Balmaceda V

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
OBTENCIÓN DE VALORES NORMATIVOS PARA UNA BATERÍA DE PRUEBAS DE

PROCESAMIENTO AUDITIVO (CENTRAL) EN NIÑOS DE ENTRE 5.0 Y 6.11 AÑOS
DE EDAD
INTEGRANTES: VALERIA BALMACEDA ROMERO

MARISOL BEIZA MAS
JAVIERA DÍAZ ESPINA
SEBASTIÁN VARGAS LECLÉRC
PABLO VÁSQUEZ LARA
TUTOR PRINCIPAL:
Dr. Adrián Fuente.
TUTOR ASOCIADO:
Prof. Flga. Ximena Hormazábal.
ASESOR METODOLÓGICO:
Metodóloga Ilse López Bravo.
Santiago – Chile
2008
Obtención de valores normativos para una batería de pruebas de procesamiento
auditivo (central) en menores de entre 5.0 a 6.11 años de edad.
AGRADECIMIENTOS
Quisiéramos agradecer a nuestro tutor Dr. Adrián Fuente quién, incluso a

la distancia, nos ha apoyado durante este largo proceso, que hoy llega a su fin
satisfactoriamente. Además, quisiéramos agradecer a nuestra tutora asociada,
Flga. Ximena Hormazábal, por su disposición y paciencia.
A nuestra metodóloga, Ilse López, quién nos entregó las herramientas y

apoyo necesario para iniciar nuestra investigación.
A todos aquellos docentes de la Escuela de Fonoaudiología, que

incondicionalmente nos han apoyado a lo largo de este proceso, entre ellos;
Profesora Carmen Julia Coloma, Profesora María Mercedes Pavez, Flga. Alison
López y Flgo. Luis Romero.
Agradecemos también a los directores de los establecimientos

educacionales que nos permitieron obtener la muestra para la investigación y a
los padres que consintieron la participación de sus hijos en el estudio.
Finalmente damos las gracias a nuestras familias, pololas(os) y amigos,

quienes incondicionalmente nos apoyaron en los momentos más difíciles y
acompañaron hasta el final de este desafío proporcionando el soporte
necesario para su exitosa concreción.
Universidad de Chile II
-2008-
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. 1
MARCO TEÓRICO
Capítulo I ............................................................................................. 5
Capítulo II ............................................................................................ 10
Capítulo III …………………………………………………………………. 27
Capítulo IV …………………………………………………………………. 36
METODOLOGÍA..………………………………………………………………… 55
HIPÓTESIS………………………………………………………………… 56
OBJETIVOS ………………………………………………...…………….. 57
MATERIALES Y MÉTODO.................................................................. 58
Tipo de Estudio …………………………………………………. 58
Variables ………………………………………………………… 58
Grupo en estudio ……………………………………………….. 59
Procedimientos Metodológicos ……………………………….. 59
RESULTADOS…………………………………………………………………….. 66
DISCUSIÓN ……………………………………………………………………….. 82
CONCLUSIONES ………………………………………………………………….86
BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………. 88
ANEXOS......................................................................................................... 96
Cuestionario para padres
Consentimiento informado
Universidad de Chile III

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RESUMEN
Hoy en día los clínicos relacionados con trastornos del lenguaje y

audición se ven limitados en la evaluación, diagnóstico y tratamiento de los
trastornos del procesamiento auditivo (central) en la población infantil
hispanohablante, por no existir material normado para ello. Debido a esto, los
objetivos de este estudio fueron determinar valores normativos iniciales para un
set de pruebas de habilidades de PA(C) en un grupo de niños chilenos de entre
5.0 – 5.11 y 6.0 - 6.11 años y establecer posibles asociaciones entre el
rendimiento en las pruebas de PA(C) y el rendimiento fonológico y semántico.
La muestra fue constituida por dos grupos; uno compuesto por 20 niños
de entre 5.0 a 5.11 años de edad y el otro por 20 niños de 6.0 – 6.11 años de
edad. Como criterio de exclusión, se realizaron tres pruebas de lenguaje y
exámenes auditivos periféricos cuyo fin fue descartar la presencia de problemas
de lenguaje o de audición. La evaluación del PA(C), se efectuó mediante la
aplicación de la Batería infantil HKU – CAPA y la prueba Gaps – in – Noise.
Los resultados obtenidos en cada prueba fueron analizados con el
programa estadístico S.P.S.S. versión 13, utilizando las pruebas Spearman Rho
y un análisis de regresión lineal múltiple.
Los resultados muestran que los niños de mayor edad rinden
significativamente mejor que los niños menores en la prueba de lenguaje
TECAL y en las pruebas habla filtrada y habla en baubble. Además se observó
que existe una correlación significativa entre algunas pruebas de lenguaje y
pruebas de PA(C) entre sí. Lo mismo ocurrió para la correlación entre las
pruebas de PA (C).
Universidad de Chile IV
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ABSTRACT
Currently clinicinianss related to language and hearing disorders are limited in

the assessment, diagnosis and treatment of (central) auditory processing
((C)AP) in Spanish-speaking children. This is, because there is no lack of
standard material to do it. Because of this, the targets of the present study were
determinate initial values for a set of test of (C)AP skills in a group of chilean
children whose ages fluctuated between 5.0 – 5.11 y 6.0 - 6.11 years and to
establish associations between the performance in (C)AP tests and phonologic-
semantic performances.
The sample was formed for two groups; one was formed for 20 children
between 5.0 a 5.11 years and group 2 comprisedthe other one for 20 children
between 6.0 – 6.11 years. Both language development and peripheral hearing
were considered as part of subjects’ inclusion/exclusion criteria.
The assessment of (C)AP included the HKU – CAPA paediatric test battery
(speech-in-babble, filtered speech, and dichotic words tests) and the Gaps-in-
Noise test.
Correlations within (C)AP test results and between (C)AP test results and
language test results were computed. Also, different multivariate linear
regression models were created in order to examine possible associations
between (C)AP test results and covariates such as age, gender, and language
development.
The results showed that older children performed significantly better than
younger children for TECAL, filtered speech, and speech-in-babble tests. Also,
statistically significant correlations between some language test results and
(C)AP test results, as well as among (C)AP test results were found.
INTRODUCCIÓN
Universidad de Chile V
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El acto de oír no finaliza con la sola detección del estímulo acústico, sino
que implica una serie de mecanismos y procesos que permitan desde la
percepción hasta la interpretación del input auditivo, involucrando tanto
aspectos cognitivos como neurofisiológicos. Ante la incapacidad de explicar
algunas de las alteraciones con el sólo estudio del sistema auditivo periférico, a
mediados del siglo XX nace la necesidad de estudiar el funcionamiento auditivo
a nivel más central [1]. Es en el año 1954 cuando Bocca y sus colaboradores
comienzan a desarrollar estudios en torno al procesamiento auditivo dando pie
a que hoy en día la evaluación de estos procesos se considere parte obligatoria
en la evaluación audiológica de pacientes ante los cuales se sospeche algún
tipo de alteración que pudiese ser de origen central.
La definición de procesamiento auditivo (central) (PA(C)) publicada por la

American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) en el año 2005
señala que éste corresponde a la eficiencia y efectividad con la que el sistema
nervioso central (SNC) utiliza la información auditiva, indicando que se relaciona
directamente con el procesamiento perceptual de esta información en el SNC y
con la actividad neurobiológica que subyace a tal proceso. Además, el PA(C)
incluye mecanismos auditivos que subyacen a varios fenómenos
comportamentales o habilidades tales como la localización y lateralización del
sonido, discriminación auditiva y reconocimiento de patrones auditivos, entre
otras [2].
Ya en los años setenta comienzan a realizarse estudios respecto a las

alteraciones que puede sufrir el PA(C) [3]. En el año 2005 la ASHA define estos
déficits como “la dificultad en el procesamiento perceptual de la información
auditiva en el sistema nervioso central” que se demuestra en un desempeño
bajo en una o más de las habilidades a las que el procesamiento auditivo
subyace.
Universidad de Chile 1
-2008-
Hoy por hoy existen varias pruebas para evaluar PA(C), sin embargo,
son muy pocas las adaptadas a la población hispano-hablante [4]. Este hecho
implica una limitación en la aplicación de estas pruebas con fines diagnósticos
en esta población [5]. De hecho, es reconocido que este tipo de alteraciones
puede relacionarse y coexistir con dificultades en el lenguaje, el aprendizaje y
funciones comunicativas [2] por lo que una evaluación inadecuada puede,
finalmente, llevar a muchos pacientes a recibir un diagnóstico de
hiperactividad, retraso del lenguaje, trastorno por déficit de atención o
simplemente son diagnosticados como normoyentes cuando el real problema se
encuentra en el PA(C) [6].
Para la exploración del PA(C) se han utilizado numerosas pruebas a

nivel mundial, tanto electrofisiológicas como comportamentales. Sin embargo, la
selección de instrumentos para una batería de pruebas requiere que éstas sean
válidas, confiables y presenten una alta sensibilidad, especificidad y eficiencia
[2]. Por lo tanto, estas pruebas deben ser adaptadas a la población a evaluar y
realizadas en un ambiente acondicionado, siempre considerando que esta
evaluación será determinada según la situación del examen y la historia clínica
del paciente [6]. Ante este panorama es necesario contar con pruebas que
cumplan todas esas características para realizar un diagnóstico certero.
En la actualidad los clínicos relacionados con los trastornos del lenguaje

y la audición se ven drásticamente limitados en la evaluación, diagnóstico y
tratamiento de los trastornos del PA(C) en la población infantil hispanohablante,
ya que no existe material normado para ello. Este estudio tiene por objetivo
determinar los valores normativos para un set de pruebas de PA(C) en un grupo
de niños chilenos de entre 5.0 y 6.11 años de edad. Además el presente estudio
busca estudiar posibles asociaciones entre covariables como la edad, género,
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desarrollo fonológico y desarrollo semántico y el rendimiento en las pruebas de

PA(C).
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MARCO TEÓRICO
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CAPÍTULO I
Bases Neuroanatómicas del Procesamiento Auditivo (Central)
Síntesis del capítulo
Los estímulos auditivos, durante su recorrido hacia la corteza cerebral,

sufren una serie de transformaciones, organizaciones y análisis que les
permiten ser mensajes comprensibles para el Sistema Nervioso Central (SNC),
por esta razón, en el presente capitulo se aborda de manera global las bases
neuroanatómicas que subyacen al PA(C), es decir, se presenta una descripción
de los componentes de la vía auditiva más relevantes en el análisis de la señal
acústica de entrada, con la finalidad de entregar un sustento fisiológico de los
procesos descritos en el presente estudio.
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El estímulo acústico, para poder ser percibido e interpretado por el

sistema nervioso auditivo central (SNAC), sufre una serie de transformaciones
durante su recorrido por los distintos niveles de la vía auditiva, denominada
también, mecanismo bottom-up en el PA(C) [7]. Dicho estímulo es modificado
mecánica, hidráulica y eléctricamente a través del oído medio, cóclea y nervio
auditivo antes de ser enviado al SNAC, el cual comienza a nivel de los núcleos
cocleares y termina en la corteza auditiva primaria con sus estructuras
secundarias [8].
El primer nivel de la vía donde se realiza un procesamiento del estimulo

acústico es en la cóclea, lugar en donde existe una organización tonotópica, ya
que los sonidos de frecuencias graves generan un movimiento de mayor
amplitud a nivel del ápice de dicha estructura, mientras que los sonidos de
frecuencias agudas producen una oscilación más amplia a nivel de su base,
debido a las características de la membrana basilar [9]. Además, ocurre la
transformación de energía hidráulica a energía eléctrica por la depolarización de
los cilios de las células ciliadas presentes en el órgano de Corti, los cuales
producen potenciales eléctricos de acción que inician la vía auditiva neural [10].
Las células ciliadas internas son inervadas por prolongaciones periféricas

de las células ganglionares bipolares de la cóclea, las cuales envían además
prolongaciones centrales que inervan el núcleo coclear, dando origen al nervio
auditivo. Dicho nervio mantiene una organización tonotópica del estímulo,
transmitiendo frecuencias agudas en su periferia, dejando las graves al interior
[9]. Una vez que el nervio auditivo hace sinapsis con el núcleo coclear, éste se
ramifica enviando una rama ascendente hasta el núcleo coclear anteroventral y
una rama descendente hasta el núcleo posteroventral y el núcleo coclear
dorsal. La organización tonotópica originada en la cóclea se mantiene en estas
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tres partes del núcleo, cada una de las cuales alberga poblaciones de células
con propiedades distintas [8].
Los núcleos cocleares anteroventrales izquierdo y derecho envían

aferencias biaurales hacia el complejo olivar superior, estructura en la cual se
produce la localización de la fuente sonora en un plano horizontal. Para las
frecuencias por debajo de los 3 kHz, se utilizan las diferencias interaurales de
tiempo para localización de la fuente sonora, mientras que para frecuencias
agudas, sobre 2kHz, se utilizan las diferencias interaurales de intensidad [9].
Existe un conjunto importante de vías provenientes del núcleo coclear

que continúan hacia los núcleos del lemnisco lateral del lado contralateral del
tronco encefálico, estas vías responden sólo a la información proveniente de un
oído denominándose por lo tanto monoaurales.
La vía continúa hacia las células de los núcleos del lemnisco lateral,
algunas de estas células detectan el inicio del sonido, cualquiera sea su
intensidad o frecuencia, a diferencia de otras que responden a otros aspectos
temporales del sonido, como su duración [9].
Las fibras se proyectan al centro auditivo mesencefálico, el colículo

inferior, el cual recibe las aferencias biaurales y conforma dentro de su
estructura celular una representación topográfica del espacio auditivo. Las
neuronas de este mapa responden mejor a los sonidos que se originan en una
parte específica del espacio en sus planos horizontal y vertical [9].
Cabe señalar que el colículo inferior tiene la capacidad, además, de

procesar sonidos con patrones temporales complejos. Muchas neuronas de
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esta estructura responden sólo a sonidos modulados por frecuencia, mientras

que otras responden a sonidos de duraciones específicas [8].
Toda información auditiva ascendente con destino a la corteza cerebral

debe sinaptar a nivel del complejo geniculado medial en el tálamo, el cual recibe
la mayoría de sus aferencias por parte del colículo inferior. Experimentos
realizados con murciélagos sugieren [9] que, entre las funciones de este
complejo, destaca ser la primera estación de la vía auditiva donde se encuentra
selectividad para combinaciones de frecuencias, esto presumiblemente
generado por la convergencia final de aferencias desde áreas cocleares con
diferentes sensibilidades espectrales [8]. Sin embargo, dicha selectividad no es
exclusiva para combinaciones de frecuencias, sino que se extiende para los
intervalos temporales específicos entre las frecuencias.
El destino final de la vía es la corteza auditiva, la cual podemos subdividir

en un área primaria y en áreas periféricas, secundarias o de cinturón. La
corteza auditiva primaria se ordena en un mapa tonotópico, dispuesto en
bandas de frecuencias, ya que recibe aferencias punto a punto de la división
ventral del complejo geniculado medial. En cambio, las áreas secundarias
reciben aferencias más difusas, por lo que sus mapas tonotópicos no son tan
exactos [9].
Algunos estudios demuestran que la corteza auditiva es especialmente

importante para el procesamiento de las secuencias temporales del sonido, por
ejemplo, en algunos sonidos que tienen una estructura temporal muy ordenada,
como la palabra [9].
En la corteza cerebral se producen asociaciones del estímulo auditivo

con otras áreas corticales secundarias, las cuales permiten conectar esta
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información, por ejemplo, con el sistema límbico, permitiendo así generar

funciones cerebrales superiores [7].
Durante el recorrido de esta vía existen varios puntos en que las fibras
ascendentes se cruzan y continúan su camino contralateralmente, aumentando
altamente la redundancia intrínseca del SNAC [7], además, existen puntos
obligados de la vía en los que necesariamente la información debe hacer
sinapsis, estos son; el núcleo coclear, colículo inferior contralateral y el cuerpo
geniculado medial contralateral [8].
La indemnidad de este sistema altamente específico y organizado resulta

clave para el PA(C), que como hemos podido observar al describir la vía y sus
funciones, no ocurre solamente a nivel absolutamente central, sino que lo hace
también en estructuras periféricas. El estímulo auditivo en su trayecto hacia la
corteza es transformado, descompuesto y ordenado, por ende, existe también
un grado de procesamiento auditivo a este nivel. Este énfasis será abordado en
el capítulo siguiente.
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CAPÍTULO II
Procesamiento Auditivo (Central): Construyendo el concepto
El presente capítulo desarrolla el concepto de PA(C), abordando las

definiciones más importantes que de este proceso ha hecho la American
Speech-Language-Hearing Association (ASHA) en una línea de trabajo de más
de diez años, las fortalezas y debilidades de ese enfoque, así como las críticas
y discusiones que se han derivado de él. En este apartado, el lector encontrará
un análisis de los factores que han llevado a considerar hoy por hoy al PA(C),
un proceso complejo en el que no sólo influyen características y habilidades del
sistema auditivo, sino en el cual también deben ser consideradas funciones
superiores, además de una aproximación a cuál es el efecto que ellas producen
sobre este tipo de procesamiento. En esta sección también se analiza qué es e
implica cada una de las habilidades, destrezas y mecanismos auditivos y los
diferentes enfoques y clasificaciones que existen con respecto a ellos.
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Definiciones de PA(C)
Emprendido el camino que debemos recorrer para comprender qué es

