La educación científica en el aula de

primaria (II)
[3.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[3.2] Estrategias para la enseñanza de las ciencias: trabajo por

proyectos

[3.3] Estrategias para la enseñanza de las ciencias: vídeos

educativos

3 TEMA
 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Esquema

TEMA 3 – Esquema © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Ideas clave

3.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema lee el capítulo 2, La ciencia en el aula de Primaria,

páginas 66-67 y 88-92 del manual de la asignatura: González, D.; Cuetos, J. y Serna,
A. I. (2015). Didáctica de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria. Madrid:
Universidad Internacional de la Rioja. ISBN: 9788416125494. El manual de la asignatura
está disponible en el aula virtual.
Además deberás estudiar las ideas clave expuestas a continuación.

En este tema se presentan dos estrategias diferentes para la docencia de las ciencias en
el aula de primaria: los medios audiovisuales y el trabajo por proyectos.

3.2. Estrategias para la enseñanza de las ciencias: trabajo por

proyectos

Desde un punto de vista puramente pedagógico podemos ver al trabajo por proyectos
como una herramienta metodológica fuertemente asentada sobre el aprendizaje
constructivista, y que se fundamenta en la necesidad de que los alumnos construyan el
nuevo conocimiento en base a sus intereses e inquietudes, utilizando sus ideas y
conocimientos previos. Pero, además, esta estrategia de enseñanza se adapta
perfectamente a la forma en la que actualmente entendemos el aprendizaje: de forma
holística e interrelacionada, sin parcelas de conocimientos ni divisiones artificiales entre
las diferentes áreas. De esta forma el trabajo por proyectos se convierte en un
recurso imprescindible para trabajar las diferentes competencias básicas
que deben desarrollar nuestros alumnos durante su escolarización obligatoria.

Aunque catalogar los diferentes tipos de trabajos por proyectos implica de alguna manera
limitarlos y encajonarlos artificialmente, con el objetivo de simplificar sus distintas
temáticas vamos a seguir los criterios establecidos por LaCueva (1996) para clasificar en
solo tres grupos los diferentes trabajos por proyectos que se pueden implementar en la
didáctica de las ciencias naturales.

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 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Tipos de trabajos por proyectos

 Proyectos científicos
 Proyectos tecnológicos
 Proyectos de investigación ciudadana

Proyectos científicos

Se trata de proyectos en los que los alumnos simulan realizar el trabajo de un científico:
proponiendo hipótesis, realizando experimentos y obteniendo conclusiones. No obstante
el objetivo de cualquier proyecto científico consiste en generar un conocimiento
adaptado al alumno pero utilizando la metodología que caracteriza a la ciencia.
Así, dentro de este tipo de proyectos tienen cabida propuestas que permitan, por
ejemplo, conocer cómo afecta la luz al desarrollo de las plantas, cómo se forma un
arcoíris, bajo qué condiciones crecen los hongos, por qué se disuelven ciertas sustancias
en agua…

Proyectos tecnológicos

En este caso se trata de proyectos basados principalmente en actividades

manipulativas, en las que el niño pueda utilizar su creatividad para diseñar y utilizar
diferentes productos a la vez que resuelve sus dudas y aprende sobre un tema concreto.
Así pueden diseñar pequeños barquitos de diferentes materiales y tamaños para analizar
su flotabilidad, preparar diferentes recetas con frutas o menús saludables…

Proyectos de investigación ciudadana

Más que en ningún otro es en este tipo de proyectos donde podemos trabajar los
temas transversales que dentro del concepto actual de educación deben impregnar
cualquier asignatura que desarrollemos en el aula. Proyectos en los que los alumnos
analicen la conservación del entorno de la escuela, los hábitos respecto al reciclaje de sus
compañeros, los problemas medioambientales que afectan a su barriada y las posibles
soluciones…

Una vez han quedado establecidas las ideas principales que definen al trabajo por
proyectos, pasemos a explicar las diferentes etapas que debemos desarrollar al
implementar esta herramienta de enseñanza.

