Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Teoria y Practica de La Terapia Grupal Corey Gerald
Teoria y Practica de La Terapia Grupal Corey Gerald
Teoria y Practica de La Terapia Grupal Corey Gerald
de la terapia grupal
Gerald Corey
Desclée De Brouwer
Biblioteca de Psicología
TEORÍA Y PRACTICA
DE LA TERAPIA CRUPAL
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
(Dirigida por José M. Gondra)
N 3 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, por Charles N. Cofer.
N
- 4
. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard v Neal E. Miller.
N
" 5
.
-
AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD, por Prescott Leky.
N
° 7
.
PERSONALIDAD (TEORÍA, DIAGNOSTICO E INVESTIGACIÓN), por Lawrence A. Pervin
N -
10.- RAZÓN Y EMOCIÓN EN PSICOTERAPIA, por Albert Ellis.
° .
- GENERALIZACIÓN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por Goldstein-Kanfer.
N
° 12.-
N -
13.- LA PSICOLOGÍA MODERNA. Textos, por José M. Gondra.
° MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger
N
" 16.-
N 17.- EL BEHAVIORISMO Y LOS LIMITES DEL MÉTODO CIENTÍFICO, por B. D. Mackenzie.
° CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cautela.
N
° 18.-
ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA, por Berstein-Berkovec.
N
° 19.-
HISTORIA DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin.
N
° 20.
TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn.
N
" 21.-
LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD, por FJ.
N
° 22.-
Labrador.
°
N 24.- EL CAMBIO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN, por S. R. Strong y Ch. D. Claibom.
° 27.-- EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA, por M'Jesús Benedet.
N TERAPÉUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J RofCarballo y J. del Amo.
N
" 28. LECCIONES SOBRE PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA DINÁMICA, por Enrique Freijo.
N
° 29.-- COMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goídstein.
N
° 30.- FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irving L Janis.
N
" 31.- PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL ESTRÉS, por Donald Meichenbaum y Matt E. Jaremko.
N
° 32.- ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly.
N
" 33.- MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler. L A. J. M. de Visser
N
° 34.. PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES. Psicoterapia y personalidad, por
N
° 35.- Alvin W. Landfield y Larry M. Leitner.
"
N 37.- PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS. Modelos y métodos, por S. Lynn y J. P. Garske.
LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May
°
N 38.- LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRACTICA CLÍNICA. Vol I. Fundamentos teóricos, por Murray Bowen.
N
° 3 LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRACTICA CLÍNICA. Vol II. Aplicaciones, por Murray Bowen.
N
° 40.
9 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, por Bellack y Hersen.
N
° 4- CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyery G. J. Neimeyer.
N .
42.- BIOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS, por 7. RofCarballo.
° 1 PRACTICA DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden.
"
N 43.-
. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA, por Albert Ellis y MichaeCE.
°
N 4 Bernard.
° 4 ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA MOTIVACIONAL, por Luis Mayor y Francisco
N 45.- Tortosa.
" . MAS ALLÁ DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Roben J. Stemberg.
N 46.- EXPLORACIÓN DEL DETERIORO ORGÁNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen v
°
N 4 D. Wedding.
MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA. Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger.
°
N 7
4 EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluación e intervención, por Amold P. Goídstein y Harold R,
°
N .
8
49.- Keller
COMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPÉUTICOS. Guía práctica
°
N .
5 para los profesionales de la salud, por Donald Meichenbaum y Dennis C. Turk.
° 0 ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohén.
N 5 PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustín Echebarría Echabe.
. ENTRENAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIÓN, por J. C. Smith.
°
N 1
52..
N 5 EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo.
° . TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA CON ALCOHÓLICOS Y TOXICOMANOS, por Mbert Ellis y otros.
N
° 5
3 LA EMPATIA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer.
N
° 5
4 PSICOSOCIOLOGIA DE LA VIOLENCIA EN EL HOGAR, por S. M. Stith. M. B. Williams y K. Rosen.
N .
5
° 5
. PSICOLOGÍA DELDES ARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg.
N
° 5
6 TERAPIA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS, por Thomas J. D'Zurilla.
N .
5
° 7
. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA. Guía para la psicoterapia psicodinámica de tiempo
N
" 5
8 limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L Binder.
N .
6
° 9
. MANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Lasl.
°
N 0
6
. MANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVA CONDUCTUAL EN GRUPOS, por
. Lawrence /. Sank y Carolyn S. Shaffer.
°
N 1
6 TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE, por Patrici»
°
N .
2
6 ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn.
° .
3 MANUAL PRACTICO DE EVALUACIÓN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellac y Michael Hersen.
N 6
. LA SABIDURÍA. Su Naturaleza, orígenes y desarrollo, por Robert J. Stemberg.
°
N 4
6 CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LÓGICO, por Laurence D. Smith
N
" 6
.
5 ESTRATEGIAS DE ENTREVISTAS PARA TERAPEUTAS, por William H. Cormier y L. Sherilym
N
° 6
6 Cormíer.
N .
6 PSICOLOGÍA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M. Muchinsky.
° 7
.
°
N 8
6 MÉTODOS PSICOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN Y PRUEBAS CRIMINALES, por David L Raskin.
. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M.A. Reinecke.
°
N .
9
7 MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glyn C. Roberts.
N
" 7
.
0 TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Dattilio y Christine A. Padesky.
N
° 7
1 DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIÑOS, por Henry M. Wellman.
N .
7 PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD, por MaiM
° 2
.
N
" 7
3 Garaigordobil.
N .
7
° 4
.
" 5
.
.
GERALD COREY
TEORÍA Y PRACTICA DE
LA TERAPIA GRUPAL
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
DESCLÉE DE BROUWER
Título de la edición original:
Theory andpractice ofgroup counseling
© 1995,1990,1985,1981 by Wadsworth, Inc. Belmont, California 94002.
* Mi grupo familiar
* Mi grupo de amigos
* Mis colaboradores
* El grupo de estudiantes de servicios humanos
* Los miembros de nuestros grupos residenciales
* El grupo de Brooks/Cole que publica nuestros libros
Prefacio
Reconocimientos
Muchas de las revisiones que se han efectuado en esta obra desde su pri-
mera edición en 1981 han surgido en el contexto de los comentarios con estu-
diantes, colegas y profesores que usan el libro. Esos estudiantes y
profesionales a quienes yo imparto cursos siguen aportándome mucha infor-
mación y la mayoría de mis ideas surgen de los comentarios que ellos hacen.
El continuo desafío colaborador de mis amigos y colegas (a quienes ofrezco
clases y seminarios y con quienes co-lidero grupos) mantiene activo mi
aprendizaje y me proporciona la motivación para seguir ejerciendo, impar-
tiendo clases y escribiendo. Estos amigos y colegas son Patrick Callanan,
Mary Moline, J. Michael Russell, Veronika Tracy y George Williams, todos
ellos profesores en la Universidad Estatal de California en Fullerton; deseo
reconocer especialmente la influencia en mi vida y en mi obra de mi esposa y
colega Marianne Schneider Corey con quien trabajo regularmente. Su crítica
y feedback han sido de valor especial al preparar estas revisiones y muchas
de las ideas de este libro son el producto de nuestras largas discusiones sobre
la terapia grupal.
Los comentarios de quienes revisaron la obra antes y después del manus-
crito me han ayudado a modelar el producto final. Las personas que revisaron
el manuscrito completo de la cuarta edición y me ofrecieron su apoyo y feed-
back crítico fueron J. Ezell de la Universidad de Marymount, Peni na Frankel
de la Universidad Nacional-Louis, Barbara Herlihy de la Universidad de
Houston-Clear Lake, Joseph R. Morris de la Universidad de West Virginia y
David G. Zimpfer de la Universidad de Kent State.
Las siguientes personas revisaron los apartados correspondientes a los
aspectos multiculturales y proporcionaron comentarios críticos y sugerencias
útiles sobre formas de incorporar la diversidad cultural a la práctica de la
terapia grupal: Victoria D. Coleman de la Universidad de Purdue, Farah A.
Ibrahim de la Universidad de Connecticut, Frederick T. L. Leong de la Uni-
versidad Estatal de Ohio, Noreen Mokuau de la Universidad de Hawaii,
Zebra Mooman, estudiante de servicios sociales en la Universidad Estatal de
California, Paul B. Pedersen de la Universidad de Syracuse, Ronnie Priest de
la Universidad Estatal de Memphis, Derald Wing Sue de la Universidad Esta-
tal de California, Hayward, Sandra Wathen, doctorante en la Universidad de
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 13
- El autor 7 -Agradecimientos 9
- Prefacio 11
PRIMERA PARTE
3. Liderazgo en el grupo 81
8. Psicodrama 257
TERCERA PARTE
APLICACIÓN E INTEGRACIÓN
Hoy en día más que nunca, los profesionales de la salud mental deben
afrontar el desafío de elaborar nuevas estrategias tanto para la prevención
como para el tratamiento de problemas psicológicos. Aunque existe la posi-
bilidad de la terapia individual, limitar los servicios a este modelo ha dejado
de ser práctico, especialmente en estos tiempos caracterizados por las dificul-
tades económicas. Desde mi punto de vista, la terapia de grupo proporciona
una alternativa para sobrellevar este desafío. Por una parte los grupos permi-
ten a los terapeutas trabajar con más de un cliente al mismo tiempo y por otra
parte el proceso grupal conlleva ventajas específicas de aprendizaje. La tera-
pia de grupo puede ser el tratamiento seleccionado por muchos sectores de la
población. Sin embargo, si el trabajo en grupo debe ser efectivo, los terapeu-
tas necesitan una base teórica y deberán encontrar formas de aplicar creativa-
mente estas teorías a la práctica.
enseñanza secundaria, los grupos van dirigidos a ayudar a los estudiantes con
problemas de readaptación, víctimas de algún abuso o que sufren alguna
crisis.
En resumen, se diseñan enfoques de grupo para satisfacer las necesidades
de cualquier persona. Una de las principales razones del éxito obtenido es
que el enfoque de grupo es a menudo más efectivo que el enfoque individual.
Esta efectividad se debe en parte a que los miembros del grupo pueden prac-
ticar nuevas habilidades dentro del mismo grupo y en sus interacciones dia-
rias fuera del mismo. Además, los miembros del grupo se benefician tanto del
feedback y del insight de los miembros restantes como del terapeuta, los gru-
pos ofrecen también la posibilidad de ejercitar el modelado. Los miembros
aprenden a manejar sus problemas observando a otras personas con preocu-
paciones similares. Existen también otras razones prácticas que justifican el
éxito de los grupos como es un menor coste de los honorarios y una mayor
disponibilidad de los terapeutas y consultores.
Sin embargo se plantea el problema de que incluso los terapeutas con
mucha experiencia en su profesión carecen de la suficiente teoría y técnicas
del trabajo grupal. Muchos de estos profesionales se encuentran a sí mismos
inmersos en el rol de terapeuta de grupo sin la adecuada preparación o prácti-
ca. No es sorprendente pues, que algunos de ellos tengan miedo y no sepan
por dónde empezar. Aunque este libro no pretende ser el método exclusivo
para la preparación de profesionales competentes de grupos, su propósito es
proporcionar alguna base para el manejo de las demandas con que se halla el
terapeuta de un grupo.
rísticas centrales de los estadios que configuran la historia vital del grupo,
prestando especial atención a las funciones del terapeuta en cada uno de los
estadios. Estos capítulos se centran también en las funciones de los miembros
de un grupo y en los posibles problemas asociados a cada estadio de la evolu-
ción del grupo.
La Segunda Parte del texto está diseñada para proporcionarle una visión
general de los distintos modelos teóricos que subyacen a la terapia de grupo,
de tal forma que usted pueda analizar la conexión existente entre la teoría y la
práctica. Se han seleccionado diez modelos para presentar una perspectiva
equilibrada. Más concretamente, se ha seleccionado el modelo psicoanalítico
porque es la teoría a partir de la que se han derivado la mayoría de los enfo-
ques restantes. Incluso aunque considere limitadas algunas de las técnicas
psi-coanalíticas, puede seguir utilizando conceptos psicoanalíticos en su
trabajo. El enfoque Adleriano de grupos está incluido porque parece haber
resurgido el interés por los conceptos y procedimientos adlerianos en las
terapias de grupo. La inclusión del psicodrama se basa en mi teoría de que los
métodos orientados a la acción del role-playing pueden integrarse en la
mayoría de las formas del trabajo grupal. Las terapias orientadas a la relación -
que incluyen el enfoque existencial , el enfoque centrado en la persona y el
enfoque Gestalt - son importantes porque subrayan la experimentación de
sentimientos y reacciones interpersonales en la práctica grupal. Se ha incluido
el Análisis Transaccional porque proporciona una estructura cognitiva para el
trabajo en grupos y puede integrarse con muchos otros enfoques. Las terapias
conductuales y cognitivo-conductuales - terapia conductual, terapia racional
emotiva y terapia realista -refuerzan los métodos de acción y la modificación
de la conducta.
Para proporcionarle un marco de trabajo que integre los modelos teóricos,
estos diez capítulos siguen un mismo índice. Presentan los conceptos clave de
cada teoría y sus implicaciones para la práctica en grupos, describen el rol y
las funciones del terapeuta del grupo de acuerdo a cada teoría, comentan la
forma de aplicar cada teoría a la práctica en grupos y describen las principa-
les técnicas empleadas en cada teoría. Los ejemplos ilustran el uso de estas
técnicas. Cada capítulo contiene mi evaluación del enfoque descrito - una
evaluación basada en los aspectos que considero más fuertes y más débiles -y
una breve descripción de las posibles aplicaciones de estos enfoques a los
diversos grupos.
De este texto usted aprenderá sólo algunos aspectos esenciales de las tera-
pias examinadas. El libro no está diseñado para hacer de usted un experto en
ninguno de los enfoques de grupo. Su objetivo es proporcionarle una visión
global de las diferencias y similitudes significativas existentes entre estos
modelos teóricos. Espero motivarle suficientemente para que seleccione algu-
nos enfoques y profundice en ellos mediante lecturas adicionales y para que
experimente algunos de estos enfoques como-participante. El fin último es
BAFAEL NüÑEa"
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 25
Este libro versa sobre la terapia de grupo. Existen diversos tipos de grupos
terapéuticos y la mayoría de ellos comparten las metas, los procedimientos,
las técnicas y los procesos terapéuticos en los grupos. Sin embargo difieren
con respecto a los objetivos específicos, el rol del terapeuta, el tipo de perso-
nas que integra el grupo y el énfasis que se concede a los aspectos de preven-
ción, resolución, tratamiento y desarrollo. Para esclarecer estas similitudes y
diferencias, la descripción de la terapia de grupo de este apartado va seguido
de breves comentarios sobre la psicoterapia de grupo, los grupos estructura-
dos y los grupos de auto-ayuda. La terapia de grupo persigue objetivos
pre-\entivos y curativos. Generalmente el grupo terapéutico tiene un centro
de interés específico que puede ser educativo, vocacional, social o personal.
El grupo implica un proceso interpersonal que potencia los pensamientos,
sentimientos y conductas conscientes. A menudo los grupos terapéuticos
están orientados hacia el problema, su contenido y centro de atención está
determinado por los miembros , quienes normalmente son individuos con
buen funcionamiento, que no requieren una reconstrucción extensiva de la
personalidad y cuyos problemas están relacionados con el desarrollo de tareas
en su espacio vital. La terapia de grupo se orienta hacia el crecimiento siendo
su centro de atención el descubrimiento de los recursos internos de los miem-
bros. Los participantes pueden estar padeciendo una crisis situacional y con-
flictos temporales o pueden estar esforzándose por modificar algunas
26 INTRODUCCIÓN AL TRABAJO EN GRUPO
Metas
Ventajas
la obra Grupos: Proceso y Práctica (M. Corey & Corey, 1992) se describen
ejemplos de estos grupos y se ofrecen sugerencias sobre la organización de
los mismos y las técnicas aplicables para manejar los problemas específicos
de cada uno de ellos. A continuación se presenta un breve comentario sobre
el valor de la terapia de grupos para múltiples poblaciones específicas.
OTROS TIPOS DE
Grupos Estructurados
Grupos de Auto-ayuda
Esta obra asume que para que una terapia de grupo sea efectiya debe
tomar en consideración el ambiente cultural de los miembros y del terapeuta.
El pluralismo como estado ideal donde se reconozce, respeta y potencia la
realidad de la diversidad. En este orden, el trabajo en grupos multiculturales
implica estrategias que cultivan el entendimiento y el aprecio a la diversidad
en las áreas de cultura, etnia, raza, sexo, clase social, religión y estilo de vida.
El grupo, con todas las distintas perspectivas de cada uno de los miembros y
del terapeuta, es un espacio natural para dar a conocer y potenciar el pluralis-
mo.
Los terapeutas, además de comprender las similitudes y diferencias cultu-
rales de los clientes, deben potenciar el reto a la perspectiva tradicional de la
estructura, metas, técnicas y prácticas de grupo. Un paso fundamental de los
terapeutas consiste en reexaminar las presunciones subyacentes a todas las
principales teorías en relación a su adecuación a los contextos multicultura-
les. Es probable que los terapeutas grupales deban revisar sus teorías y técni-
cas si pretenden servir mejor a los individuos de diferentes entornos
culturales. Entre los Capítulos 6 y 15, analizo los puntos fuertes y limitacio-
nes de las diez principales teorías desde una perspectiva multicultural. En las
siguientes páginas se exponen los principios generales para una terapia efectiva
de grupos multiculturales.
Los clientes de los grupos que usted dirige llegarán con sus valores, cre
encías y acciones específicas que están influenciados por su cultura, raza (
etnia, sexo, religión, experiencia histórica con la cultura dominante, nive
socioeconómico, educación, perspectiva política, estilo de vida y región geo
gráfica. D.W. Sue (1992) nos recuerda que la composición de la población d(
los Estados Unidos se está modificando con mucha rapidez y que los tera
peutas se verán enfrentados a la elección de los caminos que han de tomar. E
camino más transitado es el del monoculturalismo y etnocentrismo que ofre
ce cierta seguridad y confort. La otra vía es el multiculturalismo que recono
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL J9
:e y valora la diversidad. Esta vía proporciona una imagen de la sociedad
como mosaico cultural y no como recipiente de fundición. Proporciona las
bases para que los terapeutas desarrollen las estructuras, paradigmas, políti-
cas y prácticas nuevas que den respuesta a todos los grupos de la sociedad.
La cambiante demografía de norteamérica obliga a los terapeutas a asumir
ana postura proactiva con respecto a la diversidad cultural. Según
Cosma-Diaz (1992), estos cambios demográficos modificarán las realidades
socioló-gicas, políticas y económicas de las personas de color. El pluralismo
se . nvertirá en el cianotipo de la sociedad norteamericana. Esta realidad
con-ducirá a la flexibilidad y al aumento de las posibilidades de la práctica
psico-terapéutica.
No es posible aplicar los principios de una sociedad monocultura! a una
multicultural. Los terapeutas deberán adoptar una perspectiva multicultural
por las siguientes razones: porque nuestras percepciones del mundo se apren-
den dentro de un contexto y una cultura, porque las personas procedentes de
diferentes medios culturales perciben el mundo de forma distinta y porque la
terapia requiere una comprensión exacta y profunda del mundo de cada
clien-le (Pedersen, 1991). Éticamente estamos destinados a adquirir el
conocimiento y las destrezas necesarias para trabajar con efectividad en
situaciones multiculturales (Ibrahim & Arredondo, 1990).
El tópico de la diversidad cultural en la terapia de grupo está recibiendo
progresivamente más atención en la literatura psicológica. Por ejemplo, el
lema central del Journal for Specialists in Group Work del mes de Noviembre
de 1992 se dedica por entero a la terapia de grupo con poblaciones
multicul-airales. Los artículos versan sobre el modo en que los terapeutas
pueden ser sensibles a la diversidad de los clientes y pueden adaptar las
orientaciones teóricas, las técnicas y los estilos para hacerlas coincidir con la
visión del mundo y las necesidades de los clientes. El reto de un grupo
consiste en adaptarse a las necesidades y creencias de cada miembro. El grado
en que se satisfaga este reto determina el grado de efectividad del grupo para
ayudar a la diversidad de los clientes (DeLucia, Coleman & Jenset-Scott,
1992).