PA(C), paso inexorablemente necesario se convierte el interiorizar la idea de
que el acto de oír no termina con la mera detección de un estímulo acústico.
Más bien, variados mecanismos y procesos neurofisiológicos y cognitivos son
necesarios para la exacta decodificación, percepción, reconocimiento e
interpretación del input auditivo [1]. Históricamente, el estudio del PA(C), como
tal, surge con la investigación de los métodos para evaluarlo; a partir de la
década del 50 con los estudios de Bocca y sus colaboradores (1954), quienes,
dando cuenta de la incapacidad de la evaluación del sistema auditivo periférico
para explicar ciertas alteraciones que sus pacientes referían, advierten la
necesidad de evaluar el procesamiento más central de las señales auditivas [4].
Comienza así a desarrollarse un fenómeno de explosiva investigación y
numerosas elaboraciones de pruebas para evaluar el procesamiento más
central de las señales auditivas. Debido a este interés, en constante aumento,
concerniente al PA(C), diferentes asociaciones y grupos de trabajo se
esforzaron por elaborar una definición tanto de PA(C), como de su desorden o
alteración. Es así, como en 1993 la American Speech-Language-Hearing
Association (ASHA) conformó un grupo de profesionales para elaborar un
consenso sobre el PA(C) y sus alteraciones. Los resultados desprendidos de
las discusión del grupo de trabajo de la ASHA concerniente a este ámbito, se
materializó en un documento de consenso publicado en 1996 [11], el cual fue
revisado y republicado en 2005 [2]. En el documento de 1996, la ASHA
manifiesta el resultado de la discusión elaborando una definición de los
“procesos auditivos centrales”, señalando que éstos son los procesos y
mecanismos del sistema auditivo responsables de los siguientes fenómenos
comportamentales:
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- Localización y lateralización sonora.
- Discriminación auditiva.
- Reconocimiento de patrones auditivos.
- Aspectos temporales de la audición, incluyendo: resolución temporal,

enmascaramiento temporal, integración temporal y ordenamiento
temporal.
- Desempeño auditivo en presencia de señales competitivas.
- Desempeño auditivo con señales acústicas degradadas.
El artículo además señala que estos mecanismos están previstos tanto

para sonidos verbales como no verbales y que muchos mecanismos
neurocognitivos están involucrados en las tareas de PA(C).
Respecto de esta definición, se señaló, posterior a su publicación, la

necesidad de hacer notar que ella se relaciona a sí misma específicamente con
el sistema auditivo [1]. La memoria, aprendizaje, atención, representación
fonológica a largo plazo, y otros procesos neurocognitivos superiores son
considerados dentro de la definición sólo en la medida que se relacionen con el
procesamiento de la señal acústica. Es así como se hicieron presentes cuatro
puntos básicos de discusión en torno a esta definición. Estos fueron
mencionados por Bellis en su publicación de 2003 [1] y son detallados a
continuación:
1) La utilización del término que está siendo definido (p. ej. processing) para
definir el PA(C).
2) La falta de claridad a la que conduce la frase general “procesos y

mecanismos del sistema auditivo”.
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3) La naturaleza sobrerrestrictiva de la lista de fenómenos

comportamentales auditivos específicos proporcionados en la definición,
sin reconocimiento de la posible independencia de estas habilidades
comportamentales en el PA(C) o del lenguaje hablado y la no mención
de habilidades auditivas adicionales que no se incluyen en la lista.
4) No hay elaboración de cómo “procesos neurocognitivos superiores” se

relacionan con el “procesamiento acústico de la señal” [1].
No obstante lo anterior, Bellis (2003) hace notar que al comprender la

definición de la ASHA como un todo, se revelan a nuestros ojos conceptos y
distinciones cruciales que esta implica. Dentro de ellas, debemos notar que al
hablar de “procesamiento auditivo central” hablamos de una cuestión
fundamentalmente “auditiva”, es decir, que ocurre en el sistema auditivo e
incluye procesos bottom-up – tratados en el capítulo anterior – que son
dependientes del input auditivo, relacionados específicamente con la
representación de señales acústicas. Así mismo, esta definición implica que una
amplia variedad de eventos auditivo-perceptivos subyacen a fenómenos
comportamentales auditivos1. Por lo tanto, habilidades auditivo-perceptuales
más complejas pueden ser descompuestas en procesos auditivos
constituyentes y, en base a esto, se puede desarrollar – al menos teóricamente
– métodos de evaluación que detecten disfunción de habilidades fundamentales
que pueden influir en habilidades más complejas. Por otra parte, la definición
de la ASHA (1996) vista como un todo, implica que funciones superiores (p. ej.
lenguaje, atención y memoria) afectarán incluso la más básica y fundamental
destreza auditiva (factores top-down) y en consecuencia, cualquier
consideración de PA(C) y su desorden, debe, necesariamente, incluir efectos de
esas funciones superiores en el procesamiento del input auditivo [1].
1
P. ej. La localización de una fuente sonora es uno de los varios prerrequisitos para estar habilitado de
atender a ‐ y procesar‐ la señal proveniente de una fuente en un fondo de ruido competitivo.
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Posteriormente, en su revisión de 2005, la ASHA señala que: PA(C) se

refiere a la eficiencia y efectividad con la que el SNC utiliza la información
auditiva. El PA(C) se relaciona con el procesamiento perceptual de la
información auditiva en el SNC y a la actividad neurobiológica que subyace a
tal proceso y que da origen a los potenciales auditivos electrofisiológicos. El
PA(C) incluye los mecanismos auditivos que subyacen a las habilidades o
destrezas listadas en el documento de 1996 [2] y previamente citadas en el
presente trabajo..
Respecto de esta definición, cabe hacer notar que “procesamiento” deja

de ser utilizado para definir el concepto y éste pasa a ser realmente
desarrollado en aras de clarificar a qué nos referimos exactamente con PA(C).
Siguiendo esta línea, otro de los logros del grupo de trabajo de la ASHA en la
revisión de este documento, radica en evitar la sobre restricción del concepto a
la que se aludió en párrafos previos, reconociendo que el PA(C) incluye los
mecanismos que subyacen a una lista de habilidades o destrezas, en tanto que
hay muchos mecanismos involucrados en dichas habilidades o destrezas. Sin
embargo, la actual definición, sigue sin esclarecer cuál es la relación que se
establece entre los procesos neurocognitivos superiores y el procesamiento de
la señal acústica, o dicho de otro modo, el rol que juega lo primero en lo
segundo.
Siguiendo con nuestra construcción del concepto de PA(C), corresponde

mencionar la convocatoria que Frank E. Musiek y James Jerger realizaron en el
año 2000 a los científicos que habían estudiado y trabajado clínicamente por
años el PA(C). Esta reunión, posteriormente conocida como la Bruton
Conference (Conferencia Bruton, en español) [12], derivó en el consenso de
dos puntos que resultan sumamente cruciales para la cuestión que nos ocupa
en el presente capítulo; si bien ambas dicen relación, preferentemente, con el
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déficit de PA(C) o DPA(C), razón por la cual serán tratadas en el capítulo

correspondiente, la llamada de atención que de ellas se hace aquí se funda en
la razón de que la ASHA extiende el resultado de la Conferencia desde el
DPA(C) a la definición de PA(C).
En primer lugar, la Bruton Conference propuso, que el término “central”

debía ser removido del nombre “procesamiento auditivo central”, ello,
considerando que los mecanismos bottom-up implican ya un procesamiento
auditivo desde regiones más periféricas de la vía auditiva (p. ej. organización
tonotópica en la cóclea), por lo que el procesamiento final de la señal auditiva
no se supedita exclusivamente a estructuras o regiones centrales. En segundo
lugar, la Conferencia enfatizó sobre la complejidad del SNAC y su implicancia
en las alteraciones de funciones no específicas para la modalidad auditiva que
suelen acompañar al DPA(C), así como a la necesidad de investigar el rol que
juegan en el PA(C) funciones superiores como los mecanismos top-down. La
ASHA extendió esta propuesta a la definición de PA(C), entendiendo que es
ampliamente controversial, particularmente porque la mayoría de las
definiciones se concentran en la alteración del Sistema Nervioso Auditivo
“Central”. En consecuencia, la ASHA decide utilizar los términos DPA(C) y DPA
como sinónimos, extendiendo la idea a PA(C).
Los autores del presente documento, deciden ceñirse a la definición de la

ASHA y, por lo tanto, concuerdan en la utilización del término PA(C).
Si bien quedan fuera de la definición habilidades como la conciencia

fonológica, atención auditiva y memoria para la información auditiva, síntesis
auditiva, comprensión e interpretación de la información presentada
auditivamente y destrezas similares, estas pueden ser dependientes o estar
asociadas con una función auditiva central intacta, de modo que son
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consideradas funciones neurocognitivas superiores y/o relacionadas al lenguaje

[2] que en definitiva constituyen los mecanismos top-down y que interactuarán
con los mecanismos bottom-up para construir lo que el oyente, finalmente,
percibirá de hecho [1]. Es por lo anterior que son considerados en esta
construcción del concepto, debido a que más que una definición, los autores
han decidido presentar al lector una visión amplia de lo que es e implica el
PA(C), ya que de esto dependerá la orientación que tomaremos cuando
decidamos evaluarlo.
Otras agrupaciones que han trabajado en el tema, han formulado sus

propios planteamientos de lo que en conclusión es el PA(C). Tal es el caso de
la British Society of Audiology (BSA). Si bien no es posible encontrar un
documento impreso en el cual establezcan su posición frente al PA(C), sí se
puede hallar esta declaración de postura con respecto al DPA(C) [4], del cual se
desprende que el PA(C) es visto como la función neural encargada del
reconocimiento, discriminación, separación, agrupamiento y ordenación de los
sonidos no verbales. Así mismo, de la definición que la BSA hace de DPA(C),
se puede desprender que reconocen la posible relación que el PA(C) puede
tener con la atención, lenguaje y otras funciones cognitivas, pero, al igual que la
ASHA, no considera estas funciones como parte de lo que es en sí el PA(C).
Rol de las funciones superiores en el PA(C)
Los factores top-down o funciones neurocognitivas superiores determinarán, en parte, el buen o mal resultado del PA(C) que
haga un sujeto de determinado estímulo acústico; por ejemplo, un niño que padezca de déficit atencional significativo, o alguna
alteración similar, se encontrará imposibilitado para atender a cualquier estímulo por el tiempo necesario para que éste sea
conscientemente percibido, por lo tanto, sus destrezas auditivas se presentarán con un pobre desempeño, pero no porque la
función en sí esté alterada, sino más bien, porque la información con la que deben trabajar, se halla pobremente fijada desde el
punto de vista de la atención. Una vez más, nuestra construcción conceptual nos lleva a inclinarnos más por la idea, ya
mencionada, de que el PA(C) no es tan central.
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Auerbach et al. en 1982 [13] propusieron la teoría de que el PA(C) ocurre

en un nivel pre-fonémico, es decir, al nivel de las características acústicas (p. ej.
aspectos temporales y frecuenciales) del estímulo auditivo y que posteriormente
la señal se somete al procesamiento del lenguaje (PL) en un nivel fonémico (p.
ej. distinguir un fonema de entre un grupo de ellos en la coarticulación); por
ende, un DPA(C) estaría caracterizado por una alteración del procesamiento
prefonémico y, consecuentemente, de forma posterior del procesamiento
fonémico. Si bien, esta teoría aún puede ser interesante de atender, en la
actualidad existe evidencia, como la proporcionada por Cacace y McFarland
(2005) [14], que es suficiente para asegurar que, en el DPA(C), el
procesamiento de lo que sería fonémico, no necesariamente está alterado y
puede considerarse meramente disminuido en algunos casos, por lo tanto es
más consistente creer que el PA y PL no ocurren jerárquicamente sino más bien
en forma global2. Corolario a lo anterior, resulta el pensar que el lenguaje
influenciará el PA(C) en la medida que este procesamiento se convine con el PL
y estos se produzcan simultánea o paralelamente. Por ende, el PA(C) se verá
influenciado por la familiaridad con los sonidos del lenguaje y de hecho,
facilitará el desempeño del sujeto en el procesamiento de detalles de un “nivel
más bajo”. Es más, el procesamiento de las características básicas del habla
es, sin lugar a dudas, importante para el procesamiento del lenguaje hablado.
Pero la competencia lingüística y experiencia del oyente, el contexto que rodea
al mensaje y al evento comunicativo, y otras claves de orden superior sirven al
procesamiento directo del habla, influenciando, incluso el evento perceptivo
sensorial más básico [15].
2
De hecho: Cualquier modelo que considere que el procesamiento auditivo central son solamente esos
mecanismos relacionados con el procesamiento prefonémico de las características acústicas sería
inconsistente con la manera en que el procesamiento auditivo perceptual ocurre en el mundo real. Bellis,
2003.
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Del mismo modo en que el PA(C) depende de la capacidad de atención

del sujeto, otro papel fundamental en ella estará siendo jugado por el estado de
excitación general, esto es, por el estado de alerta en el que se encuentre el
sujeto, de modo que cualquier daño en la formación reticular activante tendrá
impacto en el PA(C) porque impacta en la capacidad del sujeto para detectar si
un estímulo, de cualquier índole, ha estado o no presente. Por otra parte, la
función ejecutiva –que se entiende como un set amplio de procesos cognitivos
de control cognitivo general que sirven para coordinar las respuestas
comportamentales adaptativas al ambiente– permite la resolución de
problemas, el aprendizaje, la memoria, atención, planificación y realización de
acciones, entre otras; funciones todas que determinarán el PA(C), incluyendo lo
que se aprende de y la actitud que se toma frente a lo que está siendo oído.
También influirá, en gran medida, el input visual que acompañe al input auditivo;
esto corresponde al bien documentado efecto McGurk. Sams et al. (2005)
demostraron que cuando se presenta un rostro gesticulando una sílaba
diferente a la que está siendo escuchada, los oyentes refieren haber oído la
sílaba cuya articulación observaron, o bien un intermedio entre lo que se les
presentó auditivamente y lo que se les presentó visualmente [16].
Destrezas auditivas versus procesos auditivos involucrados en el PA(C)
Un aspecto controversial en el PA(C) y, por sobretodo, en su evaluación

corresponde a aquellas habilidades, destrezas y/o procesos auditivos que están
involucrados en él. Si bien puede considerase arcaica, la terminología utilizada
por la ASHA al referirse a “fenómenos comportamentales” o “destrezas
auditivas”, estos calificativos siguen siendo ampliamente utilizados por clínicos
-2008-
e investigadores. Sin embargo, otros autores como Bellis y Musiek proponen

utilizar la terminología “procesos auditivos” y de hecho los clasifican de una
manera diferente, como será visto dentro de esta sección. En lo puramente
semántico, la destreza, corresponde a la habilidad, arte, perfección o propiedad
con la que determinada tarea es realizada. Por otra parte, un proceso
corresponde al conjunto de fases sucesivas de un determinado fenómeno u
operación [17]. Visto de este modo, pareciéranos que en realidad no
correspondería llamar habilidad (o destreza) auditiva, por ejemplo, a los
aspectos temporales de la audición, puesto que la identificación de estos
mismos, correspondería más a un proceso realizado por el SNAC para detectar
las cualidades temporales de un estímulo auditivo, que a una habilidad del
individuo para detectar este tipo de claves.
Según la ASHA, como ya hemos revisado, el PA(C) involucra la

manifestación de fenómenos comportamentales o destrezas auditivas. Pero,
¿en qué consisten estas destrezas?:
1. Localización y lateralización sonora:
Se refiere a la habilidad para localizar la fuente de un sonido en el

espacio. Estas destrezas también subyacen a la habilidad para identificar
una señal con ruido de fondo. Esta última función se origina en la
habilidad para discernir que el sonido proviene de diferentes fuentes o
localizaciones. El síntoma más común de esta función alterada, es la
dificultad para oír en ambientes con ruido de fondo. Los niños con este
problema pueden parecer distraídos y no mirar hacia sus interlocutores
[18].
2. Discriminación auditiva:
-2008-
Es la habilidad que un sujeto requiere desarrollar para distinguir

entre dos o más sonidos que resultan acústicamente similares. Implica
realizar desde distinciones gruesas (p. ej. el llanto de un bebe versus un
tren) hasta distinciones más finas como diferencias fonológicas (p. ej.
“beso” versus “peso”). Estas habilidades involucran un amplio rango de
comportamientos auditivos como el reconocimiento de la palabra y la
comprensión del lenguaje en ambientes silenciosos y ruidosos, y la
habilidad de distinguir los aspectos musicales o prosódicos del habla [18,
19].
3. Reconocimiento de patrones auditivos:
El SNAC tiene la capacidad de analizar la información de cada uno