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Etapas del trabajo por proyectos

 Elección del tema

 Temporalización
 Explicación de los conocimientos previos
 Planificación de la investigación
 Desarrollo del proyecto
 Evaluación

Elección del tema

Sin lugar a dudas esta etapa constituye el apartado más importante y relevante del
proyecto. Una inadecuada elección del tema que se va a trabajar, con toda probabilidad,
nos abocará al fracaso. Pero ¿cómo podemos seleccionar un tema que resulte motivador
e interesante para los alumnos? pues básicamente evitando optar por esos proyectos que
de forma general proponen los libros de texto e incluso por aquellos otros que a priori
nos podrían parecer interesantes, y dejando que sean los intereses de los niños quienes
nos revelen el tema que debemos trabajar. Para ello no es necesario preguntar
directamente a nuestros alumnos, bastará con observarlos y escucharlos durante las
clases y también en los recreos. Con toda seguridad los niños irán desvelando sus gustos
y sus inquietudes, y nosotros deberemos saber reconocerlos y utilizarlos como
catalizadores en su proceso de aprendizaje.

Temporalización

La manera un tanto anárquica en la que seleccionamos el tema a trabajar podría dar la

falsa impresión del que el trabajo por proyectos es una actividad en la que nos podemos
dejar llevar, vamos, que no precisa de ninguna planificación. Pero, en realidad, si
queremos que el proyecto sea exitoso, es necesario establecer una planificación
flexible y una temporalización adecuada, que eviten que las actividades se
perpetúen en el tiempo sin alcanzar ningún objetivo definido. Por este motivo, una vez
que se ha establecido el tema a trabajar, el docente debe ir planificando una posible ruta
a seguir. Si bien en la mayoría de las ocasiones y con poca antelación deberá ir
modificando la planificación previa, pues durante el trabajo por proyectos pueden, y
deben, ir surgiendo nuevas cuestiones a las que dar respuesta.

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Explicitación de los conocimientos previos

Conocer los conceptos previos que manejan nuestros alumnos es un paso imprescindible
que debemos llevar a cabo antes de desarrollar cualquier tema en el aula. Algo que
todavía se justifica en mayor grado en el trabajo por proyectos, pues el tema que vamos
a trabajar depende exclusivamente de las inquietudes y de las preconcepciones que
presentan los alumnos. La importancia de conocer las ideas previas que manejan
nuestros alumnos es crucial a la hora de generar un aprendizaje
significativo y facilitar la construcción del conocimiento. Por este motivo se ha
dedicado todo un capítulo del libro a los conceptos previos, y en él se presentan diferentes
estrategias que podemos utilizar para conocer las preconcepciones de nuestros alumnos
antes de desarrollar un trabajo por proyectos.

Planificación de la investigación

Tres son los principales aspectos que se deben trabajar en la etapa de planificación:
búsqueda de información, elección, diseño y secuenciación de las actividades, y selección
de las estrategias para la comunicación de los resultados.

En el proceso de búsqueda de información se pueden utilizar diferentes recursos que se

adapten a las habilidades que en esta tarea presenten nuestros alumnos: tales como
material bibliográfico, información obtenida de internet, vídeos… En realidad cuanto
mayor sea la variedad de materiales y las fuentes de información utilizadas mucho más
rico será el proyecto. No obstante, aun pudiendo utilizar una enorme diversidad de
recursos hay uno al que jamás podemos renunciar: las familias. La familia constituye la
primera y principal fuente de información para los niños y su implicación en un
trabajo por proyectos se considera imprescindible.

El docente, con la imprescindible implicación de sus alumnos, debe planificar de un

modo flexible y diseñar el tipo de actividades que se van a realizar (experiencias, dibujos,
excursiones, visionado de vídeos, construcción de objetos…) adaptándolas a las
necesidades de los niños. También se debe programar previamente el tiempo que se va a
dedicar a cada una de las actividades y el tipo de agrupación (individual, pequeño grupo,
gran grupo…) más conveniente para cada una de ellas.

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En último lugar, el profesor debe decidir la estrategia que sus alumnos van a utilizar a la
hora de comunicar a sus compañeros los resultados del proyecto y las conclusiones a las
que han llegado. En realidad el objetivo de esta actividad es doble, pues por un lado el
alumno informa a sus compañeros, practicando sus habilidades comunicativas, de las
conclusiones a las que ha llegado a la vez que conoce los resultados obtenidos por los
otros. Y por otro, la exposición de las conclusiones le permite reflexionar sobre lo
acontecido y así poner en orden las ideas que ha ido adquiriendo durante el desarrollo
del proyecto.