En un artículo sobre la terapia de grupo con clientes asiáticos, Yu y Gregg
< 1993) manifiestan que la conciencia y la sensibilidad cultural deberían ser
parte de cualquier experiencia grupal. El contenido que deberán establecer las
personas que trabajen con grupos durante los años 90 y el próximo siglo se
referirá a los problemas específicos transportados por clientes procedentes de
diversos entornos.
salud mental y los servicios sociales (Atkinson, Morten & Sue, 1993; Chu &
Sue, 1994; Ho, 1984; Lee, Juan & Hom, 1984; Leong, 1992; Mokuau, 1985;
Pedersen, 1994; D.W. Sue, 1992). Existen diversas razones que explican este
uso limitado e inapropiado de los servicios terapéuticos existentes. Una expli-
cación del hecho se refiere al fracaso de los profesionales de la salud mental
para evaluar, observar y encauzar los aspectos culturales. En algunos momen-
tos los consultores pueden pasar por alto realidades culturales. Además, los
valores culturales de los clientes pueden inhibir la utilización de los servicios
porque en algunas culturas se emplean más los procesos terapéuticos informa-
les que los recursos formales. Algunos clientes mantienen valores que les
alientan a resolver por sí mismos sus propios problemas y hacerlo, dicen, es
muestra de mayor madurez que solicitar ayuda de otras personas (Ho, 1984).
Otras explicaciones del fenómeno de la escasa asistencia de las minorías a los
servicios incluyen la falta de conocimientos de los servicios existentes, las
dificultades del lenguaje, la inaccesibilidad geográfica o comunitaria y los
conflictos entre el sistema de valores del cliente y los valores que subyacen a
los enfoques terapéuticos occidentales contemporáneos (Mokuau, 1985).
Como este patrón de escasa utilización no se modificará a corto plazo, parece
importante examinar la naturaleza y efectividad de los mecanismos de ayuda
utilizados por los diversos grupos culturales en Norteamérica.
Los terapeutas que hacen referencia a la terapia multicultural aseguran a
menudo que muchos enfoques no logran satisfacer las complejas necesidades
de los clientes procedentes de diversas minorías y etnias debido a las percep-
ciones esteriotipadas y estrechas de dichas necesidades. Los asiático-america-
nos, afroamericanos, hispanos, americanos nativos y otros miembros de
grupos minoritarios abandonan las terapias significativamente antes que los
clientes euro-americanos. Esta tendencia está ocasionada frecuentemente por
barreras culturales como las dificultades del lenguaje, los valores de clase y
valores culturales que impiden la formación de una buena relación terapéuti-
ca (Atkinson et al., 1993; Mokuau, 1987; Pedersen, 1994; D.W. Sue & Sue,
1990).
Si usted espera acoger diversidad en sus grupos, como es el caso en la
mayoría de los entornos laborales, le será importante aceptar el reto de modi-
ficar sus estrategias para satisfacer las necesidades específicas de las pobla-
ciones especiales. La Asociación Americana de Psicología ha elaborado
Consejos para Profesionales de los Servicios Psicológicos que atienden a
Poblaciones Diversas Étnica, Lingüística y Culturalmente (1993). Estas
reglas subestiman la responsabilidad de los terapeutas por conocer los valores
culturales de sus clientes antes de prestar un servicio de salud mental. Ellos
subrayan la importancia de disponer de un marco de trabajo sociocultural
donde pueden incluirse los diversos valores, estilos interactivos y expectati-
vas culturales. Una práctica multicultural efectiva requiere tanto el conoci-
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 41
Las minorías étnicas y raciales pueden desplegar conductas que los tera-
peutas del grupo pueden interpretar como resistencia. Es importante diferen-
ciar entre la conducta no cooperativa como manifestación de resistencia y
como duda a participar plenamente en el proceso grupal. A veces estos clien-
tes no se resisten sino que son reacios o en otros casos simple y respetuosa-
mente educados. Solicitar la participación más activa a tales clientes
demostraría la escasa comprensión o aprecio de los valores culturales subya-
centes de dichos clientes. Por ejemplo, el silencio en el grupo no siempre
debe interpretarse como el rechazo a participar. Los clientes tranquilos pue-
den pensar que mantenerse en silencio es mejor que hablar en exceso o
ver-balizar sin haber pensado con anterioridad. Su tranquilidad podría reflejar
el temor a ser percibidos como centro de atención. Pueden estar esperando a
ser impulsados por el terapeuta del grupo, a quien perciben con respeto por
su estatus como figura de autoridad. Algunos clientes pueden dudar a hablar
sobre su familia. Esta duda no debería interpretarse necesariamente como
rechazo obcecado a la apertura y la transparencia. Estos clientes podrían estar
influidos por tabús que les impiden comentar abiertamente los problemas
familiares.
cultural de cada uno, algunas de las conductas grupales esperadas pueden ser
muy exigentes y pueden contradecir el principio del condicionamiento cultu-
ral del individuo.
Es importante que los terapeutas de grupos ayuden a los miembros a iden-
tificar con claridad la razón de hallarse en un grupo. Los clientes deberán
identificar los resultados que esperan obtener de este proceso. El terapeuta
puede ayudarles a conocer su estado actual y sus deseos de logro. Es impor-
tante que los miembros se percaten de que la terapia grupal implica un cam-
bio. Deberían ser concienciados de las posibles consecuencias del cambio no
sólo para ellos mismos sino también para los otros significativos. Algunos
clientes pueden verse rechazados por sus familias si llegan a ser muy abiertos
y directos en sus declaraciones o se inclinan hacia el individualismo.
La adecuada preparación de los miembros es una de las mejores formas de
incrementar los cambios de una experiencia grupal exitosa para todos los
clientes. La preparación puede incluir el comentario de los valores de los
miembros y el modo en que el grupo puede favorecer la consecución de las
metas personales. La adecuación de las metas y propósitos del grupo al con-
texto cultural de cada miembro es fundamental, esta es la principal razón para
comentar los objetivos del grupo y la importancia de que sea cada miembro
quien establezce sus propias metas. En algunos momentos, las metas pueden
ser consistentes con los valores culturales de los clientes pero el proceso o los
métodos empleados para obtener tales metas pueden ser antagonistas con
estos valores.
como un ataque personal (Ho, 1984; Leong, 1992). Para determinados indivi-
duos la confrontación generaría una pérdida significativa de su compostura,
dificultando su vuelta al entorno grupal. Si tales individuos se sienten insulta-
dos, es probable que también se sientan rechazados o enfadados y estos senti-
mientos pueden consolidar su resistencia a la implicación en el grupo. Para
estos clientes la confrontación puede ser el factor que determine el abandono
del grupo.
general desde el que puede operar, sin embargo usted necesitará aplicar estos
principios a los casos concretos. Como observará al estudiarlos, las reglas
ofrecen un punto de partida para los profesionales y proporcionan una
referencia para los tipos de terapia grupal. Gran parte de este capítulo hace
referencia a los factores éticos y profesionales que los trabajadores de grupos
encuentran normalmente. Es conveniente desarrollar una conciencia ética y
reflexionar sobre estos factores antes de empezar a liderar algún grupo.
Los miembros pueden esperar ser respetados por el grupo y no ser objeto
de coerción o presión indebida del grupo. Con respecto a este asunto, la regla
de la ASGW (1989) dice: "Los terapeutas protegen los derechos de los miem-
bros contra las amenazas físicas, intimidación, coerción y presión indebida de
los compañeros en la medida de los posible".
Por una parte, es inevitable cierto grado de presión grupal, además en
muchos momentos puede ser incluso beneficiosa desde el punto de vista tera-
péutico. Las personas del grupo se enfrentan a sus opiniones y conductas de
auto-derrota, admiten lo que están haciendo y determinan si desean o no per-
manecer del mismo modo. Por otra parte, en las sesiones se genera presión a
hablar en público, a comentar aspectos personales, a adoptar ciertos riesgos y
a ser honesto con el grupo. Es necesario que el terapeuta diferencie entre pre-
54 FACTORES ÉTICOS Y PROFESIONALES EN LA PRACTICA CON GRUPOS
sión nociva y presión terapéutica. Las personas pueden necesitar cierto grado
de presión para vencer sus formas habituales de resistencia.
En este mismo orden, es bueno recordar que el propósito del grupo es
ayudar a los participantes a encontrar sus propias respuestas y no presionar a
un individuo a hacer algo que el grupo considere apropiado. Los miembros
pueden convertirse fácilmente en objeto de ansiedad innecesaria si se les
acosa para que se comporten de determinada manera. También se puede pre-
sionar a los miembros para que participen en las actividades de comunicación
y en ejercicios no verbales diseñados para favorecer la interacción. Es básico
que los terapeutas sean sensibles a los valores de los miembros que no acce-
den a participar en ciertos ejercicios de grupo. Los terapeutas deben mencio-
nar periódicamente que los miembros del grupo cuentan con esta opción. Una
buena experiencia para el terapeuta consiste en enseñar a los miembros el
modo de resistir presiones grupales excesivas y el modo de rechazar amable-
mente la participación en actividades que les disgustan.
Los miembros disponen del derecho a hacer un uso óptimo de los recursos
en el grupo. En algunos momentos ciertos miembros pueden mostrar conduc-
tas problemáticas como la monopolización del tiempo del grupo, el relato de
historias, preguntas excesivas, interpretar al resto de los miembros, aconsejar
o animar cuando no es apropiado. Tales conductas dejan poco tiempo para
aquellos miembros que desean trabajar sobre sus problemas. La ASGW
(1989) sugiere que: "Los terapeutas garanticen un uso equitativo del tiempo
grupal para cada miembro, invitando a los miembros silenciosos a implicarse,
reconociendo los esfuerzos de comunicación no verbales y reduciendo el mal
uso o monopolización del tiempo por parte de algunos miembros".
Aunque los terapeutas no tienen la obligación de asumir la responsabili-
dad total de intervenir para silenciar a los miembros que están perjudicando
al grupo, deberían percibir la situación y trabajar con el grupo de tal manera
que ningún miembro absorba la energía del grupo, ni dificulte el trabajo pro-
ductivo de los demás. En mi opinión es tarea del terapeuta enseñar a los
miembros monopolizadores a ser más conscientes de la presentación de sí
mismos que hacen al resto de los miembros. Sin ser excesivamente críticos o
duros, los terapeutas pueden ayudar a los miembros a aprender a ser específi-
cos y a evitar perderse en los detalles de la historia. Pueden enseñar a los
miembros a compartir la responsabilidad para que se maximicen los recursos
del grupo. Esto incluye enseñar a los miembros a pedir lo que desean, gene-
rando la sensación de limitaciones de tiempo durante las sesiones y enfren-
tándose adecuadamente cuando observan que algún miembro está
interrumpiendo el proceso grupal.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 55
Parte del tratamiento equitativo a los miembros implica que el terapeuta
reconozca y respete las diferencias individuales con respecto al entorno racial
y cultural, perspectivas religiosas, orientación del estilo de vida, edad, trastor-
no y sexo. Cualquiera de estos factores pueden influir sobre la habilidad de
un miembro para obtener beneficios de la experiencia grupal. Es importante
que los terapeutas ayuden a los miembros a identificar y clasificar las
dificul-tades que tienen a medida que progresa el grupo debido a una o más
de estas variables. También es importante que todos los miembros generen la
conciencia de la realidad con respecto a la posibilidad de que los otros
miembros dis-pongan de una visión del mundo diferente. Se puede fomentar
la aceptación de la diversidad como fuente valiosa de aprendizaje personal.
El Derecho a la Confidencialidad
ten que usted es serio con respecto a la confidencialidad existen más probabi-
lidades de que ellos se preocupen también por mantenerla. Finalmente,
corresponde al grupo respetar y mantener la necesidad de confidencialidad.
La ASGW de Trabajo Crupal (1989) hace múltiples alusiones a este res-
pecto sugiriendo que "los terapeutas protejan a los miembros definiendo con
claridad el contenido de confidencialidad, su importancia y las dificultades
implicadas en su cumplimiento". Otras sugerencias son:
das a sí mismo o a otros. Esta prescripción atañe también a los casos de abuso
o negligencia de menores o incesto. En un caso extremo, si un miembro del
grupo amenaza seriamente con herir a otra persona, usted debería consultarlo
con su superior o con otros colegas, advertir a la posible víctima e incluso
notificarlo a las autoridades encargadas. La amenaza puede no involucrar a
otras personas; los clientes pueden mostrar conductas extrañas como "tener
visiones" o "escuchar voces" diciéndoles que se mutilen, en tales casos usted
debería seguir los pasos que le permitan ingresarlo durante cierto tiempo.
Si usted dirige un grupo en un centro público correctivo o en un hospital
psiquiátrico, es probable que usted deba adoptar otras responsabilidades ade-
más de la de terapeuta del grupo; por ejemplo, usted deberá registrar en el
informe del cliente ciertas conductas este que muestra en el grupo. Al mismo
tiempo, su responsabilidad hacia los clientes le exige comunicarles que usted
está registrando y transmitiendo cierta información. En general encontrará
que usted tendrá más posibilidades de lograr la cooperación del grupo si es
sincero que si oculta sus informes y por lo tanto se coloca en la posición de
violador de sus confidencias.
Como los grupos pueden actuar como catalizadores del cambio personal,
conllevan también riesgos para los miembros del grupo. La naturaleza de
estos riesgos - que incluye cambios vitales que originan rupturas, confronta-
ciones hostiles y destructivas, socialización dolorosa entre los miembros, etc.
- y lo que el terapeuta puede hacer a este respecto es el objeto de esta sección.
Es irreal esperar que un grupo no conlleve riesgos porque cualquier aprendi-
zaje vital implica arriesgarse. Sin embargo, es responsabilidad ética del tera-
peuta asegurar que los futuros miembros del grupo conocen los riesgos
potenciales y adoptan precauciones a este respecto.
La ASGW recomienda que el terapeuta subraye los riesgos personales
implicados en cualquier grupo, especialmente los referentes a los posibles
cambios vitales y que ayude a los miembros del grupo a examinar su disposi-
ción a encarar dichos cambios. Como mínimo se espera que el terapeuta
comente con los miembros las ventajas y desventajas de un grupo determina-
do, que prepare a los miembros para manejar cualquier problema que puede
surgir en la experiencia grupal y que permanezca alertas a los temores y
reservas que los miembros puedan tener.
También corresponde al terapeuta disponer de un conocimiento amplio y
profundo sobre las fuerzas que operan en el grupo y sobre el modo de movili-
zar dichas fuerzas para lograr fines éticos. Si los terapeutas no proceden cor
precaución, los miembros pueden perder los beneficios del grupo e incluso
pueden resultar psicológicamente dañados por el mismo. Las vías para redu
cir estos riesgos incluyen el conocimiento de los límites de los miembros, e
respeto a sus peticiones, el empleo de un estilo invitador frente a uno dicta
dor, evitar enfrentamientos insultantes, describir la conducta en vez de juz
garla y presentar las sospechas de forma sugerente en vez de forza
interpretaciones a los miembros. El siguiente capítulo describe las destreza:
que emplean los terapeutas de grupo para manejar los aspectos aquí mencio
nados.
A continuación se incluyen algunos problemas que el terapeuta y lo
miembros pueden comentar y trabajar para minimizarlos:
i
60 FACTORES ÉTICOS Y PROFESIONALES EN LA PRÁCTICA CON GRUPOS
péutico y la asistencia social solicitan cada vez más contenidos éticos y legis-
lativos. En parte estas tendencias pueden estar relacionadas con la creciente
vulnerabilidad de los profesionales de la salud mental hacia los abusos.
La mayoría de las organizaciones profesionales recomiendan a sus miem-
bros que sean conscientes de los patrones comunitarios y del impacto que la
conformidad o la desviación de estos patrones ejercen sobre su práctica. Estas
organizaciones manifiestan explícitamente que los profesionales evitarán la
explotación de la relación terapéutica, no perjudicarán la confianza necesaria
para que una relación sea terapéutica y evitarán las relaciones duales si inter-
fieren con los objetivos terapéuticos. Normalmente los códigos éticos reco-
miendan prudencia contra los intentos de aunar las relaciones sociales o
personales con las profesionales.
necesitan para trabajar con efectividad con los diversos tipos de miem-
bros que se encuentren en sus grupos. Si no cuentan con esta base fun-
damental, cubren sus limitaciones solicitando supervisión o recibiendo
más formación.
* Los terapeutas son conscientes del modo en que su propio entorno cultu-
ral, actitudes, valores, creencias y sesgos influyen sobre su trabajo y se
esfuerzan por corregir los prejuicios que puedan tener.
* Los terapeutas reconocen que la etnia y la cultura influyen sobre la con-
ducta.
' Los terapeutas respetan los roles de las jerarquías familiares y comunita-
rias correspondientes a la cultura del cliente.
* Los terapeutas respetan los valores y creencias religiosas y espirituales
de los miembros.
* Los terapeutas ayudan a los miembros a determinar los momentos en
que las dificultades tienen su origen en el racismo o en similares, para
no personalizar inadecuadamente los problemas.
* Los terapeutas consideran el impacto de los factores sociales, ambienta-
les y políticos adversos al evaluar los problemas y diseñar las interven-
ciones.
* Los terapeutas se esfuerzan por eliminar sesgos, prejuicios y prácticas
discriminatorias. En su práctica desarrollan la sensibilidad a factores
como la opresión, el sexismo y el racismo.
grupos y algunos consejos práctico para los terapeutas que trabajan con
miembros musulmanes ha sido escrito por Banawi y Stockton (1993).
f
facilitar un grupo. La práctica supervisada es la mejor forma de dominar las
destrezas grupales que deberían incluir la observación y la participación en
experiencias grupales. En segundo lugar, las normas contienen una muestra
de reglas para integrar los nuevos conocimientos con las normas de acredita-
ción del Consejo de Acreditación Terapéutica y Programas Educativos Rela-
cionados.
Las Áreas de Conocimiento que son consideradas básicas incluyen la
identificación de los propios puntos fuertes y limitaciones y de los valores,
i ser capaz de describir las características asociadas a los estadios típicos del
desarrollo de un grupo, ser capaz de describir los roles facilitadores e inhibi-
dores y las conductas de los miembros del grupo, conocer los factores tera-
péuticos de un grupo, comprender la importancia de la evaluación del grupo
y de los miembros y ser consciente de los factores éticos específicos del tra-
bajo grupal.
Las competencias relativas a las destrezas que deberían tener los terapeu-
tas incluyen la capacidad de iniciar y concluir las sesiones, modelar conduc-
tas adecuadas para los miembros del grupo, dar y recibir feedback, ayudar a
los miembros a atribuir significado a la experiencia grupal, ayudarles a inte-
grar y aplicar su aprendizaje y demostrar la capacidad para cumplir los patro-
nes éticos de la ASGW en la práctica grupal.
Los patrones de la ASGW señalan que la mejor forma de alcanzar estas
destrezas de trabajo grupal es a través de la práctica supervisada, lo que debe-
ría incluir la observación y la participación en una experiencia grupal. Aun-
que exista un límite mínimo de 10 horas de práctica supervisada, es
recomendable disponer de 20 horas como parte de la formación básica.
Una vez que los aspirantes a terapeutas hayan adquirido el conocimiento y
las destrezas previamente señaladas, pueden formarse en las
especializacio-nes del trabajo grupal, en una o más de estas cuatro áreas: (1)
grupos de tarea/trabajo, (2) grupos de orientación/psicoeducativos, (3) grupos
de consejo psicológico/ resolución de problemas interpersonales y (4) grupos
de psicoterapia/reconstrucción de la personalidad. Las normas detallan el
conocimiento específico y las competencias relativas a las destrezas para
estas especialidades y especifican también el número recomendable de horas
de práctica supervisada para cada una.
La formación para los grupos de tarea/trabajo implica trabajar en un área
amplia del desarrollo y dirección organizativa. Incluye también trabajo de
consulta. La formación de los especialistas require un mínimo de 30 horas de
experiencia supervisada en la terapia y o coterapia de grupos de tarea/trabajo.
La formación de especialistas para los grupos de orientación/psicoeduca-
tivos implica trabajar en el área de la psicología comunitaria, promoción de
salud, marketing, consulta y diseño curricular. Esta especialidad requiere 30
72 FACTORES ÉTICOS Y PROFESIONALES EN LA PRACTICA CON GRUPOS
Desde una perspectiva ética, si usted espera dirigir grupos, deseará estar per-
sonal y académicamente preparado para este trabajo. Si su programa no propor-
ciona esta preparación será necesario que usted solicite la participación en
seminarios o talleres de procesos grupales. No es muy probable que usted apren-
da a dirigir grupos sólo a través de la lectura o de la asistencia a conferencias.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 73
que hace falta para crear cohesión y confianza en el grupo a través de sus
propias resistencias, temores y momentos incómodos en el grupo, al ser con-
frontados o al debatirse con sus problemas en un contexto grupal.
Además de ayudar a resolver los conflictos personales y aumentar la
auto-comprensión, un grupo de crecimiento personal puede ser un valioso
recurso educativo. Una de las mejores formas para aprender a ayudar a los
miembros de un grupo con sus problemas consiste en participar uno mismo
como miembro y vivenciar tales experiencias.