de los oídos, detectando, a partir de la interpretación de las variaciones
en las características de las ondas acústicas incidentes en ellos,
características como duración, frecuencia, y volumen (intensidad) de los
sonidos y los intervalos entre estos últimos. A raíz de los vínculos
inextricables entre tales patrones y las características temporales y de
velocidad, son, comúnmente incluidos dentro de la categoría siguiente
[18, 20].
4. Aspectos temporales de la audición:
Se refiere a los procesos que se ocupan de las claves de la señal

acústica relacionados con el tiempo. Estos procesos cubren muchas
funciones; desde la habilidad para determinar el ordenamiento de los
sonidos dentro de la palabra (p. ej. “ramo” versus “roma”) hasta la
habilidad de percibir el voice-onset-time de los fonemas, es decir,
reconocer la diferencia entre fonemas áfonos y sonoros a través de la
detección del tiempo que transcurre entre la abducción de la glotis y el
inicio de la vibración de las cuernas vocales –tiempo que es mayor para
-2008-
fonemas áfonos que sonoros – (p. Ej. “vaso” versus “paso”). Los
aspectos temporales de la audición también subyacen a la habilidad de
escuchar los elementos rítmicos y prosódicos del habla y la música [18].
5. Desempeño auditivo en presencia de señales competitivas:
Es la habilidad de procesar e identificar un estímulo auditivo en la

presencia de un ruido de fondo como por ejemplo, la voz de un profesor
por sobre la de otros estudiantes en una sala de clases o con el ruido del
aire acondicionado [18].
6. Desempeño auditivo con señales acústicas degradadas:
Es la habilidad de completar y, por ende comprender la totalidad

de un mensaje que contiene partes faltantes. La alteración de esta
habilidad, por ejemplo, imposibilitaría a un sujeto para completar el
mensaje recibido a través de un teléfono cuya señal es intermitente o
para entender a un hablante que habla suavemente, en susurro o con un
acento marcado, o para comprender mensajes en los que algunas
porciones frecuenciales han sido removidas o ensombrecidas [21].
Como se puede observar en estas definiciones, claramente se

entremezclan una y otra vez los términos “habilidad” y “proceso”, es por esto
que la definición de la ASHA, en este aspecto, resulta un tanto imprecisa y poco
clarificadora. Consecuentemente a lo anterior, aunque la definición de la ASHA
ha resultado enormemente clarificadora en el campo que nos ocupa, tiene una
deficiencia fundamental: las habilidades que describe, no se corresponden con
las categorías de pruebas existentes para evaluar el PA(C) y, por ello los
clínicos no pueden ceñirse a la ASHA al clasificar los trastornos volviéndose
dificultoso el proceso diagnóstico [18]. A modo de respuesta a esta deficiencia
de la definición realizada por la ASHA en 1996, Show et al. [22] publicaron en el
año 2000, un documento en el que realizaron una discusión y revisión científica
-2008-
–por medio de la comparación de resultados de once pruebas a través de

cuatro diferentes comportamientos– de estas habilidades para dilucidar cuáles
de ellas se correspondían con cuáles de las categorías de pruebas existentes
para evaluar el PA(C). El documento alude que, si bien la ASHA (1996) agrupa
las habilidades en medidas de pruebas auditivas, como se muestra a
continuación3
1. Procesos temporales: ordenamiento, resolución, integración y

discriminación.
2. Localización y lateralización.
3. Habla monoaural de baja redundancia (p. ej. habla comprimida,

interrumpida, filtrada y competitiva).
4. Estímulos dicóticos incluyendo sílabas sin sentido, dígitos, palabras y

oraciones.
5. Procedimientos de interacción biaural (p. ej. diferencias de nivel de

enmascaramiento (MLD))
El documento en cuestión también señala que la lista de habilidades no se

corresponde en forma simple con estas medidas y que definitivamente no hay
correspondencia entre ellas indicando, además, que no es posible hacer
coincidir comportamientos (habilidades) específicos y medidas de pruebas,
dado que estos procesos son independientes. Así mismo, Schow et al.,
afirmaron que cualquier prueba de DPA(C) típicamente requiere que el oyente
invoque múltiples procesos auditivos para completar una tarea con éxito. El
documento concluye realizando la siguiente clasificación [22]:
3
Estas clasificaciones serán abordadas y explicadas en mayor profundidad en el capítulo de Desorden del
Procesamiento Auditivo (N. del A.).
-2008-
Procesos comportamentales medibles:
1. Patrones auditivos / ordenamiento temporal.
2. Separación monoaural / cierre auditivo (requerida en escucha de baja

redundancia debido a degradación o presencia de señales acústicas
competitivas).
3. Separación biaural (escucha dirigida y presentación de uno o ambos

oídos en un orden preciso).
4. Integración biaural (escucha no dirigida y presentación en ambos oídos)
Otros procesos comportamentales complejos medibles:
5. Localización, lateralización y/o interacción biaural.
6. Discriminación auditiva (en juicios de igual/diferente en reconocimiento

de habla monoaural).
7. Otros aspectos temporales (p. ej. detección/fusión de gap, liberación del

enmascaramiento a través del cambio de fase, juicios de duración).
8. Otros.
Medidas de pruebas comportamentales auditivas:
1. Patrones auditivos / ordenamiento temporal (PAOT).
2. Tareas de separación monoaural / cierre auditivo (SMCA) (p. ej. figura y

fondo auditivas del SCAN, palabras filtradas del SCAN, o la prueba de
atención auditiva selectiva monoaural).
3. Tareas de separación biaural (SB) (p. ej. oraciones competitivas).
4. Tareas de integración biaural (IB) (p. ej. dígitos dicóticos).
-2008-
El ordenamiento temporal y los patrones auditivos combinan aspectos de

las categorías de la ASHA discriminación auditiva, reconocimiento de
patrones auditivos, y aspectos temporales de la audición y son esenciales
para el reconocimiento o empleo de aspectos musicales o prosódicos del
habla, como el ritmo, tención y entonación. Estas habilidades son cruciales
para la identificación de matices o significados de palabras clave en las
oraciones, estados de ánimo e intenciones de los hablantes e incluso
diferencias de significados en las palabras. Personas con dificultades en
este campo suelen definir mal o de forma "plana" la prosodia de su
interlocutor. También pueden tener dificultades para ordenar correctamente
las palabras o sonidos en los mensajes [18].
La separación monoaural y cierre auditivo, se relaciona más con la

categoría definida por la ASHA y también involucran la discriminación
auditiva, el rendimiento auditivo con señal auditiva competitiva y el
reconocimiento de patrones auditivos. El cierre auditivo es la capacidad de
completar la información de aquellas señales auditivas con piezas faltantes
o distorsionadas. Por su parte, la separación monoaural es la capacidad de
comprender un mensaje que se recibe en un oído, mientras una señal
competitiva se entrega en el mismo oído [18]. Ambas desempeñan un papel
importante en la vida cotidiana ya que permiten entre otros, seguir una
conversación con la radio o televisión de fondo.
La separación biaural es la capacidad para procesar un mensaje auditivo

presentado en un oído haciendo caso omiso de un mensaje diferente
entregado al otro oído. Se corresponde con la categoría ASHA rendimiento
auditivo frente a señal competitiva. La separación biaural requiere "atención
dirigida", que es la capacidad para atender a cierta información sin tener en
cuenta otro tipo de información [18, 20].
-2008-
La integración biaural también involucra el rendimiento auditivo ante señales

competitivas. La integración biaural es la capacidad para procesar
simultáneamente dos mensajes diferentes, presentados cada uno en un
oído. Problemas de integración biaural -al igual que las de separación
biaural- suelen presentar dificultades al oír hablantes y ruido competitivo de
fondo [18].
Cabe señalar, que el documento escrito por Schow et al., no fue

considerado por la ASHA dentro de la bibliografía para su documento de 2005.
Por su parte, Bellis (2003) [1] habla de procesos auditivos, dentro de los
cuales reconoce:
- Cierre auditivo.
- Figura/fondo auditivo.
- Interacción biaural.
- Integración biaural.
- Discriminación de frecuencia, ordenamiento temporal, etiquetado

lingüístico.
- Resolución temporal.
Así mismo, Masquelier (2003) [23] también se refiere a procesos auditivos,

describiendo:
- Decodificación fonética.
- Transferencia hemisférica.
- Interacción biaural
-2008-
- Integración biaural.
- Separación biaural.
- Configuración temporal.
-2008-
CAPÍTULO III
Déficit de Procesamiento Auditivo (Central)
En el presente capítulo se desarrolla el concepto del DPA(C) incluyendo

las definiciones más importantes realizadas por la ASHA y por otros autores
como, Jerger y Musiek quienes señalan además la asociación con dificultades
de habla, lenguaje y aprendizaje. Además, se presentan las características
comportamentales a menudo asociadas con el déficit del PA(C) y que son un
indicador para la realización de una evaluación de DPA(C). En este capítulo, el
lector también podrá encontrar algunas de las clasificaciones más utilizadas en
la clínica, pero criticadas por derivarse de pruebas que no evalúan el déficit en
el PA(C) de manera completa. Por último, en estas páginas, se encontrarán
referencias a las hipótesis que se plantean con respecto a la etiología del
trastorno y la incidencia en la población.
-2008-
El concepto de DPA(C), aparece por primera vez en la década de los

setenta, precedido por estudios en adultos con lesiones en el SNAC [3].
Veinticinco años después, ha aumentado el interés por conocer de manera
detallada el funcionamiento y déficit del PA(C), incrementándose las
investigaciones en los últimos años. Estos estudios raramente definían el
concepto en sí, es por esto que en 1996 la ASHA propuso una definición
funcional de DPA(C), la que fue recientemente revisada en 2005. Es así que la
ASHA define el déficit o trastorno del PA(C) como “la dificultad en el
procesamiento perceptual de la información auditiva en el SNC”, que se
demuestra en el pobre desempeño en una o más de las habilidades del PA(C).
Además señala que este déficit en el procesamiento neural de los estímulos
auditivos, puede relacionarse con dificultades en el lenguaje, el aprendizaje y
funciones comunicativas, coexististiendo con estos trastornos, sin ser resultado
de ellos [24].
Otros autores como Jerger y Musiek (2000) sugieren que el DPA(C)

puede ser definido como un déficit en el procesamiento de la información que
es específica para la modalidad auditiva [12].
Este déficit puede estar asociado a dificultades auditivas, de

comprensión del habla, desarrollo del lenguaje y aprendizaje.
Para Cacace y McFarland (2005), el DPA(C) representa una disfunción

auditiva perceptual de modalidad específica que no se debe a pérdidas de
audición periférica. Basados en esta idea, postulan que el déficit primario en el
DPA(C), puede estar relacionado directamente con el procesamiento de la
información auditiva; el déficit puede no aparecer (o ser menor), cuando similar
tipo de información es presentada por otra modalidad sensorial. No obstante, se
-2008-
diferencia de problemas cognitivos, de lenguaje y/o atención supramodal, en los

cuales, la modalidad específica de la disfunción perceptual no se espera [14].
La justificación para la adopción de la modalidad específica como criterio

para diagnosticar un DPA(C) está basada en el supuesto de que cualquier test
puede ser afectado por múltiples factores. Para observar el impacto del proceso
supramodal se utiliza la variación sistemática de la naturaleza de los estímulos
mientras se mantienen todos los otros factores constantes. Si la reducción del
rendimiento es debido al procesamiento auditivo especifico, entonces el déficit
visto en la versión auditiva de la tarea será mayor que el visto cuando son
usadas otras modalidades de estimulación [14].
Por su parte, Musiek, Bellis y Chermak (2005), en respuesta al artículo

de Cacace y McFarland (2005), postulan una variación a lo planteado por estos
autores, definiendo DPA(C) como “una modalidad específica de la disfunción
perceptual que no puede atribuirse a la pérdida de la audición periférica, o de
orden superior, cognitiva global, atención, o a trastornos relacionados”. En este
artículo, también se manifiesta desacuerdo en cuanto a la manera en que las
pruebas deben llevarse a cabo para determinar la existencia de un déficit
auditivo, ya que cualquier medida psicofísica puede verse afectada por
múltiples factores, debido a la influencia de orden superior; la no modalidad de
factores específicos como la atención, memoria, motivación y proceso de toma
de decisiones, por lo que hay que reducir el efecto de confusión de los factores
que no están bajo examen directo en las pruebas de PA(C) [25].
Manifestaciones conductuales del DPA(C)
Los sujetos que presentan un trastorno del PA(C), generalmente tienen

algunas manifestaciones comportamentales, que pudieran estar indicando la
-2008-
presencia de un DPA(C), aunque la presencia de estas características, por sí

solas, no son suficientes para diagnosticarlo, nos pueden orientar, sin embargo,
en la evaluación de las habilidades auditivas en la clínica. Estas características
son [26, 27]:
1. Alteraciones articulatorias
2. Errores sintácticos.
3. Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.
4. Dificultad en seguir instrucciones verbales
5. Alteración en la adquisición del lenguaje.
6. Reiterada petición de repeticiones cuando la información es
puramente auditiva.
7. Aumento del tiempo de latencia en la emisión de respuestas a
estímulos auditivos.
8. Dificultad en comprender conceptos verbales
9. Dificultades en la memorización de mensajes oídos
10. Dificultad de comprensión del mensaje auditivo en ambientes
ruidosos
11. Reiterada búsqueda de pistas visuales para completar la información
auditiva faltante
12. Dificultad para seguir conversaciones largas
13. Dificultad para mantener conversaciones por teléfono.
14. Dificultad para aprender un idioma extranjero o nuevo vocabulario.
15. Dificultad para tomar notas y dictados.
16. Dificultad para mantener la atención en una actividad cuando hay
otros ruidos
17. Dificultad para cuando se requiere habilidades organizacionales,
como por ejemplo, mantener el orden.
-2008-
18. Dificultad en el procesamiento de señales no verbales (ejemplo

música)
Es importante destacar que estas características no son explicadas por

alteraciones auditivas periféricas, pudiendo existir en muchos de estos sujetos
umbrales auditivos dentro de rangos normales. Así mismo, debe descartarse la
presencia de otras alteraciones como enfermedades neurológicas, daño
cerebral, retraso del desarrollo neurológico, trastornos neurológicos, otitis a
repetición en la infancia, además de variantes socio ambientales, como
deprivación de experiencias auditivas, ya que puede tener efectos perjudiciales
sobre el desarrollo normal de las vías auditivas que produciría alteraciones en
la maduración de las funciones auditivas centrales [28].
Clasificación de los DPA(C)
Basados en los resultados de las pruebas auditivas y en las dificultades

académicas y del lenguaje, se han propuesto modelos teóricos para guiar de
mejor manera al clínico tratante en la intervención de pacientes con DPA(C). Es
así como se propusieron dos modelos de DPA(C), el modelo Buffalo, y el
modelo Bellis /Ferre [28].
El modelo Buffalo incluye cuatro categorías basadas principalmente en el

test de palabras espondaicas imbricadas (SSW) que comprende 40 pares de
palabras bisilábicas parcialmente solapadas [28]. Las categorías descritas en
este modelo son:
a) Déficit en la decodificación: Se relaciona con problemas en el lóbulo

temporal posterior y se ha asociado a disfunción en la corteza auditiva
-2008-
primaria y/o de asociación. Los sujetos con problemas a este nivel,

tienen dificultades en el procesamiento rápido de la información auditiva
y tienden a responder más lento [28].
b) “Tolerance-fading memory” (tolerancia de desvanecimiento de la
memoria): Los individuos de esta categoría presentan dificultades para
entender el habla en situaciones auditivas adversas, junto con problemas
en la memoria a corto plazo y reducción de la tolerancia al ruido.
Probablemente estaría relacionado con disfunción en la corteza frontal o
antero - temporal [28].
c) Déficit en la integración: Incluye dificultades en la integración auditiva y
de otro tipo de información, como la visual. Estas dificultades pueden ser
causadas por disfunción en el cuerpo calloso o en el giro angular [28].
d) Déficit en la organización: Los individuos con problemas a este nivel,
tienden a fallar en tareas de secuencias. Se relaciona con dificultades en
una zona cortical llamada “reversal strip” localizada en el lóbulo frontal,
antero-temporal y en el giro postcentral [28].
El modelo Bellis / Ferre se basa en la combinación de resultados de

pruebas normales y anormales para determinar el déficit específico. Está
compuesto por tres subtipos primarios de DPA(C), entre los que se encuentran
déficit de decodificación auditiva, déficit prosódico y déficit de integración y dos
subtipos secundarios que involucran desordenes del lenguaje y la atención.
Estos son; déficit asociados, que se refiere principalmente a un desorden de
lenguaje perceptivo, y déficit en la organización de salida, que es un desorden
en la atención y/o en la función ejecutiva [28].
En el estudio de Jutras et al. (2007) cuyo objetivo fue medir la
aplicabilidad clínica de estos modelos, se observó que ambos proveen
teóricamente un marco conceptual para el DPA(C). Sin embargo, basados en
los resultados obtenidos, pareciera ser difícil para un audiólogo identificar en la
-2008-
práctica clínica, un déficit específico de procesamiento auditivo , utilizando el

modelo Bellis / Ferre, aún con toda la información cognitiva y de lenguaje
disponible [25]. Por otra parte, puede ser arriesgado concluir un perfil de
DPA(C) basados en una sola prueba, para evaluar las habilidades auditivas
centrales, como en el modelo Buffalo, especialmente debido a que la prueba no
evalúa todas la capacidades auditivas [28].
Por su parte, Cacace y McFarland (2005) determinan tres categorías de

individuos que presentan un pobre desempeño en pruebas de PA(C) [14]:
a) Aquellos que presentan un DPA(C) en forma pura y el desempeño

deficitario sólo se presenta en pruebas auditivas.
b) Aquellos que presentan problemas auditivos perceptuales que coexisten

con otros problemas de procesamiento específicos.
c) Aquellos en los cuales, el pobre desempeño en tareas auditivas se debe

a problemas supramodales, de cognición, atención, de lenguaje,
memoria o habilidades relacionadas y que presentan bajo desempeño en
tareas tanto visuales como auditivas, reconociendo la posibilidad de
comorbilidad de trastornos [14].
Incidencia, Prevalencia y Etiología
De acuerdo a Chermak y Musiek (1998), la incidencia de DPA(C) se

estimaría alrededor de un 3 a un 5% en niños. Por otra parte, se ha encontrado
una alta incidencia de DPA(C) relacionada con otros trastornos del lenguaje y
del aprendizaje [25].
-2008-
Con respecto a la prevalencia, Chermak y Musiek (1997) estimaron que

en niños, la prevalencia estaría entre un 2-3%. En cuanto a los adultos,
Sauders y Haggard (1992) consideraron que existía un 10% de sujetos que
consultaban por problemas auditivos, sin presentar pérdidas auditivas o
patologías de oído medio e interno [4], mientras en personas mayores de 65
años aumentaba a un 23% [29].
Debido a la alta incidencia y prevalencia del DPA(C) y la repercusión en

el lenguaje y el aprendizaje, es que se vuelve necesario conocer su etiología.
Musiek et al. (1985) reportaron la sospecha de la contribución genética para
algunos niños con DPA(C) que tienen un origen en el desarrollo neurológico, ya
que se ha visto que dentro de su familia varios miembros pueden exhibir
problemas de PA(C) o tener historia de alteraciones de aprendizaje [30],
mientras que algunos problemas en el PA(C) pueden ser causados por
complicaciones obstétricas o por otitis media reiterada que conllevaría a una
deprivación auditiva. Por otra parte, se ha postulado la existencia de problemas
maduracionales y retraso en el SNAC [31].
A pesar de que Chermak y Musiek (1997) señalaron que los casos de

