Estrategias de Aprendizaje en Relación Al Logro Académico

i
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSTGRADO
Tesis
Estrategias de aprendizaje en relación al logro académico en
universitarias de Educación Inicial
Presentada por
María Luisa CAJO SALVADOR
Asesor
Pedro Alfonso VALLEJO QUISPE
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Docencia Universitaria
Lima - Perú
2017
ii
Dedicatoria:
A Diego y Bruno, mis hijos, que son el motivo
el cual me impulsa a ser cada día mejor.

iii
Reconocimiento
A los maestros de la Escuela de Posgrado de la UNE
en espacial al Dr. Pedro Alfonso VALLEJO QUISPE
por su apoyo y sapiencia en la orientación, el
seguimiento y la supervisión continúa de esta tesis.
Un agradecimiento muy especial merece la
comprensión, paciencia y el ánimo recibidos de mi
familia y amigos.
A todos ellos muchas gracias
La autora
iv
Contenido
Dedicatoria: ........................................................................................................................... ii
Reconocimiento .................................................................................................................... iii
Contenido ............................................................................................................................ iv
Lista de tablas ..................................................................................................................... viii
Lista de figuras ..................................................................................................................... ix
Resumen ............................................................................................................................... x
Abstract ............................................................................................................................ xi
Introducción ......................................................................................................................... xii
Capítulo I Planteamiento del problema .............................................................................. 14
1.1. Determinación del problema.................................................................................... 14
1.2. Formulación del problema ....................................................................................... 16
1.2.1. Problema general ......................................................................................... 16
1.2.2. Problemas específicos .................................................................................. 16
1.3. Objetivos .................................................................................................................. 17
1.3.1. Objetivo general ........................................................................................... 17
1.3.2. Objetivos específicos ................................................................................... 17
1.4. Importancia y alcances de la investigación ............................................................. 18
1.4.1. Importancia de la investigación ................................................................... 18
1.4.2. Alcances de la investigación. ....................................................................... 18
1.5. Limitaciones de la investigación ............................................................................. 19
Capítulo II Marco Teórico .................................................................................................. 21
2.1. Antecedentes ............................................................................................................ 21
2.1.1. A nivel internacional: ................................................................................... 21
2.1.2. Antecedentes nacionales .............................................................................. 25

v
2.2. Bases teóricas ........................................................................................................... 31
2.2.1. Estrategias de aprendizaje ............................................................................ 31
2.2.1.1. Definición de las estrategias de aprendizaje ........................................... 31
2.2.1.2. Dimensiones de la variable estrategias de aprendizaje ........................... 32
2.2.1.2.1. Estrategias cognitivas del aprendizaje .................................................... 32
2.2.1.2.2. Estrategias de control del aprendizaje .................................................... 33
2.2.1.2.3. Estrategias de apoyo al aprendizaje ....................................................... 34
2.2.1.3. Importancia de la estrategia de aprendizaje ............................................ 35
2.2.1.4. Característica de estrategia de aprendizaje.............................................. 37
2.2.1.5. Clasificación de las estrategias ................................................................ 37
2.2.1.6. Tipos de las estrategias de aprendizaje ................................................. 37
2.2.1.6.1. Según su tipo de estrategias .................................................................... 38
2.2.1.6.2. Según el proceso de aprendizaje ............................................................. 41
2.2.1.6.3. Según la destreza comunicativa en la que intervienen ............................ 46
2.2.2. Logros de aprendizaje .................................................................................. 48
2.2.2.1. Definición de logro de aprendizaje ......................................................... 48
2.2.2.2. Perspectiva Teórica ................................................................................. 53
2.2.2.3. El Modelo de Procesamiento de la Información ..................................... 54
2.2.2.4. Factores que se relacionan con el logro académico ................................ 67
2.2.2.5. Valores asignados al logro académico .................................................... 69
2.2.2.6. El Rendimiento Académico y la Calidad de la Educación...................... 70
2.3. Definición de términos básicos ................................................................................ 71
Capítulo III Hipótesis y variables .................................................................................... 73
3.1. Hipótesis .................................................................................................................. 73
3.1.1. Hipótesis general ..................................................................................................... 73

vi
3.1.2. Hipótesis específicas ................................................................................................ 73
3.2. Sistema y categorización de análisis ........................................................................ 74
3.2.1. Identificación de variables ....................................................................................... 74
3.2.2. Definición operacional ............................................................................................. 75
Capítulo IV Metodología ................................................................................................. 76
4.1. Enfoque de la investigación ..................................................................................... 76
4.2. Tipo de investigación ............................................................................................... 76
4.3. Método de investigación .......................................................................................... 77
4.4. Diseño de la investigación ....................................................................................... 77
4.5. Población y muestra ................................................................................................. 78
4.5.1. Población ................................................................................................................. 78
4.5.2. Muestra ................................................................................................................. 79
4.6. Técnicas es instrumentos de recolección de datos ................................................... 79
4.6.1. La encuesta. ............................................................................................................. 79
4.6.2. Fichaje y análisis de documentos. ........................................................................... 80
4.6.3. Selección de instrumentos ....................................................................................... 80
4.7. Tratamiento estadístico ............................................................................................ 83
Capítulo V Resultados .................................................................................................... 85
5.1. Presentación y análisis de los resultados ................................................................. 85
5.1.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................................................ 85
5.1.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos ............................................ 89
5.1.3. Tratamiento estadístico e interpretación de datos .................................................... 89
5.1.3.1. Nivel descriptivo ..................................................................................... 90
5.1.3.2. Nivel inferencial ...................................................................................... 95
5.2. Discusión de resultados ......................................................................................... 110

vii
Conclusiones...................................................................................................................... 115
Recomendaciones .............................................................................................................. 116
Referencias ........................................................................................................................ 117
Apéndice A Matriz de consistencia ................................................................................... 119
Apéndice B Matriz de operacionalización de las variables ............................................... 121
Apéndice C Instrumentos .................................................................................................. 122
Apéndice D Tabulación de los datos ................................................................................. 124

viii
Lista de tablas
Tabla 1 Matriz de operacionalización de las variables ...................................................... 75
Tabla 2 Distribución de la población de estudiantes ......................................................... 78
Tabla 3 Distribución de la muestra .................................................................................... 79
Tabla 4 Tabla de especificaciones para el Cuestionario sobre estrategias de aprendizaje 82
Tabla 5 Niveles y rangos de la escala de Estrategias de aprendizaje ................................ 82
Tabla 6 Niveles y rangos del instrumento de logro académico ......................................... 83
Tabla 7 Validez de contenido por juicio de expertos de la escala de Estrategias de
aprendizaje............................................................................................................. 86
Tabla 8 Valores de los niveles de validez .......................................................................... 86
Tabla 9 Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de consistencia
interna .................................................................................................................... 88
Tabla 10 Valores de los niveles de confiabilidad .............................................................. 88
Tabla 11 Distribución de frecuencias de la variable Estrategias de aprendizaje ............. 90

Tabla 12 Distribución de frecuencias de la dimensión Estrategias cognitivas del
aprendizaje ........................................................................................................ 91
Tabla 13 Distribución de frecuencias de la dimensión Estrategias de control del
aprendizaje ........................................................................................................ 92
Tabla 14 Distribución de frecuencias de la dimensión Estrategias de apoyo al
aprendizaje ........................................................................................................ 93
Tabla 15 Distribución de frecuencias de la variable Logro de aprendizaje ..................... 94
Tabla 16 Pruebas de normalidad ......................................................................................... 96
Tabla 17 Correlación Estrategias de aprendizaje * Logro académico .............................. 100
Tabla 18 Correlación Estrategias cognitivas de aprendizaje * Logro académico ............. 103
Tabla 19 Correlación Estrategias de control del aprendizaje * Logro académico ............ 106
Tabla 20 Correlación Estrategias de apoyo al aprendizaje * Logro académico ............... 109

ix
Lista de figuras
Figura 1. Un modelo de procesamiento de información de las ideas de varios
teóricos.............................................................................................................. 55
Figura 2. Estrategias de aprendizaje................................................................................. 90

Figura 3. Estrategias cognitivas del aprendizaje .............................................................. 91
Figura 4. Estrategias de control del aprendizaje .............................................................. 92
Figura 5. Estrategias de apoyo al aprendizaje .................................................................. 93
Figura 6. Logro de aprendizaje ........................................................................................ 94
Figura 7. Distribución de frecuencias de los puntajes del Cuestionario de
Estrategias de aprendizaje................................................................................. 97
Figura 8. Distribución de frecuencias de los puntajes de cuestionario de Logro
académico ......................................................................................................... 98
Figura 9. Diagrama de dispersión Estrategias de aprendizaje vs Logro académico ....... 101
Figura 10. Diagrama de dispersión Estrategias cognitivas de aprendizaje vs Logro
académico ....................................................................................................... 104
Figura 11. Diagrama de dispersión Estrategias de control del aprendizaje vs Logro
académico ....................................................................................................... 107
Figura 12. Diagrama de dispersión Estrategias de apoyo al aprendizaje vs Logro
académico ....................................................................................................... 110

x
Resumen
Este estudio se denominó “Estrategias de aprendizaje en relación al logro
académico en universitarias de Educación Inicial”, fue desarrollado para obtener el grado
académico de Magíster en Docencia Universitaria; siendo la problemática concebida en la
siguiente formulación ¿Qué relación existe entre las estrategias de aprendizaje y el logro
académico de las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014?, por lo que se
formuló el objetivo determinar la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y
el logro académico de las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014. Este estudio
utilizó la metodología correlacional; con una muestra probabilística de 62 estudiantes, se
aplicó como instrumento al escala de estrategias de aprendizaje y el registro de notas para
el logro académico. La principal conclusión a la que se llegó fue Las estrategias de
aprendizaje tienen una relación positiva con el logro académico de las estudiantes de la
Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle de la promoción 2014 (p < 0,05, Rho de Spearman = 884 Correlación positiva
considerable).
Palabras claves: Estrategias de aprendizaje - Logro académico

xi
Abstract
This study was called "Learning strategies in relation to academic achievement in
university students of Initial Education", was developed to obtain the academic degree of
Master in University Teaching; Being the problem conceived in the following formulation
¿What relationship exists between the learning strategies and the academic achievement of
the students of the Faculty of Initial Education of the National University of Education
Enrique Guzmán and Valley of the 2014 promotion? Formulated the objective to
determine the relationship that exists between the learning strategies and the academic
achievement of the students of the Faculty of Initial Education of the National University
of Education Enrique Guzmán and Valle of the 2014 promotion. This study used the
correlational methodology; With a probabilistic sample of 62 students, was applied as an
instrument to the scale of learning strategies and the recording of notes for academic
achievement. The main conclusion reached was the learning strategies have a positive
relation with the academic achievement of the students of the School of Initial Education
of the National University of Education Enrique Guzmán and Valle of the 2014 promotion
(p <0.05 , Spearman's Rho = 884 considerable positive correlation).
Key words: Learning strategies - Academic achievement

xii
Introducción
El presente estudio titulado Estrategias de aprendizaje en relación al logro
académico en universitarias de Educación Inicial, realizada con el objetivo de determinar
relación existente entre las estrategias de aprendizaje y el logro académico de las
estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014, como preámbulo a esta investigación es
necesario aclarar que el proceso de aprendizaje involucra muchos factores que van desde
los psicofísicos hasta los socioeconómicos, por lo que se ha convertido en uno de los
aspectos más estudiados en el ámbito psicopedagógico.
Es bien conocido que la forma en que presentamos el conocimiento a los
estudiantes, las preguntas que les dirigimos y el método de evaluación que aplicamos,
pueden favorecer o inhibir el desarrollo del meta-conocimiento así como de las estrategias
de aprendizaje. Los estudiantes además de utilizar sus habilidades cognitivas y meta-
cognitivas para estructurar la forma de estudio, deben hacerlo para organizar sus materiales
y jerarquizar el aprendizaje, disponiendo en forma lógica de tiempos adecuados para el
mismo. Además, tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a
trabajar en grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para plantear
adecuadamente los problemas que le servirán para ejercitar su razonamiento.
En este contexto es que surge la propuesta cognitiva que considera que el estudio
de los procesos mentales internos es fundamental para comprender la conducta humana y
el aprendizaje. Por ello, considera el aprendizaje como un conjunto de acciones internas
puestas en marcha por el aprendiz y encaminadas a dar a los estímulos informativos
nuevos significados. Estas acciones internas se agrupan en dos grandes áreas; las
motivacionales y las estrategias de aprendizaje elementos fundamentales para el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.

xiii
A partir del reconocimiento de estos hechos se considera que las grandes
diferencias en el logro académico de los estudiantes y, en parte el fracaso académico se
deben a deficiencias en la manera de enfrentarse al aprendizaje, es decir, al uso inadecuado
o, simplemente, no empleo de estrategias del aprendizaje. Es decir, que una de las causas
del elevado fracaso escolar de nuestros estudiantes, no es que no posean la capacidad
suficiente para acometer con garantías de éxito su proceso de aprendizaje, sino que no
saben aprender de manera apropiada, que no disponen de habilidades cognitivas para
aprender a aprender.
En tanto este estudio para su desarrollo siguió el protocolo de tesis otorgado por la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y está estructurado como
sigue: En el primer capítulo, se encuentra el problema de investigación donde se desarrolla
el planteamiento del problema de investigación, la formulación del problema, las
justificaciones, las limitaciones para su realización, los antecedentes de las investigaciones
nacionales e internacionales, los objetivos general y específicos de la investigación; en el
segundo, se desarrolla el marco teórico, donde se plantean las bases teóricas, conceptos y
leyes vigentes que sustentan la investigación; en el tercero, se desarrolla el marco
metodológico, donde se ubican las hipótesis y las variables, a su vez se puede encontrar el
tipo de investigación, diseño del estudio, la población y su respectiva muestra, así también
el método de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de datos utilizados y,
por último, los métodos de análisis de datos; en el cuarto, se presentan y se discuten los
resultados de la investigación. En la última parte, se presentan las conclusiones y las
sugerencias dadas como consecuencia de la investigación; finalmente tenemos las
referencias bibliográficas utilizadas durante la investigación y se culmina con los diversos
anexos.
14
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
La educación contemporánea hace hincapié en la visión de que el alumno
debe desempeñar un papel protagónico en la construcción de su aprendizaje,
adecuándolo y reajustándolo a sus diferencias individuales así como a las
necesidades y objetivos de las tareas educativas y las condiciones de aprendizaje.
Desde este punto de vista, el aprendizaje más importante es el aprender a aprender.
El interés por esta vertiente viene marcado sobre todo por las demandas
crecientes surgidas en el campo educacional al comprobar las limitaciones
importantes mostradas por algunos estudiantes en sus actividades, operaciones y
recursos cognitivos a la hora de enfrentarse a la resolución de una determinada
tarea. La evaluación de estas situaciones evidencia que estas limitaciones no van
asociadas a carencias o deficiencias de nivel cognitivo, sino que aparecen
vinculadas con aspectos relacionados con el no saber qué hacer ante una
determinada tarea, falta de planificación al abordarla, no elegir la estrategia

15
apropiada en el momento oportuno, etc. De tal manera que disponiendo los
educandos de los medios y recursos cognitivos necesarios, no tienen un
funcionamiento adecuado en su proceso de aprendizaje y los resultados de éste no
son los esperados.
Una de las más trascendentales dimensiones del aprender a aprender, lo
constituye, en este sentido, el conocimiento y el uso de las estrategias de
aprendizaje.
Sin embargo conseguir que los estudiantes desarrollen estrategias de
aprendizaje y que puedan aprender los contenidos necesarios, no basta con explicar
bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atención, crear
en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir los
resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos académicos. Ese interés, ese
deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los estudiantes como justificación de
todo esfuerzo y trabajo para aprender.
Son estas razones por las que la moderna pedagogía considera hoy en día
que para aprender se requiere básicamente de dos condiciones fundamentales:
querer aprender y poder hacerlo. El querer se refiere a los niveles motivacionales
que debe tener el sujeto para aprender. Si acaso el sujeto no quiere aprender,
simplemente no aprenderá aun cuando disponga de todas las comodidades; por el
contrario el sujeto que quiere aprender lo podrá hacer aún si tiene muchas
dificultades; esta condición personal resulta ser fundamental a la hora del
aprendizaje y desarrollo profesional.
Por otra parte el poder hacerlo, se refiere a las condiciones o competencias
cognitivas que debe tener el sujeto para el aprendizaje. Debemos señalar que aun
cuando son muy importantes no son suficientes para el aprendizaje, por lo que los
16
tiempos actuales reclaman un proceso de formación de habilidades y destrezas en
los estudiantes entre las que destaca, sin duda alguna, sus logros de aprendizaje
Particularmente, la experiencia con el aprendizaje de las estudiantes reporta
corroboraciones empíricas de ello. Y son justamente todas las consideraciones las
que convierten a esta situación educativa en un problema de investigación
susceptible de investigación. Por lo que se ha planteado la investigación de las
estrategias de aprendizaje que utilizan las educandas de la Facultad de Educación
Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, así
como la relación de dichas estrategias con el logro académico de las mismas
educandos.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
P.G. ¿Qué relación existe entre las estrategias de aprendizaje y el logro académico
de las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014?
1.2.2. Problemas específicos
P.E.1. ¿Qué relación existe entre las estrategias cognitivas de aprendizaje y el logro
académico de las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la
promoción 2014?
P.E.2. ¿Qué relación existe entre las estrategias de control de aprendizaje y el logro
promoción 2014?
17
P.E.3. ¿Qué relación existe entre las estrategias de apoyo al aprendizaje y el logro
promoción 2014?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
O.G. Determinar la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y el
logro académico de las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la
promoción 2014.
1.3.2. Objetivos específicos
O.E.1. Identificar la relación que existe entre las estrategias cognitivas de
aprendizaje y el logro académico de las estudiantes de la Facultad de
Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle de la promoción 2014.
O.E.2. Identificar la relación que existe entre las estrategias de control de
O.E.3. Identificar la relación que existe entre las estrategias de apoyo al

18
1.4. Importancia y alcances de la investigación
1.4.1. Importancia de la investigación
Importancia Teórica
Con la presente investigación presentaremos referentes teóricos sobre las
estrategias de aprendizaje y el logro académico y los resultados de su aplicación en
las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014.
Importancia metodológica
Con la presente investigación desarrollaremos una propuesta metodológica
sobre la puesta en práctica de las estrategias de aprendizaje relacionado con el logro
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014
Importancia practica
La discusión de resultados las conclusiones y recomendaciones de la
presente investigación servirán para solucionar los problemas de aprendizaje en el
marco de las variables y sus dimensiones en las estudiantes de la Facultad de
Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle de la promoción 2014.
1.4.2. Alcances de la investigación.
En cuanto a los alcances se tiene los siguientes:
a. Alcance espacial: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle, Lurigancho Chosica.