Yalom (1985) recomienda una experiencia grupal para todos los futuros
terapeutas. Algunas de las ventajas que sugiere consisten en experimentar el
poder del grupo, aprender en qué consiste la auto-apertura, llegar a apreciar
las dificultades que conlleva implicarse uno mismo, aprender a nivel emocio-
nal lo que se sabe intelectualmente y ser consciente de la propia dependencia
del poder y conocimientos del terapeuta del grupo. Yalom cita investigacio-
nes donde se ha encontrado que entre el 60 y el 70 por ciento de los progra-
mas de formación de terapeutas de grupo ofrecen algún tipo de experiencia
grupal personal.
Remley (1992) critica que los profesores de los cursos sean al mismo tiem-
po los terapeutas de los grupos experienciales. El mxtox también coincide en que
enseñar en un curso sin la experiencia concurrente es insatisfactorio. Para
evitar el problema ético, combina los enfoques didácticos y experienciales en
sus cursos de terapia grupal pero no es él quien dirige el grupo experiencial. El
se limita a a la mitad didáctica del curso utilizando para ello diversos métodos
educativos. La otra mitad experiencial consiste en un grupo de encuentro diri-
gido por un terapeuta experimentado que no imparte clases. Otros profesiona-
les que ocasionalmente lideran los grupos son graduados que desean obtener
créditos adicionales en grupos avanzados de terapia, terapeutas de centros
locales que desean liderar grupos a cambio de los servicios de consulta y pro-
fesionales del centro de psicología de la universidad. Los estudiantes de Rem-
ley, sin embargo, revelan información personal en sus impresos del curso. El
autor considera que es útil la naturaleza auto-reflexiva de estos impresos y
recomienda no modificar estas tareas sólo con el fin de evitar que los estudiantes
expresen sin intención información privada. Manifiesta que sus estudiantes y él
mismo se hallan satisfechos de este enfoque del curso.
Forester-Miller y Duncan (1990) han identificado algunas guías que en su
opinión podrían reducir los posibles riesgos asociados a la combinación de la
experiencia de crecimiento personal y el curso:
* La experiencia de crecimiento personal no debería relacionarse con el
proceso de selección para matricularse o continuar en el programa.
* Ningún aspecto de la vida personal del estudiante, su sistema de valores
o conducta en el grupo, será tenido en cuenta al evaluar la ejecución del
estudiante en el grupo experiencial. Los estudiantes sólo deberían ser
evaluados con respecto a la adquisición de destrezas.
I 79
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL
Este capítulo comenta la influencia del terapeuta del grupo, como persona
y profesional, sobre el proceso grupal. Tras comentar las características per-
sonales de los terapeutas efectivos, se analizan las destrezas y técnicas nece-
sarias para el éxito en el liderazgo, las funciones específicas y los roles de los
terapeutas de grupo. Este capítulo le proporcionará suficiente información
sobre estos factores cruciales para favorecerle la total comprensión de los
dos siguientes capítulos referentes a los estadios en el desarrollo de los gru-
pos. Los temas tratados en este capítulo constituyen también un importante
preludio para los capítulos teóricos de la Segunda Parte.
miembros del grupo. Los terapeutas llevan a todos los grupos sus cualidades,
valores y experiencias vitales personales. Para favorecer el crecimiento en las
vidas de los miembros, los terapeutas deberán vivir sus propias vidas orienta-
das hacia el crecimiento. Si desean potenciar la auto-investigación honesta de
los otros, deberán disponer del coraje para desarrollar una auto-exploración.
Si esperan inspirar a otros a abandonar sus formas de ser amortiguadas,
deben tener la voluntad de buscar nuevas experiencias para ellos mismos. En
resumen, la dirección de grupo más efectiva es la reflejada por el tipo de vida
que los miembros del grupo ven demostrar al terapeuta y no por las palabras
que le oyen decir.
No digo que los terapeutas de grupo deben ser seres auto-relizados que
hayan resuelto satisfactoriamente todos sus problemas. La cuestión no es si el
terapeuta tiene o no problemas sino si dispone de la voluntad para esforzarse
en vivir de la misma forma que anima a los miembros a hacerlo. Más impor-
tante que el producto final es la voluntad de observarse continuamente y ver
si la propia vida refleja valores vitales. La clave del éxito como terapeuta de
grupo es el compromiso de no dejar nunca de luchar para llegar a estar cada
vez más realizado como ser humano.
Personalidad y Carácter
poder no implica dominio y explotación de los otros, lo que sería abuso de poder.
Los terapeutas realmente poderosos emplean el efecto que tienen sobre los
participantes del grupo para animarles a ponerse en contacto con su propio poder en
desuso y no para potenciar su dependencia. El poder personal va acompañado del
» reconocimiento de que no se necesita mantener a los otros en una posición inferior
para mantener el poder propio. Si los miembros se arriesgan a cambiar, el grueso del
crédito Ijps corresponde a ellos. Los terapeutas de grupo son en algunos momentos
una fuente importante de inspiración para los miembros que luchan por ser las
personas poderosas que son capaces de ser.
Un Comentario Final
Y aún hoy en día sufren momentos difíciles. Tales dudas sobre la propia capa-
cidad son un problema menor cuando se dispone de la voluntad para seguir
formándose y para trabajar bajo supervisión.
Ansiedad Inicial
Antes de dirigir su primer grupo sin ninguna duda se sentirá ansioso por
hacer que empiece el grupo y por mantenerlo en marcha. En otras palabras,
se formulará cuestiones como estas con cierto grado de turbación:
Auto-Apertura
Cuando los miembros del grupo muestran una conducta que usted consi-
dera problemática, debe ser consciente de la tendencia a responder con senti-
mientos fuertes. En el capítulo anterior se mencionó la importancia de ser
consciente de la contratransferencia y de aprender a manejar con efectividad
los propios sentimientos. Usted puede sentirse amenazado por aquellos
miembros que dominan y tratan de controlar el grupo, puede sentirse enfada-
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 91
do con los miembros que muestran una conducta resistente, puede responsa-
bilizar al grupo en general o a ciertos clientes en particular por el ritmo lento
o la falta de productividad del grupo y puede adoptar de forma personal cual-
quier signo de resistencia.
Si usted ignora sus propias reacciones, en esencia se escapa de las interac-
ciones que se producen en el grupo. Sus respuestas - sean sentimientos, pen-
samientos u observaciones - son a menudo el recurso más poderoso a su
disposición para manejar con efectividad las conductas resistentes. Como ha
visto, cuando los terapeutas de grupo experimentan su propia terapia grupal,
aumentan las posibilidades de conocer sus puntos ciegos y posibles vulnera-
bilidades. Con frecuencia, los miembros "difíciles" que más nos afectan son
aquellos que nos recuerdan aspectos de nosotros mismos que en el momento
actual rechazaríamos.
La supervisión es lo más útil para manejar la contratransferencia. Como
estudiante de prácticas usted dispone de la oportunidad de examinar con su
supervisor y grupo de compañeros sus sentimientos de atracción o de rechazo
hacia ciertos miembros y en el proceso aprenderá mucho sobre usted mismo.
Si dirige un grupo sin ningún ayuda y no dispone de supervisión, es impor-
tante que consulte con un profesional cualificado para poder resolver los pro-
blemas que pueden subyacer a sus sentimientos contratransferenciales. Una
de las ventajas de trabajar con un coterapeuta es que su compañero puede
ofrecerle un valioso feedback desde una perspectiva objetiva y ayudarle de
este modo a ver cosas que pueden hallarse fuera de su conciencia. El tema del
manejo de la contratransferencia se comenta en el Capítulo 6.
La mayoría de los grupos que usted dirija se encontrarán bajo los auspi-
cios de algún tipo de institución - un sistema escolar, una organización comu-
nitaria de salud mental, un hospital psiquiátrico, una clínica o un centro de
rehabilitación local o estatal. Al dirigir grupos en un entorno institucional,
uno descubre rápidamente que el dominio de la teoría y práctica del liderazgo
de grupos no garantiza el éxito de los grupos. Ser capaz de manejar con efec-
tividad las demandas y normas institucionales en algunos momentos puede
ser tan importante como ser un profesional competente.
Un problema corriente entre aquellos que trabajan regularmente en un
entorno institucional es la lucha constante por mantener la dignidad e integri-
dad en un sistema donde los administradores están fundamentalmente
intere-sados en los cuidados de custodia o en la eliminación de los "estallidos
de crisis" y sin embargo son bastante indiferentes al logro de una terapia
grupal genuina. Otro problema corriente que afecta a los terapeutas de una
institución se refiere a la obligación de trabajar con grupos para los que no
están
92 LIDERAZGO EN EL GRUPO
* prestar atención a los focos resistentes del grupo y ayudar a los miembros
a percibir cuándo se estancan y por qué lo hacen.
* animar a los miembros a expresar abiertamente sus sentimientos y
expectativas.
* enseñar a los miembros a centrarse en sí mismos y en sus sentimientos.
* enseñar a los miembros a comunicarse directa y llanamente entre sí.
* trabajar para crear un clima de seguridad que motive a los miembros a
adoptar riesgos.
* motivar a los miembros cuando intentan aprender conductas nuevas.
* potenciar un estilo interactivo miembro-a-miembro y no
miembro-a-terapeuta.
* animar a la exposición abierta de conflictos.
* asistir a los miembros en la superación de obstáculos que dificultan la
comunicación directa.
* ayudar a los miembros a finalizar temas cuidando cualquier asunto pen-
diente en el grupo.
PROTECCIÓN. Sin asumir una actitud paternal hacia el grupo, los tera-
peutas deben ser capaces de salvaguardar a los miembros de los riesgos físi-
cos y psíquicos innecesarios asociados a su pertenencia al grupo. Aunque el
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 99
mero hecho de participar en un grupo no conlleva ciertos riesgos, los terapeu-
tas pueden intervenir cuando perciben que puede derivarse algún daño psico-
lógico de una serie de interacciones grupales. Por ejemplo, se requiere la
intervención cuando un miembro está siendo tratado injustamente o cuando
se dirige hacia una persona una avalancha de sentimientos del grupo.
El terapeuta debe ser hábil para prevenir a los miembros de los posibles
peligros adherentes a la participación grupal sin atemorizarles con miedos
innecesarios sobre estos riesgos. Si los terapeutas son sobreprotectores, la
libertad de los miembros para experimentar y aprender a partir de su propia
experiencia se ve restringida. Si los terapeutas no son suficientemente protec-
tores, los miembros pueden lamentar las consecuencias negativas de la expe-
riencia grupal.
Otras conductas que deben cuidar y bloquear los terapeutas cuando sea
conveniente, son: presentar excusas para justificar el fracaso a efectuar cam-
bios, no mantener las confidencias, invadir el área privada de un miembro,
dar consejos continuamente, relatar historias, cotillear, apoyar inadecuada-
mente e interpretar errónea o inapropiadamente. Cualquiera que sea la con-
ducta, el bloqueo debe ser efectuado cortés y suavemente
Hasta hace poco tiempo se había escrito bastante poco sobre el tema
específico de la formación de terapeutas efectivos de grupo multicultural.
Además de las destrezas previamente mencionadas se requieren conocimien-
tos y destrezas especiales para manejar grupos culturalmente diversos. Como
he dicho anteriormente, se empieza a adquirir esta competencia cuando el
terapeuta es consciente de cualquier valor, sesgo o actitud cultural que
102 LIDERAZOO EN EL GRUPO
D.W. Sue y sus colegas (1992), como podrá recordar, han elaborado un
marco de trabajo conceptual sobre las competencias y normas de la terapia
multicultural. Incluye tres áreas: creencias y actitudes, conocimiento y destre-
zas. A continuación se presenta la versión resumida y adaptada de los autores.
cualquier miembro que formule una pregunta recibe toda la atención sin
nin-gún esfuerzo por implicar al resto de los participantes en la interacción.
Cuando una sesión grupal se inicia pobremente, puede dificultar el logro de
cualquier trabajo importante durante el resto del encuentro.
El modo de concluir una sesión es tan importante como la forma de ini-
ciarla. He observado a algunos terapeutas que dejan pasar el tiempo y des-
pués anuncian bruscamente: "Se ha acabado nuestro tiempo, nos volveremos
a ver la próxima semana'". Gran parte del potencial valor del encuentro se
pierde porque el terapeuta no ha sintetizado ni evaluado la sesión. La apertura
y la finalización efectivas de cada sesión garantizan la continuidad de una
sesión a otra. La continuidad posibilita a los participantes pensar en lo ocurrido
en el grupo cuando se hallan fuera de él y esforzarse por aplicar lo aprendido
en el entorno diario. El terapeuta debe facilitar también la tarea de
auto-evaluación del nivel de participación de los miembros y el suyo propio
en cada sesión.
ríos sobre la dirección del grupo pueden ser muy útiles para estimular el pen-
samiento y la acción de los miembros.
GRUPOS CODIRIGIDOS
antes y después de cada sesión para poder planificar la próxima sesión, com-
partir sus percepciones y limar cualquier dificultad que surja entre ellos. En
los dos capítulos siguientes se sugieren aspectos específicos que los
cotera-peutas deberían comentar durante sus reuniones en los diferentes
estadios de un grupo.
Yo opto por el modelo de codirección para dirigir grupos y para la forma-
ción y supervisión de los aprendices. La codirección ofrece cierta seguridad,
especialmente cuando los estudiantes dirigen por primera vez un grupo. Es
típico que los terapeutas principiantes experimenten ansiedad y dudas sobre
sí mismos. Enfrentarse a un grupo por primera vez con un codirector en quien
se confía y a quien se respeta puede ser una experiencia de aprendizaje deli-
ciosa.
TABLA 3.1
Si usted desea que un grupo tenga éxito, necesita dedicar un tiempo consi-
derable a la planificación. En mi opinión, la planificación debería empezar
con la elaboración de un borrador de la propuesta. Los aspectos que deberán
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA GRUPAL 119
ción son subjetivos. De cualquier modo, ciertas reglas pueden ayudar al tera-
peuta a tomar esta decisión de forma más consciente. Encuentro que a menu-
do es difícil prever cuál de los candidatos saldrá beneficiado del grupo.
Durante la entrevista individual muchas veces las personas describen de
forma vaga sus expectativas del proceso grupal. Pueden sentirse asustados,
tensos, pueden adoptar una actitud defensiva y pueden enfocar la entrevista
individual del mismo modo que harían con una entrevista laboral, especial-
mente si piensan que la admisión en el grupo depende de ésta. En mi expe-
riencia he encontrado personas que tratan de ser vagas es sus respuestas y que
se esfuerzan por contestar lo que creen que yo espero oír, casi de forma idén-
tica a lo que harían en una entrevista laboral.
El criterio básico para la selección de los miembros del grupo es determi-
nar si contribuirán a la labor del grupo o por el contrario serán contraprodu-
centes. Algunas personas pueden absorber de tal forma la energía del grupo
que quede poco para el trabajo productivo. En el mismo orden, la presencia
de determinadas personas puede dificultar el logro de la cohesión del grupo.
Esto es frecuente con los individuos que sienten necesidad de monopolizar y
dominar, con los clientes hostiles o agresivos con necesidad de actuar y con
las personas excesivamente centradas en sí mismas que conciben el grupo
como una audiencia. Otros que también deberían ser excluidos de la mayoría
de los grupos son las personas en situaciones de crisis extremas, personas con
tendencias suicidas, con personalidades sociopáticas, personas excesivamente
suspicaces o aquellas que carecen de la suficiente fuerza del ego y tienen ten-
dencia a la conducta fragmentada y extraña. Es difícil afirmar categóricamen-
te que cierto tipo de persona debería ser excluida de todos los grupos, como
norma podríamos decir que el tipo de grupo debería determinar la admisión o
rechazo de los miembros. Así, un alcohólico puede ser excluido de un grupo
de crecimiento personal pero puede ser un candidato idóneo para un grupo de
individuos afectados por problemas de adicción, adictos al alcohol, a otras
drogas o a los alimentos.
Si la entrevista individual de selección es una oportunidad para que el
terapeuta evalúe a los candidatos y determine lo que estos desean lograr de la
experiencia grupal, es también una posibilidad para que los futuros miembros
lleguen a conocer al terapeuta y desarrollen un sentimiento de confianza. La
forma eft que esta entrevista inicial sea dirigida está muy vinculada al estable-
cimiento del nivel de confianza en el grupo. Por esta razón subrayo el inter-
cambio de doble vía durante la entrevista, en espera de que los miembros se
sientan libres para preguntar cualquier aspecto que les ayude a decidir si
desean o no participar en el grupo. Algunas consideraciones que yo hago son:
¿Parece esta persona dispuesta a hacer lo necesario para ser un miembro pro-
ductivo del grupo?, ¿Ha tomado la persona la decisión de participar en el
grupo o ha estado influido por opinión de alguna otra persona?, ¿Dispone el
122 ESTADIOS INICIALES EN EL DESARROLLO GRUPAL
Cuando los miembros del grupo han sido seleccionados, surge la siguiente
cuestión: ¿Cuál es la responsabilidad del terapeuta en la preparación de los
miembros para que obtengan el máximo beneficio de la experiencia grupal?.
En mi opinión la preparación sistemática es imprescindible y se inicia duran-
te la entrevista individual de selección y continua durante las primeras sesio-
nes iniciales. La preparación consiste en examinar con los miembros sus
temores, metas y malentendidos, los aspectos básicos del proceso grupal, los
riesgos psicológicos asociados a la participación grupal y las formas para
minimizarlos, los valores y limitaciones de los grupos, la experiencia grupal
y la necesidad de confidencialidad. Esta preparación puede realizarse en una
reunión preliminar de todos los miembros que vayan a formar parte del
grupo.
Además de la entrevista individual con cada persona anterior a la forma-
ción del grupo, dedico la sesión inicial como instrumento de selección. La
sesión inicial es un buen momento para hablar de los objetivos del grupo,
para comunicar a los miembros la distribución temporal, para examinar algu-
nos posibles aspectos que serán considerados en el grupo, para comentar las
normas y pautas básicas y para iniciar la puesta en contacto de los miembros.
Como soy partidario de que las personas decidan cuanto antes si están dis-
puestos o no a participar en el grupo y a ser miembros activos, animo a los
participantes a considerar la primera sesión como una oportunidad para ayu-
darles a tomar tal decisión.
La estructuración del grupo, incluida la especificación de las normas y
procedimientos debería efectuarse al inicio de la historia grupal. Aunque
parte de esta estructuración se haya realizado o al menos iniciado en la sesión
126 ESTADIOS INICIALES EN EL DESARROLLO GRUPAL
primeras sesiones. Les animo a formular cualquier duda o pregunta que tuvie-
ran sobre el proceso grupal.
Pido a los miembros que antes de acudir a cada sesión piensen en los
aspectos personales que desearían plantear en el grupo para proceder a su
examen. Aunque tengan un índice establecido cuando llegan a la sesión, pro-
curo que mantengan una actitud flexible hacia el trabajo de otros aspectos
que puedan surgir espontáneamente en las interacciones con otros miembros.
Como sigo pensando que la lectura, reflexión y escritura ayudan a los miem-
bros a centrarse en sí mismos, trato de motivarles para que lean determinados
libros. Les pido también que escriban un diario donde pueden anotar espontá-
neamente las diferentes reacciones que tienen en el transcurso de la sesión y
en los períodos que transcurren entre dos sesiones. Se les anima a presentar
en el grupo lo esencial o la síntesis de lo escrito en sus diarios. De este modo
se les enseña a valorar el trabajo continuado que se ha iniciado durante la
sesión. Se repite una y otra vez la importancia del grupo para poner en prácti-
ca las conductas nuevas, que el grupo no es un fin sino el medio para adquirir
nuevas formas de pensamiento, sentimiento y conducta. Así, se les invita
continuamente a probar nuevos estilos de conducta durante las sesiones para
comprobar si desean efectuar algunos cambios.
* Los miembros deberían conocer todos los detalles relativos al grupo que
pueden influir sobre ellos.
* Los miembros deberían aprender a formular preguntas al terapeuta para
decidir si el grupo con ese terapeuta particular es conveniente para ellos
en ese momento.
* Los miembros pueden beneficiarse si preparan su participación en el
grupo pensando en sus propósitos o en sus expectativas de la experiencia.
ción de los miembros y los esfuerzos por asegurar que el grupo sea adecuado
para sus posibilidades es muy importante, como también lo es la forma de
presentar las reglas básicas del grupo. Los terapeutas que se muestran intere-
sados en el bienestar de los miembros individuales y del grupo en su totalidad
engendran confianza. Comentar cuestiones como los derechos de los partici-
pantes, la necesidad de confidencialidad y la necesidad del respeto mutuo
demuestra que el terapeuta dispone de una actitud seria hacia el grupo. Si los
terapeutas tienen interés es probable que los miembros también inviertan
esfuerzo propio en el grupo.
De estos comentarios no debería deducirse que el desarrollo de la confian-
za es tarea exclusiva de los terapeutas. Es cierto que los terapeutas pueden
engendrar confianza a través de sus actitudes y conductas, pero el nivel de
confianza depende también en gran parte de los miembros, individual y
colectivamente.
