la automotivación y la independencia.

SUPUESTOS DEL CONSTRUCTIVISMO:

▪ En el constructivismo los profesores no deben enseñar desde la instrucción, sino


que debe estructurar situaciones en las que los estudiantes participen de manera
activa.
▪ El constructivismo resalta la interacción de las personas y las situaciones en la
adquisición y perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos.
▪ El constructivismo contrasta con las teorías del condicionamiento que hacen
hincapié en la influencia del entorno sobre la persona.
▪ El constructivismo contrasta con las teorías del procesamiento de la información
que consideran que el aprendizaje ocurre en la mente y ponen poca atención al
contexto.
▪ El constructivismo comparte con la teoría cognoscitiva social el supuesto de que
las personas, las conductas y los ambientes interactúan de forma recíproca.
▪ En el constructivismo las personas son aprendices activos y desarrollan el
conocimiento por sí mismas. La premisa básica de este paradigma es que los
aprendices construyen el conocimiento.
▪ En el constructivismo la única realidad que existe es el mundo mental del
individuo.
▪ El constructivismo enfatiza en el currículo integrado, según el cual los alumnos
estudian un tema desde múltiples perspectivas.
▪ En el constructivismo los procesos cognoscitivos, incluyendo el pensamiento y
el aprendizaje, están situados, es decir, localizados, en contextos físicos y
sociales. El aprendizaje situado o cognición situada implica las relaciones entre
una persona y una situación.

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CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

Jonassen citado por Trujillo (2017), propone ocho características que pueden diferenciar
el ambiente de aprendizaje constructivista:

1. El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con


múltiples representaciones de la realidad.
2. Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y
representan la complejidad del mundo real.
3. El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la
reproducción del mismo
4. El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa
en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto.
5. El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos
de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia
predeterminada de instrucciones.
6. Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia.
7. Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido
dependiente de la construcción del conocimiento.
8. Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la «construcción colaborativa
del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los
estudiantes para obtener apreciación y conocimiento»

Coloma y Tafur (1999). Concluyen en las siguientes características:

▪ El aprendizaje es un fenómeno social: Desde que nace, el ser humano aprende de


su medio y de las relaciones próximas, de actividades cotidianas, labores
domésticas, por eso el aprendizaje debe ser contextuado y empezar por lo concreto.
▪ El aprendizaje es situado: Se aprende el lenguaje por lo que se escucha,
posteriormente se amplía el léxico. De igual manera se aprenden las nociones de
espacio y número por experiencias reales y concretas en relación con los objetos.
Los conocimientos no son construcciones abstractas sino situaciones vivenciales y
los conceptos son elaboraciones a partir de la experiencia y de la información.

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▪ El aprendizaje es activo: Muchas veces se cree que hay que tener idea para actuar,
pero se aprende más rápido cuando se realiza una actividad, pues a través de ella se
incorpora el nuevo conocimiento. El problema en la escuela es que las actividades
son artificiales, no auténticas, debido a que se realizan como una obligación y no se
logra ver la utilidad de las mismas.
▪ El aprendizaje es cooperativo: La motivación y el esfuerzo colectivo e individual
es estimulado por las respuestas de los demás, lo que favorece el aprendizaje.
▪ El aprendizaje es un proceso: En el aprendizaje lo que importa no sólo es el
resultado sino el camino, es decir, la vivencia adquirida. La tarea del docente es
mostrar al alumno cómo construir el conocimiento; generar actividades para que
los alumnos aprendan a solucionar problemas que ellos han planteado, mostrando
diferentes perspectivas para la solución de los mismos.
▪ El aprendizaje es propio y característico: La adquisición de todo conocimiento
nuevo se produce por la movilización de un conocimiento antiguo, a partir de cuya
elaboración y transformación el alumno internaliza un concepto de una forma
particular e irrepetible en otras personas.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTAS

Hay varios métodos de enseñanza acordes al constructivismo, estos son:

▪ Aprendizaje por descubrimiento: los estudiantes obtienen el conocimiento por sí


mismos resolviendo problemas. El descubrimiento exige que los profesores
organicen actividades para que los alumnos puedan plantear y probar hipótesis. No
se trata simplemente de dejar los estudiantes hacer lo que quieran.
▪ Enseñanza por indagación: es una forma de aprendizaje por descubrimiento que
sigue los principios socráticos de modo que el docente que emplea este tipo de
enseñanza plantea una gran cantidad de preguntas a los estudiantes.
▪ Aprendizaje asistido por pares: se refiere a métodos de instrucción en los que los
compañeros actúan como agentes activos en el proceso de aprendizaje. La tutoría
de pares y el aprendizaje cooperativo son formas de aprendizaje asistido por los
pares.