DPA(C) con una clara etiología neurológica correspondía sólo a un 5% [30],
según Musiek, Bellis y Chermark (2005), un impresionante cuerpo de estudios
controlados, ha demostrado la existencia de una representación neurofisiológica
anormal de estímulos verbales y no verbales en niños y adultos con dificultades
auditivas y de aprendizaje [25]. Estas anormalidades neurofisiológicas a
menudo están acompañadas por patrones deficitarios en pruebas psicofísicas
de la función auditiva central [25].
Por último, en la actualidad, se ha incrementado la evidencia
neurofisiológica y psicofísica de que una transferencia interhemisférica atípica
-2008-
de la información auditiva puede ser un factor contribuyente de las dificultades

auditivas vistas en algunos niños y en adultos mayores [31].
-2008-
CAPÍTULO IV
Evaluación del PA(C): Aproximaciones y Evaluación Comportamental
Resumen
En el presente capítulo, se hace mención al proceso de evaluación del

SNAC, el cual debe ser realizado a múltiples niveles, considerando las distintas
habilidades que comprende este complejo sistema. En este apartado, el lector
podrá encontrar un constructo teórico, que va desde la perspectiva histórica de
la evaluación del SNAC, pasando por los lineamientos generales de evaluación
y requerimientos de una batería de pruebas de PA(C), hasta llegar finalmente a
la evaluación comportamental, que será utilizada en el presente estudio.
-2008-
La evaluación del PA(C) puede trazar sus orígenes en pruebas que se

centraban en el sitio de la lesión. Durante la década de los ‘50, se hizo evidente
que algunos pacientes presentaban problemas para oír en situaciones de la
vida diaria, aún cuando no presentaban problemas de audición, objetivables en
la audiometría [7]. Bocca et al. publicaron un documento, que constituyó la base
en el testeo del sitio de la lesión. Estos investigadores postulaban que para
muchos de sus pacientes, la audiometría tonal y la audiometría vocal
convencional no apuntaban a regiones auditivas de nivel superior y por ello no
eran sensibles en identificar estos impedimentos funcionales [31].
Para evaluar el SNAC, Bocca y su equipo sensibilizaron materiales de
habla, a través de filtros pasa bajo. Ellos demostraron que los tumores de lóbulo
temporal pueden ser localizados utilizando pruebas que dificultan el habla, a
través de una reducción en el reconocimiento de la palabra en el oído
contralateral al hemisferio dañado, a pesar de presentar una audición normal
para tonos puros [31].
Este trabajo inicial impulsó a muchos otros investigadores a desarrollar
nuevos procedimientos de pruebas para evaluar la integridad del SNAC y
determinar sitios de lesión específica para pacientes adultos que presentaban
una variedad de desórdenes neurológicos [7]. Entre estos investigadores se
encuentran Kimura, que en el año 1961, evaluó sujetos con lesión cerebral por
medio de estimulación dicótica. Jerger y colaboradores, que utilizaron medidas
comportamentales y electrofisiológicas en gemelos y Moncrieff et al., que
utilizaron medidas electrofisiológicas, para el estudio de niños con dislexia [32,
33, 34].
El DPA(C) podría estar asociado a otros trastornos, que no

necesariamente implican un problema auditivo. Debido a esto, en la actualidad
se ha estudiado el PA(C) en distintos grupos de sujetos. Ejemplos de estos
estudios son el de Frisina & Frisina, en un grupo de sujetos con presbiacusia,
-2008-
Rammsayer y Classen, en pacientes con mal de Parkinson, Dlouha, Novak y

Vokral, en niños con trastorno específico del lenguaje y Schmidt y
colaboradores, que evaluaron niños con dislexia, a través de la estimulación
dicótica y la audiometría de respuesta evocada cortical [35, 36, 37, 38].
Aproximación a la evaluación del SNAC
La evaluación del PA(C) involucra una serie de procedimientos que

tienen como propósito determinar la presencia de un déficit en el DPA(C) y si es
así, describir sus parámetros [24].
Además del propósito planteado anteriormente, Katz (2002) incorpora
otras metas importantes a considerar en la evaluación del PA(C), entre las que
destacan; determinar la severidad y naturaleza de las dificultades subyacentes,
si existe un DPA(C) y proveer hallazgos que guíen recomendaciones para el
manejo del problema [7].
Las meta principal que se debe alcanzar con la evaluación del PA(C) es
la creación de un programa de intervención que mejore la función diaria y la
satisfacción de vida de los pacientes. De acuerdo a esto es necesario que
pacientes y familiares sean informados sobre las dificultades que podrían
experimentar, y cuál es el plan de acción que deben seguir para aliviar o
minimizar estas dificultades [11].
La importancia de la evaluación del PA(C) en niños se basa en la idea
que un déficit en la percepción auditiva puede subyacer a las bases de muchos
problemas que pueden estar asociados a éste, incluyendo dificultades
específicas de lectura y aprendizaje en general [14].
Anormalidades del SNAC han mostrado interferir con muchas funciones
auditivas, por lo que una comprensión más profunda del PA(C) y sus
-2008-
desórdenes puede lograrse a través de un planteamiento multidisciplinario de

evaluación, diagnóstico y tratamiento [11].
Debido a lo anterior, no se puede esperar que una prueba de PA(C), por
sí sola logre medir la variedad de funciones requeridas por el SNAC en
diferentes situaciones de escucha, por lo que es necesario la utilización de una
batería de pruebas para evaluar integralmente el SNAC [7].
Según Bellis, sólo a través del uso de una batería de pruebas, en
conjunto con la información aportada por profesionales asociados y otros
integrantes del equipo multidisciplinario, los audiólogos podrán ser capaces de
delinear los procesos que son disfuncionales; evaluar el impacto de la
disfunción en los niños a nivel médico, social y educacional y realizar
recomendaciones apropiadas para el manejo del déficit específico dirigido a las
necesidades del niño [1]
La ASHA en su reporte técnico sobre DPA(C)s mencionó los principios
que deben ser aplicados al determinar la composición de una batería de
pruebas de PA(C). Algunos de estos principios son [24]:
1. El audiólogo responsable de administrar e interpretar la batería de

pruebas, debe tener conocimiento y entrenamiento sobre las tareas
necesarias para éste.
2. Las pruebas seleccionadas deben presentar una adecuada validez y
confiabilidad y demostrar ser altamente sensibles, específicas y
eficientes.
3. Una batería de pruebas de PA(C) debe incluir medidas que examinen
diferentes procesos centrales.
4. Las pruebas generalmente deben incluir estímulos verbales y no
verbales para examinar diferentes aspectos del PA(C) y diferentes
niveles del SNAC.
-2008-
5. El audiólogo debe ser perceptivo a todos los atributos del individuo.

Los atributos pueden incluir; desarrollo del lenguaje, nivel de
motivación, fatigabilidad, atención y otros factores cognitivos;
influencias de la edad mental; influencias culturales; lengua nativa y
factores socioeconómicos. Los individuos que son medicados para
atención, ansiedad, y otros desórdenes, pueden confundir el
desempeño de los tests, debiendo ser evaluados bajo influencias de
estos medicamentos.
6. El audiólogo debe conocer la información de las normas y pautas de
aplicación de la prueba detalladamente para estar seguro que la
prueba es apropiada para el individuo a ser evaluado.
7. La duración de los tests debe ser apropiada a la atención, motivación
y nivel de energía de la persona.
8. Los especialistas en lenguaje, psicólogos, educadores y otros
profesionales deben colaborar en la evaluación del PA(C),
especialmente en casos en los cuales se evidencian problemas de
lenguaje, de aprendizaje y otros desórdenes.
9. Los resultados de las pruebas deben ser vistos como parte de una
evaluación multifacética de signos y síntomas individuales.
Una batería mínima de pruebas debe proveer una cantidad mínima de

información necesaria, para el diagnóstico de un DPA(C) en niños en edad
escolar. Existen tres aproximaciones para la construcción de una batería de
pruebas mínima [11]:
1. Pruebas comportamentales: Se encuentran altamente disponibles y

son de fácil aplicación y acceso para poblaciones angloparlantes.
Proporcionan un cuerpo de información relativo a un desempeño
característico. Sin embargo, pueden estar influenciados por variables
-2008-
externas que confunden la interpretación de resultados. Las medidas

comportamentales consideradas mínimas para una batería son
audiometría tonal, para detectar presencia de pérdida auditiva
periférica; desempeño en función de la intensidad, para el
reconocimiento de palabras alrededor de un amplio rango de niveles
del habla, comparando el desempeño de ambos oídos; tareas
dicóticas, como un indicador sensible en la detección de un DPA(C);
test de patrones de duración y pruebas de detección de gaps como
medidas de resolución temporal.
2. Test electroacústicos y electrofisiológicos: Su ventaja es que son
poco afectados por variables externas, pero su administración
involucra mayor tiempo y son de costo más alto. Entre las pruebas
necesarias para una batería destacan: impedanciometría; emisiones
otoacústicas; respuestas auditivas de tronco cerebral y respuestas
auditivas de media latencia.
3. Estudio de neuroimagen: Sostiene la gran promesa como un
instrumento de evaluación del PA(C). Un número de tareas que han
sido definidas en el dominio conductual están ya en empleo clínico en
laboratorios de imagenología con normas bien definidas [11].
Consideraciones sobre la validez y confiabilidad de las pruebas
Para realizar la selección de las pruebas, que se incluirán en una batería

de evaluación del PA(C), se deben tener en cuenta la validez, confiabilidad,
sensibilidad, especificidad y eficiencia de los test, ya que son puntos cardinales,
en lo que se refiere a su utilidad clínica.
-2008-
La validez se refiere a la habilidad del test para evaluar la condición que

se propone evaluar [24]. La validez total de un instrumento, se evalúa sobre la
base de tres tipos de evidencia:
- Validez de contenido: Se refiere al grado en que la medición representa

el concepto medido, por lo tanto, si queremos medir el PA(C) como tal,
debemos utilizar un conjunto de pruebas que permitan medir cada una de las
habilidades involucradas en este proceso [39].
- Validez de criterio: Establece la validez de un instrumento de medición
comparándola con algún criterio externo. Este criterio es un estándar con el que
se juzga la validez del instrumento. Cuanto más se relacionen los resultados del
instrumento de medición con el criterio, la validez de criterio será mayor [39].
- Validez de constructo: Se refiere al grado en que una medición se
relaciona de manera consistente con otras mediciones, de acuerdo con
hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos que se
están midiendo. Este tipo de validez tiene tres etapas. La primera es establecer
y especificar la relación teórica entre los conceptos (sobre la base del marco
teórico), la segunda, es correlacionar ambos conceptos y analizar esta
correlación, y la tercera es interpretar la evidencia empírica, de acuerdo con el
nivel en el que clarifica la validez de constructo de una medición en particular
[39].
La confiabilidad es el grado en el cual la prueba puede producir los
mismos resultados dentro de una sesión o al repetir la evaluación [24].
El término sensibilidad se refiere al grado en el cual el test es capaz de
identificar correctamente la presencia de un desorden. Por su parte, la
especificidad corresponde a la habilidad para identificar correctamente a los
sujetos que no presentan el desorden [24].
-2008-
Finalmente la eficiencia corresponde a la habilidad para identificar

correctamente la presencia o ausencia de algún desorden. Se relaciona con el
grado de sensibilidad y de especificidad [24].
El grado de sensibilidad y especificidad requerida va a depender de las
necesidades de una situación en particular y de la pregunta que debe ser
respondida. La pregunta a ser respondida por la prueba diagnóstica es crítica.
Si el objetivo es identificar el desorden correctamente, a pesar del número de
falsas alarmas, una prueba de alta sensibilidad es la herramienta adecuada, en
cambio, si la meta es identificar sólo al paciente que presenta el desorden, la
especificad es la medida [1].
En la mayoría de las situaciones clínicas, los especialistas deben buscar
herramientas con alta sensibilidad y especificidad o, en consecuencia, las más
eficientes, ya que pueden haber muchas falsas alarmas, así como también,
pueden no considerarse muchos sujetos que verdaderamente presentan un
DPA(C) [24].
Considerando lo mencionado anteriormente, el diagnóstico de DPA(C),
visto de forma más amplia debe considerar una serie de índices entre los cuales
se encuentran [11]:
a) Historia clínica: Debe incluir información acerca de experiencias

prenatales, perinatales y postnatales, estado de salud, desarrollo del
habla y lenguaje, historia familiar, factores psicológicos, logros
educacionales, desarrollo social, nivel lingüístico-cultural y
comportamiento auditivo.
b) Observación sistemática, pero no estandarizada del comportamiento
auditivo: Son de utilidad los cuestionarios y las listas de chequeo. Los
cuestionarios y listas de chequeo proveen un marco de trabajo para la
evaluación y la intervención.
-2008-
c) Procedimientos de test auditivos: Incluyen tanto técnicas

comportamentales como electrofisiológicas. Estos procedimientos
examinan la función auditiva con estímulos acústicos rigurosamente
específicos, bajo condiciones de escucha controlada. Los exámenes de
la función auditiva central siempre deberían ser precedidos por medidas
de la función periférica, incluyendo umbrales de tono puro,
reconocimiento del habla, medidas de inmitancia acústica y, cuando es
posible, emisiones otoacústicas. Las medidas electrofisiológicas son
aplicadas rutinariamente en la detección de lesiones en el tronco
cerebral. Los potenciales auditivos de latencia media y tardía todavía se
encuentran en estado de desarrollo pero pueden ser de considerable
valor en ciertas situaciones clínicas [40].
d) Medidas sobre el habla y lenguaje: Esta evaluación provee medidas
sobre habilidades de habla, lenguaje y la función comunicativa,
ayudando al diagnóstico diferencial de los DPA(C)s.
Evaluación comportamental del SNAC [11]
Como se ha mencionado en el Capítulo Dos, históricamente las pruebas

de PA(C) han sido categorizadas de varias formas. La ASHA en el año 1990, en
un comité sobre desórdenes del PA(C), dividió las pruebas centrales, de
acuerdo a la forma de presentación del estímulo, en pruebas monoaurales,
pruebas biaurales y pruebas dicóticas. Katz, propuso procedimientos con
estímulos no verbales, palabras monosilábicas, palabras espondaicas y
oraciones. Por su parte, Bellis y Ferre separaron las pruebas auditivas centrales
en dos grandes categorías: aquellas que agregan información a la señal y
aquellas que obtienen información desde la señal [1].
-2008-
Recientemente, existe una tendencia a categorizar las pruebas centrales,

de acuerdo al proceso que debe ser evaluado o de acuerdo a la forma en la
cual la señal auditiva llega a los oídos. Ejemplo de este tipo de clasificación es
la propuesta por ASHA y Bellis y Ferre quienes categorizaron las pruebas de la
siguiente forma: pruebas de habla dicótica, pruebas monoaurales de baja
redundancia, pruebas de ordenamiento temporal y pruebas de interacción
biaural [24,41].
En la declaración de la Bruton Conference sobre evaluación auditiva
central, se mencionaron las pruebas que deben ser consideradas en una
batería mínima de pruebas. Estas son: tareas dicóticas, pruebas de patrones de
duración y/o de frecuencia y pruebas temporales de detección de gaps [1].
Los procedimientos de evaluación comportamental, proporcionan un
cuerpo de información relativo a un desempeño característico. A través de ellos,
el audiólogo debe examinar el desempeño en una variedad de habilidades
comportamentales auditivas, entre las que se encuentran la localización y
lateralización sonora, discriminación auditiva, reconocimiento de patrones
auditivos, aspectos temporales de la audición (incluye, resolución temporal,
enmascaramiento temporal, integración temporal y discriminación temporal),
desempeño auditivo en presencia de señales competitivas y desempeño
auditivo frente a señales acústicas degradadas [24].
Según Bellis, los procesos involucrados serían: cierre auditivo, figura /
fondo auditivo, interacción biaural, integración biaural / atención dividida,
separación biaural / atención selectiva, discriminación de frecuencia,
ordenamiento temporal y etiquetado lingüístico. Masquelier (2003) considera la
decodificación fonética, transferencia interhemisférica, atención dividida,
atención selectiva y configuración temporal, como procesos involucrados en el
SNAC [4].
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Pruebas comportamentales agrupadas según procesos del SNAC involucrados