Los miembros plantean normalmente algunos temores y algunas esperan-
zas en el grupo. Los participantes confiarán más en el grupo si se les motiva
para exponer sus temores porque al comentarlos es probable descubrir que
muchos de ellos son compartidos por los restantes miembros. Si un miembro,
por ejemplo, se preocupa por su incapacidad para expresarse efectivamente y
alguna otra persona expresa el mismo problema, casi invariablemente se esta-
blecerá un vínculo entre ambos.
Los silencios y la incomodidad son características de la sesión inicial.
Mientras más desestructurado sea el grupo, mayor será la ansiedad y la ambi-
güedad sobre el comportamiento en el grupo. Los miembros dudan y tratan
de hallar la forma de participar. Según progresan las sesiones, los miembros
encuentran más fácil plantear aspectos y participar en la discusión. La mayo-
ría de las veces estos aspectos tienden a ser seguros (al principio) y se hacen
comentarios sobre terceras personas o sobre material lejano. Esta es una
forma en que los miembros prueban las aguas. Es como si estuvieran dicien-
do "Yo revelo una parte de mí, ni profunda ni sensible, y veré como me tratan
los demás".
terapeuta y por el hecho de que el grupo no procede de la forma que les gus-
taría. Este es un factor central en el grupo y la confianza puede verse dañada
o reforzada dependiendo de la forma en que se manejen los sentimientos
negativos. Si el conflicto se plantea abiertamente en el grupo y los sentimien-
tos negativos se reciben de forma no defensiva, existen más posibilidades de
modificar la situación que provoca dichos sentimientos. Sólo entonces, el
grupo puede avanzar a un nivel más profundo de trabajo. Los miembros se
sentirán seguros para arriesgarse más y ser capaces de centrarse en problemas
personales significativos y de expresar sentimientos presentes.
Según los miembros revelen más de sí mismos, el grupo incrementa la
cohesión, recíprocamente esta cohesión incipiente fortalece la confianza que
existe en el grupo y crea la atmósfera conveniente para que los miembros
prueben nuevas formas de comportamiento en el grupo. Cuando los miem-
bros confían unos en otros, confían también en el feedback que reciben, que
pueden usar en la medida que ensayan conductas recientemente adquiridas en
sus entornos cotidianos.
en usted que no prestarán ninguna atención a sus propios recursos. Esta situa-
ción, que se produce en la mayoría de los grupos, le obliga a permanecer con-
tinuamente alerta de sus propias necesidades de ser una figura de autoridad y
de mantener un control estrecho del grupo. Si usted no es consciente de estas
necesidades puede impedir que los miembros de su grupo sean autónomos.
.
138 ESTADIOS INICIALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
La ansiedad brota del miedo a dejarse conocer por los otros más allá del
nivel de la imagen pública. La ansiedad resulta también del temor a ser juzga-
do e incomprendido, de la necesidad de más estructura y de la falta de clari-
dad en las metas, normas y conducta esperadas en la situación grupal. Según
los participantes vayan confiando más en los miembros del grupo y en el
terapeuta, serán cada vez más capaces de compartir sus asuntos personales y
esta apertura reducirá su ansiedad a dejarse conocer.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 139
El conflicto entre los miembros del grupo suele ser con frecuencia el
resultado de la transferencia. Los miembros pueden tener reacciones intensas
hacia el resto de sus compañeros; examinando estas reacciones hacia indivi-
duos específicos del grupo, pueden descubrir algunos vínculos importantes en
el modo de transferir sentimientos por personas significativas de sus vidas
hacia los otros. A continuación se añaden algunas afirmaciones que pueden
ser representativas de las reacciones de transferencia:
* "Pareces tan virtuoso. Cada vez que empiezas a hablar desearía abando-
nar la sala".
* "Me preocupas porque tienes el aspecto de un ordenador en buen estado.
No percibo ningún sentimiento tuyo".
* "Tus esfuerzos por preocuparte por todos los presentes me preocupan.
Rara vez pides nada para ti pero siempre estás dispuesto a ofrecer
algo".
Los terapeutas deben ser especialmente activos durante los estadios pri-
mero y segundo del grupo. Durante el estadio de transición son importantes
la intervención y estructuración activas porque normalmente los participantes
no han aprendido aún a trabajar con efectividad a solas. Cuando surge un
conflicto, por ejemplo, algunos miembros pueden intentar cambiar de tema y
plantear uno más agradable u otras formas de evitar el conflicto. Los terapeu-
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA GRUPAL 145
tas deben mostrar a los miembros el valor de la expresión de sentimientos,
pensamientos y reacciones.
La confrontación destructiva, a modo de ataque, puede conducir al atrin-
cheramiento de la resistencia y al cultivo de la hostilidad y desconfianza,
pero la confrontación es adecuada incluso durante los primeros estadios de un
grupo si se efectúa con sensibilidad y respeto. De hecho, la confianza puede
verse facilitada cuando el terapeuta cuida y maneja las confrontaciones. Evitar
el desafío del grupo en las fases iniciales equivale a tratar a los miembros
como si fueran frágiles. El modo del terapeuta para manejar el conflicto, la
resistencia, la ansiedad y las conductas defensivas influye grandemente en el
desarrollo del ambiente grupal. En mi opinión, los miembros tienden a repro-
ducir los modelos de confrontación que observan en el terapeuta.
COMENTARIOS FINALES
dose en ellos, los participantes pueden contactar sinceramente unos con otros
y generalmente expresan con bastante exactitud lo que experimentan en la
actualidad. Las interacciones ganan en honestidad y espontaneidad porque
los miembros muestran más voluntad para arriesgarse a revelar sus reaccio-
nes.
Por otra parte, la auto-apertura no implica revelar los secretos propios más
profundos, ni ahondar en el propio pasado, tampoco conlleva "dar salida a
todo" ni expresar cualquier reacción nimia hacia los otros. La auto-apertura
no debería confundirse con el relato de historias referentes a sí mismo, ni
debería permitirse que la presión grupal dicte los límites de la intimidad pro-
pia. En algunos momentos, en sus intentos por mostrarse "abiertos y hones-
tos" o al percibir la presión de los otros, algunos miembros pueden decir más
de lo necesario para ser entendidos. Su auto-apertura es tan extensa que nada
permanece en privado y consecuentemente se sienten privados de su digni-
dad.
Al trabajar con poblaciones culturalmente diversas, recuerde que la
auto-apertura se valora altamente en la mayoría de los enfoques terapéuticos
tradicionales que se incluyen en este libro. Sin embargo, la auto-apertura es
ajena a los valores de muchos grupos culturales. Esta importancia concedida
a la auto-apertura por la mayoría de los enfoques terapéuticos entra en
conflicto con los valores de algunos grupos étnicos de origen europeo que
subrayan la importancia de mantener los problemas "dentro de la familia".
Los clientes culturalmente diferentes puede necesitar más tiempo para
decidirse a hacer revelaciones, para garantizar que hacerlo no es arriesgado,
lo que normalmente implica probar al terapeuta y a los otros miembros del
grupo.
Salvo que los clientes luchen contra los obstáculos que se interponen fren-
te a la auto-apertura, su participación en el grupo será muy limitada. Como
terapeuta, usted puede reconocer que algunos individuos con ciertos antece-
dentes étnicos y culturales se enfrentarán a mayores dificultades al compartir
sus sentimientos, reacciones y al revelar sus luchas internas. Usted puede
ayudar a tales clientes mostrando respeto por sus valores culturales y al
mismo tiempo animándoles a expresar sus expectativas sobre usted y sobre el
grupo. Con su apoyo y la comprensión de los miembros del grupo, se halla-
rán en una posición idónea para clarificar sus valores correspondientes a la
auto-apertura y podrán decidir el grado en que desean darse a conocer. Una
buena línea de salida consiste en comentar las dificultades de auto-revelación
en el entorno grupal.
constituye una de las formas más importantes para que se produzca el apren-
dizaje en el grupo. Puede ser de gran ayuda para la persona que .examina un
problema, trata de resolver una situación difícil o intenta diferentes formas de
conducta. A continuación se incluyen algunos aspectos que pueden ayudar a
los miembros a aprender a dar y recibir feedback:
Algunas veces los miembros hacen declaraciones globales como "Me gus-
taría recibir feedback". Si tales clientes han revelado poco, es difícil devol-
verles muchas reacciones. Los miembros deben aprender a solicitar y dar
feedback específico. Es útil atender al feedback sin actitud defensiva, escu-
char realmente lo que otros desean comunicamos y posteriormente pensar en
lo que deseamos hacer con dicha información. Según progresa el grupo hacia
el estadio de trabajo, los miembros están más dispuestos a ofrecer y recibir
feedback.
Del mismo modo que la formación del grupo y las actividades preparato-
rias del terapeuta influyen poderosamente sobre el proceso grupal en sus
diversos estadios, el trabajo que debe efectuar el terapeuta cuando el grupo ha
llegado a su ñn es también de suma importancia. Existen dos aspectos vincu-
lados dinámicamente con la finalización satisfactoria del desarrollo de un
grupo: el seguimiento y la evaluación. Las preguntas que deben formularse
son: ¿Qué tipo de seguimiento debería establecerse tras la finalización del
grupo?, ¿Cuál es la responsabilidad del terapeuta en la evaluación de los
resultados de un grupo?, ¿Cómo puede ayudar el terapeuta a los miembros
para evaluar la efectividad de su experiencia grupal?.
168 ESTADIOS FINALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
La Sesión de Seguimiento
Por último, a menudo añado un breve cuestionario que los miembros com-
pletan cuando se vuelven a reunir para la sesión de postgrupo. Los miembros
evalúan las técnicas usadas, al terapeuta del grupo, el impacto del grupo
sobre ellos y el grado en que piensan que han cambiado como consecuencia
de su participación en el grupo. Las siguientes cuestiones están diseñadas
para obtener información relativa a determinados aspectos:
COMENTARIOS FINALES
American Association for Marriage and Family Therapy. (1991). AAMFT code of
ethics. Washington, DC: Author. American Counseling Association. (1988).
Ethical standards (rev. ed.). Alexandria,
VA: Author. American Counseling Association. (1993). ACÁ proposed standards of
practice and
ethical standards. Guidepost, 36(4), 15-22. American Group Psychotherapy
Association. (1978). Guidelines for the training of
group psychotherapists. New York: Author.
172 ESTADIOS FINALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
Corey, G., Corey, M., & Callanan, P. (1990). Role of group leader's valúes in group
counseling. Journal for Specialists in Group Work, 15(2), 68-74. Corey, G., Corey,
M., & Callanan, P. (1993). Issues and ethics in the helping profes-
sions (4th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Corey, G., Corey, M., Callanan,
P., & Russell, J. M. (1992). Group techniques (2nd
ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Corey, M., & Corey, G. (1986).
Experiential/didactic training and supervisión works-
hop for group leaders. Journal of Counseling and Human Seruice Professions,
1(1), 18-26. Corey, M., & Corey, G. (1992). Groups: Process and practice (4th
ed.). Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole. Corey, M., & Corey, G. (1993a). Becoming a helper
(2nd ed.). Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole . Corey, M., & Corey, G. (1993b). Difficult group
members—Difficult group leaders.
New York State Journal for Counseling and Development, 8(2), 9-24. Couch, R.
D., & Childers, J. H. (1987). Leadership strategies for instilling and main-
taining hope in group counseling. Journal for Specialists in Group Work, 12(4),
138 143. Council for Accreditation of Counseling and Related Educational
Programs. (1988,
July). Accreditation procedures manual and application. Alexandria, VA: Author.
DeLucia, J. L., Coleman, V. D., & Jensen-Scott, R. L. (1992). Cultural diversity in
group counseling. Journal for Specialists in Group Work, 17(4), 194 195. Dies, R.
R. (1983a). Bridging the gap between research and practice in group psy-
chotherapy. In R. R. Dies & K. R. MacKenzie (Eds.), Advances in group psy-
chotherapy: Integrating research and practice (pp. 1-16). New York: International
Universities Press. Dies, R. R. (1983b). Clinical implications of research on
leadership in short-term
group psychotherapy. In R. R. Dies & K. R. MacKenzie (Eds.), Advances in
group psychotherapy: Integrating research and practice (pp. 27-78). New York:
International Universities Press. Dies, R. R. (1992). The future of group therapy.
Psychotherapy, 29(1), 58-64. Donigian, J. (1993). Duality: The issue that won't go
away. JoumalforSpecialists in
Group Work, 18(3), 137-140. Donigian, J., & Malnati, R. (1987). Critical
incidents in group therapy. Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole. Dufrene, P. M., & Coleman, V. D. (1992). Counseling
Native Americans: Guidelines
for group process. Journal for Specialists in Group Work, 17(4), 229-234. Enns, C.
Z. (1992). Self-esteem groups: A synthesis of consciousness-raising and
assertiveness training. Journal of Counseling and Development, 71(1), 7-13.
Forester-Miller, H., & Duncan, J. A. (1990). The ethics of dual relationships in the
training of group counselors. Journal for Specialists in Group Work, 15(2), 88-93.
Fukuyama, M. A. (1990). Taking a universal approach to multicultural counseling.
Counselor Education and Supervisión, 30(1), 6 17. Fukuyama, M. A., & Coleman,
N. C. (1992). A model for bicultural assertion training with Asian-Pacific American
college students: A pilot study. Journal for
Specialists in Group Work, 17(4), 210-217.
174 ESTADIOS FINALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
Lee, P. C, Juan, G., & Hom, A. B. (1984). Group work practice with Asían clients:
A sociocultural approach. In L. E. Davis (Ed.), Ethnicity in social group work
practice (pp. 37-47). New York: Haworth Press. Leong, F. T. L. (1986).
Counseling and psychotherapy with Asian-Americans:
Review of the literature. Journal of Counseling Psychology, 33(2), 196-206.
Leong, F. T. L. (1992). Guidelines for minimizing premature termination among
Asian American clients in group counseling. Journal for Specialists in Group
Work, 17(4), 218-228. Leong, F. T. L., & Kim, H. H. W. (1991). Going beyond
cultural sensitivity on the
road to multiculturalism: Using the intercultural sensitizer as a counselor training
tool. Journal of Counseling and Development. 70, 112-118. Levine, B. (1991).
Group psychotherapy: Practice and development. Prospect
Heights, IL. Waveland Press. Libo, L. (1977). Is there a life after group? New
York: Anchor Books. Lieberman, M. A. (1980). Group methods. In F. H. Kanfer & A.
P. Goldstein (Eds.), Cómo ayudar al cambio en psicoterapia. Bilbao: Desclée De
Brouwer. Lieberman, M. A., & Borman, L. D. (1979). Self-help groups for coping
with crisis. San Francisco: Jossey-Bass. Locke, D. C. (1990). A not so provincial view
of multicultural counseling. Couníselor
Education and Supervisión, 30(1). 18-25. Luft, J. (1984). Group processes: An
introduction to group dynamics (3rd ed.). Palo
Alto, CA: Mayfield. Mahler, C. Q. (1969). Group counseling in the schools.
Boston: Houghton Mifflin. McFadden, J. (Ed.). (1993). Transcultural counseling:
Bilateral and International
perspectiues. Alexandria, VA: American Counseling Association. Meissen, G. J.,
Masón, W. C, & Gleason. D. F. (1991). Understanding the attitudes
and intentions of future professionals toward self-help. American Journal of
Community Psychology, 19(5), 699-714. Merta, R. J., & Sisson, J. A. (1991). The
experiential group: An ethical and profes-
sional dilemma. Journal for Specialists in Group Work, 16(4), 236-245. Merta, R. J.,
Wolfgang, L., & McNeil, K. (1993). Five models for using the experiential group in
the preparation of group counselors. Journal for Specialists in Group
Work, 18(4), 200-207. Mokuau, N. (1985). Counseling Pacific
Islander-Americans. In P. Pedersen (Ed.),
Handbook of cross-cultural counseling and therapy (pp. 147-155). Westport, CT:
Greenwood Press. Mokuau, N. (1987). Social workers' perceptions of counseling
effectiveness for
Asian American clients. Journal of the National Association of Social Workers,
32(4), 331-335. Morran, D. K. (1982). Leader and member self-disclosing
behavior in counseling
groups. Journal for Specialists in Group Work, 7(4), 218-223. Morran, D. K., Robison,
F. F., & Stockton, R. (1985). Feedback exchange in counseling groups: An analysis of
message contení and receiver acceptance as a function
of leader versus member delivery, session, and valance. Journal of Counseling
Psychology, 32, 57-67.
176 ESTADIOS FINALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
Riordan, R. J., & Beggs, M. S. (1988). Some critical differences between self-help
and therapy groups. Journal for Specialists in Group Work, 3(1), 24-29. Robison,
F. F., Stockton, R., & Morran, D. K. (1990). Anticipated consequences of
self-disclosure during early therapeutic group development. Journal of Group
Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry, 43(1), 3-18. Robison, F. F., Stockton,
R., Morran, D. K., & Uhl-Wagner, A. N. (1988). Anticipated consequences of
communicating corrective feedback during early counseling
group development. Small Group Behavior, 19(4), 469-484. Rogers, C. R. (1970).
Cari Rogers on encounter groups. New York: Harper & Row. Rohde, R., & Stockton,
R. (1992). The effect of structured feedback on goal attain-
ment, attraction to the group, and satisfaction with the group in small group coun-
seling. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry, 44(4),
172-180. Root, M. P. P. (1985). Guidelines for facilitating therapy with Asian
American
clients. Psychotherapy, 22, 349-356. Rosenbaum, M., Lakin, M. & Roback, H. B.
(1992). Psychotherapy in groups. In D.
K. Freedheim (Ed.), History of psychotherapy: A century of change (pp.695-724).
Washington, DC: American Psychological Association. Sampson, E. E. (1988).
The debate on individualism: Indigenous psychologies of the
individual and their role in personal and societal functioning. American Psycholo-
gist,43(l), 15-22. Schubert, M. A., & Borkman, T. J. (1991). An organizational
typology for self-help
groups. American Journal of Community Psychology, 19(5), 769-787. Schutz, W.
(1973a). Elements of encounter. Big Sur, CA: Joy Press. Schutz, W. (1973b).
Encounter. In R. Corsini (Ed.), Current psychotherapies. Itasca,
IL: F. E. Peacock. Shapiro, J. L. (1978). Methods of group psychotherapy and
encounter: A tradition of
innovation. Itasca, IL: F. E. Peacock. Stockton, R., & Hulse, D. (1981).
Developing cohesión in small groups: Theory and
research. Journal for Specialists in Group Work, 6(4), 188-194. Stockton, R., &
Morran, D. K. (1980). The use of verbal feedback in counseling
groups: Toward an effective system. Journal for Specialists in Group Work, 5,
10-14. Stockton, R., & Morran, D. K. (1981). Feedback exchange in personal
growth
groups: Receiver acceptance as a function of valence, session, and order of deli-
very. Journal of Counseling Psychology, 28, 490-497. Stockton, R., & Morran D.
K. (1982). Review and perspective of critical dimensions
in therapeutic smail group research. In G. M. Gazda (Ed.), Basic approaches to
group psychotherapy and group counseling (3rd ed.) (pp.37-85). Springfield, IL:
Charles C Thomas. Stockton, R., Morran, D. K., & Harris, M. (1991). Factors
influencing group member
acceptance of corrective feedback. Journal for Specialists in Group Work, 16(4),
246-254. Stockton, R., Rohde, R. I., & Haughey, J. (1992). The effects of
structured group
exercises on cohesión, engagement, avoidance, and conflict. Small Group Rese-
arch, 23(2), 155-168.
178 ESTADIOS FINALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
Sue, D., & Sue, D. W. (1993). Ethnic identity: Cultural factors in the psychological
development of Asians in America. In D. R. Atkinson, G. Morten, & D. W. Sue,
(Eds.), Counseling American minorities: A cross-cuUural perspective (pp.
199210). Madison, Wl: Brown & Benchmark.
Sue, D.W. (1990). Culture-specific strategies in counseling: A conceptual
frame-work. Professional Psychology. Research and Practice, 21(6) 424-433.
Sue, D. W. (1992). The challenge of multiculturalism: The road less traveled. Ameri-
can Counselor, 1(1), 6-14.
Sue, D, W., Arredondo, P., & McDavis, R. J. (1992). Multicultural counseling
com-petencies and standards: A cali to the profession. Journal of Counseling and
Development, 70(4), 477-486.
Sue, D. W., & Sue, D. (1990). Counseling the culturally different: Theory and practi-
ce (2nd ed.). New York: Wiley.
Thomason, T. C. (1991). Counseling Native Americans: An introduction for
non-Native American counselors. Journal of Counseling and Development, 69(4),
321-327.
Tollerud, F. R., Holling, D. W., & Dustin, D. (1992). A model for teaching in group
leadership: The pre-group interview application. Journal for Specialists in Group
Work, 17(2), 96-104.
