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CURSO VIRTUAL: GÉNERO Y SEXUALIDADES: DEBATES Y HERRAMIENTAS PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Dirección: Miriam Kriger Coordinación académica: Silvia Elizalde Período: Primer Cuatrimestre de 2013. Campus virtual: Centro REDES UNIDAD 1: DINAMICAS CULTURALES DE CONFIGURACIÓN SEXO-GENÉRICA Autora: Silvia Elizalde Parte 1. a) 1. Introducción 2. (Re)pensar la identidad en contextos plurales 3. Género y sexualidades: conceptos con historia 4. Género y sexualidades: articulaciones complejas 1 UNIDAD 1: DINAMICAS CULTURALES DE CONFIGURACIÓN SEXO-GENÉRICA Autora: Silvia Elizalde Parte 1. a) 1. Introducción Tal como indicamos en la propuesta del curso, el vínculo entre educación y diferencias de género y sexualidad es tan antiguo como la constitución misma de modos formales e informales de intervención en los procesos de enseñanza/aprendizaje. De hecho, es sabido que en la escuela -epicentro institucional del sistema educativo-, la configuración sexogenérica de los sujetos ha estado siempre presente en su curriculum, tanto explícito como oculto1-, organizándolo y reestructurándolo de diversas maneras y desde múltiples intereses y discursos a lo largo de su historia. En la Argentina, por caso, la totalidad del campo educativo “habló” y “habla” constantemente de estos clivajes identitarios en sus prácticas concretas. Incluso (y sobre todo) sin hacerlo explícito. Como hemos señalado en un trabajo anterior (Elizalde, Felitti y Queirolo, 2009: 17 y 18), lo hizo, por ejemplo, cuando a mediados del siglo XIX pensó a las maestras en virtud de sus “dotes maternales”; cuando segregó las escuelas por sexo, o cuando implantó la puericultura y la economía doméstica como asignaturas obligatorias para las mujeres (Nari, 1995; Morgade, 1997). También “generizó” las prácticas y vivencias escolares cuando decidió excluir a las niñas de las clases de gimnasia y las relegó del aprendizaje de las ciencias porque su “futuro” debía limitarse a la formación de un hogar y a la maternidad como destino inexorable, 1 Respecto de esta noción es conocida la especificación de Peter McLaren [1984] (2005) cuando señala que “(…) ningún curriculum, política o programa es ideológica o políticamente inocente” y que el concepto de curriculum está “inextricablemente relacionado con cuestiones de clase social, cultura, género y poder”. Al respecto, sostiene que “(p)or supuesto, esta no es la forma en la que tradicionalmente es comprendido y discutido el curriculum en la formación de maestros. El curriculum oculto, entonces, se refiere a los resultados del aprendizaje no abiertamente reconocidos por los estudiantes; pero debemos recordar que no todos los valores, actitudes o patrones de conducta que son producidos por el curriculum oculto en los ambientes educacionales son necesariamente malos. El punto en cuestión es identificar los supuestos estructurales y políticos sobre los cuales descansa el curriculum oculto e intentar cambiar los arreglos institucionales del salón de clase lo suficiente como para contrarrestar los resultados más antidemocráticos y opresivos” (2005: 289, los destacados son míos). 2 circunstancias contra las que luchó tenazmente Sarmiento (Felitti, 2004). De modo más cotidiano, en el presente, cuando un maestro o una maestra le dicen a una nena que se siente como “una señorita” o a un varón que pare de llorar “como una chica”, o cuando el beso de una pareja de jóvenes en el recreo incomoda y dispara en los adultos una alarma sobre su “precoz” sexualidad, también se está operando en el complejo terreno de la sexualidad, el disciplinamiento de los cuerpos y la regulación ideológica de las diferencias (Lopes Louro, 1999; Morgade 2001; Área Queer, 2007; Péchin, 2007). Es claro que desde aquéllas prescripciones decimonónicas a esta parte, muchas definiciones e imágenes tradicionales sobre el género y la sexualidad han sufrido importantes mutaciones. Igualmente cierto es que no pocas de ellas han persistido bajo renovadas formas en distintos campos del quehacer pedagógico, junto a ciertos reduccionismos propios del sentido común (por ejemplo, el que iguala género con sexo y éste con genitalidad) y a diversos temores y prejuicios sexistas y/u homofóbicos que continúan activos (Morgade y Alonso, 2008; Péchin, 2012). Sin embargo, y como interpelación crítica a estas continuidades, es preciso señalar también que la sexualidad y el género han entrado definitivamente en la agenda escolar, de la mano tanto del propio Estado como de las decisivas contribuciones críticas que las ciencias sociales han realizado en torno de estas dimensiones culturales. En efecto, la discusión académica de los últimos quince años en la Región ha rebasado ampliamente la mera constatación de la “vieja” y ubicua presencia de estas distinciones identitarias en la escena educativa. En su lugar, ha cobrado creciente protagonismo la reflexión crítica y multidisciplinar sobre los desafíos teóricos, políticos y de intervención que comporta situar estas diferencias en el contexto multicultural del presente, así como renovar las obligaciones éticas que ellas instan a formular en el ámbito específico de la educación. Dos circunstancias recientes han actuado como condensadores de un sinnúmero de cambios que, tanto de manera progresiva como radical, han ido conformando esta matriz de emergencia de una (pre)ocupación social y académica alrededor del lazo entre género, sexualidades y educación. 3  Por un lado, las transformaciones culturales y políticas ocurridas en las condiciones más amplias de formulación de las identidades y prácticas de orden sexual y genérica en nuestras sociedades de la “modernidad tardía”, la “globalización” y la “multiculturalidad”.  Por el otro, los debates públicos suscitados por la sanción de numerosas normativas sobre estas materias, algunas de las cuales involucran directamente al campo educativo (como la ley de Educación Sexual Integral en la Argentina 2) mientras que otras lo interpelan fuertemente en términos de su compromiso con las transformaciones democráticas más amplias, y con los retos de la interculturalidad. En lo que sigue, los/as invito, pues, a introducirnos en algunos de los debates involucrados en el análisis de estos intrincados procesos de articulación y tensión de las diferencias de género y sexualidad con otras distinciones cultural-identitarias y con la desigualdad material de clase, desde una perspectiva que pone en diálogo a los estudios culturales, la teoría de género y feminista y los aportes de la pedagogía crítica. Para ello, en primer lugar, presentaremos los principales argumentos teóricos que sostienen una definición de identidad como instancia de identificación, posicionamiento y antagonismo, lo cual supone pensarla como terreno de lucha por el sentido político de sus términos, y como una instancia procesual, un permanente estar siendo y haciéndose en la cultura. Tras esto, avanzaremos en la comprensión de una conceptualización del género y la sexualidad como categorías políticas y epistémicas claves en los debates contemporáneos sobre la equidad