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▪ Discusiones y debates: son útiles cuando el objetivo consiste en lograr una mayor
comprensión conceptual o conocer múltiples puntos de vista de un tema.
▪ Enseñanza reflexiva: es la toma de decisiones bien pensada que tome en cuenta
factores como los estudiantes, los contextos, los procesos psicológicos, el
aprendizaje, la motivación y el autoconocimiento. Para convertirse en un profesor
reflexivo es necesario desarrollar el conocimiento personal profesional, estrategias
de planeación y habilidades de evaluación.

PRINCIPIOS QUE RIGEN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE


CONSTRUCTIVISTAS:

▪ Plantear problemas de importancia incipiente a los estudiantes.


▪ Estructurar el aprendizaje en torno a conceptos primordiales.
▪ Indagar y valorar los puntos de vista de los estudiantes.
▪ Adaptar el programa de estudios para considerar las suposiciones de los
estudiantes.
▪ Evaluar el aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la enseñanza.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN AULA CONSTRUCTIVISTA:

▪ Aprender en un ambiente constructivista no significa permitir que los estudiantes


hagan lo que quieran; este tipo de ambientes deben crear experiencias estimulantes
que fomenten el aprendizaje.
▪ En las aulas constructivistas el programa de estudios se enfoca en los conceptos
importantes.
▪ Los docentes interactúan con los estudiantes averiguando lo que les interesa y sus
puntos de vista.
▪ La evaluación es auténtica, ya que se entrelaza con la enseñanza e incluye las
observaciones del profesor y los portafolios de los alumnos.
▪ Es común que los estudiantes trabajen en grupos.
▪ Los profesores deben plantear problemas de importancia incipiente para los
estudiantes, en los que la importancia ya sea evidente o se manifieste a través de la
mediación del profesor.

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▪ Un docente puede estructurar lecciones que desafíen los conceptos preexistentes de


los alumnos.
▪ Las actividades deben ser relevantes para que estimulen el interés de los estudiantes
y ayuden a descubrir de qué manera los problemas afectan su vida.
▪ El aprendizaje sé debe estructurar en torno a conceptos primordiales. Esto significa
que los profesores diseñan actividades en torno a conjuntos conceptuales de
preguntas y problemas, de manera que las ideas se presenten de forma integral en
vez de aislada.
▪ La enseñanza integral no exige sacrificar el contenido, pero requiere estructurarlo
de una forma diferente. Un método integral presenta los temas recurrentes, por
ejemplo, crisis económicas y disputas por territorios, y estructura el contenido de
una forma que los estudiantes puedan descubrir esos temas en diferentes épocas.
▪ La enseñanza integral también es aplicable entre materias. Un programa de estudios
integrado en el que los profesores planean las unidades en conjunto.
▪ Otro principio establece que es importante indagar y valorar los puntos de vista de
los estudiantes. Es esencial entender cuáles son las perspectivas de los estudiantes
para planear actividades que constituyan un desafío y despierten su interés. Esto
implica que el profesor los cuestione, que fomente las discusiones y los escuche.
Los instructores deben tratar de conocer las ideas de sus estudiantes acerca de un
tema.
▪ En la educación constructivista requiere que, siempre que sea posible, se indague
cómo es que el estudiante llegó a esa respuesta. Es posible que un alumno llegue a
una respuesta correcta a través de un razonamiento incorrecto y, a la inversa, que
responda de forma incorrecta, pero a partir de un pensamiento lógico.
▪ Un cuarto principio establece que es necesario adaptar el programa de estudios para
considerar las suposiciones de los estudiantes. Esto significa que las demandas
curriculares para los estudiantes deben coincidir con las ideas que aportan en el
salón de clases.
▪ La enseñanza constructivista en vez de informar el error, reta a los estudiantes a
descubrir por sí mismos la información correcta.
▪ Por último, la educación constructivista requiere que se evalúe el aprendizaje de los
estudiantes en el contexto de la enseñanza.

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▪ En un ambiente constructivista se hacen evaluaciones continuamente durante la


enseñanza, y la evaluación es realizada tanto por los alumnos como por el docente.
▪ Los ambientes constructivistas son diseñados para que se produzca un aprendizaje
estructural significativo y profundo, no una comprensión superficial. Los exámenes
de verdadero y falso y de opción múltiple no son apropiados para evaluar los
resultados del aprendizaje. Las formas de evaluación auténtica les piden a los
estudiantes que redacten productos reflexivos, analizando lo que han aprendido y
las razones por las que ese conocimiento es útil en el mundo, o que demuestren y
apliquen las habilidades que han adquirido.
▪ A la evaluación constructivista no le interesan tanto las respuestas correctas a
incorrectas, sino las etapas posteriores a la emisión de la respuesta.