19
b. Alcance temporal: Actual (año 2014).
c. Alcance temático: Estrategias de aprendizaje y logro académico.
d. Alcance institucional: fundamentalmente estudiantes universitarias de
Educación Inicial.
1.5. Limitaciones de la investigación
En el Tiempo
Este trabajo debe ubicarse preferentemente al inicio del año lectivo 2014, ya
que el acceso a las aulas se dificultan debido a que está sujeto a las actividades del
docente en el aula
En la escasez de fuentes primarias
Dificultades en la obtención de datos de fuentes primarias , esta limitación
ha sido superado con la visita a las bibliotecas de las Universidades ubicadas en
Lima Metropolitana
En los procedimientos
La coordinación con los docentes de aula para aplicar los instrumentos ad
hoc no puede ser planificado pues depende de las actividades que el docente
desarrolle en un determinado horario.
En la Universidad no existe una cultura de aplicación de instrumentos de
investigación, por lo cual se ha buscado los mejores horarios que faciliten la
interrelación con los estudiantes y de esa manera desarrollar la investigación en un
ambiente de cordialidad y confianza.

20
En los recursos financieros
Los gastos que hace el investigador dificulta el estudio, por el alto costo de
los recursos humanos y materiales, incluyendo el material informativo y las
consultas a especialistas
21
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes
2.1.1. A nivel internacional:
Shneeberger (2016), realizó un estudio sobre la Evaluación de la
motivación, estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Austral de Chile, tesis doctoral sustentada en la
Universidad de Extremadura, España, sus principales conclusiones fueron:
1. Los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la UACH que participaron en
esta investigación obtuvieron la media más altas para el estilo reflexivo,
seguido por el estilo teórico, estilo pragmático y con el valor de media más
bajo para el estilo activo. Estos resultados coinciden que el orden de medias
obtenido en el estudio.
2. En nuestra investigación sólo se pudo observar una correlación muy baja
entre la motivación intrínseca y todos los estilos de aprendizaje, donde
además ninguna es significativa; sin embargo, si es posible establecer una

22
correlación positiva y significativa, aunque baja, entre la motivación
extrínseca y el aprendizaje reflexivo. Es decir, la disposición de los
estudiantes hacia un patrón conductual. Que permita evidenciar finalmente
un estilo de aprendizaje, sólo se observará en aquellos casos donde las
habilidades son las que se movilizan para lograr el éxito, especialmente
buscando responder al por qué.
3. Los resultados obtenidos sólo nos permiten observar una tendencia, donde
los estudiantes con mayores niveles de motivación intrínseca logran un
mayor rendimiento académico, pero sin diferencias significativas entre éstos
y quienes nos muestran esta tendencia.
Martínez (2013) realizo un estudio sobre La medida de estrategias de
aprendizaje en estudiantes universitarios, tesis doctoral sustentada en la
universidad Complutense de Madrid, sus principales conclusiones fueron:
1. Las investigaciones actuales sobre procesos y estrategias de aprendizaje,
metacognición, motivación, procesos afectivos y procesos de
autorregulación que afectan de manera significativa el desempeño
académico de los estudiantes, han contribuido a la redefinición de
constructos y relaciones conceptuales entre estos fenómenos, como también
han ofrecido un marco para el desarrollo de medidas fiables y evidencia
empírica para apoyar los modelos teóricos.
2. Los hallazgos de investigación sugieren que los alumnos que usan ciertas
estrategias y que activan un componente del aprendizaje autorregulado al
parecer también realizan otros procesos o componentes teóricos, sólo que
algunos estudiantes lo hacen más que otros; no obstante la diferenciación de
las fases teóricas de la autorregulación no se ha justificado con el apoyo

23
empírico necesario por los datos de diferentes instrumentos y modalidades
de evaluación del uso estratégico de los estudiantes universitarios.
García (2012), realizó un estudio sobre los Efectos del estrés percibido y las
estrategias de aprendizaje cognitivas en el rendimiento académico de estudiantes
universitarios noveles de ciencias de la salud, tesis doctoral sustentada en la
Universidad de Malaga, España, sus principales conclusiones fueron:
1. Son las estrategias de aprendizaje relacionadas con la memorización las
únicas que obtienen diferencias significativas con respecto al género.
2. En lo que respecta a las titulaciones es Enfermería la que más diferencia
significativa obtiene en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje, sobre
todo comparada con Podología y Terapia Ocupacional.
3. Todas las dimensiones del cuestionario de estrés percibido correlacionan
positivamente con estrategias de aprendizaje que tienen relación con la
memorización.
4. No se ha hallado correlación entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico en los alumnos nóveles de nuestra Facultad.
Delgado (2015) realizó un estudio sobre las Estrategias de aprendizaje:
creencias de los profesores sobre su suo en las aulas de inglés como lengua
extranjera en educación primaria, tesis doctoral sustentada en la Universidad de
Barcelona, España, sus principales conclusiones fueron:
1. Podemos concluir que en el discurso espontáneo de los maestros de
primarla especialistas de inglés escasean las referencias a las estrategias de
aprendizaje.
2. La pobreza referencial sobre las estrategias de tipo metacognitivo
posiblemente sea debido a la creencia popular que existe entre el

24
profesorado de primaria de que los alumnos a esas edades todavía no están
preparados para llevar a cabo de manera autónoma o no inducida ese tipo de
estrategias de aprendizaje.
3. En el discurso de los profesores se hacen muy pocas referencias a las
estrategias que usan los alumnos para aprender inglés. La repetición (CRP)
es la estrategia que creen los profesores que más usan sus alumnos, junto a
la estrategia de petición de aclaraciones (SQU). Han mencionado también la
estrategia toma de notas (CNT) y la de recursos (CRS).
4. Es destacable el hecho de que ninguna de las ocho estrategias
metacognitivas haya sido mencionada explícitamente por los docentes como
usada por sus alumnos en sus discursos de las primeras entrevistas. Del
mismo modo tampoco mencionan que sus alumnos usen las estrategias
respuesta física dirigida (CRD), la de agrupar (CGR), la de recombinación
(CRC), la de representación auditiva (CAR), la de contextualizar (CCT), la
de elaborar (CEL), la de inferir (CIF) y la de cooperación (SCO). Por lo
tanto, 16 de las 25 estrategias que pretendíamos que surgieran en el discurso
espontáneo de los docentes sobre el uso de las mismas por parte del
alumnado no han aparecido, por lo que el reflejo de las creencias sobre las
estrategias que creen que usan los alumnos es escasa y poco definitoria.
Norzagaray (2013), realizó un estudio sobre las Estrategias de aprendizaje
y rendimiento académico en estudiantes de la licenciatura en psicología de la
Universidad De Sonora Cohorte 2009 , tesis doctoral sustentada en la Universidad
Nacional de Educación a distancia, España, sus principales conclusiones fueron:
1. En cuanto a la correlación entre estrategias y rendimiento, se acepta
parcialmente la hipótesis de que existe una relación caracterizándose por ser

25
positiva y baja. El efecto de las estrategias es diferencial por asignaturas, sin
embargo, las estrategias que correlacionan con mayor nivel e impactan es la
Administración de tiempo y relaciones sociales, lo cual representa un
resultado inconsistente con lo encontrado en la literatura donde la mayoría
de las relaciones entre estrategias y rendimiento se genera a partir de
estrategias metacognitivas.
2. La diferencia puede estar en el tipo de medición y forma de análisis de datos
de las calificaciones así mismo en la variedad de criterios y ponderaciones
asignadas por lo profesores, lo cual sesga la calificación final, es decir, un
60 con el profesor Juan puede ser un 80 para Julia aun aplicando los mismos
criterios pero diversas ponderaciones.
3. Para evitar este sesgo, se sugiere operacionalizar el rendimiento a partir de
la ejecución en tareas específicas y de ser posibles evaluaciones colegiadas
asumidas por los profesores que unifique dichos criterios.
2.1.2. Antecedentes nacionales
Aquise (2016), realizó un estudio sobre las Estrategias de enseñanza y su
relación con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes del X semestre de la
EAPE – Facultad de Educación – UNMSM, 2015, tesis de maestría sustentada en
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sus principales conclusiones
fueron:
1. Las estrategias de enseñanza como: la indagación o descubrimiento, la
organización de la información, enseñanza grupal e individual, los docentes
no aplican con frecuencia, de tal manera repercutiendo en el aprendizaje de
los estudiantes.
26
2. Referente a la aplicación de las estrategias de enseñanza de parte los
docentes no produce una adecuada adquisición de conocimientos, notándose
que no utilizan con frecuencia los estudiantes de la población en estudio.
3. Asimismo las estrategias de enseñanza empleados por los docentes no
ayudan en una adecuada codificación de conocimientos, que los estudiantes
deben adoptar, siendo sus aprendizajes de nivel regular.
4. Las estrategias de enseñanza empleados por los docentes, poco ayudan en la
recuperación de la información en la población estudiada, afectando sus
rendimiento, por ende la calidad de formación profesional.
5. Asimismo las estrategias de enseñanza, empleadas por los docentes poco
ayudan en el apoyo al procesamiento de datos, de los temas que aprenden,
repercutiendo en sus aprendizajes en la población estudiada.
Paucar (2015) realizó un estudio sobre la Estrategias de aprendizaje,
motivación para el estudio y comprensión lectora en estudiantes de la Facultad De
Educación de la UNMSM, tesis de maestría sustentada en la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, sus principales conclusiones fueron:
1. Los resultados alcanzados nos indican que la motivación para el estudio y
las estrategias de aprendizaje se relacionan significativamente con la
Comprensión lectora en los estudiantes de la Facultad de Educación de la
UNMSM.
2. Los resultados correlacionales alcanzados nos indican que existen
relaciones significativas entre la motivación para el estudio y la
UNMSM.
27
relaciones significativas entre las Estrategias de Aprendizaje y la
UNMSM.
relaciones significativas entre la motivación para el estudio y las Estrategias
de Aprendizaje en los estudiantes de la Facultad de Educación de la
UNMSM.
relaciones significativas entre las dimensiones de la motivación para el
estudio y la Comprensión lectora en los estudiantes de la Facultad de
Educación de la UNMSM.
relaciones significativas entre las dimensiones de las Estrategias de
Aprendizaje y la Comprensión lectora en los estudiantes de la Facultad de
Educación de la UNMSM.
Pérez (2015), realizó un estudio sobre las Estrategias de enseñanza de los
profesores y los estilos de aprendizaje de los alumnos del segundo y tercer ciclo de
la escuela académico profesional de Genética y Biotecnología de la Facultad de
Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima –
2012, tesis de maestría sustentada en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, sus principales conclusiones fueron:
1. Existe una correlación significativa de 0.92 entre las Estrategias de
Enseñanza de los profesores y los Estilos de Aprendizaje de los alumnos del
segundo y tercer ciclo de la Escuela Académico Profesional de Genética y

28
Biotecnología de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
2. Existe una correlación positiva de 0,930 entre las Estrategias de Enseñanza
de los docentes y el Estilo de Aprendizaje Activo de los alumnos.
3. Hallamos una correlación significativa de 0.935 entre las Estrategias de
Enseñanza de los docentes y el Estilo de Aprendizaje Reflexivo de los
alumnos.
4. Existe una correlación significativa de 0.904 entre las Estrategias de
Enseñanza de los docentes y el Estilo de Aprendizaje Teórico de los
alumnos.
5. Hallamos una correlación significativa 0.919 entre las Estrategias de
Enseñanza de los docentes y el Estilo de Aprendizaje Pragmático de los
alumnos.
6. En la mayoría de los estudiantes de la Escuela Académica Profesional de
Genética y Biotecnología se evidencia en el Nivel Predominante el Estilo de
Aprendizaje Teórico seguido del Estilo Reflexivo.
Guevara (2014) realizó un estudio sobre las Estrategias de Aprendizaje
Cooperativo y Comprensión Lectora con textos filosóficos en Estudiantes de
Filosofía de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Amazónica de
Madre de Dios, año 2012, tesis de maestría sustentada en la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, sus principales conclusiones fueron:
1. Los resultados de la investigación reportan que no existe una relación
directa ni estadísticamente significativa entre las estrategias de aprendizaje
cooperativo y la comprensión lectora de textos filosóficos en los
estudiantes. Existe una relación muy baja (0,193) y con el nivel de

29
significancia (0,070) se rechaza la hipótesis en el sentido que no existe
relación significativa entre las dos variables de estudio.
2. Se ha podido demostrar la no existencia de una relación entre la
interdependencia positiva y la comprensión lectora de textos filosóficos en
los estudiantes. Es decir, el hecho que los estudiantes comprenden
literalmente los textos filosóficos no está en directa relación con la
interdependencia positiva del aprendizaje cooperativo.
3. Los resultados de la investigación demuestran que no existe relación directa
ni significativa entre la responsabilidad individual y de equipo y la
comprensión lectora en los estudiantes. Es decir, el hecho que los
estudiantes comprenden medianamente los textos, no tiene que ver
necesariamente con la responsabilidad individual y de equipo del
aprendizaje cooperativo.
4. Se ha podido demostrar la no existencia de una relación entre la interacción
estimuladora y la comprensión lectora de textos filosóficos en los
estudiantes de Filosofía de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios. Es decir, el hecho que los
estudiantes comprenden literalmente los textos filosóficos no está en directa
relación con la interacción estimuladora del aprendizaje cooperativo.
5. Los resultados de la investigación demuestran que no existe relación directa
ni significativa entre la gestión interna de equipo y la comprensión lectora
en los estudiantes. Es decir, el hecho que los estudiantes comprenden
medianamente los textos, no tiene que ver necesariamente con la gestión
interna de equipo del aprendizaje cooperativo.

30
Campos (2015) realizó un estudio sobre el Desarrollo del aprendizaje
autónomo a través de la aplicación de estrategias de aprendizaje y cognitivas
mediante la enseñanza problémica en estudiantes de viii ciclo de Educación
Magisterial en la Especialidad de Matemática – Física del Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico, Surco – 2012, tesis de maestría sustentada en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, sus principales conclusiones fueron:
1. La hipótesis fundamental ha sido validada, para ello se ha utilizado la t de
student cuyo valor es muy alto en comparación a la t teórica, con esto, se
puede afirmar que los estudiantes del grupo experimental han logrado
adquirir el Aprendizaje Autónomo como aspecto fundamental propuesto en
esta investigación.
2. Según los resultados obtenidos en la aplicación de la t de student de 1,21
frente a una t teórica de 2, 086 se puede concluir que la sub hipótesis (a) es
validada. Esto significa que la diferencia entre los puntajes alcanzados en la
prueba de evaluación de entrada y de salida de los estudiantes del ciclo VIII
de la especialidad ciencias naturales son muy similares entre sí, pues sus
medias respectivas son 34,45 y 35,55. Esto significa dichos estudiantes no
han logrado desarrollar el aprendizaje autónomo, en lo que destacan es en la
elaboración de organizador visual como el mapa conceptual.
3. Con respecto al grupo experimental, se ha logrado una diferencia
significativa entre los puntajes de la media obtenidos antes y después de ser
aplicada la experiencia, así tenemos que los valores son 39,1 y 111,4
respectivamente. En cuanto a la t de student, los valores adquiridos son: la t
calculada = 25,46 comparada con la t teórica t = 2,1; esta información hace
concluir que la sub hipótesis (b) es válida. Los estudiantes han logrado en
31
gran medida el desarrollo del aprendizaje autónomo, lo cual se apreció en el
manejo de estrategias de aprendizaje y cognitivas en diferentes
circunstancias.
4. Los estudiantes del grupo experimental han desarrollado las Estrategias de
aprendizaje y Cognitivas propuestas en este trabajo de investigación y por
ende han desarrollado el aprendizaje autónomo, esto se demuestra a través
de los valores de las medias: para el grupo control es 35,55 y para el grupo
experimental es 111,4. Utilizando la t de student tenemos que los resultados
son evidentes a favor del grupo experimental, así tenemos que siendo la t
teórica de 2,093 con un nivel de significancia de 0,05 en comparación con
una t calculada de 67,72, este valor es mucho mayor al teórico,
demostrándose así que la sub hipótesis (c) queda validada.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Estrategias de aprendizaje
2.2.1.1. Definición de las estrategias de aprendizaje
Wenden y Rubin, citado por Rafaschieri, A, Antonella, R. (2012 p. 124),
manifiestan que las estrategias de aprendizaje son “comportamientos que asumen
los estudiantes cuando aprenden una lengua, los cuales contribuyen directa o
indirectamente al aprendizaje, ayudándolos a controlar y regular su propio
aprendizaje”.
Por otro lado, O'Malley y Chamot (1990) proponen que “las estrategias de
aprendizaje son maneras especiales de procesar la información que permiten a su
vez la comprensión, aprendizaje o retención de la misma”.