Wrenn, C. G. (1985). Afterward: The culturally encapsulated counselor revisted. In
P. Pedersen (Ed.), Handbook of cross-cultural counseling and therapy (pp.
323329). Westport, CT: Greenwood Press.
Yalom, I. D. (1983). Inpatient group psychotherapy. New York: Basic Books.
Yalom, I. D. (1985). The theory and practice of group psychotherapy (3rd ed.). New
York: Basic Books.
Yu, A., & Gregg, C. H. (1993). Asians in groups: More than a matter of cultural
awa-reness. Journal for Specialists in Group Work, 18(2), 67-79.
SEGUNDA PARTE
Enfoques teóricos
de la terapia grupal
»
6 El enfoque Psicoanalítico de
Grupos
INTRODUCCIÓN
El Proceso Terapéutico
El Inconsciente
Ansiedad
del grupo" como fuente de sus problemas. Algunos hombres pueden culpar a
la frialdad de sus madres como razón para evitar la cercanía de las mujeres
del grupo. Tales miembros pueden disponer de una justificación muy elabora-
da sobre la desaparición de sus problemas si sus esposas o hijas cambiaran.
Resistencia
Transferencia
Contratransferencia
TÉCNICAS BÁSICAS
mente sus familias pero desde una nueva perspectiva. Los miembros propor-
cionan sustitutos familiares para sacar a la luz las reacciones transferenciales.
Son conscientes del grado en que recrean su propia familia de la niñez en
cualquier entorno grupal e invisten inadecuadamente a otros con cualidades
que caracterizaban a sus primeras relaciones.
El malequilibrio de grupo se produce cuando los miembros del grupo se
sienten tan cómodos entre sí que evitan el desafío de las defensas de los
otros. Los miembros tratan de controlar y reducir su ansiedad evitando el
conflicto e inconscientemente negocian la supresión de los temas que activan
la ansiedad e ignoran el material estresante aunque potencialmente inductor
del crecimiento.
Asociación Libre
los detalles del sueño de uno de los miembros. El grupo puede examinar las
asociaciones del individuo que narra el sueño y del resto de los miembros.
En resumen, la asociación libre motiva a los miembros a ser más espontá-
neos y a descubrir los procesos inconscientes para lograr insights más profun-
dos de sus psicodinámicas. Este procedimiento promueve también la
participación unitaria y activa en el proceso grupal.
Interpretación
La Sesión Alterna
Para ser capaz de desempeñar todas estas funciones con efectividad, los
terapeutas de grupo tienen la obligación suprema de entender sus propias
dinámicas a lo largo del proceso terapéutico. Para hacerlo pueden necesitar
supervisión ocasional. Su propia psicoterapia personal puede ser muy útil
para ayudarle a reconocer las señales de contratransferencia y las formas en
que influyen sus propias necesidades y motivaciones sobre el trabajo grupal.
Wolf y sus asociados (1972) son representativos de los terapeutas
psicoa-nalíticos que se centran en la relación terapeuta/cliente y en la
importancia de las características personales del terapeuta de grupo. Tras
trabajar dentro del marco del grupo analítico durante muchos años, han
llegado a la conclusión de que el éxito depende no sólo de los constructos
teóricos y técnicos del psicoanálisis sino también del terapeuta como persona.
Aseguran que el centro de atención del psicoanálisis se ha ido modificando
gradualmente desde la psi-codinámica del paciente a la relación existente
entre el terapeuta y el cliente.
En este mismo orden, según Wolf (1983), la función más significativa del
terapeuta de grupo consiste en promover las relaciones interpersonales de los
miembros más allá de la existente con el terapeuta. Wolf sugiere que la exclu-
siva implicación con el terapeuta puede aislar al cliente y conducirle hacia
una relación simbiótica. Al potenciar la interacción entre los miembros se
amplían las posibilidades del cliente y se potencia su crecimiento.
Introducción
* ¿Cuáles son algunos de los temas que dan continuidad a la vida huma-
na?.
* ¿Cuáles son los problemas repetitivos o conflictos no resueltos de los
clientes?.
* ¿Cuál es la relación entre los problemas habituales de este individuo y
los acontecimientos significativos durante la infancia?.
* ¿Qué factores influyentes han formado el carácter de la persona?.
* ¿Cuáles fueron los principales cambios decisivos y crisis en la vida del
cliente?.
206 EL ENFOQUE PSICOANALÍTICO DE GRUPOS
Freud calificó el primer año de vida como la fase oral; la succión del
pecho materno satisface las necesidades de alimento y placer del niño. Según
la perspectiva psicoanalítica, los acontecimientos de este período son extre-
madamente importantes para el posterior desarrollo. Los niños que no obtie-
nen suficiente amor y alimento pueden desarrollar posteriormente avaricia y
ansia de poder porque los objetos materiales se convierten en sustitutos de lo
que realmente quisieron pero no consiguieron. Los problemas de personali-
dad que se derivan de la fase oral incluyen una visión desconfiada del mundo,
la tendencia a rechazar el amor, el temor a amar y confiar y la incapacidad
para establecer relaciones íntimas.
Según Erikson (1963), la tarea básica del niño consiste en desarrollar su
sentido de la confianza básica en sí mismo, en los otros y en el mundo. Los
niños deben contar con los otros y sentirse queridos y protegidos. Cuando son
sostenidos, cuidados y protegidos, desarrollan la confianza básica. Erikson
concibe el primer año de vida en términos de confianza versus desconfianza.
Si los otros significativos (especialmente los padres) en la vida del niño pro-
porcionan el amor necesario y satisfacen sus necesidades físicas, el niño
desarrolla una sensación de confianza. Si, por el contrario, los padres no res-
ponden a las necesidades del niño, éste desarrolla una actitud de desconfianza
hacia el mundo, especialmente hacia las relaciones interpersonales. Obvia-
mente, los niños que se sienten aceptados se hallan en una posición más favo-
rable para superar con éxito las futuras crisis evolutivas que los niños que no
reciben los cuidados necesarios. Los niños que reciben amor generalmente se
aceptan a sí mismos, mientras que los niños que se sienten indeseados y no
queridos tienden a experimentar dificultades para aceptarse.
Algunas de las características comportamentales de las personas que han
adquirido una sensación de confianza básica son la capacidad para solicitar
apoyo emocional de los otros y centrarse en los aspectos positivos de la con-
ducta ajena, capacidad para equilibrar lo que dan y lo que reciben, voluntad
de auto-apertura y normalmente una perspectiva optimista del mundo
(Hama-chek, 1988).
Freud denominaba fase anal a los siguientes dos años de la vida porque la
zona anal empieza a ser la más significativa para la formación de la persona-
lidad. Las tareas fundamentales que debe dominar el niño durante este perío-
do incluyen aprender a ser independiente, aceptar el poder personal y
aprender a expresar sentimientos negativos como celos, odio, agresividad y
deseo de destrucción. De este modo, es durante esta fase cuando los niños
inician su camino hacia la autonomía. Desempeñan un papel cada vez más
208 EL ENFOQUE PSICOANALITICO DE GRUPOS
Erikson por otra parte, manifiesta que la tarea básica de los años
preesco-lares consiste en establecer un sentido de la competencia e iniciativa.
Este es el momento para prepararse psicológicamente para el desempeño de
actividades que tienden a desarrollar una imagen extema positiva
caracterizada por la capacidad para iniciar y sostenerse. Pero, si no se les
permite adoptar como mínimo algunas de sus propias decisiones o si sus
decisiones son ridiculizadas, pueden desarrollar un sentido de la culpabilidad
ante la propuesta de iniciativas. Normalmente, evitarán adoptar una actitud
activa y dejarán que sean otros quienes decidan por ellos.
¿Cuáles son las características de las personas que disponen de un sentido
de la iniciativa?. Les gusta aceptar nuevos retos, tienden a establecer metas y
hacer lo necesario para alcanzarlas, se motivan solos, disponen de niveles
altos de energía, disponen de una idea clara de adecuación personal y cuentan
con un sentido equilibrado de la ética sin ser excesivamente moralistas
(Hamachek, 1988).
En el grupo puede ser estimulada para ver las posibles conexiones entre sus
sentimientos de inadecuación y algunos sucesos que ocurrieron cuando se
hallaba en la escuela primaria. Quizá sufrió algunas experiencias de aprendi-
zaje negativas como la manifestación pública o privada de alguno de sus pro-
fesores de que ella era una estúpida y no podía aprender. Mientras que Raquel
no pueda superar sus sentimientos no podrá satisfacer las demandas del cole-
gio, probablemente deberá volver a los sucesos traumáticos de su niñez, revi-
virlos y expresar el dolor que entonces sintió. Con el apoyo del grupo puede
experimentar otra vez muchos de sus sentimientos enterrados y empezar a
observar desde una perspectiva diferente los acontecimientos pasados. En
algún momento llegará a la conclusión de que no debe abandonar su carrera
académica ahora a consecuencia de algún suceso que ocurrió en la escuela.
Raquel puede ser dañada más que ayudada por la experiencia grupal salvo
que reconozca su patrón de inferioridad en su vida, que será revivido en el
grupo. Ella podría temer también el fracaso como miembro. Dada su dinámi-
ca, es probable que se disponga a fracasar y que influya sobre los miembros
restantes para que la consideren como un fracaso y como un "rechazo del
grupo". Si el resto de los miembros comparten sus sentimientos negativos
sobre su implicación en el grupo, se puede generar un círculo vicioso difícil
de romper. Yalom (1985) cita con pruebas demostrables que un miembro que
no es aceptado como válido por los miembros (o por sí mismo) puede ser
dañado por la experiencia grupal. Es importante que los miembros aprendan a
reconocer los patrones que se originaron durante su niñez y que inevitable-
mente se repetirán en el grupo.
los del período adulto. Erikson retomó este tema en el momento donde lo
dejó Freud y dedicó mucha atención a los últimos estadios, especialmente a
la adolescencia. El autor consideró la crisis que caracteriza a la adolescencia,
la crisis de identidad, como la más importante de la vida.
¿A qué se refiere Erikson con crisis de identidad?. El autor considera que
la mayoría de los conflictos de la adolescencia se relacionan con el desarrollo
de una identidad personal. Los adolescentes luchan por definir quiénes son,
hacia dónde van y cómo conseguirán llegar allí. Debido a los múltiples cam-
bios que se producen en este período, fi'sicos y sociales así como por las diver-
sas presiones sociales, muchos adolescentes presentan dificultades para
encontrar una identidad estable. Experimentan presiones del centro educativo,
de los padres, de sus compañeros de grupo, de los miembros del otro sexo y de
la sociedad en general y estas demandas son frecuentemente conflictivas. En
medio de esta tormenta, el adolescente debe decidir por cuál de estas variadas
expectativas opta. Si el adolescente fracasa, se produce la confusión de roles,
y la persona carecerá de fines y dirección en los siguientes años de su vida.
¿Cuáles son algunas de las características conductuales de las personas
que disponen de un sentido de la identidad?. Estas personas cuentan con un
auto-concepto estable, una sensación clara de las metas, son menos suscepti-
bles a la presión de sus compañeros, normalmente se aceptan a sí mismos,
son capaces de adoptar decisiones sin vacilar, asumen la sensación de respon-
sabilidad por lo que suceda con ellos y son capaces de intimar física y
emo-cionalmente con individuos seleccionados sin sentirse perdidos ellos
mismos (Hamachek, 1988).
Otra de las tareas difíciles y portadoras de ansiedad que deben efectuar los
adolescentes consiste en clarificar e integrar los valores propios en un sistema
orgánico que sea personalmente significativo. Con el fin de desarrollar una
filosofía personal de la vida, los adolescentes deben tomar decisiones corres-
pondientes a diversos aspectos: ética y moralidad, sexualidad, creencias reli-
giosas, expectativas en la vida, valores en las relaciones íntimas, educación y
profesión. Al enfrentarse a estos retos los jóvenes necesitan modelos adecua-
dos porque la mayoría de los valores no se aprenden por instrucción directa
sino mediante el contacto con personas que inspiran con el ejemplo. A menu-
do los modelos son inadecuados o incluso inexistentes. Los adolescentes son
especialmente conscientes de la doble moral de los adultos y su tolerancia a
la falsedad es muy baja. Están más influidos por lo que observan que por lo
que les dicen que deben hacer.
Mahler (1968) es una figura clave en la evolución del enfoque de las rela-
ciones objétales. La autora centró sus estudios en las interacciones entre el
niño y la madre durante los tres primeros años de vida y formuló teorías
sobre los sucesos intrapsíquicos de estos primeros años. Mahler cree que el
individuo empieza en un estado de fusión psicológica con la madre y progresa
gradualmente hacia la separación. La crisis y residuos pendientes del primer
estadio de fusión, así como los progresos de la individuación, tienen una
profunda influencia en las relaciones posteriores. Las relaciones objétales en
los estadios posteriores se construyen sobre la búsqueda del niño de recone-
xión con la madre (St. Clair, 1986).
El desarrollo psicológico puede ser considerado como la evolución de la
forma en que los individuos se diferencian a sí mismos de los otros. En el tra-
bajo grupal los participantes pueden experimentar la reproducción de los
patrones infantiles en sus interacciones presentes. Por ejemplo, un miembro
del grupo que parece muy implicado con los otros en una de las sesiones
puede parecer distante y alejado en la siguiente, haciendo que el resto se pre-
gunte qué sucedió con el nivel de trabajo que parecía haber logrado. Este
patrón podría reproducir lo que Mahler denomina la "ambivalencia" de un
niño que retrocede y avanza entre el deseo de ser mantenido por la madre y el
de ser libre para moverse y explorar.
I
mucha presión. Si los miembros reconocen sus conductas resistentes cuando
surgen, cuentan con la posibilidad de hacer algo al respecto. Algunos de los
mecanismos de defensa más sutiles pueden evidenciarse sólo con el paso del
tiempo como es el caso del desplazamiento de sentimientos o la proyección.
Los conceptos psicoanalíticos de ansiedad y mecanismos de defensa del
Yo que surgen como forma de manejar la ansiedad son muy útiles para los
terapeutas de grupo. Aunque en algunos grupos el terapeuta puede evitar las
interpretaciones y el trabajo elaborativo de las estructuras defensivas, es
necesario aprender a respetar las defensas y a reconocer como se desarrollan
y se manifiestan en las interacciones grupales. El manejo de las defensas con-
tra la ansiedad proporciona un marco de trabajo útil para el trabajo grupal
intenso. Los miembros tienen la oportunidad de desafiar algunas de sus estra-
tegias defensivas y en el proceso de aprendizaje de formas comunicativas no
defensivas, pueden aprender también nuevas formas de respuesta.
La transferencia y la contratransferencia influyen también sobre el trabajo
grupal. Aunque no todos los sentimientos entre los miembros y el terapeuta
son el resultado de estos procesos, un terapeuta debe ser capaz de entender su
valor y su papel. Encuentro útil el concepto de proyección para examinar
ciertos sentimientos en el seno del grupo, porque las proyecciones dirigidas al
terapeuta y a otros miembros son señales valiosas de conflictos no resueltos
de la persona y pueden elaborarse productivamente en el grupo.
El grupo puede usarse también para recrear situaciones de la infancia que
siguen teniendo impacto sobre el cliente. En la mayoría de los grupos, los
individuos perciben sentimientos de atracción, agresividad, competitividad,
evitación y algunos más. Estos sentimientos pueden ser similares a aquellos
que los miembros sentían en el pasado hacia personas significativas. Así, los
miembros probablemente encontrarán en su grupo madres, padres, hermanos
y amantes simbólicos. Estas transferencias en el grupo y los intensos
sentimientos que los caracterizan normalmente son vías fructíferas a explo-
rar.
228 EL ENFOQUE PSICOANALITICO DE GRUPOS
sociales, culturales y políticos que influyen sobre los problemas del indivi-
duo. Es probable que los clientes con ingresos bajos no puedan acceder a una
terapia psicoanalítica. Este hecho se agudiza al trabajar con una perspectiva a
largo plazo y análisis profundo, que puede chocar con el entorno social y la
perspectiva interpersonal y ambiental del cliente. La terapia psicoanalítica
tiene menos interés en la resolución de problemas a corto plazo que en la
reconstrucción de la personalidad a largo plazo. Las personas con escasos
recursos económicos carecen normalmente del tiempo, los recursos o la incli-
nación para iniciar y mantener el prolongado y caro viaje de la auto-explora-
ción psicoanalítica. Si solicitan ayuda profesional, generalmente es porque
tratan de manejar una situación de crisis y para encontrar respuestas o cierta
dirección respecto a las necesidades del hogar, profesionales o del cuidado de
los niños.
La creciente cifra de personas con dificultades económicas pone en cues-
tión la posibilidad de los enfoques psicoanalíticos tradicionales para el trabajo
grupal. Una perspectiva de sistemas, incluyendo el rol de la familia, la red de
amigos y familiares y los factores sociales y ambientales pueden ser más
compatibles con los antecedentes socioeconómicos y culturales de algunos
grupos de clientes.
En su crítica a la terapia psicodinámica de largo plazo, Strupp (1992)
reconoce que este enfoque se mantendrá como un lujo para la mayoría de las
personas de nuestra sociedad. Reconociendo que un gran número de terapeu-
tas se han visto influidos por el espíritu ecléctico hace el siguiente pronóstico
sobre la práctica psicodinámica: "Este [nuevo] movimiento refleja una salida
definitiva de la ortodoxia junto con una mayor apertura de los terapeutas para
adaptarse a las circunstancias cambiantes y para adaptar las técnicas a las
necesidades variables de los pacientes así como a las demandas de nuestra
sociedad multifacética" (p. 25).
Casement, P. J. (1991). Leaming from the patient. New York: Guilford Press.
*Comas-Diaz, L., & Minrath, M. (1985). Psychotherapy with ethnic minority
borderline clients. Psychotherapy, 22(25), 418-426. Corey, G., & Corey, M. S.
(1993). I ner~er knew I had a cholee (5th ed.). Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole. Corey, M. S., & Corey, G. (1992). Groups: Process and
practice (4th ed.). Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole. De La Cancela, V. (1985). Toward a sociocultural
psychotherapy for low-income
ethnic minorities. Psychotherapy, 22(25), 427-435. Eagle, M. N., & Wolitzky, D.
L. (1992). Psychoanalytic theories of psychotherapy.
In D. K. Freedheim (Ed.), History of psychotherapy: A century of change (pp.
109-158). Washington, DC: American Psychological Association. *Durkin, H.
(1964). The group in depth. New York: International Universities Press. Enns, C. Z.
(1993). Twenty years of feminist counseling and therapy: From naming
biases to implementing multifaceted practice. The Counseling Psychologist,
21(1), 3-87. *Erikson, E. (1963). Childhood and society (2nd ed.). New York:
Norton. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
Erikson, E. H. (1982). The Ufe cycle completed. New York: Norton. Foulkes, S. H.
(1965). Therapeutic group analysis. New York: International
Universities Press. Foulkes, S. H., & Anthony, E. J. (1965). Group
psychotherapy: The psychoanalytic
approach (2nd ed.). London: Penguin. *Freud, S. (1955). The interpretation of
dreams. New York: Basic Books. Gabbard, G. o. (1990). Psychodynamic psychiatry
in clinical practice. Washington DC: American Psychiatric Press. Grotjahn, M.
(1984). The narcissistic person in analytic group therapy. International
Journal of Group Psychotherapy, 34(2), 243-256. *Hamachek, D. F. (1988).
Evaluating self-concept and ego development within
Erikson's psychosocial framework: A formulation. Journal of Counseling and
Development, 66(8), 354-360. *Hamachek, D. F. (1990). Evaluating self-concept
and ego status in Erikson's last
three psychosocial stages. Journal of Counseling andDeuelopment, 68, 677-683.
Hannah, S. (1984). Countertransference in in-patient group psychotherapy:
Implications for technique. International Journal of Group Psychotherapy, 34(2),
257-272. Hedges, L. E . (1983) . Listening perspectiues in psychotherapy. New
York:
Aronson. *Kemberg, o. F. (1975). Borderline conditions and pathological
narcissism. New
York: Aronson. Kemberg, o. F. (1976). object-relations theory and clinical
psychoanalysis. New
York: Aronson. Kohut, H. (1971). The analysis of the self. New York:
International Universities
Press. Kohut, H. (1977). The restoration of the self. New York: International
Universities
Press.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 233
*Wolf, A., & Schwartz, E. K. (1962). Psychoanalysis in groups. New York: Grane &
Stratton. *Wolf, A., Schwartz, E. K., McCarty, G. J., & Goldberg, I. A. (1970).
Beyond the
couch: Dialogues in teaching and leaming psychoanalysis in groups. New York:
Science House. *Wolf, A., Schwartz, E. K., McCarty, G. J., & Goldberg, I. A.
(1972).