FUNCIÓN DEL DOCENTE BAJO EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Coloma y Tafur (1999). Sintetizan la función del docente dentro del constructivismo
pedagógico, en el siguiente gráfico.

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TEORÍAS CONSTRUCTIVISTA

A) TEORÍA GENÉTICA:

El biólogo y psicólogo sueco Jean Piaget (1896 – 1980) llegó a plantear la llamada
Teoría Genética o psicogenética, la cual, a partir de los principios constructivistas
plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del
entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto.
Piaget creía que los niños creaban su conocimiento cuando sus predisposiciones
biológicas interactúan con su experiencia, siendo la construcción entonces, un
mecanismo de interacción entre la herencia y la experiencia que produce
conocimiento. Arancibia y otros (1997).

El método clínico de Piaget combinaba la observación con preguntas flexibles. Al


preguntarse por qué los pequeños respondían a las preguntas de la manera en que lo
hacían, se percató de que niños de las mismas edades cometían tipos similares de
errores de lógica. De esta manera, descubrió que un niño común de cuatro años
creía que monedas o flores eran más numerosas si se ponían en una fi la que en un
montón. A partir de observar a sus hijos y otros niños, Piaget creó una teoría
general del desarrollo cognoscitivo. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo
comienza con una capacidad innata de adaptarse al ambiente. Al girar la cabeza
hacia el pezón, palpar un guijarro o explorar los límites de una habitación, los
pequeños se forman una imagen más precisa de su entorno y mayor capacidad para
manejarlo. Este crecimiento cognoscitivo ocurre a través de tres procesos
relacionados: organización, adaptación y equilibración. (PAPALIA, 2012).

Trujillo (2017), Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque


estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos conscientes de comportamiento regulado.

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Estructura mental: la palabra estructura implica organización o modelo aparente,


dentro del cual existen una parte que forman un todo. El modo en que las partes se
agrupan puede definir la estructura. En este sentido se podría definir la estructura
de una pared de ladrillos como un ejemplo de estructura estático dentro de las
cuales se den hechos dinámicos. Tales hechos dinámicos tendrían, por su parte,
una estructura cuya descripción nos serviría lo que vamos a llamar reglas de
operación. La forma en las operaciones funciona definirían la estructura o sistema.
Lo aclaramos con un ejemplo. Un sistema calefactor de una vivienda familiar
representa una estructura estática de partes organizadas, como son depósitos de
agua, tuberías y radiadores. Tiene, además, un sistema dinámico expresado en el
movimiento del agua de acuerdo con la ley de difusión calórica (convección) que
es su regla de operaciones.

Respecto del funcionamiento de la inteligencia, las estructuras con las que Piaget
describe el desarrollo mental son dinámicas y vienen definida por sus reglas de
operación. Hablamos de sistemas dinámicos cuando nos referimos a estructuras
concretas o formales. (Flores, 2000)

PROCESOS DE ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN:

Las funciones asimilación y acomodación son necesarias para la ADAPTACIÓN


del individuo a su ambiente. La asimilación y la acomodación son procesos
complementarios. Mientras la realidad se asimila, las estructuras se acomodan. A
través de la asimilación el estudiante interioriza la información a sus estructuras
cognitivas y ajusta el conocimiento previo que posee. Y con la acomodación, ajusta
sus estructuras a las circunstancias exigentes, es decir, se incorpora a la experiencia
las acciones para lograr una verdadera interiorización de un aprendizaje. En otras
palabras, la acomodación consiste en cambiar las estructuras internas para lograr
que sean congruentes con la realidad externa. Es decir, el individuo adapta el
ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. Dicha adaptación es un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su
ambiente. Acomodamos cuando adaptamos nuestras ideas para darle sentido a la
realidad.

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Los mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras


cognoscitivas que Piaget denomina esquemas, en dichos esquemas se fundamenta
todo el conocimiento. Los esquemas son representaciones interiorizadas de cierta
clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin
realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo
que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Además, Piaget señala que el sujeto aprende de acuerdo a su edad biológica y
desarrollo cognitivo, este desarrollo los clasifica en estadios, concepto que describe
la actividad mental del individuo, la cual está programada genéticamente.

Los esquemas: son los conjuntos o paquetes cognitivos integrados y aprendidos


que se activan como un único “órgano funcional” para asimilar
comprensivamente las situaciones y experiencias. Los esquemas son órganos de
aprendizaje pudiendo sufrir tres procesos: agregación, cumpliendo aditivamente
sus contenidos; reestructuración modificando sus relaciones internas; ajuste,
acomodándose más adecuadamente a sus aplicaciones. (FLORES, 2000)

PRINCIPIO DE EQUILIBRIO:

Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo depende de cuatro factores: la madurez


biológica, la experiencia con el ambiente físico, la experiencia con el entorno social
y el equilibrio. Todo enmarcado en un proceso en el cual a la maduración biológica
le sigue la experiencia inmediata del individuo, que encontrándose vinculado a un
contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base a unos supuestos
previos (transmisión social), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando el
individuo logra transformar y diversificar los estímulos iniciales, equilibrándose así
internamente, con cada alteración cognoscitiva.