y la inclusión, para abordar luego sus entrecruzamientos con el campo educativo, los modos en que estas diferencias se encarnan –se hacen carne- en la 2 En octubre de 2006, luego de intensos debates, el Congreso Nacional aprobó la Ley 26.150 que creó el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Esta norma establece la obligación de las escuelas de toda la Argentina, de gestión privada y estatal, confesionales y no confesionales, de impartir este Programa desde el Nivel Inicial hasta el Superior de Formación Docente y de Educación Técnica no universitaria. Promover la formación en valores, asegurar la transmisión de conocimientos precisos, confiables y actualizados, fomentar actitudes responsables, proteger la salud –en particular, la salud sexual y reproductiva de los/as estudiantes–, y procurar la igualdad entre varones y mujeres son algunos de los objetivos del Programa. Estos sustentan el carácter obligatorio que tiene hoy el abordaje de este tema en la educación formal, hasta hace poco librado al interés o la predisposición de las instituciones y los/as docentes (Elizalde, Felitti y Queirolo, 2009). 4 cotidianeidad escolar y se convierten, por ello, en un poderoso boomerang respecto de nuestras propias definiciones y prácticas (Elizalde, Felitti y Queirolo, 2009). Para concluir, abriremos algunos interrogantes críticos sobre los alcances de una perspectiva pedagógica intercultural del género y las sexualidades, tema que analizaremos en detalle en la segunda parte de la clase (1.b). Me interesa destacar, por último, que varios de estos interrogantes serán retomados, contrastados y hasta enfrentados –como el conjunto mismo de los argumentos esgrimidos en esta primera unidad- en las siguientes clases de este curso, donde una variedad de perspectivas disciplinares y transdisciplinares han sido convocadas para enriquecer y complejizar el estudio de estos temas. Empecemos, pues! 2. Repensar la identidad en contextos plurales Comencemos por plantear algunas especificaciones conceptuales sobre las nociones de identidad, diferencia y desigualdad, desde la perspectiva crítica y política de la cultura que inscribimos ampliamente en el campo de los llamados estudios culturales. Estas discusiones –que retomaremos también en el foro de intercambio, a medida que avancen en la lecturanos permitirán luego tramar más complejamente los debates (y combates) que plantea la especificidad de las diferencias de género y sexualidad en el campo educativo, sin perder de vista su lazo inextricable con las condiciones sociales e institucionales más amplias en las cuales se construyen el conocimiento y las identidades en el contexto social del presente. Al respecto, existe un generalizado consenso en la opinión pública por caracterizar a las sociedades actuales como “multiculturales”, “pluriétnicas” o, más localmente, “híbridas” o “mestizas”, en alusión a la heterogeneidad cultural e identitaria que las transversalizaría como resultado no sólo de los distintos procesos históricos de descolonización en cada país, sino –más recientemente- de la internacionalización de la producción y el consumo, la intensificación de los movimientos migratorios y el debilitamiento de los marcos tradicionales de pertenencia individual y colectiva (como la nación, la etnia, el territorio, la 5 lengua) que, hasta hace algunas décadas atrás, parecían funcionar como referencias unívocas de una idea de comunidad concebida como fija, monológica e inmutable en su identidad (una sociedad = una cultura). En efecto, desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, la cuestión de lo multicultural en los países occidentales no sólo ha cambiado de forma sino que se ha incrementado. También se ha vuelto más notoria, asumiendo el centro del escenario en la arena de la confrontación política, como consecuencia de virajes decisivos y de una reconfiguración estratégica de las fuerzas y relaciones sociales a nivel global (Hall, 2010: 586). En América Latina, Néstor García Canclini (1995) planteaba ya hace unos años, ante esta nueva configuración societal en la Región, la dilución de la clásica conceptualización socioespacial de identidad, y la necesidad concomitante de trabajar con una definición sociocomunicacional de la misma. Una conceptualización, señalaba, capaz de dotar al análisis intelectual de renovadas herramientas para leer con ojos críticos los efectos de poder que los intentos de regulación ideológica e institucional de la diversidad cultural producen, en términos de hegemonía cultural y política, en torno de esta nueva “dispersión identitaria” a nivel “glocal”3. Porque, finalmente, ¿qué significa afirmar que vivimos en sociedades multi y/o interculturales? ¿Que en ellas las diferencias (de clase, género, edad, etnia, nacionalidad, orientación sexual, religión, etc.) conviven armónicamente, con igual visibilidad, legitimidad y condiciones de actuación entre sí?, ¿que algunas distinciones son más “toleradas” que otras mientras puedan integrarse a las pautas y costumbres de la mayoría?, ¿qué algunas existen sólo en términos retóricos, o permanecen directamente inadmisibles, para quienes se ubican como patrón universal de la “normalidad” y la ciudadanía, mientras intentan regular y controlar aquello que “excede” o “transgrede” la norma bajo diversas estrategias (de negación, omisión, subalternización, segregación, etc.)?, ¿que formamos parte de un entramado perverso en el que se conmina a cada diferencia identitaria a extremar la “particularidad” que resulte finalmente más “estratégica” para un mejor reparto 3 En alusión a la interpenetración ya irreversible de cierta dimensión global en los procesos locales e, inversamente, de la especificidad local en los macroprocesos de orden mundial. 6 de recursos y oportunidades sociales? ¿O que, en efecto, la “hibridez” social contemporánea es un proceso continuo de traducción cultural, surcado de ambivalencia y antagonismo, en el que “el negociar con la ‘diferencia del otro’ revela la insuficiencia radical de nuestros propios sistemas de sentido y significación (Bhabha 1997 cit. En Hall, 2000: 601)? Lejos de querer clausurar un hipotéticamente infinito horizonte de preguntas al respecto, Stuart Hall (2010) propone reservar el término “multicultural” a su función de adjetivo calificativo, en tanto “(d)escribe las características sociales y los problemas de gobernabilidad que confronta toda sociedad en la que coexisten comunidades culturales diferentes intentando desarrollar una vida en común y a la vez conservar algo de su identidad “original’” (583-584). Distingue, así, este concepto del de “multiculturalismo”, el cual en cambio refiere a una variedad de estrategias y políticas ensayadas desde distintos enfoques para gobernar o administrar los problemas de la diversidad y la multiplicidad en los que se ven envueltas las sociedades multiculturales de la modernidad tardía. Esto último supone que así como existen diferentes sociedades multiculturales, también existen muy diferentes “multiculturalismos”4 o “políticas de identidad”. Los/as invito ahora a ver parte del documental Examined Life (La vida