Psychoanalysis in groups: Contrasts with other group therapies. In C. J. Sager &
H. S. Kaplan (Eds.), Progress in group and family therapy. New York:
Branner/Mazel. Wong, N. (1983). Fundamental psychoanalytic concepts: Past
and present
understanding of their applicability to group psychotherapy. International Journal
of Group Psychotherapy, 33(2), 171-191. *Yalom, I. D. (1983). Inpatient group
psychotherapy. New York: Basic Books. * Yalom, I. D. (1985). The theory and
practica of group psychotherapy (3rd ed.). New
York: Basic Books.
7 Terapia Grupal Adleriana
INTRODUCCIÓN
CONCEPTOS CLAVES
El sistema de Adler subraya más los determinantes sociales que los aspec-
tos biológicos de la conducta, su dirección hacia una meta y su naturaleza de
propósitos definidos. Este enfoque "socioteleológico" implica que las perso-
nas están motivadas fundamentalmente por fuerzas sociales y se esfuerzan
por lograr ciertas metas. Es primordial el esfuerzo por lograr significado, "un
movimiento hacia la consecución de la meta para lograr una identidad única y
para pertenecer" (Dinkmeyer et al., 1987, p. 16). La búsqueda de significado
está relacionada con nuestros sentimientos básicos de inferioridad frente a los
otros, lo que nos motiva para esforzamos por lograr dominio, superioridad,
poder y por último perfección. Los sentimientos de inferioridad pueden ser la
fuente de la creatividad; la perfección, no el placer, es la meta de la vida.
El enfoque genético/causal de Freud observa la conducta como dirigida
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 237
Holismo
Teleología
Fenomenología
Creatividad y Elección
Sentimiento Social
los otros y que sólo cuando lo logramos, podemos actuar con la valentía de
encarar y manejar los problemas vitales. Añade que debemos dominar satis-
factoriamente tres tareas importantes: establecer relaciones de amistad, esta-
blecer relaciones íntimas y contribuir a la sociedad (normalmente a través del
trabajo). Dreikurs y Mosak (1966, 1967) añaden otras dos tareas adicionales:
la tarea propia (dirigirse a sí mismo) y la tarea espiritual. Adler mantiene que
el grado en que compartimos satisfactoriamente con otros y nos interesamos
por el bienestar de éstos es un índice del ajuste global de nuestra personalidad
y del nivel de madurez. En otras palabras, el sentimiento social es un criterio
de salud mental que refleja nuestra capacidad para dar y recibir y nuestra
voluntad de cooperar en favor del beneficio de todos (Sherman &
Dinkme-yer, 1987, p. 12).
Este concepto clave de sentimiento social conlleva implicaciones para la
terapia grupal; las metas generales de un grupo son el aumento de la auto-
estima y el desarrollo del sentimiento social. El grupo trata encontrar los fal-
sos supuestos de los miembros que les impiden sentir adecuadamente e
interesarse por los otros. Este concepto se aplica a la terapia grupal estructu-
rando el grupo de tal forma que los miembros satisfagan algunas de sus nece-
sidades de afiliación con otros. Centrarse en sí mismo y consecuentemente
alienarse es el polo opuesto al sentimiento social y se percibe como uno de
los mayores problemas de la sociedad contemporánea. Se espera que uno de
los resultados de la experiencia grupal sea el crecimiento de los miembros
hasta que se acepten a sí mismos y a los demás, incluso aunque todos noso-
tros seamos imperfectos. Por esta razón, la mayoría de los terapeutas
adleria-nos se muestran contrarios a preseleccionar a los miembros de un
grupo porque el proceso tiende a destruir la heterogeneidad y además va en
contra de la aceptación de los diferentes niveles de imperfección comunes a
la mayor parte de la sociedad. Los adlerianos creen que los grupos deberían
acoger a todas las personas que deseen participar en ellos y no excluir a las
personas que más los necesitan (James Bitter, comunicación personal, 17
Septiembre, 1992). Los miembros lograrán una mayor capacidad para expre-
sar el sentimiento social a partir del establecimiento de relaciones significati-
vas con otros y siendo miembros productivos de la sociedad.
Inferioridad/Superioridad
Rol de la Familia
contiene los puntos fuertes y débiles del cliente y se emplea para ayudar a los
clientes a lograr una mayor comprensión de la influencia que la familia ha
ejercido sobre ellos.
Powers y Grifñth mencionan específicamente los siguientes como temas
cruciales que deberán ser incluidos en la síntesis de la constelación familiar:
orden de nacimiento, atmósfera familiar, valores familiares, línea de direc-
ción masculina (las características, actitudes, intereses y competencias corres-
pondientes al padre y no compartidas por la madre), línea de dirección
femenina (las características, actitudes, intereses y competencias correspon-
dientes a la madre y no compartidas por el padre), el rol del cliente en la
familia, el rol de los hermanos, los modelos de rol y las alianzas, la experien-
cia del vecindario y la escuela durante la infancia y adolescencia, la experien-
cia del reto sexual durante la adolescencia y los principales aspectos que
permanezcan no resueltos desde la niñez y adolescencia. También es impor-
tante tener en cuenta la etnia, religión, medio social y económico relatados
por el cliente. Estos factores sirven más como material para la auto-percep-
ción y para la propia visión del mundo que como la causa de los mismos.
Estilo de Vida
Trastornos de Conducta
mitología personal; las personas se comportan como si los mitos fueran rea-
les, porque para ellos, son verdaderos. Mosak menciona cinco errores básicos:
(1) sobregeneralizaciones, (2) metas imposibles, (3) falsas percepciones de la
vida y de sus exigencias, (4) negación del propio valor y (5) valores falsos.
Durante la fase de evaluación la principal tarea del terapeuta consiste en
integrar y sintetizar los datos obtenidos en la investigación del estilo de vida
e interpretar el modo en que las nociones erróneas y la mitología personal
influyen sobre el cliente. Esto se efectúa de forma clara y concisa para que
los clientes puedan reconocer sus propias dinámicas y concretar sus evalua-
ciones. El análisis del estilo de vida es un proceso continuo y ayuda al cliente
y al terapeuta a elaborar un plan terapéutico. Según Dreikurs (1969), el análi-
sis del estilo de vida y de sus fuerzas psicodinámicas puede efectuarse tanto
de forma individual como grupal, pero el formato grupal ofrece ciertas venta-
jas definitivas:
"Las metas y movimientos del paciente se hacen más visibles en la inte-
racción con los miembros de su grupo que en la limitada interacción entre
él y el terapeuta. Además, el terapeuta no depende sólo de los informes
verbales del paciente sobre sus interacciones con otros fuera de la sesión
terapéutica; puede observarle en acción durante la sesión. Normalmente,
el paciente responde de diferente manera cuando es confrontado por uno
de los miembros del grupo a cuando se halla a solas con el terapeuta.
Ciertas fachadas de su personalidad pueden ser más pronunciadas, o visi-
bles [pp. 44-45]."
Fase 3: Insight
grupo permite a los miembros apreciar aspectos propios en las otras personas.
Los autores añaden que las revelaciones personales y las interpretaciones que
se efectúan durante las sesiones grupales son muy útiles para la persona a
quien van dirigidos y para los otros miembros del grupo, que aprenden de
estas revelaciones. Una de las ventajas del grupo es que los insights y las afir-
maciones de los otros miembros tienen más peso que las observaciones e
interpretaciones efectuadas por el terapeuta.
En el contexto grupal la fase del insight va dirigida a ayudar a los partici-
pantes a entender por qué funcionan como lo hacen. Los miembros aprenden
sobre sí mismos examinando sus propias metas, mitología personal y estilo
de vida. El grupo facilita el proceso de obtención del insight porque al mismo
tiempo que los miembros experimentan su propia resistencia, pueden obser-
var también la resistencia de sus compañeros. Existen similitudes suficientes
en las actitudes erróneas básicas y en las falsas motivaciones de todos los
miembros como para permitir que éstos se observen a sí mismos en los otros
y se ayuden mutuamente.
La interpretación es una técnica que facilita el proceso de obtención de
insight del propio estilo de vida. La interpretación se centra en los motivos
que subyacen a la conducta del individuo para hacer lo que hace en este
momento y en este lugar. Con un marco de referencia externo, el terapeuta
ayuda a los participantes a observar sus conductas desde una perspectiva
diferente y así lograr el acceso a una gama más amplia de alternativas
(Dink-meyer et al., 1987). Las interpretaciones nunca deben ser impuestas al
cliente; se presentan de forma sugerente a modo de hipótesis: "¿Podría ser
...?", "Tengo una impresión que me gustaría compartir contigo ...", "Me
parece que ... ". Por lo tanto, las interpretaciones son manifestaciones de final
abierto que pueden examinarse en las sesiones grupales. El fin último de este
proceso es que los clientes lleguen a entender su propio rol en la creación de
un problema, las formas en que están perpetuando dicho problema y lo que
pueden hacer ellos para mejorar la situación.
Fase 4: Reorganización
Uno de los puntos fuertes del enfoque adleriano es que sus conceptos son
aplicables a los grupos tanto en los entornos clínicos como en los escolares
(Sonstegard et al., 1982). Como hemos visto, su énfasis en los factores socia-
les lo hace apropiado para trabajar en grupos, incluyendo grupos de
asesora-miento de padres, grupos de profesores y de familias.
Es difícil valorar la contribución de Adler a la práctica terapéutica con-
temporánea. Su influencia se ha extendido más allá de la terapia grupal lle-
gando hasta el movimiento comunitario de salud mental, incluyendo a
algunos paraprofesionales (Ansbacher, 1974). Abraham Maslow, Viktor
Frankl, Rollo May y Albert EUis han reconocido su deuda con Adler. Frankl
y May ven en él al precursor del movimiento existencial por su defensa de la
libertad de elección de los humanos y de la responsabilidad plena de lo que
hacen consigo mismos. Esta perspectiva le convierte también en el precursor
del enfoque subjetivo de la psicología, con énfasis en los determinantes pro-
pios de la conducta: valores, creencias, actitudes, metas, intereses, significa-
dos personales, percepciones de la realidad y esfuerzos por lograr la
auto-realización. Además, la perspectiva adleriana es congruente con muchas
otras escuelas psicológicas, como la terapia Gestalt, la terapia realista, la tera-
pia racional emotiva, la terapia cognitiva, la terapia centrada en la persona y
la logoterapia. Todos estos enfoques se basan en un concepto similar de la
252 TERAPIA CRUPAL ADLERIANA
Adler, A. (1958). What life should mean to you. New York: Capricom.
Adler, A. (1964). Social interest: A challenge to mankind. New York: Capricom.
Ansbacher, H. L. (1974). Goal-oriented individual psychology: Alfred Adler's
theory. In A. Burton (Ed.), operational theories of personality. New York:
Brunner/ Mazel. * Ansbacher, H. L., & Ansbacher, R. R. (Eds.). (1956). The
Individual Psychology of
Alfred Adler. New York: Basic Books. *Ansbacher, H. L., & Ansbacher, R. R.
(Eds.). (1973). Superiority and social
interest: A coUection of later writings (3rd rev. ed.). New York: Viking Press.
Bitter, J. (1979). An interview with Heinz Ansbacher. Journal
of
IndiuidualPsychology, 35(1), 95-110. Bitter, J. (1987). Communication and
meaning: Satir in Adlerian context. In R.
Sherman & D. Dinkmeyer (Eds.), Systems of family therapy: An Adlerian
integration (pp. 109-142). New York: Brunner/Mazel. *Corsini, R. J. (1987).
Adlerian groups. In S. Long (Ed.), Six group therapies. New
York: Plenum. Dinkmeyer, D. (1975). Adlerian group psychotherapy.
International Journal of Group
Psychotherapy, 25(2), 219-226. *Dinkmeyer, D. C, Dinkmeyer, D. C, & Sperry,
L. (1987). Adlerian counsehng and
psychotherapy (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill. *Dreikurs, R. (1960). Group
psychotherapy and group approaches: The collected
papers of Rudolf Dreikurs. Chicago: Alfred Adler Institute. Dreikurs, R. (1967).
Psychodynamics, psychotherapy, and counseling: Collected
papers. Chicago: Alfred Adler Institute. ^
Dreikurs, R. (1969). Group psychotherapy from the point of view of Adlerian
psychology. In H. M. Ruitenbeek (Ed.), Group therapy today: Styles, methods,
and techniques. Chicago: Aldine-Atherton. Dreikurs, R., & Mosak, H. H. (1966).
The tasks of life: 1. Adler's three tasks. The
Individual Psychologist, 4, 18 22. Dreikurs, R., & Mosak, H. H. (1967). The
tasks of life: 2. The fourth task. The
Individual Psychologist, 4, 51-55. Leong, F. T. L. (1992). Guidelines for
minimizing premature termination among
Asian American clients. Joumal for Specialists in Group Work, 1 7(4), 218 228.
Lowe, R. N. (1982). Adlerian/Dreikursian family counseling. In A. M. Home & M.
M. ohlsen (Eds.), Family counseling and therapy. Itasca, IL: F. E. Peacock.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 255
INTRODUCCIÓN
comentar las experiencias que habían tenido durante la misma. Moreno des
cubrió que los problemas personales, y también las reacciones, de los miem
bros de la audiencia influían no sólo en la elección del tema sino también en
el modo en que los participantes representaban sus papeles. Descubrió tam
bien que tanto las personas implicadas en la obra como las personas de 1a
audiencia experimentaban una descarga psicológica de sentimientos reprimí
dos (catarsis). El Teatro de la Espontaneidad le condujo a elaborar un conjun
to de métodos y técnicas terapéuticas especializadas que posteriormente
incorporó al psicodrama.
El psicodrama está diseñado para facilitar a través del rol play, la expre
sión espontánea y dramática de sentimientos. Uno de sus valores en el trabajo
grupal es que permite al máximo número de personas interpretar varios
roles y recibir feedback sobre el impacto que dichos roles producen. Las
técnicas del psicodrama se combinan perfectamente para producir
interacciones gru pales, explorar problemas interpersonales, experimentar
con nuevas formas de acercamiento a los otros significativos de nuestras
vidas y reducir los sen timientos de aislamiento. (Aunque la terapia
psicodramática está orientada a lo interpersonal, a menudo se examinan
también aspectos intrapersonales de las vidas de los miembros del grupo).
Zerka Moreno, esposa de J.L. Moreno. manifiesta que "el psicodrama
representa una de las formas más importante de cambio del tratamiento a
nivel individual de la persona al tratamiento en situación grupal, del
tratamiento por métodos verbales hacia el tratamiento por métodos activos"
(1983, p. 158).
De todos los enfoques comentados en este libro, el psicodrama es teórica
mente el más apropiado para los grupos. Sin embargo, su metodología tam
bien puede adaptarse al trabajo con familias, parejas e incluso con clientes en
psicoterapia individual.
CONCEPTOS CLAVES
Creatividad
Espontaneidad
Encuentro y Tele
Greenberg (1974) define encuentro como aquello que ocurre cuando los
individuos confrontan inmediata y significativamente a los otros significati-
vos en el escenario psicodramático. El encuentro se produce siempre en el
contexto del presente, independientemente de que la representación se refiera
a un acontecimiento pasado o futuro.
Moreno escribió un pequeño libro cuyo título es Invitación al Encuentro.
y del cual a menudo se cita el siguiente pasaje:
Un encuentro de dos: ojo con ojo, cara con cara....
Y te miraré con tus propios ojos
Y me mirarás con los míos.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 261
El encuentro pertenece al núcleo del psicodrama porque a través de este
proceso las personas no sólo se encuentran sino que se entienden entre sí en
un nivel profundo y significativo. Por su naturaleza, los encuentros conllevan
un componente de sorpresa porque no se ensayan ni fuerzan. El encuentro
conlleva dimensiones de transferencia y empatia y aún van más allá. Potencia
el sentido de la comunidad en el grupo que a su vez construye la confianza
necesaria para el trabajo productivo.
Tele (TELL-uh) es un concepto relacionado con el anterior y se potencia en
el curso del encuentro auténtico. Moreno define el tele como la corriente de
dos direcciones de sentimientos entre las personas, o "amor terapéutico".
Moreno lo denomina "sentimiento recíproco entre individuos, el cemento que
mantiene unido a los grupos" (1964, p. xi). Otros autores han ampliado la
noción para incluir las áreas intangibles de atracción y repulsa entre las perso-
nas. Cuando es recíprocamente positivo y fuerte, se producen otros fenómenos
como el aumento de la cohesión del grupo y más posibilidades de empatia. El
tele positivo puede facilitar la capacidad de una persona para penetrar y enten-
der el mundo de otra. El tele positivo fortalece los lazos de continuidad y esta-
bilidad y la sensación de cohesión grupal. El tele es la suma total de los
aspectos emocionales de la empatia, transferencia y contratransferencia. Es un
factor significativo que influye sobre el grado de interacción de los participan-
tes del grupo. Cuando el tele es positivo, las personas se comportan de forma
más espontánea y de este modo pueden hallar más fácilmente alternativas cre-
ativas para resolver conflictos interpersonales. En este mismo orden, el tele es
un factor terapéutico relacionado con el cambio. La curación de los individuos
se produce a través de un sentimiento empático recíproco.
Referirse al Presente
Catarsis e Insight
catarsis y lograr así insight. Una vez que las personas se permiten la libertad
de descargar las emociones intensas que les han estado controlando, inician el
crítico proceso del logro del control sobre sus sentimientos. Gradualmente
llegan a la comprensión emocional y cognitiva de que no necesitan seguir
viviendo como lo hacían en el pasado.
Prueba de Realidad
Teoría de Roles
El Escenario
El Protagonista
La Audiencia
Incluso cuando las personas del grupo no son protagonistas ni egos auxi-
liares en un psicodrama, pueden beneficiarse de forma vicaria. Pueden identi-
ficarse con el protagonista, pueden experimentar la descarga de sus propios
sentimientos mediante la empatia y pueden conseguir insight sobre algunos
de sus conflictos interpersonales. Este otro grupo de miembros - la audiencia
- proporciona un apoyo y feedback muy importantes para el protagonista.
Una escena de acción va seguida normalmente de un comentario que implica
a todo el grupo. Se pide a estos miembros que compartan algunas de sus
experiencias relacionadas con la escena que acaban de presenciar y que pro-
porcionen feedback al protagonista sobre formas alternativas de manejar la
situación. Dada la diversidad y heterogeneidad del grupo, las reacciones de la
audiencia pueden ayudar al protagonista a comprender el impacto que produ-
ce en los otros.
La Etapa de Caldeamiento
La Etapa de Dramatización
j
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 273
tas deberán aprender a conocer y trabajar con los mundos psicológicos de los
participantes de modo educado, sensible y creativo.
Le recomiendo que recuerde estos consejos cuando lea la siguiente revi-
sión de algunas de las técnicas más frecuentes del psicodrama. Estas técnicas
han sido extraídas de las siguientes fuentes: Blatner (1984), Blatner y Blatner
(1988b), Goldman y Morrison (1984), Greenberg (1986), Leveton (1992),
J.L. Moreno (1959, 1965, 1983, 1987) y Starr (1977).
A continuación se presentan algunos principios de las técnicas
psicodra-máticas que pueden ser útiles para los terapeutas (Blatner y Blatner,
» 1988b):
Ensayo Conductual
Cambio de Papel ^
que se mantenga fiel al drama según la percepción de los hechos que tiene el
protagonista.
La segunda función del cambio de papel y la más importante es animar a
los protagonistas a empatizar con una persona significativa en su vida. Al
asumir el rol de esa persona en el psicodrama, empiezan a desarrollar una
apreciación más profunda del mundo de esa persona. El cambio les permite
experimentar el entorno desde una perspectiva diferente. Normalmente, el
director sugiere el cambio de papel cuando cree que el protagonista se podría
beneficiar si "caminara con los zapatos" de la persona con quien está experi-
mentando el conflicto.
Zerka Moreno (1983) señala que los protagonistas deben representar la
verdad tal y como la sienten desde su propia postura subjetiva, indepen-
dientemente de que su representación parezca muy distorsionada al resto de
los miembros o al terapeuta. Por ejemplo, Jack presenta a su hija, interpreta el
papel de Laura y muestra la típica respuesta de su hija. Cuando Jack "pasa a
ser" Laura, otro miembro asume el rol de padre. Al interpretar el rol de Laura
tal y como él lo experimenta, Jack puede empezar a entender mejor los senti-
mientos de su hija. Una variante consiste en que el director formule preguntas
a Jack mientras éste interpreta el papel de su hija. Esta técnica proporciona al
director y al grupo una imagen más nítida de cómo percibe Jack a su hija y
cómo piensa él que ella le percibe.
El cambio de papel se considera como uno de los instrumentos más pode-
rosos del psicodrama y sirve a diferentes objetivos (Fine, 1979):
Doble
Soliloquio
La Tienda Mágica
Proyección Futura
logra una sensación clara del tipo de relación que desearía con ella y si acepta
su propia responsabilidad en la calidad de la relación, puede empezar a modi-
ficar algunas de las formas en que se dirige a su hija.