32
Por su parte, Monereo (1994, p. 27) establece que:
Las estrategias de aprendizaje son un proceso de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, en dependencia de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.
Oxford (1990), citado por Rafaschieri, A, Antonella, R. (2012 p. 8),
establece que las tan llamadas estrategias de aprendizaje son “acciones específicas,
comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera
intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en
la lengua extranjera”.
Así pues, es de observarse algunas de las posibles definiciones al respecto
de las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera. Resulta conveniente, sin
embargo, resaltar, que todas hacen énfasis en que parten del estudiante
conscientemente, y buscan un rendimiento favorable en el aprendizaje por medio
de sus usos.
2.2.1.2. Dimensiones de la variable estrategias de aprendizaje
2.2.1.2.1. Estrategias cognitivas del aprendizaje
Según Bernardo (2007), “son los que favorecen la búsqueda de información en la
memoria y generación de respuesta” (p.17). El sistema cognitivo cuenta con la
capacidad de recuperación o de recuerdo del conocimiento almacenado en la
memoria de largo plazo; esta escala identifica y evalúa en qué medida las
estrategias de recuperación favorece la búsqueda de información en la memoria y la
generación de respuesta mediante sistemas de búsqueda y/o generación de

33
respuesta. Entre las estrategias de recuperación de información tenemos:
a) Estrategias de búsqueda; las estrategias para la búsqueda de la información
almacenada se hallan básicamente condicionadas por la organización de los
conocimientos en la memoria, resultado a su vez de las estrategias de
codificación.
b) Estrategias de generación de respuestas; la generación de una respuesta
debidamente realizada puede garantizar la adaptación positiva que se deriva
de una conducta adecuada a la situación.
2.2.1.2.2. Estrategias de control del aprendizaje
Para Bernardo (2007):
Estas estrategias favorecen el control o dirección de todo el sistema
cognitivo hacia la información relevante de cada contexto; por otra parte,
captar una información es percibir o darse cuenta de la información que
recibimos, que pueden llegar por vía oral, escrita o por percepción del
ambiente
Adquisición de información es atender porque los procesos atencionales,
son los que se encargan de seleccionar, transformar y transportar la información
desde el ambiente al registro sensorial. Primordial para captar o adquirir
información es atender; una vez atendida, lo más probable es que se pongan en
marcha procesos de repetición, encargados de llevar la información transportando y
transformando, junto a los atencionales y en interacción con ellos, desde el registro
sensorial a la memoria de corto plazo y de aquí se selecciona la información
procedente, a la memoria de largo plazo. Las estrategias de atención son aquellos
que favorecen el control o dirección de la atención y aquellas que optimizan los

34
procesos de repetición.
a) Estrategias atencionales. Estas estrategias son: subrayado lineal, cuya
finalidad es destacar lo que se considera importante en un texto, mediante el
rayado en la parte inferior de palabras o frases; subrayado idiosincrático, es
destacar lo que se considera importante en un texto mediante la utilización
de signos, colores y formas propios de quien los utiliza.
b) Estrategias de repetición; tienen la función de hacer durar o hacer lo posible
y facilita el paso de la información a la memoria de largo plazo. Estas
estrategias están integradas por los siguientes: repaso en voz alta, que ayuda
a la memorización pronunciando las palabras fuertes debido a que
intervienen dos sentidos, la vista y el oído; repaso mental, es reflexionar
sobre lo leído o estudiado y sacar el resumen mentalmente; y el repaso
reiterado, es leer varias veces el tema con pequeñas pausas para reflexionar
sobre lo comprendido
2.2.1.2.3. Estrategias de apoyo al aprendizaje
Según Bernardo (2007), las estrategias de apoyo, apoyan, ayudan y potencian el
rendimiento de las estrategias de adquisición, de codificación y de recuperación
incrementando la motivación, la autoestima, la atención. Garantizan el clima
adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo, hay tres tipos
de estrategias de apoyo: un control metacognitivo, que conduce al alumno
lúcidamente desde el principio hasta el fin de su proceso de aprendizaje; control de
procesos afectivos como las ansiedades, las expectativas, la atención; y control de
procesos sociales como la habilidad para obtener apoyo, evitar conflicto, cooperar,
competir, motivar a otros, etc. Sin embargo, Román y Gallego (1994) consideran
en las estrategias de apoyo a estrategias metacognitivas y estrategias socio

35
afectivas.
a) Estrategias metacognitivas: están relacionadas con el conocimiento que el
estudiante tiene de sus propios procesos de su conocimiento y con el control
de esos mismos procesos. Las de autoconocimiento, puede decir acerca del:
qué hacer: conocimiento declarativo; cómo hacer: conocimiento
procedimental; y cuándo, por qué hacerlo: conocimiento condicional..
b) Estrategias socioafectivas: se relacionan con el interés y motivación para el
aprendizaje; estas estrategias se puede dividir en: estrategias sociales, que
facilitan el aprendizaje en interacción con los demás y ayudan a los
aprendices a entender mejor la cultura a la que se enfrentan; estrategias
afectivas, son las capacidades para identificar los propios sentimientos y ser
consciente de la circunstancias que evocan el proceso de enseñanza
aprendizaje.
2.2.1.3. Importancia de la estrategia de aprendizaje
González y Díaz (2006) (citado por Rafaschieri, A, Antonella, R. (2012, p.5)
manifiestan que las estrategias de aprendizaje son importantes ya que “favorecen el
rendimiento en las diferentes disciplinas y permiten también el entrenamiento en
las estrategias a aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de
forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio”.
Ramos (2006, p.27) por su parte señala que además de favorecer el
desarrollo de la competencia comunicativa, “entrenar a los estudiantes a usar las
estrategias de aprendizaje de un segundo idioma puede ayudarlos a ser mejores
aprendices en esta segunda lengua”.
Por otra parte, Múnera (2007 p.16) agrega que “las estrategias de
36
aprendizaje resultan importantes para “aprehender” un idioma ya que son
herramientas para la participación auto-dirigida y activa”. Por ende, cuando el
estudiante hace uso de las estrategias de aprendizaje que le resultan ser las más
adecuadas es posible observar un incremento en la competencia comunicativa en el
idioma a aprender y una mayor auto–confianza para con el mismo. En lo
concerniente con el aprendizaje de lenguas extranjeras Padrón (2009, p. 137), hace
la siguiente aclaratoria:
Las estrategias de aprendizaje son realmente importantes cuando se está
aprendiendo un nuevo idioma, ya que contribuyen directa o indirectamente
a su aprendizaje, permitiendo que los estudiantes aborden el contenido a
aprender desde su propia perspectiva, aun cuando muchos lo hagan de
forma inconsciente. Además, facilitan la autodirección en el aprendizaje
generando más confianza y más destrezas en el idioma y, por consiguiente,
un mejor desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices.
De forma general, se puede concluir este apartado indicando que la
importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que
engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta
al aprendizaje de lenguas extranjeras. Hoy se hace necesario que las estrategias de
aprendizaje se pongan en práctica, y es que no sólo el docente como veníamos
viendo debe tener sus estrategias, sino que éste debe despertar las del estudiante
para que así el proceso enseñanza – aprendizaje logre darse de manera más
satisfactoria y que se pueda evidenciar un aprendizaje realmente significativo. Y no
seguir en las conductas pasadas donde el docente solo era el dador de la clase y los
estudiantes repetía lo que se les pedía.

37
2.2.1.4. Característica de estrategia de aprendizaje
Oxford, R. (1990, p. 9), establece que las estrategias de aprendizaje:
1. Contribuyen a la meta principal que es la competencia comunicativa.
2. Permiten a los estudiantes ser más autónomos en su aprendizaje.
3. Amplían el papel de los docentes de la lengua extranjera.
4. Se orientan hacia un problema, o resolución del mismo.
5. Son acciones específicas llevadas a cabo por los estudiantes.
6. Incluyen muchos aspectos de los estudiantes, no solamente el cognitivo.
7. Apoyan al aprendizaje tanto directo como al indirecto.
8. No son siempre observables.
9. Son normalmente usadas de manera consciente.
10. Pueden enseñarse.
11. Son flexibles.
12. Son influenciadas por una variedad de factores.
2.2.1.5. Clasificación de las estrategias
Weinstein y Mayer (1986) (citado por Valle, A., Barca, A., Gonzáles R., Carlos
J.) Establecen una clasificación de estrategias de aprendizaje en la que diferencian
cinco tipos de estrategias: estrategias de repetición, estrategias de elaboración,
estrategias de organización, estrategias de control de la comprensión, y estrategias
afectivo motivacionales.
2.2.1.6. Tipos de las estrategias de aprendizaje
O’Malle, J. y Chamot, A. (1990) distinguen tres grandes tipos de estrategias de
acuerdo al nivel o tipo de procesamiento que conllevan: cognitivas, metacognitivas

38
y socioafectivas. Las primeras son aquellas que están limitadas a tareas específicas
de aprendizaje y que involucran una manipulación más directa del material o
contenidos. Las segundas son aquellas donde el alumno tiene que planear,
monitorear y evaluar su aprendizaje. Entre éstas están atención dirigida, selección,
autoevaluación, etc. Las terceras se relacionan con actividades de mediación e
interacción con otras personas. Entre éstas se pueden mencionar la cooperación y el
trabajo grupal.
Rodríguez y García-Merás (2002 p.5) comentan “aun reconociendo la gran
diversidad existente a la hora de categorizar las mismas, suelen existir ciertas
coincidencias entre algunos autores al establecer tres grandes clases de estrategias:
cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos” .Las primeras se refieren a
como el estudiante combina el nuevo conocimiento junto con el que posee
previamente. Las segundas representan como los estudiantes planifican, controlan y
hasta evalúan el conocimiento adquirido. Las ultimas por su parte constituyen a
todos los recursos de los cuales hacen uso los estudiantes para solventar problemas
de aprendizaje satisfactoriamente.
2.2.1.6.1. Según su tipo de estrategias
En primer lugar habría que destacar la clasificación que hizo R. Oxford (1989) en
estrategias directas e indirectas. En su obra ofrece numerosos ejemplos para poner en
práctica estas estrategias aplicándolas, además, a las destrezas comunicativas de
comprensión y expresión oral y escrita.

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 Estrategia Directa:
Crear asociaciones - Agrupar

mentales - Relacionar con el conocido
- Contextualizar
Asociar con imágenes y - Usar imágenes o dibujos
sonidos - Realizar campos semánticos
- Usar palabras claves
De memoria - Relacionar con palabras
fonéticamente parecidas
Repasar -
Emplear una acción - Usar una respuesta física o relacionar
con una sensación
- Usar técnicas mecánicas (por
ejemplo: seguir una orden, etc.)
Practicar - Repetir
- Práctica formal con sonidos y
sistemas de escritura.
- Reconocer y usar estructuras y
modelos
- Ensayar
- Práctica natural
Recibir y enviar - Extraer la idea principal
mensajes - Usar distintas fuentes o recursos para
Cognitivas enviar o recibir mensajes
Analizar y razonar - Razonar deductivamente
- Analizar expresiones
- Contrastar lenguas
- Traducir
- Trasferir
Organizar la información - Tomar notas
recibida para poder - Resumir
utilizarla - Subrayar
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Adivinar por el sentido - Usar claves lingüísticas o

extralingüísticas
- Cambiar a la lengua materna
- Pedir ayuda
- Usar gestos o mímica
- Evitar o abandonar la
Compensatorias comunicación
Superar carencias - Seleccionar el tema
- Ajustar o cambiar el mensaje
- Inventar palabras
- Usar sinónimos o perífrasis
 Estrategias Indirectas:
Enfocar y delimitar el - Visión de conjunto, inserción

Aprendizaje en lo conocido
- Centrar la atención
- Dar prioridad a la
comprensión
Ordenar y planear el - Descubrir cómo se aprende
Aprendizaje - Organizar el estudio
- Formular los objetivos
Metacognitivas
- Identificar la finalidad de cada
tarea
- Planear para realizar una tarea
- Buscar oportunidades para
practicar
Evaluar el aprendizaje - Controlar los problemas y
buscar soluciones
- Evaluar su propio progreso
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Reducir la ansiedad - Usar técnicas de relajación

- Usar música
- Recurrir al humor o la risa
Animarse a uno - Pensar en los propios aspectos
mismo positivos
- Arriesgarse con prudencia
- Recompensarse
Afectivas Controlarse las - Escuchar al propio cuerpo
emociones - Realizar test para conocerse a sí mismo
- Escribir un diario sobre el propio
proceso de aprendizaje de la lengua
- Compartir con otros los sentimientos
acerca del aprendizaje
Hacer preguntas - Pedir aclaraciones, verificar
- Pedir correcciones
Cooperar con otros - Cooperar con los compañeros de clase
- Interactuar con hablantes de nivel
Sociales superior o nativos
Empatizar con los - Desarrollar el entendimiento cultural
demás - Ser consciente de los pensamientos y
sentimientos de los demás
2.2.1.6.2. Según el proceso de aprendizaje
Las estrategias son clasificadas según vayan activándose en los distintos escalones
que se van superando a lo largo del proceso de aprendizaje. En Fernández (2004:
857) encontramos los distintos tipos de estrategias (cognitivas, sociales, afectivas,
etc.) organizadas teniendo en cuenta las distintas fases del aprendizaje:

42
a) Toma de conciencia del proceso de aprendizaje de una lengua
- Tener presente las finalidades y los intereses generales y personales para los
que se aprende la nueva lengua.
- Definir las propias finalidades e intereses.
- Asumir el protagonismo en el propio aprendizaje.
- Comprender cómo se aprenden las lenguas y para qué sirven las actividades.
- Experimentar la rentabilidad de cada una.
- Reconocer el propio estilo de aprendizaje.
- Ensayar diferentes técnicas.
- Utilizar los recursos disponibles: televisión, Internet, libros, etc.
b) Motivación, actitud positiva, control de los elementos afectivos:
- Estimular la confianza en la propia capacidad para aprender la lengua.
- Tener una actitud positiva ante el aprendizaje, ante la lengua y ante las
culturas nuevas.
- Aceptar y promover la lengua extranjera como instrumento de
comunicación en clase.
- Arriesgar en la comunicación e intentar activar los recursos que se poseen.
- Perder el miedo a los errores y reconocerlos como necesarios para aprender.
- Controlar la ansiedad.
- Seleccionar las propias preferencias tanto en la forma de trabajar como en
los aspectos y temas en los que necesitan refuerzo.
- Profundizar de forma personal en los aspectos socioculturales y lingüísticos
que más le interesen.
- Mostrar interés en superar las dificultades y tener afán de superación.

43
c) Planificación del trabajo. Identificación de las técnicas y procedimientos
más efectivos para conseguir los objetivos:
- Tomar iniciativa en la fijación y negociación de los objetivos.
- Reconocer los objetivos de las diferentes actividades.
- Expresar los propios intereses.
- Identificar las técnicas y procedimientos más efectivos para conseguir los
diferentes objetivos.
- Gestionar el tiempo de que se dispone de acuerdo con las necesidades de
aprendizaje.
d) Hacia la captación de lo nuevo: comprensión de los elementos lingüísticos a
través de un proceso de formulación de hipótesis:
- Activar los conocimientos y experiencias anteriores para construir sobre
ellos.
- Contextualizar y cuestionarse sobre el significado de los mensajes, sobre
las posibles reacciones lingüísticas de un interlocutor y sobre la forma de
transmitir algo.
- Formular hipótesis sobre la estructura que se va a necesitar o que se va a
estudiar.
- Relacionar, comparar, adivinar, deducir a partir de lo que se conoce.
e) Búsqueda, atención selectiva, descubrimiento y contraste de hipótesis:
- Observar modelos orales y escritos.
- Seleccionar los datos que se necesitan.
- Descubrir y deducir el funcionamiento de la lengua en el punto concreto.

44
- Contrastar, corregir o verificar las hipótesis que se habían planteado.
- Pedir explicaciones y aclaraciones.
- Comparar con la lengua materna y con otras lenguas que se conozcan.
f) Práctica funcional y formal: asimilación, retención y recuperación:
- Probar y seleccionar las actividades, técnicas y procedimientos más
efectivos de práctica e interiorización.
- Llevar un cuaderno personal de notas.
- Elaborar esquemas, listas, resúmenes.
- Practicar con los compañeros o individualmente.
- Crear situaciones para utilizar con frecuencia lo aprendido.
- Realizar actividades de autocontrol.
- Practicar cada una de las destrezas.
- Copiar, repetir, memorizar, hacer dibujos, inventar juegos, subrayar,
colorear.
- Crear asociaciones sonoras, visuales, cinéticas, textuales, formales,
semánticas.
- Memorizar canciones, textos, poemas, frases.
- Controlar los propios errores, anotar la causa y la forma de superación.
g) Conceptualización:
- Llevar un diario de clase.
- Remodelar los propios esquemas de conocimiento con las nuevas
aportaciones.
- Comparar con otros conocimientos de la misma lengua, de la lengua materna

45
o de otras lenguas.
- Reconocer y expresar las nuevas adquisiciones, en síntesis, reglas, avisos,
notas, etcétera.
h) Evaluación, autoevaluación, superación:
- Aplicar parrillas de autoevaluación señalando el grado de consecución, de
interés, de participación y de satisfacción.
- Redactar en la clase con los compañeros, criterios de evaluación para cada
tarea o actividad.
- Evaluar las propias producciones y las de los compañeros, a partir de esos
criterios.
- Controlar los propios errores y fijarse metas y procedimientos de superación.
- Comprobar los propios conocimientos y capacidades.
- Autocorregirse (con la ayuda del profesor, de los compañeros o utilizando
materiales didácticos).
Es importante señalar que estas estrategias no sólo deben tenerse en cuenta en
una sola de las fases del proceso de aprendizaje, sino que pueden y deben activarse a
lo largo de todo el proceso. De lo contrario, sólo prestaríamos atención a las
estrategias afectivas al comienzo; o la autoevaluación formaría parte de la etapa final
cuando en realidad es el motor inicial y el eje central de cada aprendizaje, como
afirma Giovannini (1996, p. 27).

46
2.2.1.6.3. Según la destreza comunicativa en la que intervienen
Se presentan las estrategias que facilitan la comunicación pero siguiendo a
Fernández, S. (2004, p. 860), sin tener en cuenta si son estrategias de aprendizaje o
de comunicación puesto que ambas favorecen el aprendizaje. O más
específicamente, ambas favorecen el aprendizaje que tiene como fin la
comunicación. Ofrecemos un resumen de la clasificación de esta autora, quien
organiza las estrategias en tres apartados: de comprensión, de interacción y de
expresión; que a su vez se encuadran en los procesos de planificación, realización y
evaluación.
 Estrategias de comprensión oral y escrita:
- Activar los propios conocimientos para prever lo que se va a oír o leer.