examinada), de la joven directora Astra Taylor (USA, 2008). De allí nos interesa en este momento la intervención de Kwane Antony Appiah, filósofo mitad ghanés, mitad inglés, quien mientras sube y baja escaleras mecánicas y se desplaza por los pasillos de un aeropuerto 4 Stuart Hall presenta sintéticamente los principales rasgos de algunos de ellos: “El multiculturalismo conservador sigue a Hume (Goldberg 1994) porque insiste en la asimilación de la diferencia a las tradiciones y costumbres de la mayoría. El multiculturalismo liberal busca integrar a los diferentes grupos culturales lo más rápidamente posible dentro de lo establecido por una ciudadanía individual universal, que sólo en privado tolera ciertas prácticas culturales peculiares. El multiculturalismo pluralista respalda formalmente las diferencias entre grupos a lo largo de líneas culturales y otorga distintos derechos grupales a distintas comunidades dentro de un orden político más comunitario o comunitarista. El multiculturalismo comercial presupone que, si el mercado reconoce la diversidad de individuos provenientes de comunidades diferentes, entonces los problemas de la diferencia cultural serán (di)(re)sueltos a través del consumo privado, sin necesidad alguna de una redistribución del poder y los recursos. El multiculturalismo corporativo (público o privado) busca “administrar” las diferencias culturales de las minorías en interés o beneficio del centro. El multiculturalismo crítico o “revolucionario” destaca el poder, el privilegio, la jerarquía de las opresiones y los movimientos de resistencia (McLaren 1997). Busca ser “insurgente, polifónico, heteroglósico y antifundacional” (Goldberg 1994). Y así, sucesivamente” (2000: 584) (los destacados son míos). 7 internacional-, reflexiona sobre la ética del “cosmopolitismo” y la convivencia con los/as diferentes en el mundo global actual. “Si una mañana caminamos por una avenida de Nueva York, dice Appiah a la cámara, nos encontraremos con más seres humanos de los que los antiguos habrían conocido en toda su vida”. Por entonces, la convivencia en la ciudad partía de la existencia de una sola cultura, un espacio común, un lenguaje compartido, una plaza donde todos nos encontrábamos. Pero el espacio de la política cambió radicalmente. Appiah cree que esa mutación nos exige reconocer una responsabilidad que va más allá de nuestro núcleo; pensar con seriedad qué significa ser ciudadano del mundo, y ejercitar el hábito de la coexistencia. Es decir, recuperar la sensibilidad moral que entraña la conversación en su sentido más básico, de escucha recíproca, dado que las relaciones sociales se tejen con carne y hueso. En efecto, para Appiah, la razón política no puede ser la excusa para ignorar al otro concreto, disfrazándolo con ni desde una idea abstracta de identidad. Su reflexión crítica en el audiovisual son sólo 8 minutos. El link que presentamos da acceso al documental completo (altamente recomendable), de 80 minutos totales de duración, con subtítulos en español, pero si quieren ir directamente al fragmento de Appiah, éste va del minuto 0:21:46 al minuto 0:29:16: http://www.youtube.com/watch?v=QOtr2fL6K7s Quienes tengan ganas de comentarlo luego, podemos hacerlo en el Foro de intercambio. Así, pues, si para bien o para mal estamos, entonces, inevitablemente implicados en este nuevo perfil social “posglobal” en el que las identidades resultan de configuraciones históricas contingentes (por contraste con un punto a priorístico o previsible de partida, al margen de la historia y la cultura) y no remiten a ninguna esencia fundacional y trascendente en nuestro interior, ni a ningún legado o continuidad inexorable –el “origen biológico”, por ejemplo, para el caso de las diferencias de género-, es evidente que el campo de la educación no puede postergar la reflexión sobre sus implicancias epistemológicas, cognoscitivas y prácticas. Del mismo modo, es claro que alumnos/as y educadores debemos examinar críticamente los retos que el conjunto de las diferencias culturales instalan en las aulas –las de género y 8 sexualidad de las que aquí nos ocupamos, especialmente-, como interpelación política y pedagógica. Y esto, básicamente, porque “necesitamos encontrar maneras de expresar públicamente la importancia de la diversidad cultural [y] de integrar los aportes que las múltiples distinciones culturales proveen, en su valor crítico, en el tejido social” (Hall, 2000: 585). De aquí, pues, que el desafío teórico pase por advertir que “la heterogeneidad [identitaria] no remite a un juego de diferencias equivalentes o intercambiables [entre sí] sino a la relación crítica entre materiales simbólicos y valor cultural” (Delfino, 2000: 1). Es decir, a la posibilidad de articular el carácter productivo de las diferencias culturales (en términos de los saberes, experiencias, modos de organización y trayectorias de lucha colectiva que moviliza su formulación y actuación en cada momento histórico), con el análisis de su vínculo tenso, de antagonismo, con la dimensión clasista de la desigualdad y la opresión, que se refuerza y/o profundiza en su nombre. Esto implica concebir el antagonismo como “una materialidad que puede tener, en un momento histórico específico, el aspecto de una diferencia cultural, étnica, religiosa, genérica, generacional o de orientación sexual en tanto experiencia concreta de la desigualdad” (op. cit.: 10, destacado en el original). Para la perspectiva de los estudios culturales que estamos presentando –en la que se advierten fuertes ecos del materialismo cultural5 de orientación gramsciana- esto requiere del despliegue de una doble operación teórica y política:  Por un lado, desarticular la noción misma de identidad como “lugar sustantivo de autentificación” o como entidad primordial o pre-constituida por un atributo 5 En efecto, el núcleo central de los estudios culturales, que revisa críticamente el marxismo ortodoxo vía una relectura de la obra de Antonio Gramsci, consiste en una concepción de la cultura como materialidad. Es decir, como un entramado complejo y conflictivo de prácticas, tanto materiales como simbólicas que, articulado a condiciones específicas de producción social, participan de distintas luchas por la formulación de sentido. Se trata de un proceso dinámico no exento de tensiones. Por lo tanto, los significados resultantes de esas luchas son siempre incompletos e históricamente variables, y no mera determinación. Para la perspectiva del materialismo cultural, entonces, la cultura no se impone, pues, ni impone su hegemonía sobre un medio neutro y pasivo sino que, en tanto conjunto efectivo de prácticas, experiencias, relaciones y actividades “debe ser continuamente renovada, recreada, defendida, modificada. Al mismo tiempo, es continuamente resistida, limitada, alterada y desafiada por presiones que no le son propias” (Williams [1977] 1980: 134). 