[1]
Pruebas que evalúan el proceso de integración biaural:
Para evaluar integración biaural las pruebas que pueden ser utilizadas
son los tests dicóticos (de dígitos, consonante/vocal, palabras espondaicas,
identificación de oraciones y rimas dicóticas) [1].
Los tests dicóticos son pruebas en las cuales, la presentación de los
estímulos se realiza simultáneamente en cada oído. La información presentada
por un oído debe ser distinta a la presentada por el otro oído. La respuesta del
paciente es realizada de dos formas, la primera consiste en mencionar todos los
estímulos escuchados, independiente del orden y la segunda en reportar los
estímulos escuchados en cada oído, inhibiendo la información proveniente del
otro [41]. La primera condición también puede ser llamada “atención dividida” y
la segunda “atención selectiva”, que corresponden a los procesos de
integración y separación biaural respectivamente [42].
Estas medidas han demostrado ser sensibles en la detección de
disrupción en la transferencia interhemisférica de la información, vía cuerpo
calloso [43], así como en la detección de disfunciones en el tronco cerebral y
en la corteza [44, 45, 46].
La prueba de dígitos dicóticos (DDT) es la prueba que se utiliza en forma
más frecuente en la actualidad, sobretodo en habla inglesa [47]. Kimura fue el
primero en utilizar triadas de dígitos presentados dicóticamente. Los estímulos
utilizados en la prueba, corresponden a 4 o 6 dígitos presentados en forma
dicótica, instando al sujeto a repetir lo escuchado. Se ha visto que el DDT
puede ser sensible a lesiones corticales y del tronco cerebral [45], así como a
lesiones del cuerpo calloso [40].
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La prueba dicótica consonante / vocal fue desarrollada por Berlin y

colegas [31]. Esta prueba consiste en seis segmentos silábicos con la
estructura consonante / vocal presentados en forma dicótica. Se ha demostrado
que esta prueba puede ser sensible en la detección de lesiones corticales; sin
embargo, como ocurre en muchas pruebas centrales, la lateralidad de la función
no puede ser determinada por los resultados de la prueba [45].
La prueba dicótica de palabras espondaicas, al igual que la prueba de
dígitos dicóticos, es comúnmente usada en la evaluación del PA(C). La primera
fue descrita por Katz en el año 1962. Esta prueba involucra la presentación
dicótica de palabras espondaicas de tal manera que, la segunda sílaba de la
palabra presentada por un oído se superpone a la primera sílaba de la palabra
presentada por el otro oído. Esta prueba ha demostrado ser sensible en
lesiones corticales y del tronco cerebral [1].
Pruebas que evalúan separación biaural:
Para evaluar esta habilidad, se utilizan tareas dicóticas. El test de

oraciones competitivas y test de identificación de oraciones con mensaje
competitivo contralateral serán descritos en esta clasificación.
El Competing Sentences Test (CST) es una prueba usada comúnmente

en la evaluación de PA(C) y se basa en la presentación dicótica de oraciones.
El primero en desarrollar este test fue Willeford en el año 1968 [46]. El estímulo
oracional es presentado por un oído y por el otro se presenta una oración
competitiva. El sujeto es instado a repetir la oración estímulo. La sensibilidad
del CST en la detección de lesiones corticales ha sido cuestionada por algunos
autores [47, 48]. Sin embargo, se ha visto que este test puede ser sensible para
la investigación de la neuromaduración y las habilidades de procesamiento del
lenguaje [46]. Otra forma de esta prueba, es la de identificación de oraciones
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con mensaje competitivo contralateral (SSI – CCM), descrito por Jerger [44],
en la cual el estímulo competitivo es un discurso. Esta prueba puede ser
utilizada en la diferenciación entre patología cortical y patología del tronco
cerebral [44].
Pruebas que evalúan el procesamiento temporal:
El procesamiento temporal ha sido foco de investigación desde hace ya

varias décadas. Su relación con posibles trastornos de lenguaje, del aprendizaje
y de la lectoescritura, además de ser considerado como posible causa de
dificultades de discriminación del habla en adultos, ha sido motivo de interés
para varios autores [35, 49, 50, 51, 52].
En este grupo encontramos pruebas que evalúan los procesos de
discriminación de duración y frecuencia (prueba de patrones de frecuencia y
prueba de patrones de duración), discriminación temporal (prueba de
discriminación de patrones psicoacústicos) y resolución temporal (Random Gap
Detection (RGD)) [1].
La prueba RGD fue desarrollada por Keith el año 2000, a partir de
modificaciones de la prueba Auditory Fusion Test Revised, para evaluar la
resolución temporal [1]. Este instrumento se basa en la habilidad de percibir la
presencia de dos estímulos (dos tonos de la misma frecuencia, intensidad y
duración), cuando existe una sutil diferencia de tiempo entre el comienzo de
cada tono [5]. La validez de esta prueba no ha sido aún evaluada, sin embargo,
se ha observado que existe sensibilidad en la detección de disfunción en la
corteza cerebral, particularmente del lóbulo temporal [5].
Las pruebas de reconocimiento de patrones de frecuencia y
reconocimiento de patrones de duración evalúan los procesos de ordenamiento
temporal, discriminación de frecuencia y duración, respectivamente y rotulación
lingüística [1].
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El instrumento de evaluación de reconocimiento de patrones de

frecuencia (FPT) fue desarrollado por Pinheiro en el año 1977 y comercializado
por Auditec, St Louis [6]. Esta prueba consiste en 120 patrones de secuencias.
Cada secuencia presenta tres tonos burst, dos de la misma frecuencia y uno
diferente. Treinta ítems son presentados para cada oído y el sujeto es
entrenado para reportar verbalmente cada patrón escuchado. El FPT es usado
en la detección de desórdenes de los hemisferios cerebrales, sin embargo, la
lateralización no puede ser obtenida a través de esta prueba. Además, los
resultados del FPT pueden proveer información acerca de la neuromaduración
en niños con problemas de aprendizaje, por el grado de mielinización del
cuerpo calloso [43].
La prueba de reconocimiento de patrones de duración (DPT), fue
descrita por Musiek en 1990. Es similar a la prueba de patrones de frecuencia.
Los estímulos son tonos burst cortos (250 ms.) y largos (500 ms.) presentados
en patrones secuenciales de tres estímulos. El sujeto debe describir
verbalmente el patrón escuchado [4].
Finalmente, la prueba de patrones psicoacústicos (PPDT), que evalúa el
proceso de discriminación temporal, fue desarrollada por Blaettner et al. en
1989. Utiliza secuencias de estímulos clicks o tono burst, presentados
dicóticamente. El sujeto debe discriminar cuando el estímulo es presentado
monoauralmente e indicar apretando un botón. El PPDT, puede ser sensible a
la detección de lesiones en los hemisferios cerebrales, incluyendo áreas
auditivas de asociación [1].
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Pruebas que evalúan cierre auditivo y pruebas que evalúan cierre auditivo y
figura y fondo auditivo:
Entre las pruebas que sólo evalúan el proceso de cierre auditivo,

encontramos: Habla filtrada (filtro pasa-bajo) y habla comprimida con y sin
reverberación [1].
La prueba de habla filtrada ha sido empleada para evaluar la integridad

del SNAC ya desde 1954 por Bocca, Calearo y Cassinari. La prueba consiste
en la presentación de palabras monosilábicas degradadas con un filtro pasa-
bajo. Luego, se les solicita a los sujetos repetir las palabras que han escuchado
[4].
Se ha indicado, que este procedimiento es sensible a una variedad de
desórdenes centrales, incluyendo disfunción cortical y del tronco cerebral [1].
La prueba de habla comprimida con y sin reverberación utiliza la técnica
“compresión de tiempo”, en la cual, las características temporales de la señal
son alteradas reduciendo electrónicamente la duración de la señal del habla sin
afectar las características de la frecuencia [53]. La reverberación es una
persistencia en la señal acústica o eco que ocurre en un espacio cerrado. El
grado de reverberación es definido por el tiempo requerido por una señal en
decaer 60 dB después de que ésta ha terminado. Al aumentar el tiempo de
reverberación el reconocimiento de las palabras siguientes disminuye. Wilson,
et. al. (1994), reportaron el uso de tiempo comprimido, combinado con
reverberación electrónicamente inducida de 0,3 segundos, para la evaluación
del SNAC [34].
Identificación de oraciones con mensaje competitivo ipsilateral (SSI-ICM)
y habla y ruido son pruebas que evalúan los procesos de cierre auditivo y figura
/ fondo, simultáneamente.
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La SSI-ICM ha mostrado ser útil en la identificación de lesiones del

tronco cerebral bajo [44].
El fenómeno de percepción del habla en presencia de ruido de fondo, fue
inicialmente investigado por Cherry en el año 1953. Desde entonces, muchos
investigadores han utilizado la prueba de habla y ruido para evaluar lesiones
retrococleares [54]. Esta prueba consiste en la presentación monoaural de
palabras monosilábicas en presencia de ruido blanco. Luego, se pide al sujeto
que repita las palabras escuchadas. La prueba de habla en ruido, ha mostrado
ser marginalmente sensible a una amplia variedad de desórdenes del SNAC y
desórdenes relacionados [1].
Pruebas que evalúan interacción biaural:
Las pruebas de interacción biaural generalmente evalúan la habilidad del

SNAC de procesar en forma separada, pero complementaria la información
presentada a ambos oídos. A diferencia de las tareas de escucha dicótica, los
estímulos utilizados en tareas de interacción biaural son presentados, en
condición no simultánea o la información presentada a cada oído está
compuesta de una porción del mensaje completo, necesitando integración de la
información, para que el sujeto perciba el mensaje completo [1].
Los principales procedimientos considerados para la evaluación de este
proceso son: Fusión Biaural y Masking Level Difference (MLD).
Las tareas de fusión biaural involucran la presentación de diferentes
porciones de estímulos de habla en cada oído, necesitando fusionar la
información, para que el oyente perciba la palabra completa. La porción del
estímulo pasada por un filtro pasa-alto es presentada por un oído y por el otro
es presentada la porción del estímulo pasada por un filtro pasa-bajo. Los
estímulos utilizados son palabras con la estructura consonante-vocal-
consonante. El sujeto debe repetir las palabras escuchadas. Algunos estudios,
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que examinaron estas tareas, sugieren que estas pruebas de alguna forma, son
sensibles a lesiones del tronco cerebral [42, 48].
El MLD está basado en el hallazgo que cuando un ruido es añadido a un
tono burst, el nivel de sonido del tono burst debe ser incrementado, para lograr
ser percibido. Sin embargo, cuando el tono burst y las características del ruido
difieren (fuera de fase) el efecto de enmascaramiento del ruido disminuye entre
los oídos. Los estímulos de la prueba son tonos burst presentados en fase y
fuera de fase entre los oídos, en presencia de ruido blanco biaural. Los sujetos
deben declarar si escucharon el tono burst en presencia de ruido o no [4]. Se ha
visto que el MLD puede presentar alta sensibilidad en la detección de
disfunciones del tronco cerebral [1].
Consideraciones sobre la interpretación de resultados de las pruebas

comportamentales.
En la interpretación de los resultados obtenidos en la evaluación del

PA(C) se requiere tanto de la comprensión de las habilidades o procesos
auditivos necesarios en el acto de escucha, como de las regiones auditivas
centrales asociadas con estas habilidades [41].
El desempeño en las tareas comportamentales puede estar influenciado
por factores, tales como: edad del sujeto, nivel educacional, nivel socio-cultural,
habilidad cognitiva y uso de medicamentos.
En cuanto a la edad, es importante considerar en niños el nivel de
neuromaduración del SNAC [24].
El clínico debe tener conocimiento acerca de la potencial influencia de
otras variables en el desempeño de las pruebas. También deben conocer los
procedimientos de evaluación, considerando que modalidades, además de la
auditiva, son utilizadas y cuales son las demandas cognitivas, lingüísticas y de
atención, requeridas para el desempeño en la prueba [11].
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El clínico puede interpretar los resultados de una prueba diagnóstica de

DPA(C) de variadas formas. La interpretación absoluta o basada en la norma,
es la aproximación más utilizada. Involucra juzgar el desempeño de un individuo
en relación a la información obtenida de un grupo de controles [24].
La interpretación relativa o basada en el paciente, se refiere a juzgar el

desempeño de un individuo en una prueba determinada en relación a su propia
línea de base. Esta interpretación puede incluir:
a) Análisis intra-prueba: Es la comparación de patrones observados dentro

de una determinada prueba que provee información interpretativa
adicional (p. ej., diferencias interhemisféricas).
b) Análisis inter-prueba: Es la comparación de tendencias observadas a lo
largo de una batería de pruebas diagnósticas, que provee información
interpretativa adicional (p. ej., sitios anatómicos de disfunción).
c) Análisis de disciplinas cruzadas: Es la comparación de resultados
observados a lo largo de pruebas diagnósticas de DPA(C) y resultados
de disciplinas no audiológicas (por ejemplo, habla-lenguaje, función
sensorial multimodal, psicoeducacional y hallazgos de pruebas
cognitivos).
La evaluación del PA(C), involucra una serie de procesos, que se deben

analizar en múltiples niveles. Para esto, es importante seleccionar una batería
de pruebas adecuada para un caso en particular, que además permita evaluar
las distintas habilidades y procesos involucrados en el SNAC. Actualmente, no
existen muchas pruebas para ser aplicadas en la población hispano-hablante.
Muchas pruebas de PA(C), han sido desarrolladas en Estados Unidos, (por
ejemplo SCAN-A; SCAN-C). Otras pruebas han sido adaptadas en Inglaterra y
Australia (Macquarie University Speech Tests) [4, 54]. Dentro de este contexto,
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la aplicación de pruebas confeccionadas dentro de otras realidades, en la

población hispano-parlante, puede estar influenciada por las variaciones
existentes entre una lengua y otra y también por la poca familiaridad que los
sujetos pueden tener con los estímulos [55]. Debido a esto, es necesario crear
herramientas correspondientes a la población hispano-hablante o adaptar
pruebas que han sido confeccionadas para ser aplicadas en otras lenguas. Si
bien, existen en la literatura este tipo de pruebas, aún no son suficientes para
evaluar la gran complejidad del SNAC [4]. Algunas de estas pruebas son la
adaptación de la batería Hong Kong CAPA para adultos hablantes del español
[4] y la normalización de la prueba RGD para poblaciones nativas
hispanoparlantes [5]. Debido a esto, el propósito de nuestro estudio es
establecer aproximaciones normativas de una batería de pruebas de PA(C)
para niños entre 5 – 5.11 y 6 – 6.11 años de edad, con el propósito de llegar a
la creación de un instrumento diagnóstico de DPA(C), para la población chilena.
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METODOLOGÍA
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HIPÓTESIS
1. La edad influye en el desempeño en las pruebas de PA(C).
2. El desempeño en las pruebas de PA(C) está influido por variables

lingüísticas tales como el desempeño semántico y fonológico.
3. Los resultados obtenidos en las pruebas de PA(C) de la batería

seleccionada se correlacionan entre sí.
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OBJETIVOS
Objetivos Generales
1. Determinar los valores iniciales para un set de pruebas de distintas

habilidades del PA(C) en un grupo de niños chilenos de entre 5.0 y 6.11
años de edad.
2. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento en
las pruebas de habilidades de PA(C) y el rendimiento a nivel fonológico
y semántico.
3. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento
en las pruebas de habilidades de PA(C) y la edad.
Objetivos Específicos
1. Determinar los valores normales para un set de pruebas de PA(C) en

niños de entre 5.0 y 5.11 años de edad.
2. Determinar los valores normales para un set de pruebas de PA(C) en
niños de entre 6.0 y 6.11 años de edad.
3. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento a
nivel fonológico y el rendimiento del PA(C).
4. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento a
nivel semántico y el rendimiento del PA(C).
5. Determinar si existen o no correlaciones entre los resultados de las
pruebas de PA(C) estudiadas en la presente investigación.
6. Determinar la existencia de posibles asociaciones entre el rendimiento
por edad y el rendimiento del PA(C).
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MATERIAL Y MÉTODO
Tipo de Estudio
La presente investigación corresponde a un diseño de tipo transversal no

experimental, descriptivo-analítico.
Identificación de las variables
Independientes:
a) Edad: los participantes fueron divididos en dos grupos según rango

etáreo, de 5.0 a 5.11 años el primero y de 6.0 a 6.11 años el segundo.
b) Rendimiento en cada prueba de lenguaje: se realizó el test para la
comprensión auditiva del lenguaje de E. Carrow (TECAL); el test de
procesos de simplificación fonológica en su edición revisada
(TEPROSIF-R), para obtener el rendimiento a nivel fonológico y el test
exploratorio de gramática española de A. Toronto (STSG) en su
subprueba expresiva. Estas pruebas entregaron puntajes
correspondientes al rendimiento de cada menor en distintos aspectos del
lenguaje.
Dependiente:
a) Rendimiento en cada prueba de PA(C): el rendimiento a nivel de

procesamiento auditivo de cada menor fue obtenido a través de las
siguientes pruebas:
• Gaps-in-Noise Test (GIN)
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• Batería infantil HKU-CAPA. Dicha batería comprende las

siguientes pruebas:
i. Habla filtrada
ii. Habla en babble
iii. Bisílabos dicóticos
Grupo en estudio
• Población: Niños entre 5 y 6 años 11 meses de edad, que residen en la