- Formar hipótesis en cuanto al contenido y a la organización.
- Formar hipótesis a partir del contexto y a partir de la forma.
Planificar
- Tener una actitud positiva de éxito para la comprensión de mensajes.
- Reconocer la capacidad para comprender globalmente textos escritos,
sin necesidad de comprender cada uno de los elementos del mismo.
- Intentar captar, primero, el sentido general y detenerse después en
puntos concretos.
- Prestar atención a los diferentes elementos paralingüísticos y
Realizar extralingüísticos.
- Deducir el significado o el asunto de un texto o discurso a partir del
contexto o de la situación.
- Inferir la relevancia de cada una de las partes del discurso
- Contrastar las hipótesis y corregirlas.
- Indicar lo que no se entiende.
Evaluar - Solicitar o intentar la clarificación de un mensaje.
- Valorar la satisfacción de necesidades que aporta la lectura y los
progresos en la comprensión de textos
47
 Estrategias de interacción oral y escrita:
Planificar - Reconocer la importancia de ser capaz de expresarse en español como medio para
satisfacer las necesidades de comunicación.
- Mostrar interés en comunicarse con nativos.
- Encuadrar la situación comunicativa (locutores, tipos de intercambios).
- Preparar los intercambios.
- Memorizar frases corrientes.
Realizar - Utilizar procedimientos simples para comenzar, seguir y terminar una
conversación.
- Intervenir en una discusión y tomar la palabra con una expresión adecuada.
- Resumir una conversación para focalizar el tema.
- Solicitar ayuda.
Evaluar y - Confirmar la comprensión mutua.
corregir - Facilitar el desarrollo de las ideas, reformulando el enunciado.
 Estrategias de expresión oral y escrita:
Planificar - Prever y ensayar la forma de comunicar los puntos importantes.

- Tener en cuenta a los interlocutores para preparar tanto el contenido como la forma.
- Localizar recursos.
- Reajustar la tarea.
Realizar - Aprovechar todos los conocimientos previos.
- Estar atento a la adecuación de la producción dependiendo de la situación concreta.
- Organizar el contenido, realizar esquemas.
- Observar y reconocer la estructura de los diferentes discursos.
- Buscar palabras de significado próximo para suplir alguna carencia.
- Crear palabras por analogía, parafrasear, definir, hacer dibujos.
- Sortear las dificultades con diferentes recursos.
- Utilizar gestos interrogativos cuando no se está seguro de la corrección adecuación.
Evaluar y - Comprobar o valorar si hay comprensión.
Corregir - Corregir malentendidos.
- Releer para valorar la consecución de los objetivos, la organización, la Corrección,
etc.
- Llegar a encontrar placer en la expresión escrita en la nueva lengua.
- Intentar expresarse en la lengua extranjera de una forma personal.
48
2.2.2. Logros de aprendizaje
2.2.2.1. Definición de logro de aprendizaje
El logro de aprendizaje es el término con el cual anteriormente denominábamos al
rendimiento académico. Al respecto Pizarro (1985) afirma que
Es definido como la relación que existe entre el esfuerzo y la adquisición
de un provecho o un producto. En el contexto de la educación, es una
medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de instrucción o formación (p. 53).
En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las
capacidades del alumno, que expresa lo que este ha aprendido a lo largo del
proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a los
estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la
aptitud.
Existe evidencias en las que, las prácticas docentes que fomenten espacios
estimulantes y de confianza, donde los estudiantes se sienten valorados, seguros y
pueden expresar emociones positivas, están relacionadas con una mayor
motivación de estos, hacia el aprendizaje.
Así Adell (2006) afirma que: “El rendimiento Académico es un constructo
multidimensional, determinado por un gran número de variables (inteligencia,
motivación, personalidad, etc.) y en el que influyen numerosos factores personales,
familiares o escolares, entre otros”. (p. 54), por tanto el aprendizaje no solo está
relacionado con aspectos cognitivos, como tradicionalmente ha sido entendido, sino
también con aspectos afectivos y motivacionales. La idea es que el aprendizaje y la
motivación están muy relacionados.

49
Según Chadwick, (1979), citado por Zambrano (2011), el rendimiento
académico es la expresión de capacidades y de características psicológicas,
desarrollado a través del proceso de enseñanza – aprendizaje, que posibilita obtener
logros académicos significativos a lo largo de un periodo escolar, expresándose en
un calificativo final, como lo que hacemos en la actualidad los docentes. Así mismo
La Universidad del pacifico (2011), sostiene que “Un logro es la obtención o
consecución de aquello que se ha venido intentando desde hace un tiempo y a lo
cual también se le destinaron esfuerzos tanto psíquicos como físicos para
finalmente conseguirlo y hacerlo una realidad” en definitiva esta idea coincide con
el concepto de logros académicos.
Así también el Centro De Estudios Pedagógicos Y Didácticos CEPEDI
Barranquilla (2005), sostiene que los Logros de aprendizaje. Son los alcances que
se consideran deseables, valiosos y necesarios, fundamentales para la formación
integral delos estudiantes .Resultado esperado en el proceso de aprendizaje, se
convierte en un indicador para el proceso de seguimiento del aprendizaje.
Comprende los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes
y demás capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un
área determinada. Tal cual se está aplicando a la fecha. Así también Seabi (2011),
Explica que:
Es necesario resaltar que en la mayoría de los estudios sobre
rendimiento escolar que se han realizado, han empleado las “notas” o
calificaciones como indicadores materializados del rendimiento.
Aunque realmente las notas del alumno son el indicador más visible o
aprehensible, es necesario enfatizar que las notas no siempre reflejan
fielmente las respuestas conceptuales, procedimentales y actitudinales

50
del alumno a las interpelaciones de la materia, del profesor o de la
dinámica de la clase. Las notas no siempre recogen el grado de
participación e implicación del alumnado, la atención prestada, la
predisposición a aprender, la posición del estudiante frente a la
asignatura, al grupo de clases, a todos sus compañeros, frente a su
II.EE y al profesorado. También se halló que la actitud, la libertad de
ansiedad, las estrategias de prueba y la organización son importantes
contribuyentes a los logros académicos.
Es claro que para mejorar los logros de aprendizaje se tiene que tener
en cuenta otros factores en el estudiante como en el maestro.
Consideramos que los docentes juegan un papel importantísimo en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes por tanto es fundamental que estos estén
debidamente capacitados.
Así mismo Arribas (2012) confirma que la evaluación continua de los
aprendizajes es la que propicia los mejores resultados, no solo en cuanto a la tasa
de rendimiento y a la tasa de éxito, sino también en cuanto a las calificaciones
obtenidas. Es así como Minedu Perú a la fecha viene aplicando este concepto a
nivel nacional. De otra forma Fuentes, Gázquez, Mercader, Molero y Rubira
(2011), observaron que el fracaso en el rendimiento académico también se asoció a
la presencia de conductas antisociales y delictivas. Igualmente, el nivel de estudios
de la madre/tutora se relacionó inversamente con la presencia de conductas
antisociales. Esto lleva a la reflexión sobre la importancia de la educación de la
familia (tutores) en el proceso de formación del niño.
De otra manera Squot Pizarro R. (1985) Sostiene que el rendimiento
académico es entendido como una medida de capacidad, respondiendo a

51
indicadores que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instrucción o formación” (p.65), es la forma
como ahora se evalúa literalmente. Nombraremos también a Requena (1988).
Quien afirma que el rendimiento académico es el fruto del esfuerzo y la capacidad
de trabajo del estudiante, de horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento
para la concentración”(p.74) y según Chadwick (1979), el rendimiento académico
es la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante,
desarrollado y actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un
período, que se sintetiza en un calificativo final que evalúa el nivel alcanzado, (p.
87), estos logros alcanzados son resumidos en resultados de calificaciones literales
a lo largo de todo el año escolar.
Para Carrasco (1985), citado por Tonconi (2009), el rendimiento académico
puede ser entendido en relación a un grupo social que fija unos rangos sobre los
niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un determinado
cúmulo de conocimientos y/o aptitudes. (p.65), lo que indicaría que habría que estar
siempre dentro de ese rango. Por su parte, Himmel (1985), citado por Andrade,
Miranda y Freixas (2011), conceptualizo al rendimiento académico o efectividad
escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas
oficiales de estudio y Aparicio y Gonzáles (1994), sostuvieron que el rendimiento
académico está íntimamente relacionado con la calidad de enseñanza. Pero en
definitiva no sería este factor el único determinante.
Actualmente hay nuevos conceptos como el hecho de saber aprovechar la
información que nos brindan nuestras propias emociones, para un mejor aprender
en las aulas, así lo manifiestan Fernández-Berrocal, Ruiz, Extremera y Cabello,

52
(2009), y con mayor bienestar tal como lo manifiesta Augusto, Pulido y López-
Zafra (2011). Este reconocimiento ha originado el resurgimiento del interés por
tomar en cuenta la aplicación del concepto Inteligencia Emocional en el ámbito
educativo y establecer su capacidad predictiva sobre la adaptación del sujeto frente
a otros constructos, entre los que se encuentra el coeficiente intelectual (C.I), que
tradicionalmente se consideraba el factor determinante del desempeño académico.
Así también en la actualidad CLARA RUCOBA VELA KELLY RENGIFO
DALMAS (2014), nos dice que En la actualidad se utiliza el término “logro de
aprendizaje” para tener un constructo integral de lo que es el rendimiento
académico, esto constituye el resultado de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes al final de un periodo o año académico como consecuencia del proceso
enseñanza –aprendizaje. Los logros del aprendizaje se verifican a través de
indicadores de logro que son señales, pistas observables del desempeño humano,
que dan cuenta externamente de lo que está sucediendo internamente (en el
educando) y que exige una comprensión e interpretación pedagógica por parte del
docente (pág. 29), es esta conceptualización con la que hoy en día se trabaja en las
I.E. a nivel nacional.
En la presente investigación, nos referiremos al rendimiento académico
como los niveles de logros obtenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje en las
diferentes áreas curriculares, representándonos así, el nivel de eficacia de los
estudiantes en las áreas de Comunicación, Matemática, Ciencia y Ambiente,
Personal Social, Arte, Formación Religiosa, educación Física y en las Relaciones
Humanas.
Los logros de aprendizaje son los modelos pedagógicos representados por
los niveles de aprendizaje que reflejan los propósitos, metas y aspiraciones a

53
alcanzar por el estudiante desde el punto De vista cognitivo, como práctica y
afectivo – motivacional e instrumental. Los logros responden a la pregunta ¿Para
qué enseñar y aprender?
El logro representa el resultado al que debe alcanzar el estudiante al
finalizar la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones,
propósitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes.
2.2.2.2. Perspectiva Teórica
Tomándose en cuenta que la presente investigación está referida al contexto
educativo nacional, en la fundamentación teórica de nuestras variables nos
ceñiremos básicamente a las definidas por el Ministerio de Educación (MINEDU),
porque estos conceptos se contextualizan con nuestra realidad educativa.
El MINEDU a través del Diseño curricular nacional, direccionaliza la
educación peruana estableciendo fines educativos para la formación de un modelo
de persona capaz de afrontar los retos del mundo contemporáneo. Por esta razón
hemos considerado se debe dar un nuevo sentido al proceso de enseñanza
aprendizaje, donde se promueva el desarrollo del pensamiento crítico, las actitudes
proactivas y emprendedoras, la participación activa, el derecho al humor y disfrute
para un saber convivir en las aulas, es decir se debe desarrollar en los estudiantes,
diferentes capacidades cognitivas como también habilidades sociales y emocionales
que no se priorizaban en el enfoque educativo “tradicional”.
El gobierno peruano, en su objetivo por reformar la educación nacional
trabaja a la fecha en proyectos para la mejora educativa como por ejemplo, el
desarrollo de la educación socioemocional de las I.E. con la finalidad de mejorar el
perfil del estudiante. Ante tamaño desafío y frente a los problemas de socialización
54
que actualmente enfrentan las escuelas, en el año 2013, MINEDU Perú aplico un
plan estratégico denominado “ESCUELA AMIGA” que se desarrolló a través de un
diplomado en la prestigiosa PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL
PERU. Este diplomado cuyo objetivo fue que los maestros reconocieran la
importancia de la educación socio-emocional en la convivencia escolar, estuvo
dirigido a directivos y docentes de, inicialmente 200 escuelas, con el propósito de
mejorar los climas escolares, reducir la violencia, mejorar las habilidades sociales y
emocionales de los escolares para contribuir a mejorar sus aprendizajes.
De esta manera el programa “Escuela Amiga” facilito de nuevas
herramientas a los directivos y maestros de las escuelas participantes para mejorar
la convivencia en las aulas y a través de ello, elevar los aprendizajes de los
estudiantes desde una perspectiva afectiva y emocional. De aquella propuesta
educativa generada por el MINEDU es que nace esta investigación con el objetivo
de establecer la correlación existente entre las “Habilidades socioemocionales” y
los “Logros de aprendizaje” .
2.2.2.3. El Modelo de Procesamiento de la Información
Las teorías de información de la memoria humana toman la computadora
como modelo. Igual que la computadora, la mente humana recibe información,
realiza operaciones para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera
cuando la necesita y genera respuestas.
Así, el procesamiento implica la adquisición y representación o codificación
de la información, su retención o almacenamiento y su recuperación o restauración
cuando se necesita. El sistema es guiado por procesos de control que determinan la
forma y el momento en que la información ha de fluir.

55
Para algunos psicólogos cognoscitivos, el modelo de la computadora es sólo
una metáfora de la actividad mental humana; pero otros, en particular quienes
estudian la inteligencia artificial, tratan de diseñar y programar computadoras que
“piensen” y resuelvan problemas como los seres humano. Ciertos teóricos
proponen que la operación del cerebro se parece a la operación en paralelo
(simultánea) de un gran grupo de computadoras muy lentas, en el que cada una se
dedica a una tarea específica.
La figura siguiente es una representación esquemática de un modelo de
procesamiento de información de las ideas de varios teóricos. Se han propuesto
otros modelos, pero a pesar de sus variaciones, todos parecen diagramas de flujo.
Para entender el modelo, examinaremos cada elemento.
Procesos de control ejecutivos
Aprender
Memoria Memoria (guardar) Memoria a
percepción de trabajo largo plazo
sensorial
recuperar
(activar
recuerdos)
Almacén Almacén
temporal, permanente
espacio de trabajo
Figura 1. Un modelo de procesamiento de información de las ideas de varios
teóricos
56
Memoria sensorial
Los estímulos del entorno (imágenes, sonido, olores, etc) bombardean de continuo
nuestros receptores, que son los mecanismos corporales que nos permiten ver,
escuchar, gustar, oler y sentir. La memoria sensorial, también llamada registro
sensorial o almacén de información sensorial, mantiene muy brevemente todas
estas sensaciones.
Capacidad, duración y contenidos de la memoria
La memoria sensorial tiene una gran capacidad: puede contener bastante más
información de la que no es posible manejar a un tiempo, pero sólo la mantiene por
periodos muy breves y su duración es de apenas entre uno y tres segundos.
El contenido de la memoria sensorial es parecido a las sensaciones
producidas por el estímulo original. Así el registro sensorial codifica brevemente
las sensaciones visuales como imágenes, casi como fotografías, y las sensaciones
auditivas como patrones sonoros similares a ecos. Es posible que los otros sentidos
tengan propios códigos. Así, durante más o menos un segundo, una gran cantidad
de datos de la experiencia sensorial permanece intacta. En esos momentos tenemos
la oportunidad de seleccionar y organizar la información para un procesamiento
posterior. En esta etapa resultan cruciales la percepción y la atención.
Percepción
Se llama al significado que añadimos a la información no procesada que recibimos
de los sentidos. Este significado se construye sobre la base de realidad objetiva y de
los conocimientos.
57
Parte de nuestros conocimientos de la percepción se basa en estudios
realizados a principios de siglo en Alemania (y luego en los Estados Unidos) por
los psicólogos denominados teóricos de la Gestalt. Gestalt que significa forma o
patrón, se refiere a la tendencia de la gente a organizar la información sensorial en
esquemas o relaciones. En lugar de percibir trozos y piezas aisladas de
información, lo percibimos todos organizados y significativos.
Los principios de la Gestalt dan una explicación válida de ciertos aspectos
de la percepción, pero no es todo. La teoría del procesamiento de información
propone dos explicaciones de la forma en que reconocemos patrones y damos
significado a los sucesos sensoriales. La primera se llama análisis de rasgos o
procesamiento ascendente porque el estímulo debe ser analizado en rasgos o
componentes y organizando en un esquema significativo “del fondo hacia arriba”.
Por ejemplo, la letra mayúscula A consta de dos líneas relativamente rectas unidas
en un ángulo de 45 grados ( ) y una línea horizontal ( ) en la parte media.
Reconocemos a una A cada vez que vemos estos rasgos, o hago que se le parezca
bastante, lo que explica que podamos leer lo que escriben otras personas.
Si la percepción se basará por completo en el análisis de rasgos, el
aprendizaje sería muy lento. Por fortuna los seres humanos pueden mostrar otra
clase de percepción que se basa en el conocimiento y las expectativas, llamado
procesamiento descendente.
Para reconocer patrones con rapidez, además de advertir sus características,
utilizamos lo que conocemos respecto de la situación, palabras o imágenes o la
forma en que el mundo opera. Por ejemplo, si no conociera el alfabeto romano no
habría identificado las marcas anteriores como la letra A, de modo que lo que
conoce también influye en lo que puede percibir.