De los cuatro aspectos anteriores, los primeros tres se explican por sí mismos, pero
sus efectos dependen del cuarto. El equilibrio es el impulso biológico de producir
un estado óptimo de equilibrio (o adaptación) entre las estructuras cognoscitivas y
el ambiente. El equilibrio es el factor central y la fuerza motivadora detrás del
desarrollo cognoscitivo; coordina las acciones de los otros tres factores y permite

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que haya congruencia entre las estructuras mentales internas y la realidad ambiental
externa.

El desarrollo se da de manera natural a través de las interacciones habituales con los


entornos físico y social. El impulso para los cambios en el desarrollo es interno.
Los factores ambientales son extrínsecos; pueden influir en el desarrollo, pero no
dirigirlo. Los profesores pueden organizar el ambiente para provocar un conflicto,
pero no predecir cómo un niño en específico lo resolverá.

El aprendizaje ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas


internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras
como una nueva forma de equilibrio.

EL CONFLICTO COGNITIVO O INCONGRUENCIA:

Como el aprendizaje ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas de


acuerdo a la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas según los
aprendizajes previos. Por lo tanto, la experiencia escolar debe promover el conflicto
cognitivo en el aprendiz, para que las experiencias que tenga el estudiante generen
diferencias con los conocimientos previos, de esa manera las estructuras cognitivas
están constantemente reacomodándose al incorporar nuevas experiencias. Así el
proceso de aprendizaje se hace dinámico y presenta diferentes niveles de
complejidad.

El aprendizaje ocurre cuando los estudiantes experimentan un conflicto


cognoscitivo y lo asimilan o acomodan para construir o modificar sus estructuras
internas. Sin embargo, es importante señalar que el conflicto no debe ser demasiado
grande, ya que si lo fuera no se desencadenaría el equilibrio y podría desencadenar
en desmotivación pues el conflicto queda fuera de su comprensión. El aprendizaje
es óptimo cuando el conflicto está al nivel de aprendizaje del estudiante, sobre todo
cuando el estudiante encuentra la transición entre las dos etapas. Para que la
información promueva un cambio estructural (acomodación), es necesario haberla
comprendido parcialmente (asimilación).

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Los contenidos no deben ser demasiado fáciles de asimilar, tampoco tan difíciles
que impidan la acomodación. También se puede fomentar el conflicto cognitivo o
la incongruencia, permitiendo a los alumnos resolver problemas que los lleven a
respuestas incorrectas. No se establece que el estudiante siempre deba tener éxito;
la retroalimentación del profesor que indica una respuesta correcta puede fomentar
el desequilibrio. El equilibrio trata de resolver el conflicto mediante la asimilación
y la acomodación.

El siguiente esquema muestra cómo funcionaría el proceso de aprendizaje en Piaget


(figura 2.). Donde se tiene una estructura cognitiva previa, para un aprendizaje
nuevo se inicia el proceso de asimilación, se introduce el conflicto cognitivo que
genera el desequilibrio, para después proceder a la acomodación entre los saberes
nuevos y los ya existentes, después viene el proceso de equilibrio donde el
estudiante ya adapta lo nuevo con lo anterior y genera una nueva estructura
cognitiva. El proceso volvería a empezar con la nueva estructura cognitiva y la
asimilación de un nuevo conocimiento.

Piaget concluyó que el desarrollo cognoscitivo de los niños seguía una secuencia
fija. El patrón de operaciones que el niño puede realizar podría considerarse como
un nivel o etapa. Algunas características de las etapas:

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Etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget.

APORTES PARA LA EDUCACIÓN DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO


COGNITIVO:

1. Con el desarrollo cognoscitivo los profesores se benefician cuando comprenden en


qué niveles están funcionando sus estudiantes.
2. Los profesores pueden tratar de determinar los niveles y ajustar su enseñanza a
ellos.
3. Conocer las etapas de desarrollo de Piaget sirve para el diseño y construcción de
los materiales educativos, ya que pueden acercar más fácilmente al estudiante al
objeto de estudio.
4. Los docentes deben crear ambientes estimulantes que les permitan explorar a los
estudiantes de forma activa y que incluyan actividades prácticas. Este tipo de
enseñanza facilita la construcción activa del conocimiento.
5. El desarrollo ocurre solamente cuando los estímulos ambientales no se ajustan a las
estructuras cognoscitivas de los estudiantes, por eso es importante crearles
desequilibrio cognitivo.