9 distintivo que reflejaría una diferencia en un mapa de posicionamientos jerárquica y a priorísticamente organizados. Este tipo de definiciones, además de concebir a las identidades como estables, pre-discursivas, con un origen localizable y como autosuficientes, presupone una idea de sociedad como un orden objetivo real donde todas las diferencias tienen reservado un lugar (formal) de reconocimiento o equivalencia (argumento rastreable en la concepción típicamente liberal de la ciudadanía), y  Por el otro, analizar críticamente, en simultáneo, el vínculo de las distinciones culturales (de género, edad, orientación sexual, etnia, nacionalidad, etc.) con la desigualdad, la pobreza, la exclusión y los obstáculos puestos a distintos grupos en el acceso a los circuitos de decisión que afectan sus condiciones de existencia. En este marco, las identidades son entendidas como espacios de lucha ideológica que articulan las experiencias de los sujetos con sus posibilidades históricas de percepción de esa experiencia a través del lenguaje. Constituyen, desde esta propuesta, puntos inestables de identificación, de posicionamiento y de articulación de diferencias a partir de diversos antagonismos, por lo que a) tienen efectos reales, materiales y simbólicos en la experiencia concreta de los sujetos, b) operan como arena de disputa por la fijación del significado, y c) son espacios de respuesta o cuestionamiento a modos de dominio político y de regulación ideológica de las distinciones en juego. Esto las vuelve necesariamente procesuales, políticas, relacionales, históricas, y no “meramente culturales” (Butler, 2000) –en el sentido de “expresivas” o autorreferenciales de un rasgo individual o grupal particularista- sino en tensa y permanente conexión con lo social y lo político (Delfino, 2000; Rapisardi, 2003). Es esta consideración del contexto más amplio proporcionado por todos los “otros”, en relación con los cuales la “particularidad” adquiere un valor relativo, la que –retomando nuevamente a Stuart Hall- nos permite afirmar que todas las identidades son constitutivamente inconclusas y que se construyen dentro de relaciones de poder. En sus propias palabras: “Cada identidad se cimenta en una exclusión y, en ese sentido, es un ‘efecto del poder’. Debe haber algo que sea externo a la identidad (Laclau y Mouffe, 1985; 10 Butler; 1993). Esa “externalidad” está constituida por todos los otros términos del sistema, cuya “ausencia” o falta es constitutiva de su ‘presencia’ (Hall, 1996). (…) Entonces, cada identidad particular es radicalmente insuficiente en términos de sus ‘otros’” (Hall, 2010: 609, destacados en el original). Ahora bien, el abordaje crítico de la diferencia y la identidad que estamos presentando reclama para sí un proceso reflexivo y de intervención que no se detenga solo en la mera afirmación radical de la particularidad, si no que avance en la construcción de “una diversidad de nuevas esferas públicas en las que todas las particularidades se transformarán al verse obligadas a negociar en un horizonte mayor” (Hall, 2010: 611). Esto es crucial para la exploración de las diferencias de género y sexualidad en las dinámicas institucionales del campo educativo –cuestión de la que nos ocuparemos en los próximos apartados- en la medida en que, adelantamos, una educación atenta y potenciadora de la interculturalidad es una educación preocupada porque el espacio escolar permanezca heterogéneo y pluralista y porque los elementos que negocian dentro de él conserven su différance (Derrida, 1982). Es decir, mantengan el carácter relacional de su significado y alcance respecto del de todos los demás elementos (diferencias) en juego, de forma tal que las preguntas claves no sean tanto “¿quién soy?” o “¿cuál es mi identidad?”, sino aquéllas que eviten la reificación atributiva (“soy gay”, “soy mamá adolescente”; o “esa es la docente lesbiana”, “es el trolo de la clase”, “es la compañera buscona o puta”, “es el más macho de la escuela”, etc.). Y, más importante aún, que dichas diferencias de género y sexualidad sean las que nos pongan a los/as educadores, a los/as padres y a los/as estudiantes a revisar nuestros propios sistemas de referencia, normas y valores. Por ejemplo: “¿cómo, dónde y cuándo soy?” (Rapisardi, op.cit.: 110). Se trata, claro, de un sugerente desafío al cual muy probablemente adhiramos de modo abierto, por diversos e incluso, contrastantes motivos, quienes estemos ocupados/as y comprometidos en la reflexión sobre el impacto de los cambios culturales –y de las identidades sexo-genéricas de manera notoria- en las prácticas pedagógicas y cognoscitivas. 11 De hecho, nuestra participación en este curso podría ser un indicador de este especial interés compartido. Sin embargo, todos/as coincidiremos en que no resulta tan fácil saber por dónde comenzar a “tirar del ovillo” para madurar una propuesta de intervención crítica que asuma –y ponga en marcha- estas consignas emancipadoras de las diferencias de género y sexualidad, tanto en las aulas como en la propia formación de los/as docentes como intelectuales transformativos (Giroux, 1997) crecientemente interpelados a promover la interculturalidad en los procesos de enseñanza. Como pequeño aporte a esta necesaria discusión, el próximo apartado problematiza algunos asuntos claves de las derivas teóricas del género y las sexualidades, teniendo en cuenta la dinámica de construcción identitaria que hemos venido conceptualizando hasta aquí. Y tras esto, avanza en la interrogación sobre su lugar en las regulaciones que se despliegan cotidianamente en el terreno educativo. Hacia allí vamos! Pero antes, un regalito: 6 minutos de Eduardo Galeano, reflexionando sobre el lugar que ocuparon las diferencias de género y sexualidad en la historia de la construcción de la identidad latinomaericana. La copia disponible no está óptima pues corresponde a una entrevista realizada en 1988, pero vale la pena: http://www.youtube.com/watch?v=IA80TYNdAN4 3. Género y sexualidades: conceptos con historia Como todo concepto, los de género y sexualidad deben ser entendidos como materiales de análisis no sólo teórico sino también histórico y epistémico. Tal como verán desde una perspectiva convergente en la clase Nº 2 de este curso, ambos conceptos tienen, a su vez, una genealogía propia de sentidos. Es decir, una historia específica de significados, valores y prácticas a las que han sido asociados en cada época y lugar, de acuerdo con condiciones sociales e institucionales concretas, intereses en juego, actores intervinientes y capitales 12 movilizados. Ambos conceptos, además, no han actuado ni actúan aislados sino en interacción con otros, ya sea a través de préstamos, polémicas, reelaboraciones o campos variables de relación e interlocución. En el caso de las categorías que nos ocupan no son pocos los ejemplos en los que estos vínculos semánticos se patentizan en dicotomías y yuxtaposiciones restrictivas -como la “clásica” contraposición entre género/cultura versus sexo/naturaleza-; o en equivalencias aplanadoras de toda complejidad, como la sinonimia tácitamente presupuesta entre género y diferencia sexual; sexo y genitalidad; y orientación sexual y prácticas sexuales, entre muchas otras. Esta relación de diálogo y tensión entre los conceptos pone en escena los diversos conflictos y luchan políticas que los atraviesan