58
La función de la atención
La vida sería imposible si tuviéramos que percibir cada variación de color,
movimiento, sonido, olor, temperatura, etc. Al prestar atención a ciertos estímulos e
ignorar otros, seleccionamos de entre todas las posibilidades lo que procesaremos.
Pero la atención es un recurso muy limitado. Sólo se puede prestar atención a una
sola tarea muy exigente y luego a otra. Por ejemplo, cuando se aprende a conducir
no se puede hacerlo y escuchar la radio al mismo tiempo. Es posible después de
adquirir cierta práctica. Después de varios años, se puede planear una clase
mientras conduce. Esto obedece a que muchos procesos que al principio requieren
concentración con la práctica se vuelven automáticos. En realidad, es probable que
la automatización sea cuestión de grado; nuestro desempeño no es del todo
automático, sino que lo es más o menos según la práctica.
Atención y enseñanza
El primer paso del aprendizaje es prestar atención, puesto que no es posible
procesar algo que no se reconoce o se percibe. Muchos factores del aula influyen en
la atención de los alumnos. Al inicio de una lección puede obtenerse la atención
mediante exhibiciones o actividades que atraigan la mirada; por ejemplo, un
maestro inicia una clase de ciencias sobre la presión del aire, inflando un globo
hasta que se reviente. Para obtener la atención de sus alumnos, puede emplear
colores brillantes, subrayar o resaltar las palabras escritas o habladas, llamar a los
alumnos por su nombre, aprovechar acontecimientos inesperados, hacer preguntas
interesantes, diversificar las tareas y los métodos de enseñanza y hacer cambio de
tono de voz, iluminación o ritmo de trabajo. Por su parte, los alumnos deben
mantener la atención y concentrarse en los elementos importantes de la situación de
aprendizaje.
59
Memoria de trabajo o memoria de corto plazo
Una vez que ha sido advertida y transformada en patrones de imágenes o sonidos (o
quizás otros códigos sensoriales), la información de la memoria sensorial está
preparada para su procesamiento. La memoria de trabajo es el “banco de labores”
del sistema de memoria, el componente en el que la nueva información permanece
temporalmente y se combina con los conocimientos de la memoria de largo plazo.
Esta memoria es como un espacio de trabajo o la pantalla de una computadora; su
contenido es la información activada en la que uno piensa en el momento, por lo
que algunos psicólogos la consideran sinónimo de “conciencia”.
Capacidad, duración y contenidos de la memoria de trabajo
Muchos profesores parecen olvidar en sus clases que la capacidad de la memoria de
trabajo es limitada. En situaciones experimentales basadas en el modelo de
procesamiento de información, se ha descubierto que la memoria de trabajo sólo
maneja entre cinco y nueve elementos a la vez, limitación que hasta cierto punto se
extiende a la vida cotidiana.
Algunos psicólogos afirman que la memoria de trabajo no está limitada por
el número de elementos de información que puede almacenar, sino por el que
podemos retener en un circuito articulatorio, que es un sistema de repaso de
alrededor de 1.5 segundos. Podemos mantener en la memoria de trabajo tanto
como podemos repasar (repetirnos a nosotros mismos) en 1.5 segundos. Los
números telefónicos de siete dígitos se ajustan a esta limitación.
Sin importar cómo se defina la capacidad de la memoria de trabajo, si por el
número de elementos o por la cantidad que pueda mantener en el circuito
articulatorio (de repaso), es obvio que la información dura poco tiempo, entre 5 á
60
20 segundos, razón por lo que la memoria de trabajo se la llama memoria a corto
plazo.
Los contenidos de la información de la memoria de trabajo pueden tener la
forma de imágenes que se parecen a las percepciones de la memoria sensorial o
estar estructurados de modo más abstracto, de acuerdo con el significado. Ciertas
teorías recientes proponen que en realidad hay dos sistemas de memoria de trabajo,
uno para la información basada en el lenguaje y el otro para información no verbal,
espacial y visual.
Retención de la información en la memoria de trabajo
Como la información de la memoria de trabajo es frágil y se pierde con facilidad,
para ser retenida debe mantenerse activa. La actividad es intensa en tanto que uno
se concentre en la información, pero decae o se desvanece en cuanto se desvía la
atención. Conservar información en la memoria de trabajo es como mantener todos
los platos girando en la parte superior de una pértiga en un acto circense. El
ejecutante hace girar un plato, pasa al siguiente y luego a uno más, pero tiene que
regresar al primero antes de que el movimiento se haga demasiado lento y caiga de
la pértiga. La información caerá si no la mantenemos “girando” en la memoria de
trabajo, es decir si no la tenemos activa. Cuando la activación se desvanece,
sobreviene el olvido. Para mantener la información activa en la memoria de trabajo
por más de 20 segundos, casi toda la gente la repasa mentalmente.
Hay dos formas de repaso. El repaso de mantenimiento consiste en la
repetición de la información en el circuito articulatorio.
En tanto repita la información, podrá conservarla de manera indefinida en la
memoria de trabajo. Es útil para mantener algo que planea aprovechar y luego
61
olvidar, como un número telefónico. El repaso deliberativo comprende la conexión
de la información que trata de recordar con algo que ya conoce, es decir, con
información que se encuentra en la memoria a largo plazo. Por ejemplo, si en una
fiesta conoce a una persona que se llama igual que su hermano, no tiene que repetir
el nombre para mantenerlo en la memoria: basta con que haga la asociación.
Esta forma de repaso no sólo retiene información en la memoria de trabajo,
sino que ayuda a transferirla a la memoria a largo plazo. El repaso es entonces un
“Proceso de control ejecutivo” que influye en el flujo de la información por el
sistema que se encarga de su procesamiento
La limitada capacidad de la memoria de trabajo también puede obviarse en
cierto modo mediante el proceso de control de agrupamiento. Como la limitación
de la memoria de trabajo es el número de elementos de información y no el tamaño
de cada uno, es posible retener más información si se reúnen grupos de datos.
Olvido
La información puede perderse de la memoria de trabajo por interferencia o
decaimiento. La interferencia es bastante sencilla; el recuerdo de la nueva
información interfiere con el de la anterior. El nuevo pensamiento reemplaza al
viejo. A medida que se acumulan nuevos pensamientos, se pierde información de la
memoria de trabajo. La información también se pierde por decaimientos: si deja de
prestar atención a la información, su nivel de activación decae (se debilita) y
finalmente es tan bajo que la información ya no se reactiva y desaparece.
El olvido es muy útil. Sin él, la gente sobrecargaría con rapidez su memoria
de trabajo y el aprendizaje. Además, sería un problema recordar cada frase leída y
resultaría imposible encontrar un elemento en particular de información en todo ese

62
mar de conocimientos. Conviene, pues, tener un sistema que proporcione un
almacenamiento temporal.
Memoria a largo plazo
La memoria de trabajo mantiene la información activada como el número
telefónico que recién encontró y que está a punto de marcar mientras que la
memoria a largo plazo mantiene la información bien aprendida tiene elevada fuerza
en la memoria o durabilidad.
Capacidad y duración de la memoria a largo plazo
Como se observa en la tabla siguiente hay varias diferencias entre la memoria de
trabajo y la de largo plazo. La información entra con gran rapidez en la memoria de
trabajo, mientras que su ingreso al almacén a largo plazo requiere más tiempo, la de
la memoria a largo plazo parece ser limitada para otro propósito práctico.
Además, una vez que la información está almacenada en la memoria a largo
plazo permanece ahí de manera indefinida. En teoría, deberíamos poder recordar
todo lo que deseamos durante el tiempo que quisiéramos, por supuesto, el problema
estriba en halar la información correcta cuando se necesita. Nuestro acceso a la
información de la memoria de trabajo es inmediato porque en ese momento
estamos pensando en la información, pero el acceso a la información en la memoria
a largo plazo requiere tiempo y esfuerzo.

63
Memoria de trabajo y de largo plazo

Clase de Entrada capacidad Duración Contenidos Recuperación
memoria
De trabajo Muy rápida Limitada Muy breve: Palabras, Inmediata
5-20seg imágenes,
ideas,
enunciados
A largo Relativa- Práctica- Práctica- Depende de la
plazo mente lenta mente mente Redes represen-tación
ilimitada ilimitada proposicionale y la organiza-
s, esquemas, ción
producciones,
episodios,
quizás
imágenes.
Contenidos de la memoria a largo plazo
La información se almacena en la memoria a largo plazo como imágenes
visuales, unidades verbales o ambas. Los psicólogos que coinciden con este punto
de vista creen es más sencillo aprender la información codificada y verbalmente, lo
que puede ser una razón de que la explicación de una idea en palabras y su
representación en una figura, es de provecho para los estudiantes. Las ideas de
Paivio han recibido cierto apoyo, pero los críticos señalan que la capacidad del
cerebro no es solo bastante grande como para almacenar todas las imágenes que
creamos, por lo que proponen que en realidad muchas se almacenan como códigos
verbales y luego se traducen en información visual cuando se necesita.
La memoria de los psicólogos cognoscitivos distingue tres categorías de
memoria a largo plazo: semántica, episódica y procedimental.

64
La memoria semántica guarda significados. Los recuerdos se almacenan como
proposiciones, imágenes, esquemas.
Proposiciones y Redes de Proposiciones: Una proposición es la unidad de
información más pequeña que puede juzgarse como verdadera o falsa.
Una red de proposiciones vincula elementos de información. Es posible que
la mayor parte de la información se almacene y represente en redes de
proposiciones. Cuando queremos recordar un elemento de información,
convertimos su significado (según se representa en la red de proposiciones) en
frases, enunciados o imágenes mentales familiares. Además, gracias a la red, el
recuerdo de un elemento de información puede disparar o activar el recuerdo de
otro. No estamos conscientes de estas redes porque no forman parte de nuestra
memoria consciente; de la misma manera, cuando construimos un enunciado en
nuestro idioma no somos conscientes de su estructura gramatical, es decir, no
tenemos que diagramar un enunciado para decirlo.
Imágenes: Las imágenes son representaciones basadas en percepciones, en la
estructura o apariencia de la información.
Esquemas: Como Ellen Gagné y sus colegas han advertido, bastan las
proposiciones y las imágenes para representar ideas y relaciones simples.
Pero a menudo nuestro conocimiento de un tema combina imágenes y
proposiciones. “Los psicólogos han llegado a la idea de esquema para explicar el
hecho de que buena parte de nuestro conocimiento parece integrado” (Gagné,
Yekovich, 1993). Los esquemas son estructuras de conocimiento abstracto que
organizan grandes cantidades de información. Un esquema es un patrón o una guía
para comprender un acontecimiento, un concepto o alguna destreza.

65
Memoria episódica.- Se llama memoria episódica a la que contiene información
vinculada con lugares y momentos concretos, en especial con acontecimientos
personales.
La memoria episódica sigue el orden de las cosas, por lo que es un buen lugar para
almacenar chistes, habladurías o tramas de películas.
Memoria procedimental.- Se llama memoria procedimental al recuerdo de cómo
hacer las cosas. Puede llevar cierto tiempo aprender un procedimiento esquiar,
hacer un servicio de tenis o factorizar una ecuación pero una vez aprendida, tiende
a recordarse por largo tiempo. Los recuerdos de procedimientos se representan
como reglas de condición – acción, llamadas producciones.
Las producciones especifican lo que se debe hacer en ciertas condiciones: si
ocurre A. entonces haz: “si pretendes aumentar la atención del estudiante y éste ha
prestado atención un poco más de lo común, felicítalo”. Aunque la gente no
expresa todas sus reglas de condición – acción, aún así actúa de acuerdo con ellas.
Entre más se practique el procedimiento más automática es la acción (Anderson,
1995).
Almacenamiento y recuperación de información de la memoria a largo plazo
¿Exactamente que se hace para “guardar” de manera permanente la
información es decir, para crear memorias semánticas, episódicas o
procedimentales? ¿Cómo aprovechar nuestra capacidad casi ilimitada de aprender y
recordar? La forma en que aprende la información la manera de procesarla la
primera vez parece influir en su recuerdo. Un requisito importante para la
comprensión es que integre los nuevos conocimientos al la información ya
almacenada en la memoria a largo plazo. Aquí participan la elaboración, la

66
organización y el contexto
La elaboración consiste en añadir significado a la nueva información
vinculándola con los conocimientos que ya se poseen. En otras palabras, para
comprender aplicamos nuestros esquemas y probamos nuestros conocimientos, los
que suelen cambiar en el proceso. A menudo elaboramos de manera automática;
por ejemplo, un párrafo sobre una figura histórica del siglo XVII activa el
conocimiento que tenemos sobre ese periodo, lo que nos ayuda a comprender la
nueva información.
Es más fácil recordar el material que es elaborado cuando se aprende.
Primero, como ya vimos, la elaboración es una forma de repaso que mantiene
activa la información en la memoria de trabajo por el tiempo suficiente para
permitir que sea almacenada en la memoria a largo plazo. Segundo, la elaboración
añade vínculos con los conocimientos. Entre más se asocie un elemento de
información o conocimiento con otros elementos, más rutas habrá que llegar a la
información original. Dicho de otro modo, dispone de varios “asideros” o claves
de recuperación que le permitirán reconocer o “seleccionar” la información que
busca (Schunk, 1996). Los psicólogos también han descubierto que entre más
precisas y razonables sean las elaboraciones, más fácil será el recuerdo (Bransford,
1982).
Mientras más elaboren los estudiantes las nuevas ideas, más “suyas las
harán”: más profunda será su comprensión y mejor su recuerdo del conocimiento.
Ayudamos a nuestros alumnos a elaborar cuando les pedimos que repitan la
información con sus propias palabras, que planteen ejemplos, los expliquen a algún
compañero, deduzcan las relaciones o las apliquen para resolver problemas. Por
supuesto, si los estudiantes elaboran la nueva información haciendo conexiones

67
incorrectas o explicaciones mal dirigidas, todos estos errores se recordarán
también.
La organización es el segundo elemento del procesamiento que mejora el
aprendizaje. Es más sencillo aprender y recordar el material que está bien
organizado que las partes y los elementos de información, en especial si es
compleja o extensa. Colocar un concepto en una estructura le ayudará a aprender y
recordar lo mismo definiciones generales que ejemplos concretos, y cuando
necesite la información la estructura le servirá como guía para encontrarla.
El contexto es el tercer elemento del procesamiento que influye en el
aprendizaje. Junto con la información se aprenden aspectos del contexto físico y
emocional, lugares, habitaciones cómo nos sentíamos cierto día, quién estaba con
nosotros, etc. Se ha demostrado experimentalmente que el recuerdo de la
información será más sencillo si el contexto de recuperación es similar al original;
por ejemplo, estudiantes que aprendieron un material; por ejemplo estudiantes que
aprendieron un material en una habitación tuvieron un mejor desempeño en
pruebas presentadas en una habitación similar que en las realizadas en lugares muy
diferentes (Smith, 1978). Así, la ejecución mejora si estudia para un examen en
condiciones similares a las de la prueba. Por supuesto, no siempre es posible
retroceder al mismo lugar o a uno parecido para recordar algo, pero sí puede
imaginar el entorno, la hora del día y quien lo acompañaba, y en algún momento
alcanzará la información que busca ( Woolfolk, 1999: 246 – 262).
2.2.2.4. Factores que se relacionan con el logro académico
Mejorar la calidad de la Universidad no pasa exclusivamente por aumentar los
recursos y la infraestructuras de los centros, o de aportar recursos a la investigación

68
si no que se va a mediar por lo que aporta de preparación de material humano a la
sociedad, es decir por disponer de algunas técnicas y socialmente preparados, con
un rendimiento académico optimo, y en cierto modo satisface en los estudios
socializados.
El rendimiento académico en sentido estricto, se analiza en muy pocos
estudios a nivel universitarios, dándose más importancia en los mismos a otros
criterios de medición. Ello parece lógico si tenemos en cuenta que cuanto más bajo
son los niveles de escolarización, menos relevancia tiene el problema de la
deserción y más relevancia tiene el tema de las calificaciones escolares para
determinar el rendimiento de los alumnos, pero a medida que averiguamos en los
niveles de escolaridad los papeles se invierte (LATIESA, 1990).
Siguiendo a LATIESA los factores de rendimiento académico son las siguientes:
-Aspectos individuales (sexo, edad, origen familiar y escolar).
-Aspectos estructurales de la oferta de la Educación.
-Aspecto vivencial de los alumnos.
-Aspectos coyunturales del mercado del trabajo.
-Aspecto institucional del centro Universitario.
Otra agrupación que resume los factores en a tener en cuenta para determinar su
imposible influencia o fracaso universitario es el siguiente:
Factores Inherentes al Alumno:
• Falta de preparación para acceder a estudios superiores o a niveles de
conocimientos no adecuados a las exigencias de la universidad.
• Desarrollo inadecuado de aptitudes especificas acorde con el tipo de carrera
elegida.
69
• Aspecto de índole actitudinal.
• Falta de métodos de estudios o técnicas de trabajo intelectual.
• Estilos de aprendizaje no acordes con la carrera elegida.
Factores Inherentes al Profesor:
• Deficiencia pedagógica.
• Falta de tratamiento individualizado a los estudiantes.
• Falta de mayor dedicación.
Factores Inherentes a la Organización Académica Universitaria:
• Ausencia de objetivos claramente definido.
• Falta de coordinación entre distintas materias.
• Sistema de selección utilizada.
• Criterios Objetivos por la Evaluación.
Por su parte Cesar Alba propone 3 factores responsables de fracaso escolar,
y se agrupan en 3 zonas o noveles: Social, Familiar y Escolar.
- Dificultades Socio Económicas.
- Dificultades del Ambiente Familiar.
- Dificultades en el Comportamiento de los Maestros.
2.2.2.5. Valores asignados al logro académico
Reyes Murillo (Reyes, 1988) elabora una tabla de valorización del
aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se muestra en el siguiente
cuadro.
70
Notas Valoración del Aprendizaje Logrado

20 - 15 Alto
14.99 - 13 Medio
12.99 - 11 Bajo
10.99 - Menos Deficiente
2.2.2.6. El Rendimiento Académico y la Calidad de la Educación
El proceso educativo combina un conjunto de insumos, habilidades innatas de los
alumnos, característica de la familia, de los profesores, directores y de la
comunidad, y de los recursos asignados a educación, con el fin de generar un
producto Educacional.
Existe sin embargo discrepancia tanto en la definición como en cada firma
de medir la calidad del producto educativo derivados de los hechos que la
educación es un proceso de baja especificidad los estudios empíricos miden la
calidad educativa, básicamente, a través de indicadores de actitud escolar, tareas de
retención o de resección y los resultados de pruebas estandarizadas de rendimiento
aplicados a los alumnos.
Existe una extensa literatura sobre los factores que afectan al rendimiento.
Es ampliamente conocido que de los determinantes esenciales en el rendimiento es
la familia, su nivel de educación y sus características socio económicas. Existen
controversias sobre el efecto específico de otros factores, el nivel de gastos, las
características de los profesores y escuelas o lo que en general se denomina como
los insumos del proceso educativo.
Algunas investigaciones, destacan que la disponibilidad de texto y la
provisión de infraestructura básicamente tienen una alta correlación con el
rendimiento. Otras relaciones positivas incluyen, métodos de enseñanzas más

71
personalizadas y flexible, formación y experiencia del profesor, asistencia del
profesor a clase, tiempo dedicado al aprendizaje, la participación de los padres y la
cobertura del currículo.
2.3. Definición de términos básicos
Aprendizaje cognitivo.- Aprendizaje más complejo en el cual los aprendientes lo
efectúan construyendo los llamados “esquemas sensomotores” (Soler y Alonso,
1986).
Estrategias cognitivas del aprendizaje: Según Bernardo (2007), “son los que
favorecen la búsqueda de información en la memoria y generación de respuesta”
(p.17).
Estrategias de apoyo al aprendizaje: Según Bernardo (2007), las estrategias de
apoyo, apoyan, ayudan y potencian el rendimiento de las estrategias de adquisición,
de codificación y de recuperación incrementando la motivación, la autoestima, la
atención
Estrategias de aprendizaje.- Secuencias integradas de procedimientos o
actividades mentales que se activan intencionadamente con el propósito de facilitar
la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información (Gallego y
Román, 1994).
Estrategias de control del aprendizaje: Para Bernardo (2007): Estas estrategias
favorecen el control o dirección de todo el sistema cognitivo hacia la información
relevante de cada contexto; por otra parte, captar una información es percibir o
darse cuenta de la información que recibimos, que pueden llegar por vía oral,
escrita o por percepción del ambiente