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6. Es importante fomentar las interacciones sociales, pues la interacción le facilita al


estudiante el desarrollo cognitivo.
7. Los diseñadores instruccionales toman en cuenta los postulados piagetiannos para
el abordaje de los contenidos y la interacción didáctica, pues sus propuestas
didácticas se basan en los esquemas cognitivos de los estudiantes, qué puede hacer,
comprender y aplicar, para aplicar el conocimiento.

B) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

El aprendizaje significativo es el mecanismo que les permite a los humanos la adquisición


como el almacenamiento de grandes cantidades de ideas e información representadas por
cualquier campo del conocimiento.

Mientras que para Piaget, en la construcción del conocimiento se dan dos procesos
importantes, el primero, en el cual el sujeto toma del medio ambiente elementos que son
integrados en las formas o estructuras existentes, llamado asimilación. El segundo, llamado
acomodación, donde el sujeto lleva a cabo ajustes, reajustes y modificaciones adaptándose
a nuevas condiciones o situaciones. Sin embargo al no tener el sujeto los esquemas
mentales que puedan acogerlos, ciertas experiencias o elementos informativos no podrán
ser asimiladas.

La teoría trata de atribuir un significado a lo que se aprende, precisamente en función de lo


que ya se conoce. Lo que le permite al estudiante ir de la recepción de contenidos a la
reelaboración, reinterpretación o mejora de los esquemas de conocimiento disponibles,
porque cuando un aprendizaje adquiere significado no se limita a la asimilación, sino que
supone un proceso de interiorización que conlleva a la revisión, modificación y
enriquecimiento de la estructura cognitiva, estableciendo nuevas conexiones y relaciones
entre ellos, con los que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los
contenidos aprendidos.

Ausubel afirma que no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales, sino que hay
varios tipos de aprendizaje

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Tipos de aprendizaje según Ausubel

De acuerdo con la gráfica:

1. Primera dimensión: dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el


significativo.

2. Segunda dimensión: aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento.

Aprendizaje por recepción: se le presenta al estudiante el contenido en su forma final,


exigiéndole únicamente que internalice o incorpore el material.

Aprendizaje por descubrimiento: no se da al estudiante el contenido principal de lo que


va a ser aprendido, sino que este debe descubrirlo.

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Situaciones de aprendizaje según David Ausubel

Este aprendizaje puede ser significativo o repetitivo, en el primero de los casos la


tarea o material hechos significativos durante el proceso de internalización,
mientras que en el segundo no pasa esto. Es importante aclarar que el aprendizaje
por repetición y el significativo no son cualitativamente discontinuos en términos

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de los procesos psicológicos que subyacen a cada uno de ellos. Es posible encontrar
tipos de aprendizaje que compartan algunas de las propiedades de estos
aprendizajes y ambos tipos de aprendizajes pueden verse en la misma tarea de
aprendizaje. De la misma gráfica de los tipos de aprendizaje sale una que se
denomina propuestas de enseñanza desde el aprendizaje significativo, como
extrapolación de la gráfica anterior.

Tipos de enseñanza significativa

Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que


preexisten al nuevo aprendizaje. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción, se
refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes genéricos ya establecidos, se
puede adquirir nuevos conocimientos más específicos a los previos que ya están
instaurados en la estructura cognitiva. En otras palabras, los conocimientos previos más
generales permiten "anclar" los nuevos más particulares. La estructura cognitiva debe estar
en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que
tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los
conceptos previos que presentan un nivel superior se les denomina organizadores
avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el educando ya
conoce y lo que necesita conocer.

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Dado que los conocimientos nuevos deben relacionarse con los conocimientos
previos, es necesario que se presenten, de manera simultánea, las siguientes
condiciones:

• El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser


potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
• El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura
cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
• El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que
su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES, que consiste en hacerse del


significado de símbolos o de lo que éstos representan. Al proceso se le llama
aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con el proceso por el que los
símbolos nuevos vienen a representar para el aprendiz los objetos o ideas
correspondientes a que se refieren sus referentes; esto es, los símbolos nuevos
vienen a significar para lo mismo que las cosas o referentes y producen el
mismo contenido cognoscitivo de éstos. Por ejemplo, aprender una palaba como
nombrar, clasificar y definir, es parte de este aprendizaje, denota una
decodificación y aprender los significados denota aprender lo que éstas
representan.
2. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS. Los conceptos (ideas genéricas, unitarias
o categoriales) se representan también con símbolos aislados de la misma
manera que los referentes unitarios. Ahora los símbolos representan conceptos
en lugar de objetos o acontecimientos, de ahí que en el aprendizaje de
proposiciones haya que aprender el significado de una idea compuesta generada
por la formación de una oración, que se construye con palabras aisladas, cada
una de las cuales representa un concepto.
3. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES. El primero se ocupa de los
significados de símbolos de palabras unitarios, y el último, de los significados

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de las ideas expresadas por los grupos de palabras combinadas en proposiciones


u oraciones. Aprender proposiciones es aprender su equivalencia representativa.