Región Metropolitana y que no presentan alteraciones evidentes del
desarrollo del lenguaje y audición.
• Muestra: 20 niños de entre 5 y 5 años 11 meses y 20 niños de entre 6 y

6 años 11 meses seleccionados por conveniencia.
• Unidad de análisis: Cada niño entre 5 y 5 años 11 meses que residen

en la Región Metropolitana y sin alteraciones evidentes en el desarrollo
del lenguaje y audición y cada niño entre 6 y 6 años 11 meses que
residen en la Región Metropolitana y sin alteraciones evidentes en el
desarrollo del lenguaje y audición.
Procedimientos metodológicos
Los procedimientos de selección de la muestra y de evaluación para la

obtención de los resultados en la batería de pruebas de PA(C) se llevaron a
cabo en una cabina sonoamortiguada audiométrica en el Hospital Clínico de la
Universidad de Chile José Joaquín Aguirre. Para la audiometría tonal liminal se
utilizó un audiómetro Interacoustics AC33 con fonos TDH-39P. Para la
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timpanometría y reflejos acústicos, un impedanciómetro Interacoustics AT235.

Además, para la otoscopía fue utilizado un otoscopio Heine 2000.
Los niños fueron seleccionados a partir del círculo social/familiar de los

participantes del estudio o bien a través del contacto a colegios, por lo que
corresponde a una muestra por conveniencia. Los padres debieron firmar los
respectivos consentimientos informados para que los menores puedan
participar del estudio.
1.- Para la selección de la muestra se realizaron los siguientes procedimientos:
1.1.- Cuestionario dirigido a padres: Para ser incluidos en la muestra, los

menores no debieron presentar historia de otitis a repetición u otra alteración
otológica. Además debieron presentar ausencia de trastornos neurológicos, del
desarrollo del lenguaje y bajo rendimiento escolar (ver ANEXO I).
1.2.- Consentimiento informado: Para realizar las pruebas a los menores

seleccionados, los padres debieron autorizar mediante un consentimiento
informado (ver ANEXO II).
1.2.- Otoscopía: Se exploró ambos conductos auditivos externos ya que los

menores seleccionados debieron presentar ausencia de alteraciones visibles en
ellos.
1.3.- Timpanometría y estudio de reflejos acústicos: Para ser seleccionados en

la muestra, los menores debieron presentar curvas tipo A [56], y presencia de
reflejos acústicos ipsi y contralaterales para las frecuencias 500, 1000, 2000 y
4000 Hz.
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1.4.- Audiometría bilateral para tonos puros: Los menores debieron presentar
umbrales audiométricos aéreos para cada una de las frecuencias a ser
examinadas (250, 500, 1000, 2000, 4000 y 8000 Hz) iguales o mejores a 20 dB
HL en ambos oídos. Además, no debieron presentar diferencias de más de 10
dB entre dos frecuencias contiguas del mismo oído [57].
2.- Pruebas de Lenguaje:
2.1.- TEPROSIF -R: Este test fue utilizado para detectar la cantidad de
procesos de simplificación fonológica, clasificar según el tipo de proceso y
establecer la comparación con el desarrollo normal de los niños chilenos. Para
el presente estudio se efectuó el barrido inicial de esta prueba, que comprende
los quince primeros ítemes. Las normas consideradas para el rango de edad de
5 – 5.11 y 6 – 6.11 años de edad se describen a continuación [58]: (ver ANEXO
III)
Edad/ niveles de Normal Riesgo Déficit

desempeño (número de PFS) (número de PFS) (número de PFS)
5.0 – 5.11 años 0 a 10 11 a 14 15 ó más
(promedio 5) (3º D.E. 18)
6.0 – 6.11 años 0a7 8 a11 12 ó más
(promedio 3) (3º D.E. 14)
2.2.- TECAL: Este test permitió evaluar la comprensión auditiva del lenguaje en
niños de entre 3 años y 6 años 11 meses. Para realizar la prueba el examinador
debe entregar un estímulo auditivo ante el cual el menor debe responder
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identificando una de entre tres imágenes. Este test consta de 101 ítemes: 41
evalúan vocabulario, 48 morfología y 12 evalúan sintaxis.
Los participantes seleccionados dentro de la muestra debieron obtener
puntajes totales sobre 78.2 si se encuentran entre 5.0 y 5.11 años y puntajes
sobre 84.1 si se encuentran entre 6.0 y 6.11 años [59] ( ver ANEXO IV).
2.3.- STSG (subprueba expresiva): Este test, en su subprueba expresiva,

evalúa la producción de construcciones gramaticales simples en niños
hablantes del español de entre 3.0 y 6.11 años. La subprueba consta de 23
ítemes, y el desempeño normal corresponde a 29,3 puntos con una desviación
estándar de 5,2 en niños de 5.0 a 5.11 años y en niños de 6.0 a 6.11 años el
promedio corresponde a 34,4 con una desviación estándar de 6,3 [60] (ver
ANEXO V).
Una vez seleccionados los participantes, estos fueron evaluados con las
pruebas GIN y la batería infantil de HKU-CAPA. Antes de comenzar este
procedimiento se utilizó el tono de 1000 Hz. grabado en la primera pista del CD
de cada prueba, para calibrar el reproductor de disco compacto con el
audiómetro. En todas las pruebas se entregaron instrucciones orales.
3.- Pruebas de PA(C):
a) GIN: Esta prueba es aplicada en cada oído por separado a 50 dB SL

(sobre el promedio de tonos puros). Las instrucciones son “vas a
escuchar un ruido. Cada vez que escuches que cambia, aprieta el
botón”. A continuación, se entregan 10 estímulos de prueba y luego 35
estímulos a cada oído. Los sonidos utilizados corresponden a ruido
blanco, el que sufre 1, 2 o 3 interrupciones (gaps) de
2,3,4,5,6,8,10,12,15, ó 20 milisegundos. Si el sujeto no responde a
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alguna variación dentro de un ítem, ésta corresponde a la de menor

duración dentro del mismo. Las respuestas son separadas y se calcula el
porcentaje de aciertos para cada tiempo de duración de la variación.
b) Batería infantil HKU-CAPA: Dicha batería comprende las siguientes

pruebas:
i. Habla filtrada: Esta prueba es aplicada en cada oído por separado
a 50 dB SL (sobre el promedio de tonos puros). Las instrucciones
son “repite cada palabra oída. Puedes adivinar si no estás seguro
de la palabra”. A continuación, se entrega una lista de 22 palabras
filtradas, las dos primeras de práctica. Las respuestas correctas
son consignadas con 1 punto y las incorrectas con 0 puntos.
ii. Habla en babble: Esta prueba es aplicada en cada oído por
separado a 40 dB SL (sobre el promedio de tonos puros 500,
1000, 2000 y 4000 Hz.). Las instrucciones son “repite cada
palabra oída. Puedes adivinar si no estás seguro de la palabra”. A
continuación, se entrega una lista de 22 palabras, las dos
primeras de práctica. Las respuestas correctas son consignadas
con 1 punto y las incorrectas con 0 puntos.
iii. Bisílabos dicóticos: Esta prueba es aplicada en ambos oídos
simultáneamente a 50 dB SL (sobre el promedio de tonos puros
500, 1000, 2000, 4000 Hz.). Las instrucciones son “vas a escuchar
una palabra por tu oído derecho y otra palabra por tu oído
izquierdo. Las dos palabras las vas a escuchar al mismo tiempo.
Presta mucha atención y repite las dos palabras que escuches”. A
continuación, se entrega una lista de 16 pares de palabras, los
dos primeros pares de prueba. Las respuestas correctas son
consignadas con un punto (dos puntos por pareja) y las
-2008-
incorrectas con 0 puntos. Finalmente se calcula el porcentaje de

acierto por cada oído.
Para el análisis de los resultados se utilizó el paquete estadístico

S.P.S.S. Versión 13, mediante el cual se obtuvo el tipo de distribución de los
resultados. Así se obtuvieron también los promedios, desviación estándar y
distribución percentil de ellos en cada una de las pruebas por cada subgrupo
estudiado. Además, se utilizó la prueba de Spearman Rho para explorar las
posibles correlaciones entre los resultados de las distintas pruebas y finalmente
se realizó un análisis de regresión lineal múltiple, con el fin de establecer
posibles asociaciones entre cada una de las pruebas de PA(C) estudiadas y las
variables continuas de edad, desarrollo fonológico medido por la prueba de
conciencia fonológica, desarrollo semántico medido por la prueba TECAL y el
desempeño gramatical por medio de la prueba STSG. Además se incluyó en
cada uno de los modelos la variable de género.
Descripción de la muestra:
La muestra final fue constituida por un total de 40 niños cuyas edades

oscilaban entre 5 y 6 años 11 meses, siendo dividida en dos grupos según
rango de edad; el primer grupo fue constituido por 20 niños de entre 5 a 5 años
11 meses y el segundo por 20 niños de entre 6 a 6 años 11 meses.
Para la constitución de la muestra fueron evaluados un total de 70 niños. Del

total de niños evaluados, sólo 40 cumplieron con los criterios de inclusión para
el presente proyecto de investigación.
Las razones de exclusión de los 30 niños restantes son detalladas a
continuación:
-2008-
9 Niños se excluyen por imposibilidad de contactar a los padres.

4 Niños no cumplen con criterios mínimos en umbrales auditivos.
4 Niños son excluidos por curvas impedanciométricas anormales.
3 Niños no cumplen criterios de edad máxima (6 años 11 meses) en la fecha de
evaluación.
3 Niños presentaron puntajes deficitarios en pruebas de lenguaje.
2 Niños no asistieron con regularidad al establecimiento educacional por lo que
no fue posible evaluarlos.
2 No concluyen las pruebas de PA(C).
1 Niño no llega a la cita para evaluar audición.
1 Niño abandona el estudio.
-2008-
RESULTADOS
Siguiendo el modelo del tipo de estudio al que corresponde el presente

trabajo, se presentan a continuación los resultados estadísticos-descriptivos
obtenidos tras el análisis de las respuestas obtenidas en ambos grupos, tanto
para pruebas de lenguaje como para pruebas de PA(C).
Resultados por grupo para cada prueba de PA(C)
En primer lugar, se procedió a calcular la media aritmética y desviación

standard de los resultados de cada prueba de PA(C) para los resultados
obtenidos en el grupo 1 (ver Tabla 1) y para los obtenidos en el grupo 2 (ver
Tabla 2).
Tabla 1: Puntajes obtenidos por el grupo 1 (5.0 – 5.11 años) en pruebas de

PA(C).
Prueba Promedio DS Rango
Gaps-in-Noise Test (ms.) 8 3,05 3 – 16

Batería Habla filtrada (%) 20,1 8,46 8 – 35
infantil Habla en babble (%) 71,4 7,02 58 – 90
HKU-CAPA
Bisílabos dicóticos 1 (%) 56,84 13,22 36 – 82
Bisílabos dicóticos 2 (%) 60,95 14,67 36 – 90
-2008-
Tabla 2: Puntajes obtenidos por el grupo 2 (6.0 – 6.11 años) en pruebas de

PA(C).
Prueba Promedio DS Rango
Gaps-in-Noise Test (ms.) 7,15 3,15 2 - 15

Batería Habla filtrada (%) 31,25 18,05 3 - 78
infantil Habla en babble (%) 75,45 11,21 53 - 90
HKU-
Bisílabos dicóticos 1 (%) 61,9 13,66 36 - 86
CAPA
Bisílabos dicóticos 2 (%) 61,54 11,98 42 - 86
Tabla 1-2. Test de normalidad (Kolmogorow-Smirnov)

Prueba de PA(C) Kolmogorv-Smirnov
Z
GIN OD 1,220
GIN OI 1,341
Habla filtrada 1,217
Habla en babble 0,523
Bisílabos dicóticos 1 0,678
Bisílabos dicóticos 2 0,489
La Tabla 1-2 muestra los resultados del test de normalidad de

Kolmogorow-Smirnov. Al no obtenerse ningún resultado significativo, se asume
que ninguna de las pruebas de PA(C) tiene una distribución normal en la
muestra. Es por esta razón que se decide presentar los resultados obtenidos
por los sujetos en una distribución de percentiles.
-2008-
Distribución percentil de resultados por grupo
Los resultados de cada prueba de PA(C), para cada grupo, fueron

distribuidos en percentiles, buscando la tendencia de rendimiento del 90, 75, 50,
25 y 10 por ciento de los sujetos en cada rango etáreo. La Tabla 3 presenta
esta distribución para los resultados de la prueba habla en babble. La Tabla 4
muestra los percentiles para los resultados de la prueba habla filtrada. La
distribución percentil para los resultados de las listas 1 y 2 de la prueba
bisílabos dicóticos, son presentados en las tablas 5 y 6 respectivamente. Así
mismo, las tablas 7 y 8 muestras, respectivamente, la distribución percentil de
los resultados de la prueba GIN para oído derecho (OD) y oído izquierdo (OI).
Tabla 3: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en prueba Habla

en babble.
Percentil 10 25 50 75 90
Edad (%) (%) (%) (%) (%)
5.0-5.11 63,2 67,25 70,0 75,0 79,8
6.0-6.11 53,2 70,625 79,0 82,875 89,8
La distribución de percentiles para la prueba “habla en babble”, nos

muestra que, en el grupo 1 (5.0-5.11 años), el 90% de los sujetos obtuvo un
rendimiento superior al 63,2% de estímulos repetidos de forma correcta; 75%
de los sujetos logró repetir correctamente más del 67,25% de los estímulos; el
50% hizo lo propio con más del 70% de los estímulos; el 25% de los sujetos
repitió correctamente más del 75% de los estímulos; mientras que sólo un 10%
consiguió repetir adecuadamente más del 79,8% de los estímulos.
-2008-
De igual forma, en el grupo 2 (6.0-6.11 años), el 90% de los sujetos

obtuvo un rendimiento superior al 53,2% de estímulos repetidos de forma
correcta; 75% de los sujetos logró repetir correctamente más del 70,625% de
los estímulos; el 50% hizo lo propio con más del 79% de los estímulos; el 25%
de los sujetos repitió correctamente más del 82,875% de los estímulos;
mientras que sólo un 10% consiguió repetir adecuadamente más del 89,8% de
los estímulos.
Tabla 4: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en la prueba

Habla Filtrada
Percentil 10 25 50 75 90
Edad (%) (%) (%) (%) (%)
5.0-5.11 10,0 13,0 20,0 27,875 32,7
6.0-6.11 13,5 18,5 28,75 35,0 64,5
La distribución de percentiles para la prueba “Habla en Filtrada”, nos

muestra que, en el grupo 1 (5.0-5.11 años), el 90% de los sujetos obtuvo un
rendimiento superior al 10% de estímulos reconocidos y repetidos de forma
correcta; 75% de los sujetos logró reconocer y repetir correctamente más del
13% de los estímulos; el 50% reprodujo adecuadamente más del 20% de los
estímulos; el 25% lo hizo con más del 27,875% de los estímulos; mientras que
sólo un 10% consiguió repetir adecuadamente más del 32,7% de los estímulos.
Por su parte, en el grupo 2 (6.0-6.11 años), el 90% de los sujetos obtuvo
un rendimiento superior al 13,5% de estímulos reconocidos, y por tanto,
repetidos de forma correcta; 75% de los sujetos logró repetir correctamente más
del 18,5% de los estímulos; el 50% logró reproducir adecuadamente más del
-2008-
28,75% de los estímulos; el 75% logró repetir más del 35% de los estímulos;
mientras que un 10% consiguió repetir adecuadamente más del 64,5% de los
estímulos.
Tabla 5: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en prueba