72
Logro académico.- Calificaciones que obtienen los estudiantes al concluir un
período de estudios. Conocido también como rendimiento inmediato en sentido
estricto (Tejedor, J., 2003).
Procesos cognitivos.- Procesos simbólicos no observables que operan de forma
subyacente entre los estímulos recibidos y la respuesta humana (Soler y Alonso,
1996).
73
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
H.G. Las estrategias de aprendizaje tienen una relación positiva con el logro
promoción 2014.
3.1.2. Hipótesis específicas
H.E.1. Las estrategias cognitivas de aprendizaje tienen una relación positiva con el
promoción 2014.
H.E.2. Las estrategias de control del aprendizaje tienen una relación positiva con el
promoción 2014.
74
H.E.3. Las estrategias de apoyo al aprendizaje tienen una relación positiva con el
promoción 2014.
3.2. Sistema y categorización de análisis
Según Briones (1987) “Una variable es una propiedad, característica o
atributo que puede darse en ciertos sujetos o pueden darse en grados o modalidades
diferentes. Son conceptos clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en
categorías o clases y son susceptibles de identificación y medición".
3.2.1. Identificación de variables
Variable 1: Estrategias de aprendizaje
Secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan
intencionadamente con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o
utilización de la información (Gallego y Román, 1994).
Variable 2: Logro académico
Calificaciones que obtienen los estudiantes al concluir un período de estudios.
Conocido también como rendimiento inmediato en sentido estricto (Tejedor, J.,
2003).
75
3.2.2. Definición operacional
Tabla 1
Matriz de operacionalización de las variables
Variables Dimensión Indicadores Escala de
medición
Estrategias de Estrategias Selección y organización
aprendizaje cognitivas del Subrayado
Escala:
aprendizaje Estrategias de elaboración Likert
Repetición y relectura A
Nunca o casi
Estrategias de Conciencia funcionalidad de nunca
control del estrategias B
Algunas veces
aprendizaje Planificación C
Estrategias de Motivación intrínseca Bastantes veces
D
apoyo al Control de ansiedad Siempre o casi
aprendizaje Condiciones contra distractoras siempre
Apoyo social
Logro Rendimiento Promedios Semestre 2014. Vigesimal
académico Académico ( 0-20)
76
Capítulo IV
Metodología
4.1. Enfoque de la investigación
El enfoque utilizado en el presente trabajo de investigación es cuantitativo,
de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2006, p.5) que dice: “el enfoque
cuantitativo usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en una
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías”.
4.2. Tipo de investigación
El tipo de investigación es básica o sustantiva tal como lo señala Sánchez y
Reyes (2006), menciona que la investigación sustantiva es:
Aquella que trata de responder los problemas teoréticos o sustantivos, en tal
sentido está orientado, a describir, explicar y predecir o retrodecir la
realidad con lo cual se va en búsqueda de los principios y leyes generales
que permite organizar una teoría científica (p.38).

77
4.3. Método de investigación
El método de investigación utilizado es el hipotético – deductivo, éste según
Bernal (2006) se “consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones en
calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de ellas
conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (p. 56).
4.4. Diseño de la investigación
Se utilizó el diseño no experimental del nivel descriptivo correlacional de
corte transversal al respecto Sánchez y Reyes (2006) señala: “este tipo de diseño es
muy usado en el ámbito de la investigación Psicológica, Educativa y Ciencias
Sociales, se orienta a la determinación del grado de relación existente entre dos o
más variables (p.116)”
También Hernández, Fernández y Baptista (2014 p.121-122) dice:
La utilidad y el propósito de los estudios correlacionales cuantitativos son
saber cómo se puede comportar un concepto o variable conociendo el
comportamiento de otras variables relacionales. Este tipo de estudios tienen
como propósito evaluar la relación que existe entre dos o más conceptos,
categorías o variables.
El siguiente esquema corresponde a este tipo de diseño:
Ox (V. 1.)
M r
Oy (V. 2.)
78
Denotación:
M = Muestra de Investigación
Ox = Variable 1: Estrategias de aprendizaje
Oy = Variable 2: Logro de aprendizaje
r = Relación entre variables
Por lo tanto, es un estudio no-experimental de carácter descriptivo
correlacional, que mide el nivel de relación que existe entre estrategias de
aprendizaje y el logro académico.
4.5. Población y muestra
4.5.1. Población
Según Carrasco (2009), define población como: “El conjunto de todos los
elementos (unidades de análisis) que pertenecen al ámbito espacial donde se
desarrolla el trabajo de investigación” (p.237)
La población estuvo constituida por 74 estudiantes de la Facultad de
Tabla 2
Distribución de la población de estudiantes
Aula Población
I1 24
I2 25
I3 25
TOTAL 74
79
4.5.2. Muestra
Debido a la cantidad de estudiantes que constituye nuestra población se ha
determinado que para obtener la muestra probabilística y se utilizará la fórmula de
Jordi Casal.
n= N*o2*Z2
e2(N-1)+o2Z2
n= 74 * 0.52 * 1.962/0.052 (74 – 1) + (0.52 * 1.962)
n= 19 * 3.8416 / 0.0025 (43) + 0,96
n= 71,0696 / 1,1429
n= 62,1836 ≈ n = 62
Tabla 3
Distribución de la muestra
Aula Población Muestra

I1 24 20
I2 25 21
I3 25 21
Total 74 62
4.6. Técnicas es instrumentos de recolección de datos
Las técnicas empleadas en el siguiente trabajo de investigación son:
4.6.1. La encuesta.
La encuesta es una técnica de recogida de información que consiste en la
elección de estudiantes que respondieron sobre la base de un escala de Estrategias
de aprendizaje. La encuesta es la técnica cuantitativa más utilizada para la
obtención de información primaria (Sánchez, 1998).

80
4.6.2. Fichaje y análisis de documentos.
Permitió recopilar toda clase de información teórica – científica, para
estructurar las bases teóricas y orientaron con eficacia la construcción de la
fundamentación teórica de la investigación, se emplearon fichas de textuales,
bibliográficas, resumen y de comentario.
4.6.3. Selección de instrumentos
Los instrumentos que se seleccionaron, en concordancia con el diseño y los
propósitos de la investigación.
a) Cuestionario sobre estrategias de aprendizaje
Ficha técnica:
Nombre: Escala de estrategias de aprendizaje ACRA-Universitarios
Autores: De la Fuente, J. y Justicia, F.
Año: 2003
Administración: Individual y Colectiva
Duración: 20 minutos aproximadamente
Objetivo: Evaluación de las estrategias de aprendizaje.
Tipo de ítems: Sumativos
Baremos: Percentiles.
Aspectos: El test está constituido por 39 ítems, distribuidos en 3 áreas que a
continuación se detallan:
I. Estrategias cognitivas del aprendizaje, constituido por 15 ítems.
II. Estrategias de control del aprendizaje, constituido por 10 ítems
III. Estrategias de apoyo al aprendizaje, constituido por 14 ítems

81
Campo de aplicación: Estudiantes universitarios
Material de la prueba : Normas de aplicación para la administración, calificación,
interpretación y diagnóstico de las estrategias de aprendizaje.
Hojas que contienen el protocolo de los enunciados así como los
respectivos casilleros para las marcas de los participantes en
cualquiera de las columnas que contienen las alternativas de
respuestas graduales de frecuencia desde NUNCA hasta SIEMPRE..
Carácter de aplicación
La escala es un instrumento que utiliza la técnica de la encuesta, es de carácter
anónimo, por lo cual se pide a los estudiantes responder con sinceridad.
Descripción:
La escala consta de 39 ítems, a las que hay que responder manifestando (A) Nunca
o casi nunca, (B) Algunas veces, (C) Bastantes veces, (D) Siempre o casi siempre.
Asimismo, el encuestado solo puede marcar una alternativa, con un aspa (X). Si
marca más de una alternativa, se invalida el ítem.
Estructura:
Las dimensiones que evalúa la Estrategias de aprendizaje son las siguientes:
a) Estrategias cognitivas del aprendizaje
b) Estrategias de control del aprendizaje
c) Estrategias de apoyo al aprendizaje

82
Tabla 4
Tabla de especificaciones para el Cuestionario sobre estrategias de aprendizaje
Estructura del Cuestionario

Dimensiones Porcentaje
Ítems Total
Estrategias cognitivas del 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
15 38,46%
aprendizaje 11,12,13,14,15
Estrategias de control del 16,17,18,19,20,
10 25,64%
aprendizaje 21,22,23,24,25
Estrategias de apoyo al 26,27,28,29,30,31,32,
14 35,89%
aprendizaje 33,34,35,36,37,38,39
Total ítems 39 100,00%
Tabla 5
Niveles y rangos de la escala de Estrategias de aprendizaje
Niveles y rangos Bajo Medio Alto Muy Alto

Estrategias cognitivas del aprendizaje 15 – 30 31 – 45 46 – 60 61 – 75
Estrategias de control del aprendizaje 10 – 20 21 – 30 31 – 40 41 – 50
Estrategias de apoyo al aprendizaje 14 – 28 29 – 42 43 – 56 57 – 70
Estrategias de aprendizaje 39 – 78 79 – 117 118 – 156 159 – 195
b) Instrumento para medir el logro académico
Ficha técnica
Nombre: Registro de notas
Administración: Individual y colectiva
Ámbito de aplicación: Estudiantes universitarios
Significación: Nivel del logro académico
Objetivo:
El presente instrumento es parte de este estudio que tiene por finalidad la obtención
de información acerca del nivel de logro académico de las estudiantes de la

83
Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Tabla 6
Niveles y rangos del instrumento de logro académico
Niveles Bajo Medio Alto Muy Alto

Logro académico 0 – 10 11 – 14 15 – 17 18 – 20
4.7. Tratamiento estadístico
Para el análisis de datos se realizará la revisión de la consistencia de la
información, según Valderrama (2010) “Consiste en verificar los resultados a
través de una muestra pequeña, por ejemplo, para hallar la confiabilidad o la prueba
de hipótesis” (p. 142). Así también se realizará la clasificación de la información
con la finalidad de agrupar datos mediante la distribución de frecuencias de
variables dependientes.
a. En la primera etapa, se realizará la respectiva codificación y tabulación
(Excel) de los datos según Hernández, Fernández y Baptista (2010), “Una
vez recolectados los datos éstos deben de codificarse… las categorías de un
ítem o pregunta requieren codificarse en números, porque de lo contrario no
se efectuaría ningún análisis, sólo se contaría el número de respuestas en
cada categoría” (p. 262). De esta manera se procesaron de forma ordenada
los datos obtenidos de los instrumentos.
b. En la segunda etapa se realizará la estadística descriptiva, según Hernández,
Fernández y Baptista (2010), “La primera tarea es describir los datos, los
valores o las puntuaciones obtenidas para cada variable... esto se logra al
describir la distribución de las puntuaciones o frecuencias de cada variable”

84
(p. 287). Por lo tanto, el análisis e interpretación de datos, para lo cual se
realiza en primer lugar la estadística descriptiva de las variables y
dimensiones
c. En la tercera etapa se realizará la estadística inferencial, según Hernández,
Fernández y Baptista (2010), “La estadística inferencial se utiliza
fundamentalmente para dos procedimientos vinculados: probar hipótesis y
estimar parámetros” (p. 306). En tal sentido se realiza la prueba de
hipótesis, para lo cual se utilizó la prueba Rho de Spearman, debido a que
los resultados obedecen una distribución no normal.

85
Capítulo V
Resultados
5.1. Presentación y análisis de los resultados
5.1.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Validez de los instrumentos
a) Análisis de validez de contenido por juicio de expertos de la escala de
Estrategias de aprendizaje.
La validez del instrumento: Se midió a través de la validez de contenido,
la misma que tuvo por finalidad recoger las opiniones y sugerencias de expertos
dedicados a la docencia con grados académicos de magíster o doctor en Ciencias de
la Educación. En este procedimiento cada experto emitió un juicio valorativo de un
conjunto de aspectos referidos a la escala de Estrategias de aprendizaje. El rango
de los valores osciló de 0 a 100%. Teniendo en cuenta que el puntaje promedio de
los juicios emitidos por cada experto fue de 90%, se consideró al calificativo
superior a 80% como indicador de que el cuestionario sobre Estrategias de
aprendizaje, reunía la categoría de adecuado en el aspecto evaluado. Los resultados
se muestran en la siguiente tabla:

86
Tabla 7
Validez de contenido por juicio de expertos de la escala de Estrategias de aprendizaje
Estrategias de aprendizaje
EXPERTOS
Puntaje %
Dr. Hortensio, Flores Flores 720 80
Dra. Ana María, Huambachano Coll-Cárdenas 765 85
Dr. Rubén, Flores Rosas 810 85
PROMEDIO DE VALORACION 2295 83
Tabla 8
Valores de los niveles de validez
VALORES Niveles De Validez

91 – 100 Excelente
81 - 90 Muy bueno
71 - 80 Bueno
61 - 70 Regular
51 - 60 Malo
Fuente: Cabanillas A., G. (2004, p.76). Tesis “Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la
Satisfacción académica de los encuestados de Ciencias de la Educación”. UNSCH.
Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde la escala sobre
Estrategias de aprendizaje obtuvo el valor de 83%, se puede deducir que el
instrumento tienen una muy buena validez.

87
Confiabilidad de los instrumentos
Confiabilidad para la escala de Estrategias de aprendizaje
En este caso, para el cálculo de la confiabilidad por el método de consistencia
interna, se partió de la premisa de que, si el cuestionario tiene preguntas con varias
alternativas de respuesta, como en este caso; se utiliza el coeficiente de
confiabilidad de ALFA DE CRONBACH. Para lo cual se siguieron los siguientes
pasos:
a. Para determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos, por el
método de consistencia interna. Primero se determinó una muestra piloto de
10 integrantes de la población. Posteriormente se aplicó el instrumento, para
determinar el grado de confiabilidad.
b. Luego, se estimó el coeficiente de confiabilidad para los instrumentos, por
EL MÉTODO DE CONSISTENCIA INTERNA, el cual consiste en hallar
la varianza de cada pregunta, en este caso se halló las varianzas de las
preguntas, según el instrumento.
c. Posteriormente se suman los valores obtenidos, se halla la varianza total y
se establece el nivel de confiabilidad existente. Para lo cual se utilizó el
coeficiente de ALFA DE CRONBACH.
Así tenemos:
Dónde:
a =
K éê
1-
åS i
2ù
ú K = Número de preguntas
K -1 ê St 2
ú
ë û Si 2 = Varianza de cada pregunta
St 2 = Varianza total
88
d. De la observación de los valores obtenidos tenemos.
Tabla 9
Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de consistencia interna
Alfa de
Encuesta Nº de ítems Nº de Casos
Cronbach
Estrategias de aprendizaje 39 10 0,925
Los valores encontrados después de la aplicación de los instrumentos a los grupos
pilotos, a nivel de las dos variables, para determinar el nivel de confiabilidad,
pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla:
Tabla 10
Valores de los niveles de confiabilidad
VALORES NIVEL DE CONFIABILIDAD

0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández S., R. y otros (2006). Metodología de la investigación científica. Edit.
Mac Graw Hill. México. Cuarta edic. Pags. 438 – 439.
Como se puede apreciar el coeficiente de confiabilidad para el instrumento de
estrategias de aprendizaje es 0,925 para su versión en 39 ítems mostrando así una
excelente confiabilidad.
89
5.1.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos
En la presente investigación, se utilizaron las siguientes técnicas:
a. Escala de Estrategias de aprendizaje, constituido por 39 ítems, dirigido a
estudiantes, para conocer las características de la variable 1 (Estrategias de
aprendizaje).
b. Registro de notas de Logro académico, , para conocer las características de
la variable 2 (Logro académico).
c. Fichas bibliográficas y de investigación, para recolectar información sobre
los aspectos teóricos de la investigación.
d. Fórmulas estadísticas, para el procesamiento estadístico de los datos en el
muestreo, la prueba de hipótesis (Rho de Spearman), mediante el software
estadístico SPSS 20.
5.1.3. Tratamiento estadístico e interpretación de datos
Luego de la aplicación de los instrumentos a la muestra objeto de la
presente investigación y procesado la información obtenida (niveles y rangos),
procedimos a analizar la información, tanto a nivel descriptivo, como a estrategias
de control de aprendizaje, lo cual nos permitió realizar las mediciones y
comparaciones necesarias para el presente trabajo, y cuyos resultados se presentan
a continuación:
90
5.1.3.1. Nivel descriptivo
Tabla 11
Distribución de frecuencias de la variable Estrategias de aprendizaje
Niveles Escala Frecuencia Porcentaje

Muy alto [157 - 195] 19 30,6%
Alto [118 - 156] 3 4,8%
Medio [79 - 117] 25 40,3%
Bajo [39 - 78] 15 24,2%
Total 62 100,0%
Figura 2. Estrategias de aprendizaje
La tabla 11 y figura 2, de una muestra de 62 estudiantes de la Facultad de Educación
Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción
2014, de los cuales el 40,3% (25) tienen un nivel medio en sus estrategias de aprendizaje,
el 30,6% (19) tiene un nivel muy alto, un 24,2% (15) tienen un nivel bajo y el 4,8% (3)
tienen un nivel alto en sus estrategias de aprendizaje.