Los métodos orientados a la acción que han sido descritos en este capítulo
pueden integrarse dentro del mismo marco que otros enfoques. Yo valoro las
técnicas activas y el role play del psicodrama fundamentalmente porque
guían a los participantes a la experiencia directa de sus conflictos reales.
Carezco de la paciencia suficiente para escuchar discursos inacabables sobre
problemas porque me dice la experiencia que los miembros se benefician
poco con sólo hablar de sí mismos de forma aislada y narrativa. Para que los
participantes aprendan sobre sí mismos, es fundamental que se establezca un
role play que coincida con la situación específica.
Tiendo a emplear métodos psicodramáticos cuando un miembro tiene un
conflicto que pueda ser representado o dramatizado de alguna forma. Consi-
dero que estos métodos son útiles no sólo para la persona que se halla en el
centro de la dramatización sino también para el resto de los participantes. La
mayoría de las veces que he usado el psicodrama ha aumentado la partici-
pación de los miembros del grupo. Este método vincula a las personas porque
ofrece oportunidades para que éstas sean más conscientes de que sus propias
luchas son también las luchas de los demás.
Las personas a menudo no perciben posibles alternativas de relacionarse
con las personas significativas de sus vidas. En el psicodrama, los miembros
del grupo pueden mostrar otras formas de respuesta y así proporcionar a las
personas otros marcos de referencia. En una situación de role play, por ejem-
plo, Noreen se dirige a su marido, Roger, con una letanía de pequeneces: es
un egoísta, no se preocupa por ella, no muestra sus sentimientos o no com-
parte realmente su vida con ella. Otros miembros puede mostrar a Noreen
una forma diferente de dirigirse a Roger que no sea acusadora y que no oca-
sione la cerrazón y el desinterés de éste por sus quejas.
breve síntesis sobre lo que había estado experimentando. La mujer dijo que
hablar en alemán le había provocado imágenes infantiles muy vividas. Esto
ayudó a los otros miembros del grupo que no entendían el idioma alemán a
adecuarse más al trabajo de la compañera y también fue útil para que ella
adoptara una perspectiva cognitiva de su trabajo emocional.
Muchas veces pueden ser útil formular preguntas como: "¿ Qué te respon-
dió tu padre?, ¿Qué fuiste capaz de decirle esta vez que no le hubieras dicho
antes?, ¿En qué momento de tu conversación te estancaste?, ¿Qué emociones
familiares te provocó esto?, ¿De qué forma diferente le has respondido hoy a
como lo hacías de niña?". Unas pocas preguntas en el momento oportuno
pueden ayudar a los miembros a clarificar sus sentimientos ambivalentes y a
encontrar más sentido en su trabajo.
Si el propósito del grupo es explorar los problemas personales e interper-
sonales, las técnicas psicodramáticas dirigidas a facilitar la expresión de sen-
timientos pueden ser adecuadas para muchos clientes. Pero, si el grupo tiene
unos objetivos más didácticos, educativos o de información, estas técnicas
son muy limitadas. Cuando los miembros se muestran incómodos incluso al
hablar de aspectos personales, será preferible permitirles que sigan exponien-
do según puedan sus emociones frente a los otros, y por lo tanto el
psicodra-ma no será la técnica más conveniente. Los miembros cuyos
antecedentes les impiden comentar cuestiones familiares en público,
mostrarían resistencia ante un role play donde debería "hablar" a su madre o
padre. Antes de probar tales técnicas, el terapeuta debería examinar en
profundidad los valores culturales y la resistencia de los clientes. Esto requiere
un alto nivel de experiencia y destrezas por parte del terapeuta. Es fácil
suponer que un terapeuta inexperto y desconocedor de los factores culturales
podría ser contraproducente.
^
.Moreno, J. L. (1947). Theatre of spontaneity: An introduction to psychodrama.
Beacon, NY: Beacon House. Moreno, J. L. (1964). Psychodrama: Vol. 1 (3rd ed.).
Beacon, NY: Beacon House. Moreno, J. L. (1978). Who shall survive? (3rd ed.).
Beacon, NY: Beacon House. Moreno, J. L., & Elefthery, D. G. (1982). An
introduction to group psychodrama. In
G. M. Gazda (Ed.), Basic approaches to group psychotherapy and group
counseling (3rd ed.). Springfield, IL: Charles C Thomas. More no, J. L., &
Moreno, Z. T. (1958). Psychodrama: Vol. 2. Beacon, NY: Beacon
House. More no, J. L., & Moreno, Z. T. (1969). Psychodrama: Vol. 3. Beacon,
NY: Beacon
House. More no, Z. T. (1959). A survey of psychodramatic techniques. Group
Psychotherapy, 12,5-14. More no, Z. T. (1965). Psychodramatic rules,
techniques, and adjunctive methods. Group Psychotherapy, 18,73-86. *Moreno, Z.
T. (1983). Psychodrama. In H. I. Kaplan & B. J. Sadock (Eds.)
Comprehensiue group psychotherapy (2nd ed.). Baltimore: Williams & Wilkins.
*Moreno, Z. T. (1987). Psychodrama, role theory, and the concept of the social atom.
290 PSICODRAMA
INTRODUCCIÓN
(Yalom, 1980). Se basa en el supuesto de que los humanos somos libres y por
lo tanto responsables de nuestras elecciones y acciones. Somos los arquitec-
tos de nuestras vidas y diseñamos los proyectos para ello. Una premisa exis-
tencial básica es que no somos víctimas de las circunstancias, porque en gran
medida somos lo que nosotros hemos escogido ser. De este modo, una de las
metas del proceso terapéutico consiste en desafiar a los clientes para que des-
cubran alternativas y escojan entre ellas. Como ha señalado van
Deurzen-Smith (1988), la terapia existencial es, en definitiva, un proceso
para examinar el valor y significado de lo que podemos encontrar en la vida.
La tarea básica del terapeuta consiste en animar a los clientes para que
consideren los aspectos que son más serios y obtengan una dirección en la
vida. El enfoque existencial asume la capacidad del individuo para adoptar
decisiones bien informadas sobre su propia vida.
La terapia existencial implica el examen de las opciones para crear una
vida con significado. Para muchos de nosotros, el reconocimiento de las for-
mas en que nos hemos mantenido en calidad de víctimas marca el inicio del
cambio. Podemos reconocer que no debemos permanecer como víctimas
pasivas de nuestras circunstancias y por lo tanto podemos llegar a ser cons-
cientemente los autores de nuestra vida.
• ;;; I
El existencialismo es una rama del pensamiento filosófico que se originó
■« ;■; II
en Europa. Los escritores existencialistas más famosos como Martin
til! Heideg-ger (1889-1976) y Jean-Paul Sartre (1905-1980), no hacen referencia
directa a las cuestiones psicoterapéuticas. La tradición existencial subraya las
limitaciones y las dimensiones trágicas de la existencia humana. Surgió del
deseo de ayudar a las personas a meditar sobre los supuestos básicos de la vida
contemporánea como el aislamiento, la alienación y el significado. El centro
de interés se halla en la experiencia del individuo al encontrarse solo en el
mundo y enfrentado a la ansiedad de su aislamiento. El enfoque trata de
entender estas experiencias humanas universales.
Probablemente, una de las figuras centrales y el responsable de trasportar
el existencialismo desde Europa hasta los Estados Unidos y de convertir los
conceptos centrales en práctica psicoterapéutica es Rollo May, cuyas obras
han tenido un impacto significativo en los terapeutas de orientación existen-
cial. Según May, llegar a ser persona no es un proceso automático pero las
personas desean satisfacer dicho potencial. Llegar a serlo requiere coraje y
nuestras elecciones determinan el tipo de persona que llegamos a ser. Dentro
de cada uno de nosotros hay una continua lucha. Aunque deseemos crecer en
dirección a la madurez y la independencia, somos conscientes de que el creci-
miento es a menudo un proceso doloroso. Por lo tanto, la lucha se halla entre
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 293
CONCEPTOS CLAVES
Otro tema existencial hace referencia a que las personas somos seres
auto-determinados, libres para escoger entre diferentes alternativas y por lo
tanto responsables de dirigir nuestras vidas y forjar nuestros destinos. Según
el punto de vista existencialista, las personas somos arrojadas al mundo y
nuestro modo de vida y lo que llegamos a ser son el resultado de nuestras
propias elecciones. Como manifiesta Sartre (1971), nuestra existencia nos
viene dada, pero no tenemos ni podemos tener, una "naturaleza" o "instancia"
fija. Constantemente tenemos que encarar la elección del tipo de persona que
queremos llegar a ser y durante toda nuestra vida, debemos seguir
escogiendo. Sartre subraya: "El hombre condenado a ser libre lleva sobre sus
hombros el peso de todo el mundo; él es responsable del mundo y de sí
mismo como forma de ser" (p. 553). Para Sartre, los seres humanos somos
libres porque no somos nada sino lo que hacemos y lo que hacemos no es el
resultado de nuestro pasado. Sin embargo, tenemos mucha tendencia a
excusamos, actuando así a "mala fe".
Russell (1978) manifiesta que desde el punto de vista de Sartre, nada en el
mundo tiene significado independiente de nosotros y nosotros somos los res-
ponsables del mundo como lugar con significado. Russell añade: "Cada vez
que actuamos, escogemos y nos creamos a nosotros mismos tal y como dese-
amos ser, y esto no concluye nunca - lo que somos no se fija nunca - pero se
crea en cada uno de los hechos que nos constituyen" (p. 262). Los seres
humanos somos responsables de las consecuencias de nuestras acciones y de
cualquier error en la actuación: "Yo determino el significado de mi mundo
dando valor a mi situación. ... Cuando me veo como autor de mis acciones y
(consecuentemente) del significado que doy a mi mundo, logro un aumento
de la sensación de responsabilidad por ello" (p. 261).
Viktor Frankl, un psiquiatra existencial, subraya la relación existente entre
libertad y responsabilidad e insiste en que la libertad nunca nos puede ser eli-
minada, porque como mínimo nos queda la posibilidad de escoger la actitud
hacia cualquier muestra de circunstancias. Para apoyar tal afirmación, Frankl
(1963) hace referencia a su propia experiencia en un campo de concentración
alemán, donde los prisioneros carecían de cualquier atisbo de libertad. El
autor manifiesta que incluso en esa situación de extrema impotencia, las per-
sonas podían, en última instancia, seguir dirigiéndose a sí mismas porque la
actitud que asumían hacia su propio sufrimiento era una elección propia: "En
última instancia, la vida consiste en adoptar la responsabilidad de encontrar la
respuesta correcta a los problemas y en completar las tareas que continua-
mente se exigen a cada individuo" (p. 122). Frankl cree que la libertad huma-
na no es la libertad de las condiciones sino, la habilidad para adoptar una
actitud firme frente a las condiciones.
298 EL ENFOQUE EXISTENCIAL DE GRUPO
aceptado sin críticas los valores religiosos de sus padres y había llegado a
depender de su iglesia para tomar decisiones. En este momento de su vida se
debatía con los valores que le habían acompañado durante toda su vida. A
través del trabajo grupal, llegó a percibir con más nitidez que si deseaba cre-
cer, debía de ser más responsable de sus elecciones. De este modo, decidió
buscar dentro de sí misma la fuerza y la dirección. Esta decisión le reportó
una gran dosis de ansiedad. Continuamente se preguntaba: "¿Estoy haciendo
lo que debo?" y "¿Qué sucederá si las decisiones éticas que adopto por mi
propia cuenta son erróneas?".
Ann necesitó cierto tiempo para empezar a confiar en sí misma y aún más
para dejar de recurrir a algún tipo de autoridad para obtener respuestas y
seguridad. Progresivamente empezó a experimentar una nueva sensación de
poder, el sentimiento gratificante de que era ella quien dirigía su vida, incluso
aún manteniendo la lucha con los conflictos y las dudas. Probablemente
seguiría viviendo más cómodamente si hubiera continuado confiando en las
pautas extemas, de cualquier forma, cuando se percató de que había permiti-
do que otras personas adoptaran las decisiones importantes que sólo a ella
correspondían, comprobó también que había renunciado al control de su vida.
Cuando escogía por decisión propia seguía sintiendo ansiedad porque carecía
de la garantía de estar haciendo lo correcto.
Muerte y No existencia
Así pues, los humanos, como las únicas criaturas con un fuerte sentido del
futuro, deben enfrentarse al hecho del final de la vida, que Heidegger (1962)
denominó "cese de la posibilidad". Como muchos de nosotros tememos la
realidad de nuestra propia muerte y la ansiedad que se asocia con dicho
temor, tratamos de escapar de la conciencia de esa realidad. Pero el precio
por intentar huir de la confrontación con la no existencia es enorme. En pala-
bras de May (1961): "El precio de negar la muerte es la ansiedad indefinida,
la auto-alienación. Para llegar a entenderse completamente, el hombre debe
confrontar la muerte, llegar a ser consciente de la muerte personal" (p. 65).
Frankl (1963) coincide con May y añade que la calidad y sentido de nuestras
vidas no depende de cuánto vivamos sino del cómo lo hagamos.
EJEMPLO. En otra de mis obras, / Never Knew I Had a Cholee (Corey &
Corey, 1993), comento el concepto de libertad en la muerte, la idea de que
incluso al morir tenemos la posibilidad de escoger con respecto a cómo nos
enfrentamos y manejamos lo que nos sucede. Según escribía este apartado del
libro, un amigo y miembro de un grupo anterior, Jim Morelock, estaba
muriéndose y me permitió usar su nombre y compartir algunos de los
momentos significativos de su muerte.
Jim tenía 25 años de edad. Estaba rebosante de vida y parecía esperarle un
futuro brillante cuando descubrió que sufría un tipo raro de cáncer. En el grupo
Jim comentaba sus temores a la muerte y expresaba su rabia por el hecho de
no ser capaz de poner en práctica mucho de lo que había aprendido sobre sí
mismo porque su tiempo era limitado. En palabras suyas: "He aprendido por
fin que tengo mucho que ofrecer y que merezco ser querido. ¡Me encantaría
seguir dando vueltas y disfrutar de todas esas personas que me quieren!".
Su propio empeño y el interés activo en la vida, así como la terapia y la
experiencia grupal capacitaron a Jim para encarar la muerte con valor y para
infundirle sentido. Incluso después de saber que su enfermedad era terminal,
continuaba estudiando en la universidad porque le gustaba el contacto con las
personas. Decidió no permanecer en el hospital y no someterse a la quimiote-
rapia, fundamentalmente porque no deseaba prolongar su vida si no le permi-
tía vivirla plenamente. Jim decidió aceptar a Dios en su vida, lo que le dio
paz y serenidad. Hizo la mayoría de las cosas que quiso hacer, manteniendo
un interés activo en la vida y en el mundo que le rodeaba. Jim se preocupó de
los asuntos pendientes más que ninguna otra persona que yo conozca. Dijo
todo lo que quiso decir a su familia y a los amigos cercanos y arregló todos
los preparativos de su funeral, incluso pidió a su esposa, Marianne, que agra-
deciera a todos la asisitencia al funeral.
Jim me demostró que su estilo de muerte no era diferente de su estilo de
vida y con él he aprendido mucho sobre la muerte y sobre la vida. Poco antes
306 EL ENFOQUE EXISTENCIAL DE GRUPO
La Búsqueda de Sentido
Con el apoyo del grupo, los participantes pueden encontrar la fuerza para
crear un sistema de valores internamente derivado que sea coherente con su
forma de ser. Este proceso genera normalmente ansiedad, por lo menos
durante un tiempo, y se hallarán indecisos en ausencia de valores definidos."
La tarea del terapeuta consiste en recordar a estas personas que aprender a
desarrollar la auto-confianza necesaria para mirar en uno mismo, descubrir
los valores propios y vivir de acuerdo con ellos, es un proceso largo y difícil
y requiere determinación y paciencia.
La Búsqueda de Autenticidad
El teólogo Paul Tillich (1952) usa la frase "el coraje de ser" para transmi-
tir la esencia del espíritu necesario para afirmamos y para vivir desde dentro.
Descubrir, crear y mantener el núcleo en la profundidad de nosotros mismos
es una lucha difícil e interminable.
Según van Deurzen-Smith (1988), tal autenticidad es más un proceso que
un resultado estático final. En resumen, se trata de ser sinceros con nosotros
mismos. Vivir auténticamente implica dedicarnos a hacer lo que nosotros
consideramos significativo. Este tipo de vida proporciona una profunda sen
sación de paz interior; de cualquier modo, la autenticidad no es fácil de
lograr. Sólo cuando dejamos de intentar curarnos de las paradojas de la vida.
dice van Deurzen-Smith, podemos estar completamente vivos. La autora
sugiere que "la tierra es un lugar en algún sitio entre el cielo y el infierno.
i donde se puede tener mucho dolor y mucha alegría y donde cierto grado de
i sabiduría puede cambiarlo todo" (1988, p. 238).
Cuando tenemos una existencia auténtica, continuamente logramos ser la
i persona que somos capaces de ser. Vivir auténticamente conlleva también
I conocer y aceptar los propios límites. El "Sermón de la Serenidad" ofrece un
I buen ejemplo de este conocimiento y aceptación: "Dios me concedió la sere-
nidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar, el coraje para cambiar las
cosas que puedo y la sabiduría para advertir la diferencia".
Una cita con un sentido diferente, que Frankl tiende a usar es la admoni-
ción de Goethe: "Si tomamos al hombre tal y como es, lo empeoramos; pero
si lo tomamos como debería ser, le ayudamos a llegar a ser lo que puede ser".
Frankl concibe que la tarea del terapeuta es desafiar a los clientes para que
lleguen a ser auténticos y completos implicándose y comprometiéndose en
sus vidas. Su logoterapia, relacionada con las dimensiones espirituales y aspi-
raciones superiores de las personas, proporciona la inspiración que permite
buscar continuamente el coraje necesario para vivir auténticamente. La esen-
cia de la propia definición se registra en un refrán que leí en una iglesia en
Hawaii: "Lo que eres es un regalo de Dios para tí, lo que haces de tí mismo
es el regalo que haces a Dios".
Las personas que ignoran sus dictados internos en una búsqueda perenne
de la conformidad se pierden en los valores estándars de otros. Uno de los
temores más comunes expresados por las personas en los grupos se refiere a
observarse honestamente y descubrir que "sólo somos cascaras vacías sin
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 309
ningún núcleo ni sustancia". Por lo tanto, temen eliminar las máscaras y pre-
textos porque una vez perdidos éstos, no quedará nada.
La culpa es un concepto relacionado con la falta de autenticidad. La culpa
existencial brota de la sensación de ser incompleto y de comprobar que esta-
mos observando nuestra vida a través de unos ojos ajenos. Por último, la pér-
dida de la sensación de ser produce la enfermedad psicológica hasta el punto
de permitir a otras personas que diseñen nuestra vida y nosotros experimenta-
mos una existencia restringida.
siendo lo que ellos desean?, ¿Puedo dar a los otros y al mismo tiempo recibir
yo misma?". Estas preguntas indicaban la creciente conciencia de Marta de la
necesidad de ser una persona con su propio derecho y de su deseo de vivir
una existencia auténtica. Las preguntas que se formulaba mostraban también
su conocimiento sobre las dudas y luchas que uno debe resolver por sí mismo
cuando es libre para escoger.
Aislamiento y Relación
Los existencialistas creen que en última instancia estamos solos, que sólo
nosotros podemos dar sentido a nuestras vidas, decidir cómo vamos a vivir,
encontrar nuestras propias respuestas y decidir si seremos o no seremos.
Como la conciencia de nuestra soledad produce miedo, algunos de nosotros
tratamos de evitarlo iniciando relaciones superficiales y actividades frenéti-
cas, confiando en que así se eliminará nuestro temor y angustia.
Los seres humanos tenemos también la posibilidad de experimentar nues-
tra soledad e intentar encontrar un centro de significado y dirección dentro de
nosotros mismos. Sólo si hacemos esta elección y tenemos éxito en el esta-
blecimiento de nuestra propia identidad como individuo podemos relacionar-
nos genuina y significativamente con los otros. Debemos permanecer solos
antes de estar realmente cerca de otros.
Existe una paradoja en la proposición de que las personas estamos
existencialmente solas y acompañadas. Sin embargo, es esta misma paradoja
la que describe la condición humana. Nosotros somos seres sociales y depen-
demos de las relaciones interpersonales para desarrollar nuestra naturaleza
•■;; *
grupo. En un grupo, las personas reconocen sus propias luchas en los otros y
esto normalmente genera vínculos. Aunque acepten que en última instancia
se hallan solos, reconocen también que no se hallan solos en sus luchas y que los
otros, también, tratan de analizarse valientemente para establecer sus propias
identidades.