en tanto espacios discursivos que participan (también) del proceso hegemónico de construcción de sentidos sociales. De esto se deriva que no hay una única ni unívoca definición de género y de sexualidad, aunque el sentido común, por un lado, y el discurso de las ciencias sociales, por el otro, ocupen lugares “fuertes” en los procesos más amplios de significación en estas materias, por cuanto en ambos se intenta (de modo supuestamente inconmensurable entre sí) fijar el repertorio de prácticas, experiencias y sentidos que quedarán comprendidos en cada uno de estos términos, e instalar las representaciones así estabilizadas en las discusiones sociales más extendidas. Por supuesto que muchos otros discursos científicos (la biología, la medicina y la genética de forma notable) disputan también la hegemonía categorial de estas nociones, como asimismo lo hacen los discursos jurídicos y religiosos, entre varios más. De hecho, todos ellos operan sus propios recortes sobre la multiplicidad significante de la que se invisten estas diferencias pero, fundamentalmente, sobre “lo no dicho” en su entorno. Precisamente eso “no dicho” remite con frecuencia a lo dado por supuesto, a lo implícito, a las definiciones que operan “en automático” o “por default”. En esta línea, el sexo -y por extensión, la sexualidad- siguen siendo tácitamente presupuestos en el discurso social más amplio (pero también en numerosas instituciones claves de la socialización, entre ellas la escuela), como una práctica fundamentalmente heterosexual y reproductora, entramada con la genitalidad y nomenclada por el discurso médico hegemónico. También, y sin abandonar su lazo con lo genital, porta la significación de lo placentero “en sí”, aunque entonces es el 13 discurso de la moral y/o la religión el que intenta regular los alcances y la legitimidad de las derivas del deseo. Ante estas representaciones generalizadas no debemos olvidar, como educadores y cientistas sociales críticos, que reflexionar sobre cuestiones ligadas con la sexualidad es siempre indagar en el territorio menos natural de la vida de los seres humanos, pero a su vez, en la dimensión más naturalizada. Tal como observa la historiadora argentina Dora Barrancos: “(l)as relaciones de género y la sexualidad adquieren la sólida estructura de lo inexorable, el molde del estereotipo, en nuestros contextos vitales, domésticos y públicos. Pero no se trata de un pliegue secundario, es esencial a la existencia las inscripciones de la sexualidad, una cuestión que ha dependido menos de las elecciones personales que de las épocas, de los contextos sociales a lo largo de los tiempos” (2009: 12). Por caso, el siglo XIX es reconocido por la historiografía como el momento en que el sexo heterosexual dentro del matrimonio –y preferentemente con el objetivo de la procreación y no del placer sexual- se consagra como la vía “normal” y legítima de expresión de la sexualidad. Lo cual hace que, concomitantemente, todos los demás modos posibles de expresión de los placeres sexuales resulten estigmatizados y convertidos en objeto permanente de vigilancia, control y/o condena (Elizalde, Pastori y Melo, 2007). Sin embargo, la regulación política e ideológica de las diferencias de género y sexuales es tan vieja como el registro mismo de la curiosidad, la fascinación y el temor combinados que constantemente ha despertado el estatuto libidinal de ciertas prácticas y sujetos. “(…) durante la mayor parte de la historia –señala Barrancos-, la sexualidad ha sido forjada ‘del lado de afuera’, esto es, ha respondido a modos prescriptivos que debieron ser acatados” (2009:12). E indica que sólo en el siglo XX empezaron a ser notoriamente perceptibles ciertos resquebrajamientos de costumbres y de definiciones monolíticas, así como ciertas mutaciones culturales de radical impacto. Es en esa centuria que se vivió lo que la especialista no duda en llamar “la gran transformación”: “un cambio de resonancias y de 14 sensibilidades que significó también un cambio de conceptos, tanto en el mundo de la ciencia como en el ‘de la vida’” (Ibídem). En efecto, en el siglo que acabamos de dejar adquirieron otra dimensión tanto el fenómeno de la diferencia sexual como el de la diversidad en el campo de las sexualidades. “En su transcurso se desarrolló, con un gran despliegue argumentativo, la resistencia al estereotipo y a los imperativos del ‘lado de afuera’” (Ibídem). Si bien a fines del siglo XIX ya se había iniciado la marcha hacia este nuevo escenario, de la mano del movimiento sufragista impulsado por el primer feminismo –de impronta socialista y anarquista-, Barrancos destaca “la contribución de las personas afectadas, la lucha de las mujeres, de los homosexuales y de la gama de agencias que representan a los sujetos transgéneros, transexuales e intersexuales” (12-13) como parte de las transformaciones sociales y culturales que se precipitaron en el XX y que cambiaron profundamente las estructuras de configuración sexo-genérica en nuestras sociedades. Los señalamientos realizados por Antony Giddens en su difundida obra La transformación de la intimidad (1998) coinciden en remarcar esta misma pauta de cambios y rupturas culturales en cuestiones vinculadas con el erotismo, las relaciones de género y la vida sexual a mediados del siglo XX. En su opinión, la “revolución sexual” de los años ‘60 (o ’70, según los países) inicia un proceso todavía inacabado de significativas mutaciones y desplazamientos, entre los que se destacan el logro de una creciente libertad sexual y una mayor autonomía sexual femenina. También incluye la aparición gradual de condiciones sociales para la visibilidad y el reconocimiento de identidades de gays y lesbianas, y para el registro social de sus historias de lucha por la conquista de derechos. Pero ¿cómo fue posible esta conmoción en los modos de concebir, experimentar y expandir las fronteras de lo que las identidades y las actuaciones de género y sexualidad significan en el campo de la subjetividad, la política, la vida en común y el ejercicio ciudadano? Barrancos reconoce cuatro grandes rupturas que actuaron como condiciones de posibilidad histórica para la emergencia de una “nueva era de reconocimientos” (12-13): 15  La disolución del vínculo entre sexualidad y reproducción.  La extinción del código de la heterosexualidad obligatoria.  La posibilidad de reproducción sin acto sexual.  