91
Tabla 12
Distribución de frecuencias de la dimensión Estrategias cognitivas del aprendizaje

Muy alto [61 - 75] 19 30,6%
Alto [46 - 60] 1 1,6%
Medio [31 - 45] 27 43,5%
Bajo [15 - 30] 15 24,2%
Total 62 100,0%
Figura 3. Estrategias cognitivas del aprendizaje
2014, de los cuales el 43,5% (27) tienen un nivel medio en sus estrategias cognitivas del
aprendizaje, el 30,6% (19) tiene un nivel muy alto, un 24,2% (15) tienen un nivel bajo y el
1,6% (1) tienen un nivel alto en sus estrategias cognitivas del aprendizaje.
92
Tabla 13
Distribución de frecuencias de la dimensión Estrategias de control del aprendizaje

Muy alto [41 - 50] 19 30,6%
Alto [31 - 40] 6 9,7%
Medio [21 - 30] 23 37,1%
Bajo [10 - 20] 14 22,6%
Total 62 100,0%
Figura 4. Estrategias de control del aprendizaje
2014, de los cuales el 37,1% (23) tienen un nivel medio en sus estrategias de control del
9,7% (6) tienen un nivel alto en sus estrategias de control del aprendizaje.
93
Tabla 14
Distribución de frecuencias de la dimensión Estrategias de apoyo al aprendizaje

Muy alto [57 - 70] 19 30,6%
Alto [43 - 56] 4 6,5%
Medio [29 - 42] 24 38,7%
Bajo [14 - 28] 15 24,2%
Total 62 100,0%
Figura 5. Estrategias de apoyo al aprendizaje
2014, de los cuales el 38,7% (24) tienen un nivel medio en sus estrategias de apoyo al
6,5% (4) tienen un nivel alto en sus estrategias de apoyo al aprendizaje.

94
Tabla 15
Distribución de frecuencias de la variable Logro de aprendizaje

Muy alto [18 - 20] 19 30,6%
Alto [15 - 17] 5 8,1%
Medio [11 - 14] 25 40,3%
Bajo [0 - 10] 13 21,0%
Total 62 100,0%
Figura 6. Logro de aprendizaje
2014, de los cuales el 40,3% (25) tienen un nivel medio en su logro de aprendizaje, el
30,6% (19) tiene un nivel muy alto, un 21% (13) tienen un nivel bajo y el 8,1% (5) tienen
un nivel alto en sus logro de aprendizaje.

95
5.1.3.2. Nivel inferencial
Prueba estadística para la determinación de la normalidad
Para el análisis de los resultados obtenidos se determinará, inicialmente, el tipo de
distribución que presentan los datos, tanto a nivel de la variable 1, como de la
variable 2 para ello utilizamos la prueba Kolmogorov-Smirnov de bondad de
ajuste. Esta prueba permite medir el grado de concordancia existente entre la
distribución de un conjunto de datos y una distribución teórica específica. Su
objetivo es señalar si los datos provienen de una población que tiene la distribución
teórica específica.
Considerando el valor obtenido en la prueba de distribución, se determinará el uso
de estadísticos paramétricos (r de Pearson) o no paramétricos (Chi cuadrado), Los
pasos para desarrollar la prueba de normalidad son los siguientes:
PASO 1:
Plantear la Hipótesis nula (Ho) y la Hipótesis alternativa (H1):
Hipótesis Nula (H0):
No existen diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución
normal de los datos
Hipótesis Alternativa (H1):
Existen diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución normal
de los datos
PASO 2:
Seleccionar el nivel de significancia
Para efectos de la presente investigación se ha determinado que:
a = 0,05
96
PASO 3:
Escoger el valor estadístico de prueba
El valor estadístico de prueba que se ha considerado para la presente Hipótesis es
Kolmogorov-Smirnov
Tabla 16
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
Estrategias de aprendizaje ,193 62 ,000
Logro académico ,222 62 ,000
a. Corrección de significación de Lilliefors
PASO 4:
Formulamos la regla de decisión
Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se
rechaza la Hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico,
que es un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.
Regla de decisión
Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la Hipótesis nula
Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la Hipótesis nula
PASO 5:
Toma de decisión
Como el valor p de significancia del estadístico de prueba de normalidad tiene el
valor de 0,000 y 0,000; entonces para valores Sig. < 0,05; se cumple que; se
rechaza la Hipótesis nula y se rechaza la Hipótesis alternativa. Esto quiere decir

97
que; según los resultados obtenidos podemos afirmar que los datos de la muestra de
estudio no provienen de una distribución normal.
Así, mismo según puede observarse en los gráficos siguientes la curva de
distribución difieren de la curva normal.
Figura 7. Distribución de frecuencias de los puntajes del Cuestionario de Estrategias de
aprendizaje
Según puede observarse en la Figura 7 la distribución de frecuencias de los
puntajes obtenidos a través del Cuestionario de Estrategias de aprendizaje se hallan
sesgados hacia la izquierda, teniendo una media de 120,05 y una desviación típica
de 51,53, asimismo, el gráfico muestra que la curva de distribución y difiere de la
curva normal, considerada como una curva platicurtica, según Vargas (2005),
“Presenta un reducido grado de concentración alrededor de los valores centrales de
la variable” (p. 392), por lo tanto se afirma que la curva no es la normal.

98
Figura 8. Distribución de frecuencias de los puntajes de cuestionario de Logro académico
Según puede observarse en la Figura 8 la distribución de frecuencias de los
puntajes obtenidos a través del cuestionario de Logro académico se hallan sesgados
hacia la derecha, teniendo una media de 13,95 y una desviación típica de 3,944.
Asimismo, el gráfico muestra que la curva de distribución difiere de la curva
normal, considerada como una curva platicurtica.
Así mismo, se observa que el nivel de significancia (Sig. asintót. (bilateral) para
Kolmogorov-Smirnov es menor que 0,05 tanto en los puntajes obtenidos a nivel del
Cuestionario de Estrategias de aprendizaje como el instrumento de Logro
académico, por lo que se puede deducir que la distribución de estos puntajes en
ambos casos difieren de la distribución normal, por lo tanto, para el desarrollo de la
prueba de hipótesis; se utilizará las pruebas no paramétricas para distribución no
normal de los datos Rho de Spearman (grado de relación entre las variables).
99
Prueba de hipótesis
Hipótesis General
Las estrategias de aprendizaje tienen una relación positiva con el logro académico
de las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014.
Paso 1: Planteamiento de la hipótesis nula (Ho) e hipótesis alternativa (H 1):
Las estrategias de aprendizaje no tienen una relación positiva con el logro
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014.
Las estrategias de aprendizaje tienen una relación positiva con el logro académico
de las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción 2014.
Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la hipótesis Nula,
cuando es verdadera, a esto se le denomina Error de Tipo I, algunos autores
consideran que es más conveniente utilizar el término Nivel de Riesgo, en lugar de
significancia. A este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (α).
Para la presente investigación se ha determinado que: a = 0.05

100
Paso 3: Escoger el valor estadístico de la prueba
Con el propósito de establecer el grado de relación entre cada una de las variables
objeto de estudio, se ha utilizado el Coeficiente de Correlación Rho de Spearman.
Tabla 17
Correlación Estrategias de aprendizaje * Logro académico
Estrategias de Logro
aprendizaje académico
Rho de Estrategias de Coeficiente de correlación 1,000 ,884**
Spearman aprendizaje Sig. (bilateral) . ,000
N 62 62
Logro Coeficiente de correlación ,884** 1,000
académico Sig. (bilateral) ,000 .
N 62 62
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Paso 4: Interpretación
Asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis de alterna, entonces: Las estrategias de aprendizaje tienen una relación
positiva con el logro académico de las estudiantes de la Facultad de Educación
Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la
promoción 2014.
También se observa que las estrategias de aprendizaje están relacionados con el
logro académico, es decir que a mayores niveles de estrategias de aprendizaje
existirán mayores niveles de logro académico, además según la correlación de
Spearman de 0,884 representan ésta una correlación positiva considerable.

101
Figura 9. Diagrama de dispersión Estrategias de aprendizaje vs Logro académico
Paso 5: Toma de decisión
En consecuencia, se verifica que: Las estrategias de aprendizaje tienen una relación
positiva con el logro académico de las estudiantes de la Facultad de Educación
Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la
promoción 2014.
Hipótesis específica 1
Las estrategias cognitivas de aprendizaje tienen una relación positiva con el logro

102
Las estrategias cognitivas de aprendizaje no tienen una relación positiva con el
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción
2014.
Las estrategias cognitivas de aprendizaje tienen una relación positiva con el logro

103
Tabla 18
Correlación Estrategias cognitivas de aprendizaje * Logro académico
Estrategias
cognitivas de Logro
Rho de Estrategias Coeficiente de correlación 1,000 ,880**
Spearman cognitivas de Sig. (bilateral) . ,000
aprendizaje N 62 62
N 62 62
hipótesis de alterna, entonces: Las estrategias cognitivas de aprendizaje tienen una
relación positiva con el logro académico de las estudiantes de la Facultad de
También se observa que las estrategias cognitivas de aprendizaje están relacionados
con el logro académico, es decir que a mayores niveles de estrategias cognitivas de
aprendizaje existirán mayores niveles de logro académico, además según la
correlación de Spearman de 0,880 representan ésta una correlación positiva
considerable.
104
Figura 10. Diagrama de dispersión Estrategias cognitivas de aprendizaje vs Logro

académico
En consecuencia, se verifica que: Las estrategias cognitivas de aprendizaje tienen
una relación positiva con el logro académico de las estudiantes de la Facultad de
Las estrategias de control del aprendizaje tienen una relación positiva con el logro

105
Las estrategias de control del aprendizaje no tienen una relación positiva con el
2014.
Las estrategias de control del aprendizaje tienen una relación positiva con el logro

106
Tabla 19
Correlación Estrategias de control del aprendizaje * Logro académico
Estrategias de
control del Logro
Spearman control del Sig. (bilateral) . ,000
aprendizaje N 62 62
N 62 62
hipótesis de alterna, entonces: Las estrategias de control del aprendizaje tienen una
También se observa que las estrategias de control del aprendizaje están
relacionados con el logro académico, es decir que a mayores niveles de estrategias
de control del aprendizaje existirán mayores niveles de logro académico, además
según la correlación de Spearman de 0,891 representan ésta una correlación
positiva considerable.
107
Figura 11. Diagrama de dispersión Estrategias de control del aprendizaje vs Logro

académico
En consecuencia, se verifica que: Las estrategias de control del aprendizaje tienen
Las estrategias de apoyo al aprendizaje tienen una relación positiva con el logro

108
Las estrategias de apoyo al aprendizaje no tienen una relación positiva con el logro
Las estrategias de apoyo al aprendizaje tienen una relación positiva con el logro

109
Tabla 20
Correlación Estrategias de apoyo al aprendizaje * Logro académico
Estrategias de
apoyo al Logro
Spearman apoyo al Sig. (bilateral) . ,000
aprendizaje N 62 62
N 62 62
hipótesis de alterna, entonces: Las estrategias de apoyo al aprendizaje tienen una
También se observa que las estrategias de apoyo al aprendizaje están relacionados
con el logro académico, es decir que a mayores niveles de estrategias de apoyo al
aprendizaje existirán mayores niveles de logro académico, además según la
correlación de Spearman de 0,890 representan ésta una correlación positiva
considerable.
110
Figura 12. Diagrama de dispersión Estrategias de apoyo al aprendizaje vs Logro

académico
En consecuencia, se verifica que: Las estrategias de apoyo al aprendizaje tienen una
5.2. Discusión de resultados
Luego del análisis de los datos se logró hallar que las estrategias de aprendizaje
tienen una relación positiva con el logro académico de las estudiantes de la
Facultad de Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle de la promoción 2014 (p < 0,05, Rho de Spearman = 884
Correlación positiva considerable), al respecto Martínez (2013) realizo un estudio

111
sobre La medida de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios, tesis
doctoral sustentada en la universidad Complutense de Madrid, sus principales
conclusiones fueron: Las investigaciones actuales sobre procesos y estrategias de
aprendizaje, metacognición, motivación, procesos afectivos y procesos de
autorregulación que afectan de manera significativa el desempeño académico de los
estudiantes, han contribuido a la redefinición de constructos y relaciones
conceptuales entre estos fenómenos, como también han ofrecido un marco para el
desarrollo de medidas fiables y evidencia empírica para apoyar los modelos
teóricos. Los hallazgos de investigación sugieren que los alumnos que usan ciertas
estrategias y que activan un componente del aprendizaje autorregulado al parecer
también realizan otros procesos o componentes teóricos, sólo que algunos
estudiantes lo hacen más que otros; no obstante la diferenciación de las fases
teóricas de la autorregulación no se ha justificado con el apoyo empírico necesario
por los datos de diferentes instrumentos y modalidades de evaluación del uso
estratégico de los estudiantes universitarios.
Por su parte Aquise (2016), en su tesis sobre Estrategias de enseñanza y su
relación con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes del X semestre de la
EAPE – Facultad de Educación – UNMSM, 2015, tesis de maestría sustentada en
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sus principales conclusiones
fueron: Las estrategias de enseñanza como: la indagación o descubrimiento, la
organización de la información, enseñanza grupal e individual, los docentes no
aplican con frecuencia, de tal manera repercutiendo en el aprendizaje de los
estudiantes. Referente a la aplicación de las estrategias de enseñanza de parte los
docentes no produce una adecuada adquisición de conocimientos, notándose que no
utilizan con frecuencia los estudiantes de la población en estudio. Asimismo las

112
estrategias de enseñanza empleados por los docentes no ayudan en una adecuada
codificación de conocimientos, que los estudiantes deben adoptar, siendo sus
aprendizajes de nivel regular.
Por otro lado se halló que Las estrategias cognitivas de aprendizaje tienen
Valle de la promoción 2014 (p < 0,05, Rho de Spearman = 880 Correlación
positiva considerable) , al respecto se hallaron resultados diferentes en la tesis de
García (2012), sobre Efectos del estrés percibido y las estrategias de aprendizaje
cognitivas en el rendimiento académico de estudiantes universitarios noveles de
ciencias de la salud, tesis doctoral sustentada en la Universidad de Malaga, España,
sus principales conclusiones fueron: No se ha hallado correlación entre las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los alumnos nóveles de
nuestra Facultad. Son las estrategias de aprendizaje relacionadas con la
memorización las únicas que obtienen diferencias significativas con respecto al
género. En lo que respecta a las titulaciones es Enfermería la que más diferencia
significativa obtiene en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje, sobre todo
comparada con Podología y Terapia Ocupacional.
En el Perú Pérez (2015), realizó un estudio sobre las Estrategias de
enseñanza de los profesores y los estilos de aprendizaje de los alumnos del segundo
y tercer ciclo de la escuela académico profesional de Genética y Biotecnología de
la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos Lima – 2012, tesis de maestría sustentada en la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, sus principales conclusiones fueron: Existe una correlación
significativa de 0.92 entre las Estrategias de Enseñanza de los profesores y los

113
Estilos de Aprendizaje de los alumnos del segundo y tercer ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Genética y Biotecnología de la Facultad de Ciencias
Biológicas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
También se halló que las estrategias de control del aprendizaje tienen una
Valle de la promoción 2014 (p < 0,05, Rho de Spearman = 891Correlación positiva
considerable), al respecto Delgado (2015) realizó un estudio sobre las Estrategias
de aprendizaje: creencias de los profesores sobre su suo en las aulas de inglés como
lengua extranjera en educación primaria, tesis doctoral sustentada en la Universidad
de Barcelona, España, sus principales conclusiones fueron: Podemos concluir que
en el discurso espontáneo de los maestros de primarla especialistas de inglés
escasean las referencias a las estrategias de aprendizaje. La pobreza referencial
sobre las estrategias de tipo metacognitivo posiblemente sea debido a la creencia
popular que existe entre el profesorado de primaria de que los alumnos a esas
edades todavía no están preparados para llevar a cabo de manera autónoma o no
inducida ese tipo de estrategias de aprendizaje.
Por último se halló que las estrategias de apoyo al aprendizaje tienen una
Valle de la promoción 2014 (p < 0,05, Rho de Spearman = 890 Correlación
positiva considerable), al respecto Norzagaray (2013), realizó un estudio sobre las
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la
licenciatura en psicología de la Universidad De Sonora Cohorte 2009 , tesis
doctoral sustentada en la Universidad Nacional de Educación a distancia, España,

114
sus principales conclusiones fueron: En cuanto a la correlación entre estrategias y
rendimiento, se acepta parcialmente la hipótesis de que existe una relación
caracterizándose por ser positiva y baja. El efecto de las estrategias es diferencial
por asignaturas, sin embargo, las estrategias que correlacionan con mayor nivel e
impactan es la Administración de tiempo y relaciones sociales, lo cual representa
un resultado inconsistente con lo encontrado en la literatura donde la mayoría de las
relaciones entre estrategias y rendimiento se genera a partir de estrategias
metacognitivas.
115
Conclusiones
Primera: Las estrategias de aprendizaje tienen una relación positiva con el logro
2014 (p < 0,05, Rho de Spearman = 884 Correlación positiva considerable).
Segunda: Las estrategias cognitivas de aprendizaje tienen una relación positiva con el
Tercera: Las estrategias de control del aprendizaje tienen una relación positiva con el
2014 (p < 0,05, Rho de Spearman = 891Correlación positiva considerable).
Cuarta: Las estrategias de apoyo al aprendizaje tienen una relación positiva con el logro

116
Recomendaciones
Primera: La universidad nacional de educación Enrique Guzmán y Valle debe de
estimular la investigación de las estrategias de aprendizaje y el logro académico,
asimismo se debe de estimular el diseño y elaboración de pruebas
psicopedagógicas buscando la mejora de las estrategias de aprendizaje y el logro
académico.
Segunda: Sería interesante observar si el incremento de empleo estrategias de aprendizaje
también se produce en otros espacios con objeto de confirmar, por una parte,
que son los objetivos el camino a lo que estimula el aumento en el uso de
estrategias de aprendizaje y, por otra, que éstas inciden en la dominancia de una
concepción constructiva acerca del aprendizaje independientemente del dominio
específico del logro académico
Tercera: Así mismo, se recomienda la implementación de actividades en las aulas de
actividades que desarrollen logro académico para que el estudiante a nivel
superior aborde problemas propios y reflexión en su quehacer como profesional.
Cuarta: Se debería enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje con actividades que
le permitan al estudiante el autoconocimiento. Proporcionar tareas que le
faciliten el desarrollo de sus estrategias, que puedan conocer en qué situaciones
y condiciones podrán aprender mejor y en cuáles les costará más trabajo.
Valorar el manejo de las estrategias de aprendizaje para diseñar actividades.

117
Referencias
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influjo recíproco. Barcelona: Doménech.
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Valle, A., Barca, A., Gonzales, R. y Núñez, J. (1999) “Las Estrategias de Aprendizaje”.
Revisión teórica revista latinoamericana de psicología.