EL MATERIAL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

El aprendizaje significativo se presenta entonces como oposición al aprendizaje


memorístico o mecánico. El término "significativo" se refiere tanto a un contenido
con estructuración lógica, como a aquel material que puede ser aprendido de modo
significativo.

El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los


contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el
contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico.

El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se


alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus
experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del
sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente
lógico se haga significativo para quien aprende.

En tercer lugar, estudiante debe tener una disposición para relacionar el material
con su estructura cognoscitiva, dicho material debe ser potencialmente
significativo, relacionable con las estructuras de conocimiento que él ya tiene. El
material se estudia y analiza de una manera intencional, no memorística al pie de la
letra. Vale aclarar, no es que el material de por sí sea significativo, es el estudiante
quien hace que sea o no significativo, depende su estructura cognoscitiva. Es decir,
tiene que existir en el estudiante los esquemas genéricos u organizadores para
integrar el nuevo aprendizaje.

C) APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER

El psicólogo norteamericano Jerome Bruner (1915), también se dedicó al estudio


del desarrollo intelectual de los niños, surgiendo de este interés además una teoría
del aprendizaje.

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Bruner sostiene que lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser reconstruido por el estudiante antes de ser incorporado en la estructura
cognitiva.

El descubrimiento consiste en reorganizar o transformar la experiencia de manera


que se pueda ver más allá. La experiencia debe presentarse de manera hipotética y
heurística antes que de manera expositiva. En otras palabras, se pretende que el
estudiante obtenga conocimientos por sí mismo, guiado obviamente por el profesor,
pero que las experiencias sean a partir de los descubrimientos que él realice. El
descubrimiento es un tipo de razonamiento inductivo, ya que los alumnos pasan de
estudiar ejemplos específicos a formular reglas, conceptos y principios generales.
Se conoce también como aprendizaje basado en problemas, aprendizaje de
indagación o aprendizaje de experiencia.

El método se centra en plantear una pregunta, y después buscar la respuesta de


manera sistemática. Para descubrir los conocimientos, los estudiantes requieren
preparación (conocimiento declarativo, procedimental y condicional). Cuando los
estudiantes ya tienen dicha preparación, la estructuración cuidadosa del material les
permite descubrir por sí mismos, principios importantes.

Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se


ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un
estadio de representación conceptual y simbólica, acorde con el crecimiento de su
pensamiento. De igual manera, Bruner se preocupa por inducir al educando a la
participación activa. El aprendizaje se presenta en un ambiente donde se desafía la
inteligencia del estudiante estimulándolo a resolver problemas llevándolo a la
transferencia de lo aprendido. El estudiante es quien reordena la información y la
integra con la estructura cognitiva. Además, reorganiza o transforma de tal modo
que llegue al aprendizaje deseado, para que este se vuelva significativo, la nueva
información debe interactuar con la estructura cognitiva previa.

Dichos modos corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa
primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas
etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda

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la vida como forma de aprendizaje. Hay cierta relación con los estadios del
desarrollo de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.

Bruner también postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la


información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner,
atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular.
Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje son sintetizables en los siguientes
enunciados (Good y Brophy, 1983):

1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción


respecto de la naturaleza del estímulo.
2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un
sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño
comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que
no solo reacciona frente a los estímulos del medio, sino que es capaz de
predecirlos en cierta medida.
3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse
con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos.
4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente
entre un maestro y un alumno.
5. El lenguaje, facilita enormemente el aprendizaje, en tanto es un medio de
intercambio social y una herramienta para poner en orden el ambiente.
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para
resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias
en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera
apropiada para esas exigencias múltiples.

Para Bruner (1966), más relevante que la información obtenida, son las estructuras que
se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el
proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de
ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”.

A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los


PRINCIPIOS que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:

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1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.


2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6. El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la
enseñanza de la materia de estudio.
7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.

8. La enseñanza expositiva es autoritaria.

9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo


ulteriormente.
10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.
11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

De acuerdo a estos principios, Bruner propone una teoría de la instrucción que se basa
en cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la secuencia de presentación, y el refuerzo a los aprendizajes:

1. Predisposición a Aprender
En primer lugar, una teoría de la instrucción debe especificar las experiencias que
tienen la mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a aprender.
Bruner considera que el aprendizaje depende siempre de la exploración de
alternativas. Por esta razón, una teoría de la instrucción debe ser capaz de explicar la
activación, mantenimiento y dirección de esta conducta.

a. Activación
Este es el componente que explica la iniciación de la conducta de explorar
alternativas. Para Bruner, se basa principalmente en un grado adecuado de
incertidumbre. Dice Bruner: “La curiosidad (...) es una respuesta a la
incertidumbre y la ambigüedad. Una tarea rutinaria provoca escasa exploración;
una que es demasiado incierta puede generar confusión y ansiedad, con el efecto
de reducir la exploración.” (Bruner, 1966, p.43).