Desarrollo del proyecto

Una vez que en las etapas anteriores se han establecido las bases imprescindibles para
implementar un trabajo por proyectos, llega el momento de buscar la información,
desarrollar las diferentes actividades y comunicar los resultados. Es muy importante que
seamos flexibles con la planificación, pues es frecuente y recomendable que durante el
desarrollo del proyecto surjan otras cuestiones y se planteen nuevos interrogantes que
hagan necesario añadir o modificar las actividades que habíamos planificado, o que
incluso aparezcan nuevos temas que trabajar en futuros proyectos.

Evaluación

Finalmente debemos preguntarnos ¿qué hemos aprendido? y ¿cómo lo hemos

aprendido? Se trata de que los alumnos sean conscientes de qué cuestiones han
conseguido resolver con el proyecto, y cuáles han quedado sin elucidar. Pero, además,
deben analizar qué estrategias han resultado útiles para dar respuesta a las cuestiones
que se han ido planteando y cuáles no han dado los frutos esperados. Lo ideal es preparar
un dossier en el que queden reflejadas todas las actividades que los alumnos han
realizado así como las diferentes fases del proyecto, que les proporcione una visión
general del trabajo que han desarrollado.

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3.3. Estrategias para la enseñanza de las ciencias: vídeos

educativos

El uso del vídeo en el aula ha sido una estrategia clásica durante la docencia en todos los
niveles educativos, desde la educación infantil hasta la universitaria, y en todas las áreas
de conocimiento. Podemos apostar sin temor a equivocarnos que durante nuestras
diferentes experiencias educativas hemos visitado más de una vez el aula de
audiovisuales con el objetivo de visionar un vídeo seleccionado previamente por nuestro
profesor. Y también podemos aventurar que la mayoría de las veces esta estrategia
metodológica no ha alcanzado los objetivos que inicialmente se proponía, si es que estos
iban más allá de entretener al alumno. Para muchos docentes, la experiencia ha revelado
que con mucha, demasiada frecuencia, el visionado de vídeos educativos constituye una
enorme pérdida de tiempo, pues por un lado el profesor debe modificar su rutina de aula
y, por otro, este «esfuerzo» no se ve recompensado con una mejor adquisición de
conocimientos por parte del alumno.

Sin embargo, esta acertada percepción tan frecuente entre el profesorado no es intrínseca
al propio recurso audiovisual sino a la forma inadecuada en la que este se implementa en
el aula. El problema reside en que la mayoría de los docentes utilizan el vídeo como una
prolongación de sus clases magistrales, manejando vídeos que transmiten los contenidos
de una forma estructurada y lineal, suministrando una información exhaustiva en donde
la palabra es la principal protagonista. En realidad estos vídeos son una
trasformación audiovisual de un libro de texto, en cuyo visionado el alumno se
limita a recibir de forma pasiva la información.

Este tipo de vídeos es lo que Bartolomé (2004) denomina vídeolecciones. Por el

contario existe otro tipo de vídeos cuya implementación adecuada en el aula sin duda da
mejores resultados, ya que no buscan suministrar una información exhaustiva sino que
tratan de que el alumno se quede con una idea general del tema. Este tipo de vídeos que
podemos denominar vídeoimpactos (Bartolomé, 2004) no están tan estructurados
como las vídeolecciones ni son tan lineales, en ellos la información surge de la
interacción entre la imagen y el sonido desplazando a la palabra como principal
protagonista.

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Videoelecciones Videoimpactos
Contenidos estructurados Contenidos no estructurados
Organización lineal Organización no lineal
Información exhaustiva Información no exhaustiva. Idea general
Protagonismo de la palabra Protagonismo imágenes y sonidos
Principales características de las videolecciones y los videoimpactos

En principio los videoimpactos se muestran como un recurso de enseñanza más

adecuado que las videolecciones, pero desde luego los resultados que podemos obtener
dependerán de otra serie de factores además del tipo de vídeo utilizado. Así es muy
importante que los contenidos que se van a trabajar y la forma en la que se exponen en
el vídeo estén acordes con las características y las necesidades de los alumnos, que el
profesor sea capaz de ir resolviendo todas las dudas o aspectos que puedan parecer más
complejos durante el visionado, y sobre todo no buscar resultados a corto plazo por el
simple hecho de visionar una película, porque el verdadero trabajo de asimilación de los
contenidos y por ende del correcto aprendizaje solo se consigue mediante el apoyo en
diferentes recursos de enseñanza.