El goce sexual como un derecho humano. En efecto, la llamada “segunda ola del feminismo”, desarrollada al calor de la transformación cultural que propiciaron los “nuevos movimientos sociales” (estudiantil, ecológico, pacifista, etc.) a favor de la conquista y el pleno ejercicio de los derechos, encarnó la demanda de un amplio colectivo de mujeres respecto de vivir y expresar la sexualidad sin la prescripción obligatoria de la reproducción, los juzgamientos androcéntricos6 y los mandatos morales que pesaban sobre ellas. Sus denuncias, reclamos y luchas por el reconocimiento de la autonomía de sus cuerpos, la propia palabra y la ampliación de la ciudadanía significaron un paso trascendental hacia una mayor igualdad social, cultural y sexual entre varones y mujeres, que lejos está aún de estar totalmente conquistada. La consigna “lo personal es político” se convirtió, así, en el lema no sólo del movimiento de mujeres, sino en el de toda una generación que, desde entonces y en adelante se resistió a pensar y vivir la sexualidad desde el rígido corset de los imperativos dominantes (Elizalde, Pastori y Melo, 2007: 173). En la siguiente entrevista, de diciembre de 2012, la Doctora en Historia Karina Fellitti, docente de este mismo curso, repasa los aspectos más importantes de esta “revolución sexual” en la Argentina de los años 1960: http://www.youtube.com/watch?v=wtg1vyWLdTk (12 minutos de duración). ¡Recuerden agendar preguntas para hacerle a la Dra. Felitti cuando mantengan con ella un nuevo foro de intercambio, en la próxima unidad! Muchos de estos importantísimos avances hacia una mayor igualdad entre los géneros están hoy incorporados en la trama vincular cotidiana de las nuevas generaciones. Se plasman, 6 Por androcentrismo se entiende “el supuesto que considera lo propio y característico de los varones como parámetro de descripción, evaluación y análisis de la realidad y la experiencia humana en su totalidad. Confunde el concepto de ‘humanidad’ con el de ‘hombre-varón’, reduciéndolo a él. Es una forma específica de sexismo que se manifiesta, sobre todo, en la invisibilización de las mujeres, travestis y otros colectivos, y/o en su falta de definición específica” (Area Queer 2007: 14). 16 por caso, en la experiencia de mayor libertad sexual –vivida como “natural”- en el presente de muchos de nuestros alumnos y alumnas, que en su mayoría ignoran casi por completo el espesor histórico de las luchas de los grupos feministas y de diversidad sexual que hay detrás de estos todavía dispares pero significativos logros. Lo llamativo es que, junto con el aflojamiento de ciertas prescripciones sobre la “normalidad” sexual y los mandatos de género, o la erosión del dogmatismo religioso en las interpretaciones privadas de la moral construida en torno a las prácticas del deseo, persisten también entre muchos chicos y chicas (y, por supuesto, entre los adultos) actualizados núcleos de sexismo, doble moral y homo/lesbo/trans fobias que hablan de un sustrato reaccionario en vigor y de la importancia de un trabajo inter e intrageneracional en clave de género, sexualidad y derechos (Elizalde, 2011 y 2012). Es claro, entonces, que se impone con urgencia hacerse nuevas preguntas sobre las condiciones de producción, reinterpretación y experimentación del género y la sexualidad por parte de la juventud, pero también nuestra, fundamentalmente de cara al compromiso del trabajo formativo que nos pone en relación. En esta línea, revisemos a continuación un nuevo pliegue vinculado con estas diferencias culturales. 4. Género y sexualidades: articulaciones complejas La definición más extendida de “género” –que hasta los propios medios de comunicación asumen en sus argumentos pretendidamente “progresistas”, aunque en los hechos suelen reforzar una conceptualización androcéntrica, cuando no directamente sexista y patriarcal de las diferencias entre varones y mujeres- plantea que este concepto corresponde a “la construcción cultural de la diferencia sexual” (Lamas, 1997). En una lectura llana de esta significación, ella implicaría un contrapunto explícito respecto de “sexo”, término que retendría, por contraste, algo del orden de la naturaleza, de la distinción biológica (de lo “no 17 culturalmente construido”) que estaría en el “origen” de la producción de diferencias innatas y, por ende, indiscutidas, entre hombres y mujeres. En sus esfuerzos por deconstruir críticamente esta dicotomía asentada en la yuxtaposición género/cultura versus sexo/naturaleza, la teoría feminista y el llamado campo de “estudios de género” basado en un enfoque histórico, no evolucionista, y no taxonómico de las diferencias culturales, bregaron tempranamente por romper con la distinción tajante y absoluta entre estas categorías (“sexo” y “género”) que impregnó (e impregna) a numerosas perspectivas y discursos sociales. Sin dudas, la ruptura señera al respecto fue la tesis de Simone de Beauvoir “no se nace mujer, se llega a serlo”, plasmada en el ineludible libro El segundo sexo, publicado en 1949. Sobre las repercusiones de su obra hasta nuestros días, y la propia figura de la autora, recomendamos el valioso documental dirigido por Virginie Linhart (Francia, 2007), que pueden ver completo aquí (50 minutos):http://www.youtube.com/watch?v=tb0LONwpB2w En esta línea de des-naturalización del concepto, otra de las acepciones más conocidas de la noción de género –aunque luego también revisada– fue la propuesta por Gayle Rubin en 1975. Por entonces, género fue definido como “el sistema de relaciones e instituciones sociales y culturales que moldean el material biológico del sexo humano”. Debido, pues, a las imbricaciones entre ambas dimensiones, Rubin abogaba por el uso complejo del “sistema sexo/género”, el que –en vez de asentarse en la diferenciación autoexcluyente de ambos términos– suponía una distinción no antagónica de los mismos, y permitía pensar el conjunto global de arreglos a través de los cuales una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana. Una década después, la historiadora marxista inglesa Joan Scott ([1986] 1997) complejizó los aportes feministas previos y propuso una definición que se convirtió luego en cita obligada en los análisis sobre esta diferencia. Según Scott el género debía entenderse como un sistema complejo de producción, simbolización e interpretación cultural de las diferencias sexuales, organizadas en dos universos que atraviesan la totalidad de prácticas y 18 relaciones colectivas: el universo que nombra lo “masculino” y el que refiere a lo “femenino”. Ambos órdenes articulan de modo diferencial los elementos distintivos entre los sexos y los traducen en múltiples desigualdades, construidas mediante una trama densa de significaciones que van, desde las representaciones sociales sobre el significado de “mujer” y “varón”, pasando por los discursos normativos (religioso, político, educativo, científico, legal, etc.) que indican cómo leer y producir identidades de género en cada contexto, hasta las instituciones abiertamente creadas a partir de la división sexual, como el mercado laboral, la familia y el sistema de parentesco. Pensemos, por ejemplo, en el poder configurador de sentidos y valoraciones sociales en clave de género que tienen ciertos símbolos e iconografías religiosas de reconocimiento universal. Por caso, la imagen de la Virgen María, quien según la narración bíblica, engendró a Jesús de Nazaret por obra del Espíritu Santo, concentrando desde entonces significaciones vinculadas con la maternidad, la abnegación, la pureza, la santidad y la abstención sexual. Se la representa cubierta de un manto celeste, rodeada de luz, con los ojos alzados al cielo en signo de entrega y profesión de fe, y pisando la serpiente del pecado y la tentación mundana. O con un niño pequeño, su hijo, en brazos, en actitud de cuidado, admiración y ternura maternal. Por contraste, circulan en la cultura otras representaciones “malditas” del universo espiritual femenino, como la figura de Lilith, considerada la primera esposa de Adán, anterior a Eva, quién según la leyenda abandonó el Edén por iniciativa propia y se instaló junto al Mar Rojo, uniéndose allí con Asmodeo, que se convirtió en su amante, y con otros demonios. Más tarde, devino una bruja que rapta a los niños en sus cunas por la noche y que se une a los hombres como un súculo (demonio que toma la forma de una mujer), engendrando hijos (los lilim) con el semen que los varones derraman involuntariamente cuando están durmiendo. Se la representa con el aspecto de una mujer muy hermosa, desnuda en la oscuridad natural y salvaje del bosque, con el pelo largo y rizado, generalmente rubia, y a veces alada, que en un gesto erótico y deseante abraza a una serpiente. 