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b. Mantenimiento
Una vez establecida la conducta, es necesario que ésta se mantenga. Para ello es
necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores
que los riesgos. Aprender algo con la ayuda de un instructor debería, si la
instrucción es exitosa, ser menos arriesgado que hacerlo sólo, es decir, que la
exploración de alternativas erróneas debería resultar menos grave.

c. Dirección
Finalmente, es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, es
decir, que tenga una dirección determinada. Esta dirección depende de dos
aspectos interactuantes: un sentido de finalidad (meta) de la tarea y el
conocimiento de la relevancia que tiene la exploración de alternativas para la
consecución de dicho objetivo. En resumen, para que la exploración tenga
dirección, es necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la
tarea y la resolución de las alternativas debe proporcionar alguna información
con respecto a dónde se encuentra el sujeto en relación a ese objetivo.

2. Estructura y Forma del Conocimiento


El segundo aspecto que considera la teoría de la instrucción es la forma en la cual se
representa el conocimiento. Este conocimiento debe ser representado de forma lo
suficientemente simple para que un alumno determinado pueda comprenderlo. La
forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: modo de representación,
economía y poder. La adecuación de estas tres características del conocimiento va a
depender de las características del aprendiz tanto como del tipo de materia que se
desee enseñar.

a. Modo de Representación
Cualquier dominio de conocimiento puede ser representado de tres formas. En
primer lugar, puede representarse como un conjunto de acciones apropiadas para
conseguir un resultado. A esto ha llamado Bruner representación enactiva. En
segundo lugar, se puede representar el conocimiento a través de un conjunto de

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imágenes o gráficos que explican un concepto, sin necesidad de definirlo en


forma precisa, a esto se llama representación icónica. Finalmente, un
conocimiento determinado puede ser representado en términos de proposiciones
lógicas o simbólicas, lo que se denomina representación simbólica. La
dificultad y utilidad de acciones, imágenes y símbolos, varían para diferentes
personas según sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo, la
adecuación de los modos de representación dependerá de la materia que se desee
enseñar. Un problema legal sería difícil de representar en imágenes; una tarea de
geografía, en cambio, se presta espléndidamente para la representación icónica.

b. Economía
Este aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y
procesar un conocimiento o comprensión determinados. Por ejemplo, es más
económico representar un fenómeno físico por medio de una fórmula general
que poner en una tabla una serie de números que resuman un vasto conjunto de
observaciones de varios objetos de distinto peso cayendo desde diferentes
alturas en distintos campos gravitacionales. La economía depende en gran
medida de escoger el modo adecuado de representación del conocimiento.

c. Poder Efectivo
Finalmente, el poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo
que éste pueda alcanzar. Por ejemplo, si a un niño se le enseña el siguiente
conjunto de proposiciones: “María es más alta que Ana, y Luisa es más pequeña
que Ana” tendrán dificultades en decir si María es o no más alta que Luisa.
Aunque, en términos lógicos, el poder generativo de las dos primeras
proposiciones con respecto a esta última existe, no es lo mismo en términos
“psicológicos”. Es necesario descubrir la forma de representar el conocimiento
de tal manera que su generatividad real (lógica) iguale a aquella psicológica: en
términos del ejemplo, esto implica lograr que el niño pueda desprender la tercera
proposición de las dos primeras.

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3. Secuencia de Presentación
La instrucción consiste en guiar al estudiante a través de una secuencia de
afirmaciones acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, de manera de
aumentar su habilidad para comprender, transformar y transferir lo que está
aprendiendo. Para Bruner, la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales
dentro de un ámbito de conocimiento afectará la dificultad que tendrá para adquirir el
dominio de dicho conocimiento. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para
todos los alumnos. Lo óptimo dependerá de varios aspectos, tales como el
aprendizaje anterior del alumno, su etapa del desarrollo intelectual, el carácter del
material a enseñar y de otras diferencias individuales. Ya que el desarrollo intelectual
progresa de lo enactivo a lo simbólico, Bruner plantea que generalmente es adecuado
que la secuencia de aprendizaje replique esta progresión.

Plantea Bruner que, si el sistema simbólico del educando tiene un buen desarrollo, es
posible saltarse los dos primeros modos. Sin embargo, siempre existirá en este caso
el riesgo de que, en caso de fallar la representación simbólica del alumno para
resolver algún problema determinado (transformación, transferencia), éste carezca de
la imaginería (representación icónica) adecuada para ayudarlo a resolver la tarea.