No podemos esperar que nuestros alumnos asimilen ciertos conceptos por el simple
hecho de haber visto un vídeo, por muy motivador y didáctico que este sea. El recurso
del vídeo debe ser un complemento en el proceso global de enseñanza-aprendizaje,
pudiéndose utilizar al principio de una lección para conocer los conceptos previos que
manejan nuestros discentes o para introducir algunos contenidos. También se puede
utilizar durante el desarrollo de la lección o incluso al finalizar esta con el objetivo de fijar
ciertos aprendizajes. Independientemente del momento en el que desarrollemos esta
actividad lo que sí es muy importante es que los alumnos no se limiten a su visionado,
sino que con posterioridad realicen una serie de trabajos que les ayuden a afianzar los
conocimientos.

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Lo + recomendado

Lecciones magistrales

El trabajo por proyectos en el aula de ciencias

En esta sesión el profesor David González nos presenta las características de un trabajo
por proyectos y las etapas necesarias para su correcta implementación en el aula.

La lección magistral está disponible en el aula virtual

No dejes de ver…

Let´s use video to reinvent education

Descripción del artículo: Conferencia de Salman Khan en TED que nos muestra la
importancia que los vídeos pueden desempeñar en la enseñanza a cualquier nivel. En
este caso centra su charla en la famosa Khan Academy.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education

TEMA 3 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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+ Información

A fondo

Método de trabajo por proyectos

Tobón, S. (2006). Método de trabajo por proyectos. Madrid: Uninet. Recuperado de:
http://cife.org.mx/biblioteca/doc_download/metodos_de_trabajo_por_proyecto.pdf

En este artículo se abordan las características del trabajo por proyectos con una mayor
profundidad.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://cife.org.mx/biblioteca/doc_download/metodos_de_trabajo_por_proyecto.pdf

Webgrafía

Trabajo por proyectos: «Un animal en peligro de extinción: el camaleón»

Proyecto realizado por los niños del segundo y tercer ciclo de primaria del CEIP Los
Argonautas, de Chipiona (Cádiz).

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://argonautasprofundiza.blogspot.com.es/

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 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Bibliografía

Bartolomé, A. R. (2004). Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia.

Universitat de Barcelona: Graó.

LaCueva, A. (1998). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Revista Iberoamericana

de Educación, 16, 165-187.

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 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Primaria

Test

1. Son tipos de trabajos por proyectos:

A. Los proyectos tecnológicos.
B. Los proyectos científicos.
C. Los proyectos de investigación ciudadana.
D. Todos los anteriores.

2. En el trabajo por proyectos:

A. El tema debe ser determinado previamente por el docente.
B. Es necesario conocer los intereses de nuestros alumnos.
C. No es necesario explicitar los conocimientos previos de los niños.
D. No es una estrategia adecuada para trabajar las ciencias en primaria.

3. Los temas transversales se trabajan preferentemente en:

A. Los proyectos tecnológicos.
B. Los proyectos científicos.
C. Los proyectos de investigación ciudadana.
D. Todos los anteriores.

4. Las actividades manipulativas son típicas de:

A. Los proyectos tecnológicos.
B. Los proyectos científicos.
C. Los proyectos de investigación ciudadana.
D. Todos los anteriores.

5. Las actividades experimentales aparecen con frecuencia en:

A. Los proyectos tecnológicos.
B. Los proyectos científicos.
C. Los proyectos de investigación ciudadana.
D. Todos los anteriores.

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6. La temporalización en un trabajo por proyectos:

A. Debe ser rígida para evitar que el proyecto se alargue demasiado.
B. Debe estar planificada pero a la vez ser flexible.
C. No debe planificarse, en el trabajo por proyectos es mejor dejarse llevar.
D. Todas las respuestas anteriores son válidas.

7. Una etapa necesaria dentro de la planificación de la investigación en un proyecto es:

A. Secuenciación de las actividades.
B. Búsqueda de información.
C. Estrategias para la comunicación de los resultados.
D. Todas las respuestas anteriores son válidas.

8. Son etapas del trabajo por proyectos:

A. La evaluación.
B. La explicitación de los conocimientos previos.
C. La elección del tema.
D. Todas las anteriores.

9. Qué característica no define a los vídeoimpactos:

A. Información exhaustiva.
B. Contenidos no estructurados.
C. Protagonismo de imágenes y sonidos.
D. Ninguno de los anteriores.

10. Qué característica no define a las vídeolecciones:

A. Información exhaustiva.
B. Contenidos estructurados.
C. Protagonismo de imágenes y sonidos.
D. Ninguno de los anteriores.

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