19 Pensemos, pues, las derivaciones que esta dicotomía “santa-puta” ha tenido en los discursos sociales más amplios. Ahora bien, retomando las discusiones teóricas en el seno del pensamiento feminista, autoras como Judith Butler ([1990] 2001) han criticado con agudeza las definiciones que, como la propuesta por Joan Scott, no ponen nunca en cuestión la existencia de dos –y sólo dos- formas de organización de las prácticas sexuales, a las que se hacen coincidir con dos identidades igualmente excluyentes –aunque desigualmente operantes- como las de “varón” y “mujer”. Para Butler este modo de conceptualizar binariamente el vínculo entre “género” y “sexo”7 parte de pensar a la heterosexualidad como un a priori no problemático. Esta matriz discursiva/epistémica heterosexual opera -según la autora- como un modelo que “supone que para que los cuerpos sean coherentes y tengan sentido debe haber un sexo estable expresado mediante un género estable (masculino expresa hombre; femenino expresa mujer) que se define históricamente y por oposición mediante la práctica obligatoria de la heterosexualidad” (2001:38 [1990]). Su propuesta consiste, en cambio, en desestabilizar la estructura heterosexual hegemónica al indicar cómo su naturalización en los discursos sociales (incluido el feminista) ha puesto a ciertas configuraciones culturales del género en el lugar de lo “real” y arrojado otras al terreno condenable de lo falso, lo anómalo, lo “irreal”. En definitiva, de lo humanamente ininteligible. Una conceptualización más flexible del género pasaría, entonces, por pensarlo como “una complejidad cuya totalidad se pospone permanentemente” y que, por lo tanto “nunca aparece completa en una determinada coyuntura en el tiempo” (2000:49). Ahora bien, más allá de las sugerentes discusiones entre éstos y otros tantos posicionamientos teóricos en el interior del campo académico, existe un acuerdo general en los planteos feministas inscriptos en la línea de las revisiones críticas del marxismo y del llamado “giro posestructuralista” en sostener que “género” y “sexo” no son dos dimensiones excluyentes entre sí. Del mismo modo, tampoco son productos de la 7 En verdad, la crítica expuesta por Butler se extiende a una amplia zona del desarrollo teórico feminista y da lugar a un intenso debate, actualmente en plena construcción. 20 determinación unívoca de la cultura y de la naturaleza respectivamente, ni de la total libertad de elección de los/as sujetos. Es decir que, ni la condición sexual de una persona es sólo el conjunto de rasgos anatómicos que definen su genitalidad (más bien comporta el universo de valoraciones, prescripciones y posibilidades activadas simbólicamente en su entorno), ni el género es exclusivamente la condición (masculina o femenina) impuesta más o menos coercitivamente por la sociedad y moldeada por la cultura. Tanto el sexo como el género pertenecen al orden de las diferencias críticas sobre las que la cultura, la ideología y el lenguaje operan construyendo jerarquías y organizando arbitrariamente el poder, aunque sin hegemonizarlo nunca por completo (Elizalde, 2013, en prensa). De hecho, la jerarquía impuesta por el sistema de género no es nunca sólo una construcción social que utiliza la diferencia “real” biológica como excusa, del mismo modo que la creencia de la existencia de sólo dos sexos no es un hecho que pueda ser afirmado con fundamento en la realidad (Butler 1990; Clough 1994; Simons 1999). En este marco, el hecho de que una travesti sea discriminada socialmente no responde de forma mecánica al sexo con el que ha nacido, o a su eventual transformación quirúrgica u hormonal, sino a la transgresión que su orientación sexual y genérica supone para el modelo dominante de heteronormatividad y binaridad hombre/mujer. En esta misma línea, el reconocimiento de la existencia de una dimensión cultural y simbólica alrededor del cuerpo sexuado, cuya actuación es relativamente independiente de la “inexorabilidad” anatómica, explica, por ejemplo, el lugar que ocupa y los significados que despierta lo pornográfico en nuestras sociedades. Sentidos que se vinculan con el modo en que culturalmente se conciben, en cada contexto, las fronteras del pudor, la exhibición y el escándalo admisible, la censura y la explicitación de las fantasías en torno al sexo y la sexualidad por parte de varones y mujeres (Elizalde, 2013, en prensa). Ahora bien, ¿cómo construyen los discursos sociales más amplios, por contraste con estas puntualizaciones político-conceptuales, significados fijos y frecuentemente estereotipados 21 sobre las diferencias de género y sexualidad, que traman tan poderosamente nuestras interacciones, desde las más institucionalizadas hasta las más triviales y cotidianas? En principio, buena parte de las regulaciones producidas alrededor de estas diferencias descansan en la efectividad y ubicuidad del binarismo como matriz de construcción e interpretación de la sociedad. De modo específico, el binarismo de género –como lo señaló agudamente Pierre Bourdieu (1998)- tiene la fuerza arrolladora de su reproducción constante y transversal, que lo convierte no sólo en el principio modélico organizador de la totalidad social, sino en la condición misma de la inteligibilidad del mundo “tal cual es” (Elizalde, 2012). Esta operación incesante de naturalización de modos concretos de dominio (como el sexismo, la homofobia, etc.) no ocurre sin un igualmente eficaz ejercicio constante de violencia simbólica sobre los cuerpos, las subjetividades y las pautas de relación. En su lúcido y a la vez polémico libro8 La dominación masculina, Bourdieu especifica el funcionamiento ideológico de esta operatoria. La cita es un tanto extensa pero vale la pena por su precisión: (…) la fuerza que ejerce el mundo social sobre cada sujeto –afirma- consiste en imprimir en su cuerpo (la metáfora del carácter vuelve a adquirir aquí su sentido completo) un verdadero programa de percepción, apreciación y acción que, en su 8 Para cierto feminismo, algunas de las afirmaciones que realiza Bourdieu en su obra constituyen una minusvaloración y una descalificación, rayanas en la misogia, de las luchas históricas del movimiento amplio de mujeres, y del activismo feminista, en pos del