Finalmente establece Bruner con respecto a la secuencia ideal de aprendizaje, que


ésta dependerá en gran medida de los criterios con que se juzgará el logro del
aprendizaje. Algunos de estos criterios pueden ser velocidad del aprendizaje,
resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en la
cual debe expresarse el aprendizaje; economía o poder efectivo. La secuencia óptima
del aprendizaje varía en cada uno de estos casos.

4. Forma y Frecuencia del Refuerzo


El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un
momento y lugar que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo
(conocimiento de los resultados) depende de tres aspectos básicos:

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a. Momento en que se entrega la información

La actividad de resolución de problemas puede entenderse como un ciclo


compuesto por varios pasos con sus sub objetivos. Bruner ilustra esto con el
siguiente ejemplo: “tratamos de cancelar los términos desconocidos en una
ecuación para simplificar la expresión, para resolver la ecuación, para aprobar el
curso, para obtener el título, para obtener un trabajo decente, para tener una buena
vida” (Bruner, 1966, p.51). La constatación de cualquier resultado intermedio debe
llegar en el momento en que el aprendiz está comparando los resultados de sus
intentos con alguno de los criterios de lo que desea lograr. Las constataciones de
resultados antes de este punto podrían no ser comprendidos o bien causar una carga
extra e innecesaria en la memoria. Después de este momento, la información acerca
de los resultados puede ocurrir demasiado tarde como para permitir la elección de
una nueva hipótesis o intento.

Además, la información concerniente a los resultados deberá proporcionar


información no solamente con respecto al éxito del subobjetivo o tarea particular de
que se trate, sino que además debe indicar si este logro nos está conduciendo a
través de la jerarquía de objetivos que nos hemos fijado. El rol del instructor en este
aspecto suele ser muy importante, por cuanto el alumno puede ser capaz de darse
cuenta de los resultados de una tarea precisa, pero puede tener dificultad en integrar
esta tarea dentro de un objetivo más amplio para determinar si se está dirigiendo a
su consecuencia o no.

b. Condiciones del alumno


La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentación varía en función de sus
estados internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los
estados de fuerte ansiedad. Otro estado en el cual la información resulta poco útil es
la llamada “fijeza funcional”, estado en el cual el alumno utiliza la información
para evaluar una sola y rígida hipótesis que, además, es incorrecta. El ejemplo más
común de este caso es cuando se utiliza un objeto siempre para uso típico de éste,
sin ser capaz de detectar otras funciones que pudiera tener.

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c. Forma en que se entrega


Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno
pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo, si el alumno
está aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea más apropiado hacerle una
demostración que decirle en palabras lo que hizo mal y cómo debe hacerlo bien.
Otro tipo de información que no sirve al alumno es la información negativa. Se ha
observado que, aunque en términos lógicos la información acerca de “qué no es” un
concepto, es útil para definir el concepto, en términos psicológicos esta información
no es utilizada por los sujetos. Finalmente, otro ejemplo de información mal
entregada es aquella que se proporciona en cantidad que excede las capacidades de
procesamiento del sujeto.

Acerca del refuerzo se refiere también a la importancia de no administrar éste de


manera que induzca la dependencia en el alumno. La instrucción es un estado
provisional cuyo objetivo es hacer al alumno autosuficiente con respecto al
problema que se enseña. Cualquier tipo de corrección conlleva el riesgo de que el
aprendiz se vuelva permanentemente dependiente de la corrección del instructor.
Por ello, el tutor debe corregir al aprendiz de tal manera que éste adquiera la
función correctiva por sí mismo. De otra forma, se podría llegar a que el dominio
del alumno se logre solamente bajo la mirada del tutor.

La teoría de Bruner enfatizó un aspecto muy importante acerca de la forma en que


aprendemos los seres humanos. El destacó la importancia de descubrir el
conocimiento para que éste resulte real y útil para el aprendiz. Sin embargo, Bruner
no dice mucho acerca de las condiciones que se requieren para que se produzca este
descubrimiento. No se puede negar que no siempre los alumnos, al ser sometidos a
una experiencia o un material de aprendizaje, logren realizar ese insight que
describe el autor. Otro autor de la corriente cognitiva, D. Ausubel, se preocupó por
el tema de las condiciones que se requieren para que un aprendiz logre realizar un
descubrimiento significativo. Este autor desarrolló una teoría que complementa en
parte las nociones de Bruner, al destacar la necesidad de que existieran elementos
previos en la cognición del alumno, que le permitieran interpretar y asimilar el
nuevo conocimiento. A continuación, revisaremos en mayor detalle su teoría.

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