Apéndice A
Matriz de consistencia
TITULO: RELACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EL LOGRO ACADÉMICO EN UNIVERSITARIAS DE EDUCACIÓN INICIAL
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores METODOLOGÍA

Problema general Objetivo general Hipótesis general Enfoque de la investigación
H.G. Las estrategias de Variable 1:
P.G. ¿Qué relación existe entre las O.G. Determinar la relación que aprendizaje tienen una relación Estrategias de aprendizaje El enfoque utilizado en el
estrategias de aprendizaje y el logro existe entre las estrategias de positiva con el logro académico de presente trabajo de investigación
académico de las estudiantes de la aprendizaje y el logro académico de las estudiantes de la Facultad de Variable 2: es cuantitativo
Facultad de Educación Inicial de la las estudiantes de la Facultad de Educación Inicial de la Universidad Logro académico
Universidad Nacional de Educación Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación Enrique Tipo de investigación
Enrique Guzmán y Valle de la Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la promoción
promoción 2014? Guzmán y Valle de la promoción 2014. El tipo de investigación es
2014. básica o sustantiva
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas
Método de investigación
P.E.1. ¿Qué relación existe entre O.E.1. Identificar la relación que H.E.1. Las estrategias cognitivas
las estrategias cognitivas de existe entre las estrategias de aprendizaje tienen una relación El método de investigación
aprendizaje y el logro académico de cognitivas de aprendizaje y el logro positiva con el logro académico de utilizado es el hipotético –
las estudiantes de la Facultad de académico de las estudiantes de la las estudiantes de la Facultad de deductivo
Educación Inicial de la Universidad Facultad de Educación Inicial de la Educación Inicial de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Universidad Nacional de Educación Nacional de Educación Enrique Diseño de la investigación
Guzmán y Valle de la promoción Enrique Guzmán y Valle de la Guzmán y Valle de la promoción
2014? promoción 2014. 2014. Se utilizó el diseño no
experimental del nivel
P.E.2. ¿Qué relación existe entre O.E.2. Identificar la relación que H.E.2. Las estrategias de control del descriptivo correlacional de
las estrategias de control de existe entre las estrategias de aprendizaje tienen una relación
aprendizaje y el logro académico de control de aprendizaje y el logro positiva con el logro académico de Población
las estudiantes de la Facultad de académico de las estudiantes de la las estudiantes de la Facultad de
Educación Inicial de la Universidad Facultad de Educación Inicial de la Educación Inicial de la Universidad La población estuvo constituida
Nacional de Educación Enrique Universidad Nacional de Educación Nacional de Educación Enrique por 74 estudiantes de la Facultad
Guzmán y Valle de la promoción Enrique Guzmán y Valle de la Guzmán y Valle de la promoción de Educación Inicial de la
2014? promoción 2014. 2014. Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y
P.E.3. ¿Qué relación existe entre O.E.3. Identificar la relación que H.E.3. Las estrategias de apoyo al Valle de la promoción 2014.
las estrategias de apoyo al existe entre las estrategias de apoyo aprendizaje tienen una relación
aprendizaje y el logro académico de al aprendizaje y el logro académico positiva con el logro académico de
las estudiantes de la Facultad de de las estudiantes de la Facultad de las estudiantes de la Facultad de
Educación Inicial de la Universidad Educación Inicial de la Universidad Educación Inicial de la Universidad Muestra
Nacional de Educación Enrique Nacional de Educación Enrique Nacional de Educación Enrique La muestra fue hallada de forma
Guzmán y Valle de la promoción Guzmán y Valle de la promoción Guzmán y Valle de la promoción probabilística y estuvo
2014? 2014. 2014. constituida por 62 estudiantes de
la Facultad de Educación Inicial
de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y
Apéndice B
Matriz de operacionalización de las variables
Variables Dimensión Indicadores Escala de medición

Estrategias de aprendizaje Selección y organización
Estrategias cognitivas del Subrayado
Escala:
aprendizaje Estrategias de elaboración
Likert
Repetición y relectura A
Nunca o casi nunca
Estrategias de control del Conciencia funcionalidad de estrategias
B
aprendizaje Planificación Algunas veces
C
Motivación intrínseca
Bastantes veces
Estrategias de apoyo al Control de ansiedad D
Siempre o casi siempre
aprendizaje Condiciones contra distractoras
Apoyo social
Logro académico Rendimiento Académico Promedios Semestre 2014. Vigesimal
( 0-20)
Apéndice C
Instrumentos
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
“Alma Máter de Magisterio Nacional”
CUESTIONARIO
El presente cuestionario tiene por finalidad de recabar información sobre el Relación de estrategias de
aprendizaje el logro académico en universitarias de educación inicial, que nos permitirá recabar datos
para mi investigación.
Instrucciones:
Marque con un aspa (X) la opción que considere adecuada, le agradecemos anticipadamente su
colaboración. El Puntaje criterial es el siguiente:
Nunca o casi Algunas Bastantes Siempre o

nunca veces veces casi siempre
A B C D
Dimensión 1: Estrategias cognitivas del aprendizaje A B C D
1. Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos o imágenes relacionadas con A B C D
las “ideas principales” del material estudiado.
2. Antes de hablar o escribir evoco las técnicas (rimas, palabra-clave u otros) que utilicé para A B C D
codificar la información estudiada.
3. Al exponer algo recuerdo dibujos o imágenes, mediante los cuales elaboré la información A B C D
durante el aprendizaje.
4. En un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes, esquemas, A B C D
diagramas) hechos al estudiar.
5. Si algo me es difícil recordar, busco datos secundarios con el fin de llegar a acordarme de A B C D
lo importante.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos o anécdotas ocurridos durante la A B C D
clase.
7. A B C D
Me es útil acordarme de otros temas que guardan relación con lo que quiero recordar
8. Ponerme en situación semejante a la vivida durante la explicación del profesor, me facilita A B C D
el recuerdo de la información.
9. Tengo en cuenta las correcciones que los profesores hacen en los exámenes, ejercicios o A B C D
trabajos
10. Para recordar una información primero la busco en mi memoria y después decido si se A B C D
ajusta a lo que me han preguntado.
11. A B C D
Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir
12. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir al pie de la letra lo A B C D
que dice el libro o profesor
13. Al responder un examen, antes de escribir, primero recuerdo y todo lo que puedo, luego lo A B C D
ordeno y finalmente lo desarrollo
14. Al hacer una redacción libre, anoto las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y A B C D
finalmente las redacto.
15. A B C D
Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentación, orden y limpieza
Dimensión 2: Estrategias de control del aprendizaje A B C D
16. Al empezar a estudiar leo el índice, resumen, cuadros, gráficos o letras negritas del material A B C D
a aprender.
17. Anoto las ideas principales en una primera lectura para obtener más fácilmente una visión A B C D
de conjunto.
18. A B C D
Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda superficialmente.
19. A B C D
A medida que voy estudiando, busco el significado de las palabras desconocidas
20. A B C D
Cuando estudio, subrayo las palabras, datos o frases que me parecen más importantes.
21. Utilizo signos de admiración, asteriscos, dibujos, para resaltar la información de los textos A B C D
que considero importante
22. A B C D
Hago uso de lápices o bolígrafos de distintos colores para favorecer el aprendizaje
23. A B C D
Empleo los subrayados para luego memorizarlos
24. Cuando un texto es largo, resalto las distintas partes de que se compone y lo subdivido en A B C D
varios pequeños mediante anotaciones o subtítulos.
25. Cuando estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de A B C D
recordar.
Dimensión 3: Estrategias de apoyo al aprendizaje A B C D
26. Ha reflexionado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a centrar la A B C D
atención en lo importante (exploración, subrayados, etc.).
27. Valoro las estrategias que me ayudan a memorizar mediante repetición y técnicas de A B C D
memorización
28. Reconozco la importancia de las estrategias de elaboración, que exigen relacionar los A B C D
contenidos de estudio (dibujos, metáforas, autopreguntas).
29. Considero importante organizar la información en esquemas, secuencias, diagramas, mapas A B C D
conceptuales, etc.
30. Me doy cuenta que es beneficioso (para dar un examen), buscar en mi memoria los dibujos, A B C D
diagramas, etc, que elaboré al estudiar.
31. Considero útil para recordar informaciones en un examen, evocar anécdotas o ponerme en A B C D
la misma situación mental y afectiva de cuando estudiaba el tema.
32. Reflexiono sobre cómo voy a responder y a organizar la información en un examen oral o A B C D
escrito.
33. Planifico mentalmente las estrategias más eficaces para aprender cada tipo de material que A B C D
tengo que estudiar.
34. Al iniciar un examen programo mentalmente las estrategias que me van a ayudar a recordar A B C D
mejor lo aprendido.
35. Al iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre los temas que tengo que A B C D
aprender.
36. Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada asignatura. A B C D
37. Cuando se acercan los exámenes hago un plan de trabajo estableciendo el tiempo a dedicar A B C D
a cada tema.
38. Dedico a cada parte del material a estudiar un tiempo proporcional a su importancia o A B C D
dificultad.
39. A lo largo del estudio voy comprobando si las estrategias de “aprendizaje” que he A B C D
preparado me funcionan.
Muchas gracias por tu atención!

Apéndice D
Tabulación de los datos
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20 I21 I22 I23 I24 I25 I26 I27 I28 I29 I30 I31 I32 I33 I34 I35 I36 I37 I38 I39
1 3 1 3 2 2 3 2 2 3 1 2 1 1 1 3 3 1 1 2 3 3 2 2 3 1 2 1 1 1 3 3 1 2 1 1 3 2 2 3
2 2 2 2 2 5 2 3 5 2 3 5 3 2 2 2 5 3 5 2 2 2 3 5 2 3 5 3 2 2 2 2 3 5 3 2 2 3 5 2
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 4 1 3 4 4 3 4 3 4 1 3 1 1 2 3 3 1 2 1 4 3 4 3 4 1 3 1 1 2 3 4 1 3 1 1 3 4 3 4
5 3 1 2 3 3 5 3 3 3 3 3 1 1 1 3 3 1 3 2 3 5 3 3 3 3 3 1 1 1 3 3 3 3 1 1 5 3 3 3
6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
8 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2
9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
10 3 2 1 4 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 3 2 2 2 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 2 3 4 1 3 3 3 3 2
11 3 1 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 5 3 1 1 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 5 3 2 3 2 3 3 3 2 3
12 2 1 1 2 2 1 3 2 2 2 1 1 3 1 2 1 1 2 2 2 1 3 2 2 2 1 1 3 1 2 2 2 1 1 3 1 3 2 2
13 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
14 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
15 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 2 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 2 2 3 3 1 3 1 2 3 3 3 3
16 3 1 3 4 4 3 4 4 3 1 4 1 1 1 3 3 1 1 2 3 3 4 4 3 1 4 1 1 1 3 3 1 4 1 1 3 4 4 3
17 3 2 1 4 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 3 2 2 2 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 2 3 4 1 3 3 3 3 2
18 4 5 5 4 4 4 4 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 4 4 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4
19 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
20 3 1 1 4 3 3 3 3 3 1 3 1 1 1 3 3 1 1 2 3 3 3 3 3 1 3 1 1 1 3 3 1 3 1 1 3 3 3 3
21 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2
22 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
23 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
24 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
25 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
26 3 1 3 4 4 3 4 4 3 1 4 1 1 1 3 3 1 1 2 3 3 4 4 3 1 4 1 1 1 3 3 1 4 1 1 3 4 4 3
27 3 2 1 4 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 3 2 2 2 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 2 3 4 1 3 3 3 3 2
28 3 5 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 5 3 5 5 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 5 3 2 3 2 3 3 3 2 3
29 4 1 1 4 4 5 3 4 4 2 1 1 3 1 4 5 1 2 2 4 5 3 4 4 2 1 1 3 1 4 4 2 1 1 3 5 3 4 4
30 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
31 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
32 1 1 1 1 1 1 3 1 1 3 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 1 3 1 3 1 1 1 1 3 1 3 1 1 3 1 1
33 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3
34 4 1 3 4 4 3 4 3 4 1 3 1 1 2 3 3 1 2 1 4 3 4 3 4 1 3 1 1 2 3 4 1 3 1 1 3 4 3 4
35 2 5 2 2 2 5 2 2 2 2 2 5 5 5 2 2 5 2 2 2 5 2 2 2 2 2 5 5 5 2 2 2 2 5 5 5 2 2 2
36 1 1 1 1 1 1 3 1 1 3 1 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 1 3 1 3 1 1 1 1 3 1 3 1 1 3 1 1
37 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2
38 4 1 3 4 4 3 4 3 4 1 3 1 1 2 3 3 1 2 1 4 3 4 3 4 1 3 1 1 2 3 4 1 3 1 1 3 4 3 4
39 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
40 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
41 2 2 4 3 1 4 3 5 1 3 5 2 3 4 2 5 3 1 4 2 4 3 5 1 3 5 2 3 4 2 1 3 5 2 3 4 3 5 1
42 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 1 1
43 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4
44 5 5 3 5 5 3 5 3 5 5 3 5 5 2 3 3 5 2 5 5 3 5 3 5 5 3 5 5 2 3 5 5 3 5 5 3 5 3 5
45 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
46 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
47 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
48 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 2 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 2 2 3 3 1 3 1 2 3 3 3 3
49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
50 2 2 4 3 1 4 3 5 1 3 5 2 3 4 2 5 3 1 4 2 4 3 5 1 3 5 2 3 4 2 1 3 5 2 3 4 3 5 1
51 1 1 1 1 1 1 3 1 1 3 1 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 1 3 1 3 1 1 1 1 3 1 3 1 1 3 1 1
52 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
53 3 2 1 4 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 3 2 2 2 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 2 3 4 1 3 3 3 3 2
54 3 1 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 5 3 1 1 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 5 3 2 3 2 3 3 3 2 3
55 2 1 1 2 2 1 3 2 2 2 1 1 3 1 2 1 1 2 2 2 1 3 2 2 2 1 1 3 1 2 2 2 1 1 3 1 3 2 2
56 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
57 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
58 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 2 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 2 2 3 3 1 3 1 2 3 3 3 3
59 3 1 3 4 4 3 4 4 3 1 4 1 1 1 3 3 1 1 2 3 3 4 4 3 1 4 1 1 1 3 3 1 4 1 1 3 4 4 3
60 3 2 1 4 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 3 2 2 2 4 3 3 3 2 3 4 1 3 2 3 2 3 4 1 3 3 3 3 2
61 3 1 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 1 3 1 1 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 1 3 2 3 2 3 3 3 2 3
62 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Estrategias de Aprendizaje en Relación Al Logro Académico

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i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

A Diego y Bruno, mis hijos, que son el motivo

el cual me impulsa a ser cada día mejor.

A los maestros de la Escuela de Posgrado de la UNE

en espacial al Dr. Pedro Alfonso VALLEJO QUISPE

por su apoyo y sapiencia en la orientación, el

seguimiento y la supervisión continúa de esta tesis.

Un agradecimiento muy especial merece la

comprensión, paciencia y el ánimo recibidos de mi

A todos ellos muchas gracias

Reconocimiento .................................................................................................................... iii

Lista de tablas ..................................................................................................................... viii

Lista de figuras ..................................................................................................................... ix

Introducción ......................................................................................................................... xii

Capítulo I Planteamiento del problema .............................................................................. 14

1.1. Determinación del problema.................................................................................... 14

1.2. Formulación del problema ....................................................................................... 16

1.2.1. Problema general ......................................................................................... 16

1.2.2. Problemas específicos .................................................................................. 16

1.3. Objetivos .................................................................................................................. 17

1.3.1. Objetivo general ........................................................................................... 17

1.3.2. Objetivos específicos ................................................................................... 17

1.4. Importancia y alcances de la investigación ............................................................. 18

1.4.1. Importancia de la investigación ................................................................... 18

1.4.2. Alcances de la investigación. ....................................................................... 18

1.5. Limitaciones de la investigación ............................................................................. 19

Capítulo II Marco Teórico .................................................................................................. 21

2.1. Antecedentes ............................................................................................................ 21

2.1.1. A nivel internacional: ................................................................................... 21

2.1.2. Antecedentes nacionales .............................................................................. 25

2.2. Bases teóricas ........................................................................................................... 31

2.2.1. Estrategias de aprendizaje ............................................................................ 31

2.2.1.1. Definición de las estrategias de aprendizaje ........................................... 31

2.2.1.2. Dimensiones de la variable estrategias de aprendizaje ........................... 32

2.2.1.2.1. Estrategias cognitivas del aprendizaje .................................................... 32

2.2.1.2.2. Estrategias de control del aprendizaje .................................................... 33

2.2.1.2.3. Estrategias de apoyo al aprendizaje ....................................................... 34

2.2.1.3. Importancia de la estrategia de aprendizaje ............................................ 35

2.2.1.4. Característica de estrategia de aprendizaje.............................................. 37

2.2.1.5. Clasificación de las estrategias ................................................................ 37

2.2.1.6. Tipos de las estrategias de aprendizaje ................................................. 37

2.2.1.6.1. Según su tipo de estrategias .................................................................... 38

2.2.1.6.2. Según el proceso de aprendizaje ............................................................. 41

2.2.1.6.3. Según la destreza comunicativa en la que intervienen ............................ 46

2.2.2. Logros de aprendizaje .................................................................................. 48

2.2.2.1. Definición de logro de aprendizaje ......................................................... 48

2.2.2.2. Perspectiva Teórica ................................................................................. 53

2.2.2.3. El Modelo de Procesamiento de la Información ..................................... 54

2.2.2.4. Factores que se relacionan con el logro académico ................................ 67

2.2.2.5. Valores asignados al logro académico .................................................... 69

2.2.2.6. El Rendimiento Académico y la Calidad de la Educación...................... 70

2.3. Definición de términos básicos ................................................................................ 71

Capítulo III Hipótesis y variables .................................................................................... 73

3.1. Hipótesis .................................................................................................................. 73

3.1.1. Hipótesis general ..................................................................................................... 73

3.1.2. Hipótesis específicas ................................................................................................ 73

3.2. Sistema y categorización de análisis ........................................................................ 74

3.2.1. Identificación de variables ....................................................................................... 74

3.2.2. Definición operacional ............................................................................................. 75

Capítulo IV Metodología ................................................................................................. 76

4.1. Enfoque de la investigación ..................................................................................... 76

4.2. Tipo de investigación ............................................................................................... 76