Bisílabos Dicóticos 1.
Percentil 10 25 50 75 90
Edad (%) (%) (%) (%) (%)
5.0-5.11 43,2 46,35 50,5 68,0 78,15
6.0-6.11 39,7 54,0 61,0 71,0 84,9
Para la prueba “Bisílabos Dicóticos” en su Lista 1, la distribución de

percentiles muestra que, en el grupo 1 (5.0-5.11 años), el 90% de los sujetos
logró repetir ambas palabras en más del 43,2% de las veces; 75% de los
sujetos logró repetir correctamente ambas palabras, más del 46,35% de las
veces; el 50% reprodujo adecuadamente ambos estímulos más del 50,5% de
las veces; el 25% las repitió adecuadamente más del 68% de las ocasiones;
mientras que un 10% consiguió repetir adecuadamente ambas palabras
presentadas en más del 78,15% de las ocasiones.
A su vez, en el grupo 2 (6.0-6.11 años), el 90% de los sujetos logró
repetir ambas palabras más del 39,7% de las veces; 75% de los sujetos logró
repetir correctamente ambas palabras, más del 54% de las veces; el 50%
reprodujo adecuadamente ambos estímulos más del 61% de las veces; el 25%
las repitió adecuadamente más del 71% de las ocasiones; mientras que sólo el
10% consiguió repetir adecuadamente ambas palabras presentadas más del
84,9% de las ocasiones.
-2008-
Tabla 6: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en prueba

Bisílabos Dicóticos 2.
Percentil 10 25 50 75 90
Edad (%) (%) (%) (%) (%)
5.0-5.11 39,0 47,375 63,5 71,875 76,8
6.0-6.11 46,55 51,0 60,5 70,35 81,3
En su Lista 2, la agrupación percentil de los resultados de la prueba

“Bisílabos Dicóticos” muestra que, en el grupo 1 (5.0-5.11 años), el 90% de los
sujetos logró repetir ambas palabras adecuadamente más del 39% de las
veces; 75% de los sujetos logró repetir correctamente las dos palabras
presentadas dicóticamente más del 47,375% de las veces; el 50% reprodujo
adecuadamente ambos estímulos presentados más del 63,5% de las veces; el
25% las repitió adecuadamente más del 71,875% de las ocasiones; mientras
que el 10% consiguió repetir adecuadamente ambos estímulos en más del
76,8% de las ocasiones.
De igual forma, en el grupo 2 (6.0-6.11 años), el 90% de los
sujetos logró repetir ambas palabras adecuadamente más del 46,55% de las
veces; 75% de los sujetos logró repetir correctamente los dos estímulos
presentados de forma dicótica más del 51% de las ocasiones; el 50% reprodujo
adecuadamente ambos estímulos presentados en más del 60,5% de las veces;
el 25% las repitió adecuadamente en más del 70,35% de las ocasiones;
mientras que sólo un 10% consiguió repetir adecuadamente ambos estímulos
en más del 81,3% de las ocasiones.
-2008-
Tabla 7: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en el GIN Test

medido en el oído derecho.
Percentil 10 25 50 75 90
Edad (ms.) (ms.) (ms.) (ms.) (ms.)
5.0-5.11 4,0 5,0 6,0 8,0 11,8
6.0-6.11 3,1 5,0 6,0 10,0 10,0
La distribución de percentiles nos muestra que, para el grupo 1 (5.0-5.11

años), al ser evaluado el oído derecho, el 10% de los sujetos obtuvo umbrales
inferiores a 4 ms.; el 25% de los sujetos obtuvo umbrales inferiores a 5 ms.; el
50% obtuvo umbrales inferiores a 6 ms.; el 75% obtuvo umbrales inferiores a 8
ms.; mientras que el 90% consiguió umbrales inferiores a 11,8 ms.
De la misma forma, en el grupo 2 (6.0-6.11), el 10% de los sujetos obtuvo
umbrales inferiores a 3,1 ms.; el 25% situó sus umbrales bajo los 5 ms.; el 50%
del grupo obtuvo umbrales bajo los 6 ms.; mientras que el 90% de los sujetos
obtuvo umbrales inferiores a 10 ms., cuando se evaluó el oído derecho con la
prueba Gaps in Noise.
Tabla 8: Distribución en percentiles de los puntajes obtenidos en el GIN Test

medido en el oído izquierdo.
Percentil 10 25 50 75 90
Edad (ms.) (ms.) (ms.) (ms.) (ms.)
5.0-5.11 5,0 5,0 8,0 11,75 14,7
6.0-6.11 3,0 4,25 5,0 9,5 10,0
-2008-
La distribución de percentiles nos muestra que, para el grupo 1 (5.0-5.11

años), al ser evaluado el oído izquierdo, el 25% de los sujetos obtuvo umbrales
inferiores a 5 ms; el 50% obtuvo umbrales inferiores a 8 ms.; el 75% obtuvo
umbrales inferiores a 11,75 ms.; mientras que el 90% consiguió umbrales
inferiores a 14,7 ms.
De la misma forma, en el grupo 2 (6.0-6.11), el 10% de los sujetos obtuvo
umbrales inferiores a 3 ms.; el 25% situó sus umbrales bajo los 4,25 ms.; el
50% del grupo obtuvo umbrales bajo los 5 ms.; el 75% obtuvo umbrales
inferiores a 9,5 ms. mientras que el 90% de los sujetos obtuvo umbrales
inferiores a 10 ms., cuando se evaluó el oído izquierdo con la prueba Gaps in
Noise.
Correlaciones obtenidas entre las pruebas de PA(C) y éstas con las pruebas de
lenguaje
Para este fin se utilizó la prueba Spearman Rho. La Tabla 9 muestra los
resultados de esta prueba en la correlación de cada una de las pruebas
aplicadas con las demás y su nivel de significancia. Todas las pruebas, tanto de
lenguaje como de PA(C) se correlacionaron significativamente con, al menos,
otras dos pruebas. El screening del TEPROSIF-R y la prueba GIN, aplicada al
OI, demostraron mayor número de correlaciones que el resto de las pruebas,
correlacionándose significativamente con otras cinco pruebas.
-2008-
Tabla 9: Valores de correlación Spearman Rho entre resultados obtenidos en

pruebas de PA(C) y entre éstas con pruebas de lenguaje.
Batería infantil HKU-CAPA
TEPROSIF ScreeningS
Gaps-in-Noise Test OD
Gaps-in-Noise Test OI
Toronto expresivo
TECAL
Habla en babble
Habla filtrada
dicóticos 1
dicóticos 2
Bisílabos
Bisílabos
GIN OD 1 0,509** -0,080 -0,221 0,388** 0,122 -0,256 -0,123 -0,261
GIN OI .509** 1 -0,387* -0,478** 0,015 -0,216 -0,361* -0,032 0,325*

filtrada
Habla
-0,080 -0,387* 1 0,525** 0,229 0,099 0,128 0,131 -0,274
Batería
Habla en
babble
infantil -0,221 -0,478 0,525** 1 0,161 0,041 0,120 0,130 -0,415**

HKU-
CAPA
dicóticos 1
Bisílabos
0,388* 0,015 0,229 0,161 1 0,478** 0,195 0,272 -0,321*

dicóticos 2
Bisílabos
0,122 -0,216 -0,099 0,041 0,478** 1 0,356* 0,193 -0,232
Toronto exp. -0,256 -0,361* 0,128 0,120 0,195 0,356* 1 0,548** -0,629**
TECAL -0,123 -0.032 0,131 0,130 0,272 0,193 0,548** 1 -0,506**
TEPROSIF-R 0,261 0,325* -0,274 -0,415** -0,321* -0,232 -0,629** -0,506** 1
Screening
Nota: * p < 0,01; ** p< 0,05
-2008-
Los resultados presentados en la Tabla 9, indican que:
a) Los resultados del oído derecho en la prueba GIN se correlacionaron

positiva y significativamente con los resultados de la misma prueba en el
oído izquierdo y los resultados del habla en babble en su Lista 1. De
forma positiva, pero no significativa con ambas listas de Bisílabos
dicóticos y de forma negativa y no significativa con el resto de las
pruebas.
b) Los resultados del oído izquierdo en la prueba GIN, se correlacionan
significativamente y positivamente con los resultados de la prueba GIN
en el oído derecho y con los resultados del screening del TEPROSIF-R.
Se correlacionó negativa y significativamente con los resultados del
habla filtrada; habla en babble y STSG expresivo. Y se correlacionaron
negativa y no significativamente con los resultados de la Lista 2 de
bisílabos dicóticos y los del TECAL. Finalmente, se correlacionó positiva
y no significativamente con la Lista 1 de bisílabos dicóticos.
c) Los resultados del habla filtrada se correlacionan significativamente, de
forma negativa con el GIN evaluado en el oído izquierdo y positivamente
con los resultados de la prueba habla en babble. Además se
correlaciona negativa, pero no significativamente con los resultados del
GIN en el oído derecho y con los resultados del TEPROSIF-R. Por
último, esta prueba se correlacionó positiva, pero no significativamente
con ambas listas de bisílabos dicóticos, con la subprueba expresiva del
STSG y con los resultados del TECAL.
d) Los resultados de la prueba habla en babble se correlacionaron
significativamente, de forma positiva, con los resultados del habla filtrada
y de forma negativa con los resultados del screening del TEPROSIF-R. A
su vez, se correlacionaron negativa, pero no significativamente con los
-2008-
resultados de ambos oídos en la prueba GIN y de forma positiva, pero no

significativamente con ambas listas de bisílabos dicóticos, con los
resultados del TECAL y de la subprueba expresiva del STSG.
e) La prueba de bisílabos dicóticos, en su Lista 1, se correlaciona
significativa y positivamente con los resultados de la prueba GIN en el
oído derecho y de la misma forma con la Lista 2 de bisílabos dicóticos y
de forma negativa y significativa con los resultados del screening del
TEPROSIF-R; además, se correlacionó positiva, pero no
significativamente con el resto de las pruebas.
f) La prueba de bisílabos dicóticos, en su Lista 2, se correlaciona positiva y
significativamente con los resultados de la Lista 1 de esta prueba y con
los resultados de la subprueba expresiva del STSG. También se
correlacionó de forma negativa, pero no significativa con los resultados
del oído izquierdo en el GIN, con los resultados del habla filtrada y con
los del screening del TEPROSIF-R y se obtiene correlación positiva, pero
no significativa con el resto de las pruebas.
g) La subprueba expresiva del STSG, se correlaciona positiva y
significativamente con los resultados del test bisílabos dicóticos en su
Lista 2 y con los resultados del TECAL. Además se correlaciona de
forma negativa y significativa con el GIN en el oído izquierdo y con el
TEPROSIF-R. Por otra parte, se correlaciona de forma negativa y no
significativa con el GIN del oído derecho y de forma positiva, pero no
significativa con el resto de las pruebas.
h) Los resultados del TECAL se correlacionan positiva y significativamente
con los resultados de la subprueba expresiva del STSG y negativamente
con los resultados del screening del TEPROSIF-R. Además se
correlacionan de forma negativa, pero no significativa con los resultados
de ambos oídos de la prueba GIN y positiva, pero no significativamente
con el resto de las pruebas.
-2008-
i) Los resultados del screening del TEPROSIF-R se correlacionan positiva

y significativamente con los resultados de la prueba GIN para el oído
izquierdo; negativa y significativamente con los resultados del habla en
babble; con los resultados de la Lista 1 de la prueba bisílabos dicóticos;
con los resultados de la subprueba expresiva del STSG y con los
resultados del TECAL. Se correlacionan, además, de forma negativa,
pero no significativamente con la Lista 2 del test de bisílabos dicóticos y
de habla filtrada. Por último, se correlacionan de forma positiva y no
significativa con los resultados del GIN en el oído derecho.
Influencia de la edad
La Tabla 10 muestra los resultados del análisis con la prueba Mann

Whitney. Este análisis fue realizado con la finalidad de establecer la posible
asociación de los resultados de las pruebas aplicadas con la variable edad.
Según el análisis estadístico realizado con la prueba no paramétrica
Mann-Whitney, ambos grupos etarios difirieron positiva y significativamente (p <
0,05) en la prueba de lenguaje TECAL y en las pruebas de PA(C) de Habla en
babble y Habla filtrada. Según estos resultados, se evidencia que a mayor edad
se obtienen mejores resultados en las pruebas señaladas, comprobándose así
que la edad influye, aunque no en todas, las pruebas de PA(C).
-2008-
Tabla 10: Comparación del rendimiento de los grupos según pruebas de

lenguaje y pruebas de PA(C).
Prueba Grupo N Rango medio Mann- p
etáreo Whitney U
TECAL 1 20 16,23 114,500 0,02*
2 20 24,78
Total 40
STSG exp. Total 1 20 17,43 138,500 0,095
2 20 23,58
Total 40
TEPROSIF-R 1 20 23,65 137,000 0,083
2 20 17,35
Total 40
Habla en Babble 1 20 16,88 127,500 0,049*
2 20 24,13
Total 40
Habla Filtrada 1 20 16,25 115,000 0,021*
2 20 24,75
Total 40
Bisílabos Dicóticos 1 1 20 18,33 156,500 0,238
2 20 22,68
Total 40
Bisílabos Dicóticos 2 1 20 20,63 197,500 0,946
2 20 20,38
Total 40
GIN OD 1 20 20,93 191,500 0,816
2 20 20,08
Total 40
GIN OI 1 20 23,70 136,000 0,078
2 20 17,30
Total 40
Nota. 1 = 5,0 – 5,11 años; 2 = 6,0 – 6,11 años; * p < 0.05
-2008-
Análisis de regresión lineal bi y multivariado
El análisis en cuestión se llevó a cabo con el programa SPSS y su

finalidad fue cumplir con los objetivos de determinar la existencia o no de
posibles asociaciones entre los resultados de las pruebas de PA(C) y
covariables como edad, género y desarrollo del lenguaje. Las tablas 11, 12, 13
y 14 muestran los resultados del análisis bivariado y multivariado para cada
prueba de PA(C).
Los resultados indican que, mientras que para las pruebas de habla en
babble y para ambas listas de bisílabos dicóticos, ninguna de las variables
independientes tiene algún valor predictivo estadísticamente significativo (ver
Tabla 11 y Tabla 14 respectivamente), en la prueba de habla filtrada la variable
edad resulta ser la variable significativamente más relacionada con el buen
desempeño en esta prueba, así como para la prueba GIN, este rol es
desempeñado por la variable STSG en su subprueba expresiva (ver Tabla 12 y
Tabla 13 respectivamente).
-2008-
Tabla 11. Análisis de regresión lineal bivariable y multivariable para la prueba

de habla en babble.
Modelo Multivariable Multivariable final
Variable bivariable
Beta p Beta p Característica Beta p
Edad .164 .31 .136 .44
Género -.214 .18 -.192 .26
Masculino
TECAL .077 .63 .011 .95
STSG exp. .071 .66 .055 .77
Audición -.047 .77 -.057 .73
Nota.* p < 0,05

de habla filtrada.
Variable bivariable
Beta p Beta p Característic Beta p
a
Edad .332 .03* .364 .042* Edad .332 .03*
Género -.020 .90 .038 .81
Masculino
TECAL .066 .68 -.044 .82
STSG exp. .016 .92 .010 .051
Audición -.059 .71 -.110 .50
Nota.* p < 0,05
-2008-

de GIN en oído derecho e izquierdo.
Variable bivariable
a
Edad -.192 .23 -.221 .17
Género .187 .24 .151 .32
Masculino
TECAL -.060 .71 .261 .15
STSG exp. -.391 .01* -.506 .006* STSG exp. -.391 .01*
Audición .082 .61 .100 .51
Nota.* p < 0,05

de bisílabos dicóticos 1 y 2.
Variable bivariable
a
Edad -.086 .59 -.166 .34
Género .019 .90 -.009 .95
Masculino
TECAL .278 .08 .234 .23
STSG exp. .285 .07 .178 .34
Audición -.018 .91 .025 .87
Nota.* p < 0,05
-2008-
DISCUSIÓN
La normativa inicial propuesta para ser utilizada en la evaluación del