reconocimiento, la visibilidad y la conquista efectiva de derechos ciudadanos y de un reparto más equitativo de los recursos y las oportunidades sociales. Algunos de los argumentos del sociólogo que encienden la crítica feminista pueden sintetizarse en las siguientes citas: “Este conocimiento corporativo lleva a los dominados a contribuir a su propio dominio al aceptar tácitamente, fuera de toda decisión de la conciencia y de todo acto volitivo, los límites que le son impuestos, o incluso al producir o reproducir mediante su práctica los límites abolidos en el ámbito del derecho. Por este motivo la liberación de las víctimas de la violencia simbólica no puede lograrse por decreto. Se observa incluso que los límites incorporados no se manifiestan jamás tanto como cuando los constreñimientos externos son abolidos y las libertades formales -derecho de voto, derecho a la educación, acceso a todas las profesiones, incluida la política- son adquiridas: la autoexclusión y la ‘vocación’ (negativa tanto como positiva) vienen entonces a tomar el relevo de la exclusión expresa” (1998:8). Y sobre el final del libro: “No debe esperarse de un simple socioanálisis, aun colectivo, y de una toma de conciencia generalizada, una conversión duradera de las disposiciones mentales y una transformación real de las estructuras sociales mientras las mujeres continúen ocupando, en la producción y la reproducción del capital simbólico, la posición disminuida que es el verdadero fundamento de la inferioridad del estatuto que le imparten el sistema simbólico y, a través de él, toda la organización social” (30). [La numeración de las páginas consignadas para las citas textuales pertenecen a la versión digital del libro, y no a su edición en papel. Fuente: http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/LADOMINACIONMASCULINA-BOURDIEU.pdf] 22 dimensión sexuada y sexuante, como en el resto, funciona como una naturaleza (cultivada, segunda), es decir, con la violencia imperiosa y (aparentemente) ciega de la pulsión o el fantasma (construidos socialmente). Y al aplicarla a todas las cosas del mundo, comenzando por la naturaleza biológica del cuerpo (los antiguos gascones hablaban de ‘naturaleza’ para designar al sexo de la mujer), ese programa social naturalizado construye -o instituye- la diferencia entre los sexos biológicos conforme a los principios de división de una visión mítica del mundo; principios que son ellos mismos el producto de la relación arbitraria de dominio de los hombres sobre las mujeres, relación que se halla inscrita en la realidad del mundo en calidad de estructura fundamental del orden social”. Y agrega: “Ese programa social hace aparecer la diferencia biológica entre los cuerpos masculino y femenino, y de manera particular la diferencia anatómica entre los órganos sexuales (disponible para varios tipos de construcción), como la justificación indiscutible de la diferencia socialmente construida entre los sexos” (1998: 7, los destacados son míos) 9. Desde esta perspectiva, entonces, el proceso ideológico de “biologización” de la mujer y de la condición femenina ha servido históricamente como argumento para la consolidación de un orden opresivo basado en la disyunción binaria y jerarquizante de los sexos como principio organizador del patriarcado 10 (Rowbotham, 1979) y de la dominación masculina (Bourdieu, 1998). En este marco, la naturalización de qué “es” un hombre y qué “es” una mujer, qué se espera de cada una de estas configuraciones identitarias, qué disposiciones del cuerpo y de la sensibilidad les “corresponden” respectivamente, o qué tareas deben o están capacitados/as para desempeñar unos y otras estabilizan los significados de masculinidad y feminidad en representaciones sociales diferenciales y desiguales entre sí, asentadas a su vez sobre 9 La numeración de las páginas consignadas para las citas textuales pertenecen a la versión digital del libro, y no a su edición en papel. Fuente: http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/LADOMINACIONMASCULINA-BOURDIEU.pdf 10 Por patriarcado entendemos la ideología que supone la continuación del poder del padre en la distribución de roles sociales en el matrimonio y en la sociedad a partir de la desigualdad de géneros; tiene una raíz económica que naturaliza modos específicos de explotación y opresión (Ver: Area Queer 2007: 15). 23 criterios clasificatorios de adecuación, legalidad y legitimidad hegemónicamente previstos para cada género. Se trata de un conjunto de definiciones a la vez sexuales, estéticas, éticas, afectivas y de relación que circunscriben ciertas expresiones, corporalidades, expectativas y modos de cognición y percepción y los integran a una gramática invisible de inclusión/exclusión en una “normalidad” que suele tener los contornos restrictivos de la heteronormatividad y lo lógica patriarcal. En un trabajo anterior (Elizalde, Pastori y Melo, 2007) indicábamos, pues, que en esta matriz diferencial y jerárquica “ser hijo, padre, compañero, macho, ‘sexo fuerte’, amante, son formas hegemónicas de la acción social de un hombre, que suponen modelos de representación de una determinada construcción histórica y cultural de género, enmarcada en el paradigma de la dominación masculina” (169). Esto implica que los modos de entender este reparto binario y reductivo del mundo se constituyen como tramas de sentido que colocan a las mujeres en posición de asimetría, ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido por el principio universalizador de lo masculino (androcentrismo). Para concluir esta primera clase, afirmamos entonces que, de este modo, la visión dominante de la masculinidad parte de la lectura de los cuerpos, continúa en las relaciones sexuales (entendidas también como relaciones de poder), y se amplía a todos y cada uno de los campos de lo social: el espacio, el trabajo, la familia, las relaciones sociales y, por supuesto, la escuela (Ibídem). En la siguiente entrevista, la Dra. Dora Barrancos, autora de Mujeres en la sociedad argentina: una historia de cinco siglos (Buenos Aires, Sudamericana, 2007) detalla breve pero elocuentemente los múltiples aspectos en los que la diferencia de género se tradujo, y sigue traduciéndole, en distintas formas de desigualdad para el conjunto de las mujeres, en términos tanto del ejercicio real de derechos como del acceso a recursos y oportunidades sociales. Dura menos de 4 minutos y pueden verlo accediendo a este link: http://www.youtube.com/watch?v=enCeFcGTAuE 24 Hasta aquí algunas puntualizaciones teóricas medulares así como reflexiones de orden contextual como primer gran marco para las discusiones sugeridas por el curso. En la segunda parte de esta primera clase (1.b) les propongo, pues, avanzar en la especificación de algunas de las dinámicas de configuración y reconfiguración del género y la sexualidad que tienen lugar en los espacios formativos, para concluir esta unidad con el esbozo de reflexiones integrales sobre la interpelaciones políticas que ellas nos plantean en tanto actores con responsabilidad en la construcción de una educación crítica y sensiblemente intercultural.- 25