PA(C) de niños entre 5.0 y 6.11 años de edad, se obtuvo evaluando a 40
sujetos con audición normal a través de la batería infantil HKU-CAPA y la
prueba GIN. Se señala la distribución percentil de los resultados de cada
prueba aplicada en el presente estudio, ya que ninguna de las pruebas sigue
una distribución normal, según los resultados del test de normalidad
(Kolmogorow-Smirnov). Se sugiere tomar el percentil 90 como punto de corte
inicial en la evaluación de los sujetos cuando se busca la categorización de
“normalidad” o “anormalidad” en la evaluación del PA(C). Al considerar el
percentil 90 como punto de corte, se deja fuera al 10% de sujetos que son
usualmente los valores más extremos de la distribución de puntajes resultantes
de la evaluación. Autores como Demanez et al. (2003); Musiek (1994);
Neijenhuis et al. (2001, 2002) han utilizado este criterio en la evaluación del
PA(C) [4].
Se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre todas

las pruebas; cada una de ellas se correlacionó de esta forma con, por lo menos,
una prueba, lo que indica que ellas evalúan aspectos interconectados del
PA(C). Del mismo modo, se observó que los desempeños de lenguaje y de
PA(C) también están correlacionados. Sería importante considerar, para futuras
investigaciones, la aplicación de pruebas estadísticas que permitan determinar
la existencia de posibles relaciones entre las pruebas de PA(C) propiamente tal
y con las pruebas de lenguaje.
La edad resultó ser un factor significativamente influyente en el resultado

del habla en babble y del habla filtrada, no registrándose diferencias
-2008-
significativas en el resto de las pruebas de PA(C). Los autores del presente

documento no tienen explicación para señalar el por qué en ésas pruebas y no
en las otras la edad fue un factor influyente.
En ambos grupos etáreos la prueba de procesamiento auditivo (central)

que arroja menor porcentaje fue, indudablemente, la prueba Habla filtrada de la
batería infantil HKU-CAPA (Fuente, 2007). Así mismo, los mejores porcentajes
obtenidos por los sujetos de ambos grupos fueron en la prueba de Habla en
Babble de la misma batería.
De esto se desprende que los niños de entre 5 y 6 años 11 meses tienen
mejor desempeño auditivo en presencia de señal competitiva, a diferencia de su
desempeño auditivo con señales acústicas distorsionadas en donde todos los
sujetos presentaron menor rendimiento. Al menos a los niveles utilizados en las
mencionadas pruebas.
Los niños de 5,0 a 5,11 años obtuvieron un rendimiento menor en la lista
1 de bisílabos dicóticos en comparación a la lista 2. Es posible que esto se deba
a la falta de comprensión de la tarea, lo que produjo un menor desempeño,
mejorando conforme se desarrolló la prueba. Éste hecho no se observó en el
grupo de niños entre 6,0 – 6,11 años, los cuales parecieron comprender mejor
la instrucción, lo que se relaciona con los datos normativos para la prueba de
comprensión auditiva TECAL, que indicaría una mejor comprensión a esta
edad.
En la prueba Gaps-in-Noise, no se obtuvieron diferencias significativas al
comparar ambos grupos etáreos. Atribuimos éste hecho a que la diferencia
entre estas edades no resulta relevante en cuanto al desarrollo de la habilidad
de resolución temporal. Cabe señalar, que la aplicación de ésta prueba resultó
ser la más compleja de toda la batería, tanto para los evaluadores como para
los sujetos, debido a la complejidad de la tarea, sus instrucciones, el tiempo que
demora en realizarse y la fatiga a la que ésta conlleva, es más, dos de los
-2008-
participantes fueron excluidos del estudio ya que no lograron terminar la prueba

debido al cansancio y a la disminución en su atención. Diversas estrategias
fueron utilizadas por los evaluadores para lograr llevar a cabo esta medición de
manera fiable, como por ejemplo, realizar el entrenamiento fuera de la cabina
audiométrica en conjunto con el sujeto. Por estas razones, es importante
destacar que debe considerarse para la aplicación futura de esta prueba,
establecer instrucciones que permitan facilitar el proceso, así como también,
disminuir lo más posible el tiempo utilizado para ella en pro de mantener la
atención del niño hasta el final de su aplicación.
Es interesante observar que, si bien en general el porcentaje de aciertos
en las pruebas es mayor en los niños de 6.0 – 6.11, en el percentil más bajo del
habla en babble, son los niños de menor edad quienes alcanzan mejores
promedios. Lo anterior podría deberse a la individualidad de los niños que se
encuentran en ese percentil.
En contraste con lo anterior, en la distribución de los puntajes de los
percentiles de la prueba de habla filtrada, se evidencia una significativa
diferencia entre ambos grupos etáreos. Es decir, los sujetos de más edad
presentan un mayor desempeño auditivo en el habla cuando la señal está
distorsionada. Probablemente sea esta una señal de que conjunto con la edad,
la obtención de datos del contexto y el mayor vocabulario facilitan la capacidad
de cierre auditivo.
Para la realización de esta investigación fueron evaluados 70 sujetos con
las pruebas de lenguaje antes descritas, de los cuales sólo 40 se incluyeron en
la muestra. Quisiéramos destacar que la mayoría de ellos fueron excluidos por
dificultades para contactar a los padres, quienes debían autorizar, la evaluación
de los menores en un recinto fuera del establecimiento escolar. Además de las
dificultades de lenguaje y audición descubiertas durante el procedimiento de
evaluación, se encuentran aquellos niños quienes quedaron excluidos debido a
la imposibilidad de terminar la evaluación, ya que la fatiga causada por el largo
-2008-
tiempo de las pruebas no permitía finalizar la tarea, por lo que se sugiere

considerar más de una sesión para concluir la aplicación de las pruebas.
Otro factor a destacar en el desempeño de los niños en la evaluación, es
la participación de los padres durante ésta. Hechos cómo entregar ayudas extra
a los menores mediante gestos o presionar a los niños para aumentar su
desempeño (incluso ingresando a la cámara silente para llamarles la atención),
fueron causantes de demora, resultados alterados y desmotivación para los
menores.
Éste estudio representa sólo una primera aproximación para la obtención
de valores normativos para una batería de pruebas de PA(C) en niños chilenos,
por lo que sugerimos futuras investigaciones que utilicen un mayor número de
sujetos y que considere variables tales como el factor socioeconómico e
influencias culturales entre otras, además de realizar un análisis estadístico más
acabado.
-2008-
CONCLUSIÓN
Este estudio se basó en la necesidad de obtener valores normativos

preliminares de una batería de evaluación de PA(C) para niños chilenos de 5 –
6.11 años. Se sugiere la utilización del percentil 90 para considerar valores de
normalidad de acuerdo a los rangos etáreos.
La correlación estadísticamente significativa encontrada entre las
pruebas de ésta batería indican que ellas evalúan aspectos interconectados de
PA(C). Así mismo, se observó una correlación entre las pruebas de lenguaje y
de PA(C).
Al comparar el desempeño de los sujetos en estudio por rangos etáreos,
se observa que los niños de mayor edad rinden significativamente mejor que los
niños menores en la prueba de lenguaje TECAL y en las pruebas de la batería
HKU-CAPA, habla filtrada y habla en babble. Esto se explicaría por el aumento
en el vocabulario a medida que los niños se van desarrollando y que
proporcionan a los menores más habilidades para realizar un buen cierre
auditivo. Esto no ocurre en las otras pruebas de la batería, por lo que debiese
profundizarse la investigación sobre las asociaciones de ambas variables
En el caso de algunas habilidades de PA(C) medidas con la batería HKU-

CAPA, altos umbrales de GIN, se correlacionan significativamente con baja
capacidad de realizar cierre auditivo y figura y fondo auditivo. Esto hace
suponer que mayores umbrales de resolución temporal producen una
incapacidad para distinguir temporalmente dónde comienzan y terminan los
sonidos de la figura y dónde comienzan y terminan los sonidos del fondo.
Además, podemos inferir que cuando una palabra está incompleta
acústicamente y a ello se suma a un alto umbral de resolución temporal, se
obtienen rendimientos más bajos de cierre auditivo frente a estímulos
presentados a velocidad normal del habla. A su vez, como es de esperar,
-2008-
mayores rendimientos en la habilidad de realizar cierre auditivo, mayor

capacidad de distinguir figura y fondo auditivos, ya que estas habilidades están
íntimamente relacionadas. A su vez, baja capacidad de realizar figura y fondo
auditivo se correlaciona significativamente con gran número de PFS. Esto
puede deberse a que la baja capacidad de distinguir sonidos del habla en el
ruido ambiental, se relaciona con una adquisición defectuosa de dichos sonidos,
es decir, del sistema fonológico. Sin embargo, cabe hacer notar que esto es
atribuible a que la capacidad de realizar figura y fondo se mide a través de la
repetición de palabras insertas en un ambiente ruidoso competitivo; así, un gran
número de PFS puede provocar una repetición de palabras simplificadas que se
consignan como una mala respuesta en el habla en ruido, lo que no implica,
necesariamente, que exista un déficit en esta habilidad auditiva. La relación
dada entre PFS y figura y fondo auditivo, se repite para PFS y escucha dicótica,
situación explicable por el problema ya expuesto acerca de la repetición de
palabras simplificadas.
De igual modo, buen rendimiento en la escucha dicótica, se correlacionó
significativamente con un buen rendimiento en la producción de estructuras
sintácticas simples. Esta correlación puede deberse a que la medición de las
producciones sintácticas en el test de gramática española Toronto, puede verse
afectada por la memoria de trabajo, ya que se le pide al niño emitir estructuras
previamente oídas; de acuerdo a esto se puede esperar que la memoria de
trabajo influya de igual forma cuando se le pide al niño repetir dos palabras
oídas dicóticamente. Esta situación se puede repetir para el caso de la
atención, ya que puede influir en ambas evaluaciones.
-2008-
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Aplicación en Chile. 2ª Edición, Santiago de Chile, Universidad Católica
de Chile, 2003. 27 p.
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Ediciones Pirámide, 2006. 366p.
-2008-
ANEXOS
-2008-
ANEXO I
CUESTIONARIO PARA PADRES Y ANTECEDENTES DE SELECCIÓN

Nombre:_____________________________________________
Fecha:_______________________
Fecha Nacimiento:_________________________________ Edad: ________
Lateralidad:______________________________
Escolaridad:_____________________________
ANTECEDENTES GENERALES
1.- Dificultades durante el embarazo SI NO
Si la respuesta es SÍ señale
cual______________________________________________________
2.- Problemas durante el parto SI NO
cual______________________________________________________
3.- Antecedentes de otitis a repetición SI NO
Si la respuesta es SÍ señale la frecuencia por
año_____________________________________
4.- Ha consultado al neurólogo SI NO
Si la respuesta es SÍ señale por qué o
diagnóstico____________________________________
5.- Problemas de lenguaje o habla SI NO
Si la Respuesta es SÍ señale
diagnóstico__________________________________________
6.- Trastorno de aprendizaje de lectoescritura SI NO
7.- Retraso en el desarrollo psicomotor SI NO
8.- Familiares con problemas de lenguaje o aprendizaje SI NO
quien________________________________________
9.- Rendimiento escolar BUENO ADECUADO MALO
-2008-
10.- Ha repetido algún curso SI NO

11.- Hiperactividad/déficit atencional SI NO
diagnóstico__________________________________________
12.- Problemas emocionales/conductuales SI NO
Si la respuesta es si señale qué
problema____________________________________________
-2008-
ANEXO II
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Proyecto de Investigación: Obtención de normas iniciales para un set de pruebas de

procesamiento auditivo central en niños entre 5.0 a 11.11 años de edad.
INVESTIGADOR RESPONSABLE:
Dr. Adrian Néstor Fuente Contreras. RUT:13.026.441-7
Profesor asistente, Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
Se me ha solicitado que mi hijo(a) participe en un proyecto de investigación que busca obtener

normas iniciales para una grupo de pruebas de procesamiento auditivo central. El
procesamiento auditivo central se relaciona con la percepción y entendimiento de la información
tanto verbal como no verbal que los oídos reciben.
Se me ha informado que el propósito de este estudio es poder contar con normas iniciales de
varias pruebas de procesamiento auditivo central en niños entre 5.0 a 11.11 años de edad. El
objetivo final de esta investigación es lograr que en nuestro país (Chile) se puedan detectar
niños con dificultades en el procesamiento auditivo central para finalmente poder tratar dichas
dificultades las cuales conllevan a dificultades tanto en la comunicación oral como en el
rendimiento escolar.
Entiendo que todas las pruebas a las cuales mi hijo(a) será sometido(a), no representan ningún
riesgo para la salud y no producen dolor al ser llevadas a cabo.
El beneficio de participar en este estudio es conocer el estado en que se encuentra la audición
de mi hijo(a). Nuestra participación en este estudio es voluntaria y gratuita.
Entiendo que podré retirar a mi hijo(a) de este estudio en cualquier momento, incluso sin dar
razones y sin perjuicio alguno.
Entiendo que los resultados de este estudio pueden ser publicados, pero mi nombre o el de mi
hijo(a) no será revelado, permaneciendo nuestros datos (clínicos y experimentales) en forma
confidencial, a menos que yo lo explicite por escrito.
Mi consentimiento es libre y gratuito, está dado voluntariamente y no he sido forzado u obligado.
Cualquier pregunta que yo quiera hacer en relación a nuestra participación antes de iniciarse el
estudio, durante o al final de éste, será contestada en forma oral o escrita por el Dr. Adrian
Fuente, investigador responsable del estudio, o bien por alguno de los co-investigadores del
estudio.
Firmo este documento de consentimiento luego de considerar que me han respondido
adecuadamente todas las dudas que pudiese haber tenido y han considerado mis
observaciones.
Declaro que he sido informado:
En forma oral En forma escrita
-------------------------------------- -------------------------------------------------
FIRMA DEL INVESTIGADOR FIRMA DEL PADRE O MADRE DEL MENOR
FECHA _________________________________________
LUGAR_________________________________________
-2008-

Balmaceda V

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UNIVERSIDAD DE CHILE

OBTENCIÓN DE VALORES NORMATIVOS PARA UNA BATERÍA DE PRUEBAS DE

INTEGRANTES: VALERIA BALMACEDA ROMERO

Quisiéramos agradecer a nuestro tutor Dr. Adrián Fuente quién, incluso a

A nuestra metodóloga, Ilse López, quién nos entregó las herramientas y

A todos aquellos docentes de la Escuela de Fonoaudiología, que

Agradecemos también a los directores de los establecimientos

Finalmente damos las gracias a nuestras familias, pololas(os) y amigos,

Universidad de Chile III

Hoy en día los clínicos relacionados con trastornos del lenguaje y

Currently clinicinianss related to language and hearing disorders are limited in

La definición de procesamiento auditivo (central) (PA(C)) publicada por la

Ya en los años setenta comienzan a realizarse estudios respecto a las

Para la exploración del PA(C) se han utilizado numerosas pruebas a

En la actualidad los clínicos relacionados con los trastornos del lenguaje

desarrollo fonológico y desarrollo semántico y el rendimiento en las pruebas de

Bases Neuroanatómicas del Procesamiento Auditivo (Central)

Síntesis del capítulo

Los estímulos auditivos, durante su recorrido hacia la corteza cerebral,

El estímulo acústico, para poder ser percibido e interpretado por el

El primer nivel de la vía donde se realiza un procesamiento del estimulo

Las células ciliadas internas son inervadas por prolongaciones periféricas

Los núcleos cocleares anteroventrales izquierdo y derecho envían

Existe un conjunto importante de vías provenientes del núcleo coclear

Las fibras se proyectan al centro auditivo mesencefálico, el colículo

Cabe señalar que el colículo inferior tiene la capacidad, además, de

esta estructura responden sólo a sonidos modulados por frecuencia, mientras

Toda información auditiva ascendente con destino a la corteza cerebral

El destino final de la vía es la corteza auditiva, la cual podemos subdividir

Algunos estudios demuestran que la corteza auditiva es especialmente

En la corteza cerebral se producen asociaciones del estímulo auditivo

información, por ejemplo, con el sistema límbico, permitiendo así generar

La indemnidad de este sistema altamente específico y organizado resulta

Procesamiento Auditivo (Central): Construyendo el concepto

Síntesis del capítulo

El presente capítulo desarrolla el concepto de PA(C), abordando las

Emprendido el camino que debemos recorrer para comprender qué es

- Localización y lateralización sonora.

- Reconocimiento de patrones auditivos.

- Aspectos temporales de la audición, incluyendo: resolución temporal,

- Desempeño auditivo en presencia de señales competitivas.

- Desempeño auditivo con señales acústicas degradadas.

El artículo además señala que estos mecanismos están previstos tanto

Respecto de esta definición, se señaló, posterior a su publicación, la

2) La falta de claridad a la que conduce la frase general “procesos y

3) La naturaleza sobrerrestrictiva de la lista de fenómenos

4) No hay elaboración de cómo “procesos neurocognitivos superiores” se

No obstante lo anterior, Bellis (2003) hace notar que al comprender la

Posteriormente, en su revisión de 2005, la ASHA señala que: PA(C) se

Respecto de esta definición, cabe hacer notar que “procesamiento” deja

Siguiendo con nuestra construcción del concepto de PA(C), corresponde

déficit de PA(C) o DPA(C), razón por la cual serán tratadas en el capítulo

En primer lugar, la Bruton Conference propuso, que el término “central”

Los autores del presente documento, deciden ceñirse a la definición de la

Si bien quedan fuera de la definición habilidades como la conciencia

consideradas funciones neurocognitivas superiores y/o relacionadas al lenguaje

Otras agrupaciones que han trabajado en el tema, han formulado sus

Rol de las funciones superiores en el PA(C)

Auerbach et al. en 1982 [13] propusieron la teoría de que el PA(C) ocurre

Del mismo modo en que el PA(C) depende de la capacidad de atención

Destrezas auditivas versus procesos auditivos involucrados en el PA(C)

Un aspecto controversial en el PA(C) y, por sobretodo, en su evaluación

e investigadores. Sin embargo, otros autores como Bellis y Musiek proponen