EJEMPLO. El caso de Zeke muestra que una persona puede estar con
otras y al mismo tiempo estar muy sola. Durante una sesión grupal, Zeke dijo
que se sentía ajeno a todos los miembros restantes del grupo y se describió a
sí mismo como un "espectador que parece fuera de sitio". Le pregunté si
deseaba experimentar la sensación de separación real del grupo y observarnos
desde la distancia. Accedió a abandonar el recinto, se sentó en el balcón y
observó lo que ocurría a través de la ventana. Le pedí que fuera consciente de
lo que pensaba y sentía mientras permanecía fuera observando. Le pedimos
que volviera al grupo cuando estuviera dispuesto a hablar sobre lo que había
experimentado mientras permanecía fuera.
Cuando volvió, Zeke dijo que por primera vez se había percatado de la
seguridad que le proporcionaba el rol de espectador y que estaba dispuesto a
hacer algo diferente. Le pregunté si estaría dispuesto a acercarse a todas las
personas del grupo y completar estas dos frases: "Una forma de mantenerte
alejado ha sido ...", "Una forma de mostrarme más cercano contigo es ...".
Después de "hacer la rueda" describió las circunstancias en las que se sentía
normalmente solo, incluso aunque se hallara rodeado de personas. Comentó
su deseo de lograr intimidad y sus temores para acercarse a las personas. Su
trabajo en el grupo había intensificado sus esfuerzos por mantenerse alejado
pero por último produjeron el deseo de cambiar.
si desean desarrollar una relación terapéutica efectiva con los miembros. Uno
de los roles que corresponden al terapeuta existencial consiste en crear la
alianza terapéutica, porque se supone que el cambio vendrá dado por la rela-
ción en sí. Este clima favorecedor del cambio no se producirá si el terapeuta
mantiene una orientación estrictamente objetiva, si se halla psicológicamente
ausente del grupo y si es meramente un técnico especialista pero impersonal.
Bugental (1987) expresa así de bien esta idea:
La alianza terapéutica es la poderosa unión de fuerzas que apoya y for-
talece el largo, difícil y frecuentemente doloroso trabajo de la psicotera-
pia. La concepción del terapeuta no se corresponde aquí con el
técnico-observador desinteresado, sino el de una compañía humana com-
pletamente viva para el cliente. En este sentido mi opinión se opone visi-
blemente a la concepción tradicional del terapeuta como director
experimentado pero objetivo del proceso terapéutico [p. 49].
grupo existencial puede ser el medio para motivar a los miembros a enfren-
tarse valientemente a sí mismos y a manejar los aspectos no auténticos de su
existencia.
nar ayuda a los clientes para encarar la verdad de sus vidas. Para aquellos que
perciben al terapeuta como al director que les guía o como al sustituto del
progenitor, este enfoque tendrá poco que ofrecer
* Ser un terapeuta existencial efectivo requiere un gran grado de madurez,
experiencia vital y formación y supervisión intensiva. Es fácil prever los
peligros derivados de un terapeuta que sólo dispone de conocimientos
superficiales de este enfoque y que se engaña a sí mismo y a los clientes
tratando de pensar que posee la sabiduría requerida.
Atkinson, D. R., Morten, G., & Sue, D. W. (1993). Counseling American minorities:
A cross-cultural perspectiue (4th ed.). Madison, WI: Brown & Benchmark.
Atkinson, D. R., Thompson, C. E., & Grant, S. K. (1993). A three-dimensional
model for counseling racial/ethnic minorities. The Counseling Psychologist.
21(2), 257-277. Brazier, D. (1992). Eigenwelt and Gegenwelt: Authenticity in
counselling and
chotherapy. Journal of the Society for Existential Analysis, 3, 84-93. Bugental, J.
F. T. (1978). Psychotherapy and process: The fundamentáis of an
existential-humanistic approach. Reading, MA: Addison-Wesley. Bugental, J. F.
T. (1986). Existential-humanistic psychotherapy. In I. L. Kutash & A
Wolf (Eds.), Psychotherapist's casebook (pp. 222-236). San Francisco:
JosseyBass. *Bugental, J. F. T. (1987). The art of the psychotherapist. New York:
Norton. Bugental, J. F. T., & Bracke, P. E. (1992). The future of
existential-humanistic
psychotherapy. Psychotherapy, 29(1). 28-33. Burton, A. (1967). Modem
humanistie psychotherapy. San Francisco: Jossey-Bass.
Comas-Días, L. (1992). The future of psychotherapy with ethnic minorities.
Psyehotherapy, 29(1), 88-94. *Corey, G., & Corey, M. (1993). I never knew I
had a choiee (5th ed.). Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole. Cushman, P. (1990). Why the self is empty: Toward a
historically situated
psychology. Ameriean Psychologist, 45(5), 599-611. *Deurzen-Smith, E. van
(1988). Existential counselling in praetiee. London: Sage.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 319
C!
t
10 El enfoque grupal centrado en la
persona
INTRODUCCIÓN
Antecedentes Históricos
tes individuales. Rogers creía que mediante una relación permisiva, los clien-
tes serían capaces de aumentar su insight sobre la naturaleza de sus proble-
mas y entonces iniciarían una acción constructiva basada en su nueva
auto-comprensión. Durante los años 50, Rogers desarrolló y mejoró sus hipó-
tesis básicas de la psicoterapia y estos principios fueron posteriormente apli-
cados a la terapia de grupos por Hobbs (1951) y Gordon (1951). Ejemplos de
estas aplicaciones son los grupos de niños con deficiencias físicas y sus
padres, grupos de padres de niños con necesidades educativas especiales, gru-
pos de madres con asistencia social, grupos de clientes que acuden a terapia
individual, grupos de pacientes psiquiátricos, grupos de ancianos residentes y
grupos de profesionales de la salud mental (Raskin, 1986a, p. 277).
Rogers desarrolló también una teoría sistemática de la personalidad y apli-
có esta teoría de la personalidad a la práctica de la terapia individual, lo que
le condujo a modificar el nombre de su enfoque, denominándolo ahora tera-
pia centrada en el cliente (Rogers, 1951). El enfoque centrado en el cliente
fue ampliado hasta el punto de tener implicaciones en situaciones de ense-
ñanza/aprendizaje, en seminarios de aprendizaje afectivo/cognitivo y en el
desarrollo organizativo y de liderazgo.
Durante los años 60 y 70 Rogers se esforzó mucho por promover el desa-
rrollo de grupos de encuentro y grupos de crecimiento personal. Como las
áreas de aplicación aumentaron en número y variedad, el nombre psicoterapia
centrada en el cliente fue sustituido por enfoque centrado en la persona.
Rogers amplió también su énfasis más allá de la capacidad del terapeuta para
reflejar con precisión lo que expresaban los clientes, para incluir la congruen-
cia y la voluntad del terapeuta por implicarse progresivamente más en la tera-
pia. Los grupos de encuentro básico dificultaban el hallazgo de diferencias
entre la "psicoterapia" y el "crecimiento". El trabajo grupal que Rogers pro-
movió adoptaba la forma de seminarios de fin de semana aunque algunos de
estos seminarios podían durar dos o tres semanas. Estos pequeños grupos
influyeron significativamente en la revolución de la práctica grupal. (Para
más información sobre el desarrollo del enfoque de Rogers en los últimos 50
años, ver Zimring y Raskin, 1992).
CONCEPTOS CLAVES
Genuinidad
Empatia
En los seminarios de formación que dirigimos mis colegas y yo, los parti-
cipantes dirigen grupos y posteriormente reciben nuestro feedback y el de los
miembros. Muchos de nuestros estudiantes expresan sentimientos de inade-
cuación como terapeutas y cierta sensación de frustración e incapacidad; les
parece apreciar poco cambio en los miembros de los grupos que dirigen y
perciben que sus clientes se resisten y no disfrutan asistiendo a los grupos. En
muchos aspectos, los problemas que acosan a estos estudiantes pueden ser
relacionados con el hecho de que las condiciones de escucha activa, empatia
y aceptación positiva faltan en alguna medida en los grupos. A continuación
se añade una lista de problemas específicos que obstruyen el progreso grupal:
han cometido tales actos. Pero es importante tratar de apartar las reacciones
propias al menos durante el curso del grupo. Y es posible ver a estas personas
como algo más que "personalidades antisociales", "criminales", etc. Relacio-
nado con la falta de aceptación positiva están la impaciencia, la frialdad, el
sarcasmo y la hostilidad hacia los clientes. Salvo que el consultor reconozca
estas actitudes, existen pocas posibilidades que las modifique y muchas de
que siga dirigiendo grupos sin éxito.
* Falta de esperanza en el proceso terapéutico. Los conceptos de atención
y aceptación positiva yacen sobre la idea de que las personas pueden cambiar
y mejorar su condición personal. En nuestros seminarios encontramos tera-
peutas que dirigen grupos sólo porque es su trabajo pero no confían en la
efectividad de la terapia grupal. En un clima donde el entusiasmo, la motiva-
ción y la confianza en los grupos se hallan ausentes, no es sorprendente que
los terapeutas no obtengan éxitos en sus grupos. En definitiva, ¿Cómo pode-
mos esperar que los miembros del grupo confíen en el proceso terapéutico
cuando el terapeuta no lo hace?. En tales casos es lógico que no se produzcan
cambios y que los miembros se resistan y no disfruten con la participación
grupal.
persona motiva a los miembros a examinar las incongruencias entre sus ideas,
sus conductas, los impulsos de sus sentimientos internos y la experiencia sub-
jetiva. En la medida que los miembros son más conscientes de estas incon-
gruencias internas, se amplía la visión que tienen de sí mismos.
El enfoque centrado en la persona asume que los miembros necesitan un
entorno grupal y tiempo para expresar lo que ordinariamente temen expresar.
Dada la naturaleza no estructurada del enfoque y que el facilitador no actúa
como el terapeuta tradicional, los miembros del grupo, que están acostumbra-
dos a seguir los mandatos de autoridades, deberán confiar en sí mismos para
establecer una meta y dirección. El facilitador que no actúa como un experto,
ni va a salvar a los miembros, ayuda a éstos a empezar a escucharse a sí mis-
mos y a los otros. Se les motiva para que se esfuercen y se expresen y de este
esfuerzo extraerán la base para aprender a confiar en sí mismos.
En resumen, para ayudar a delinear las diferencias entre el enfoque centra-
do en la persona y otros modelos terapéuticos, incluyo algunos procedimien-
tos terapéuticos que normalmente se excluyen del repertorio del facilitador:
* dar consejos
* catalizadores y técnicas para iniciar la acción
* diagnóstico y evaluación
* estructura e intervención directiva
* tareas que los miembros realizarán fuera de la sesión
Para ser justos, debe mencionarse que los últimos desarrollos del enfoque
centrado en la persona permiten al terapeuta compartir sus reacciones, con-
frontar a los clientes con cautela y ser activos en el proceso terapéutico
(Lie-taer, 1984). Los facilitadores efectivos del enfoque centrado en la
persona no se hallan restringidos por reglas rígidas y en algunas ocasiones
hacen muchas de las cosas que he incluido en el listado de los
procedimientos excluidos del repertorio del facilitador. Es básico en este
enfoque que los
338 EL ENFOQUE GRUPAL CENTRAEXJ EN LA PERSONA
EL PROCESO GRUPAL
Rogers (1980) señala que existen similitudes entre los grupos terapéuticos
y los grupos de encuentro. El proceso es muy similar independientemente de
que las personas se agrupen en busca de ayuda para manejar problemas serios
(grupo terapéutico) o en busca de experiencias de crecimiento personal
(grupo de encuentro). Este enfoque se ha empleado con diversas poblaciones
como clientes terapéuticos, terapeutas, miembros de sistemas escolares,
administradores, estudiantes de medicina, grupos conflictivos, drogadictos y
asistentes, personas representantes de diferentes culturas e idiomas, grupos de
trabajadores en formación. Con el desarrollo del movimiento de grupos, el
enfoque centrado en la persona se interesó más por la reducción del sufri-
miento humano, por la conciencia transcultural y por la resolución de conflic-
tos internacionales (Raskin, 1986a, p. 285).
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 343
me inclino a pedirles que hagan distintas cosas algunas de las cuales puede
ser mirar a otra persona del grupo y hablar directamente a esta persona sobre
la tristeza, hablar a otra persona como si fuera significativa o revivir un acon-
tecimiento pasado como si estuviera ocurriendo ahora. Cuando los miembros
plantean un problema o algún asunto pendiente con personas significativas en
sus vidas, normalmente se intensifican sus sentimientos. A través de cierta
estructura terapéutica, trato de darles el ánimo y el apoyo que necesitan para
que mantengan su dolor personal y efectúen un avance crucial. Cuando dicen
que les gustaría cambiar su forma de comportarse con alguien que quieren, a
menudo les sugiero que hablen a esta persona simbólicamente en el grupo, en
un ejercicio de role play. A través de esta estructura los miembros pueden
beneficiarse probando diferentes alternativas y también del feedback que
reciben de sus compañeros. Estas técnicas o experimentos surgen de la situa-
ción fenomenológica y están destinadas a facilitar una auto-exploración más
profunda, lo que difiere sensiblemente de presionar a los individuos a sentir
ciertas emociones.
Esta directividad del terapeuta no se limita a las sesiones grupales, se
amplía también a la ayuda a los individuos para que pongan en práctica en
sus vidas diarias lo aprendido en las sesiones del grupo. Como yo creo que
los miembros pueden beneficiarse de la asistencia terapéutica para convertir
sus insights en programas de acción, soy partidario de asignar tareas destina-
das a ayudar a los clientes a desafiarse a sí mismos para hacer cosas difíciles.
Aunque normalmente pido a los clientes que efectúen las tareas, algunas
veces las presento a modo de sugerencia o invitación. Estas intervenciones
orientadas a la acción están destinadas a capacitar a los miembros a adoptar
decisiones sobre los aspectos que desean cambiar y a que adquieran cierta
práctica pensando, sintiendo y comportándose de forma diferente. Yo supon-
go que la mayoría de los facilitadores del enfoque centrado en la persona no
se sentirían cómodos con los métodos orientados a la acción que he descrito.
estas sesiones había comprobado que los problemas expresados diferían poco
de los sentidos por grupos similares de profesionales de los Estados Unidos.
Descubrió que un clima psicológico producía ciertos resultados predictibles
en los Estados Unidos, en Sudamérica, en Europa y Sudáfrica así como en
Rusia (Rogers, 1987a).
Los grupos centrados en la persona han logrado mucha popularidad en
Japón, y los investigadores han dirigido multitud de estudios en este país.
Murayama, Nojima y Abe (1988) señalan que los miembros de estos grupos
experimentan normalmente sentimientos de inferioridad al expresar su punto
de vista durante los encuentros de grupo. La dificultad de las personas japone-
sas para expresarse cuando sienten de forma diferente a los otros se debe en
parte al sentimiento de vergüenza que atribuyen a expresar sus diferencias.
Los hallazgos de las investigaciones demuestran que los clientes japoneses
prefieren ocultar sus sentimientos en vez de expresarlos. Debido a esta tenden-
cia, las sesiones grupales suelen caracterizarse por silencios prolongados,
durante los cuales los miembros esperan que alguna otra persona rompa el
silencio. Los facilitadores japoneses tienden a ser más directivos, en parte por-
que los miembros esperan que sean ellos quienes tomen las iniciativas. Mura-
yama y sus colaboradores concluyen: "Los grupos centrados en la persona han
constituido un gran factor en la orientación de personas que han vivido en la
sociedad japonesa. La aplicación de la teoría centrada en la persona ha contri-
buido al desarrollo de un ser humano más maduro y sabio" (1988, p. 490).
Como hemos visto, uno de los aspectos más importantes de la terapia cen-
trada en la persona reside en la escucha activa, que es fundamental para el tra-
bajo grupa! efectivo. Este enfoque se basa en la importancia de prestar
atención a los mensajes profundos que los clientes emiten en el grupo. La
empatia, la presencia y el respeto a los valores de los clientes son actitudes y
destrezas particularmente importantes para el trabajo grupal con poblaciones
culturalmente diversas. Al trabajar con ciertos clientes americanos con antece-
dentes japoneses, por ejemplo, el terapeuta debería ser consciente de sus dudas
para revelar sus sentimientos. Los terapeutas centrados en la persona deberían
respetar la norma cultural relativa a la expresión de sentimientos propios y no
limitarse a presionar para la expresión inmediata de sentimientos. Deberían
ayudar a los clientes a trabajar desde el marco de referencia de sus valores.
Aunque el enfoque centrado en la persona ha contribuido significativa-
mente al trabajo de grupos con poblaciones sociales, políticas y culturales
diversas, existen también algunas limitaciones para ponerlo en práctica den-
tro de los servicios públicos de salud. Muchos de mis clientes que vienen a
una clínica de salud mental o que están recibiendo algún otro tipo de trata-
miento pueden necesitar una experiencia grupal más estructurada. Este es el
caso de los grupos de tiempo limitado, los grupos abiertos cuyos miembros
cambian cada poco tiempo, los grupos orientados a la tarea y los grupos com-
348 EL ENFOQUE CRUPAL CENTRADO EN LA PERSONA
ría concluirse que este enfoque no es adecuado para trabajar con poblaciones étnica y
culturalmente diversas. Mientras algunos clientes prefieren un estilo activo y
directivo, otros responden bien ante un terapeuta menos directivo. Las
investigaciones sugieren que la idoneidad y la efectividad de los estilos terapéuticos
dependen en gran medida de los valores culturales y de la perspectiva del mundo que
caracteriza al individuo (Mokuau, 1987). Es un error asumir que un estilo de
liderazgo es efectivo para cualquier cliente. El potencial de cambio terapéutico se
maximiza cuando el terapeuta trabaja con los clientes de forma compatible con sus
estilos de aprendizaje preferibles, los cuales suelen estar normalmente influidos por
los antecedentes culturales (Cain, 1990b).
Atkinson D. R., Morten, G., & Sue, D. W (1993). Counseling American minorities:
A cross-cultural perspective (4th ed.). Madison, WI: Brown & Benchmark.
Barrett-Lennard, G. T. (1988). Listening. Person-Centered Review, 3(4), 410-425.
*Boy, A. V. (1990). The therapist in person-centered groups. Person-Centered
Review, 6(3), 308-315. Bozarth, J. D. (1981). The person-centered approach in
the large community group.
In G. Gazda (Ed.). Innovations to group psychotherapy (2nd ed.). Springfield,
IL: Charles C Thomas. Bozarth, J. D. (1984). Beyond reflections: Emergent
modes of empathy. In R. F.
Levant & J. M. Shlien (Eds.), Client-centered theropy and the person-centered
approach: New directions in theory, research, and practice (pp. 59-75). New
York. Praeger. Bozarth, J. D. & Brodley, B. T. (1986). Client-centered
psychotherapy: A statement.
Person-Centered Review, 1(3), 262-271. *Braaten, L. J. (1986). Thirty years with
Rogers's necessary and sufficient conditions
of therapeutic personality change: A personal evaluation. Person-Centered
Review, 1(1), 37-50. Bugental, J. F. T. (1978). Psychotherapy and process. The
fundamentáis of an
existential-humanistic approach. Reading, MA: Addison-Wesley. Bugental, J. F.
T. (1986). Existential-humanistic psychotherapy. In I. L. Kutash & A.
Wolf (Eds.), Psychotherapist's casebook (pp. 222-236). San Francisco: Jossey
Bass. Bugental, J. F. T. (1987) The art of the psychotherapist. New York: Norton.
*Cain, D. J. (1987a). Cari R. Rogers: The man, his visión, his impact.
Person-Centered Review, 2(3), 283-288. Cain, D. J. (1987b). Cari Rogers's life in
review. Person-Centered Review, 2(4), 476-
506. Cain, D. J. (1990a). Fifty years of client-centered therapy and the
person-centered
approach. Person-Centered Review, 5(1), 3-7.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 351
INTRODUCCIÓN
CONCEPTOS CLAVES
Metas Terapéuticas
El Aquí y Ahora
puede decir a su padre: "Quiero decirte lo mucho que me gustaría ser cariño-
sa contigo, pero temo que si lo hago tu no lo vas a valorar. Temo equivocar-
me en lo que digo y alejarte aún más de mí'.
Como la terapia Gestalt se centra en el poder del presente, la mayoría de
las técnicas van destinadas a establecer contactos más cercanos entre los
clientes y las situaciones que experimentan y a aumentar su conciencia de lo
que están sintiendo en cada momento. Del mismo modo que hay ventajas al
centrarse en el aquí y ahora, se originan desventajas si se eliminan el pasado
y el futuro. E. Polster (1987) observa que un centro de interés excesivamente
limitado, con un énfasis altamente concentrado en el aquí y ahora, cerrará de
antemano cuestiones como la continuidad de los compromisos, la implicación
de los propios actos, la dependencia y la capacidad de respuesta a otros.
Conciencia y Responsabilidad
difícil porque en un punto del impass los clientes piensan que no tienen posi-
bilidad de supervivencia; simplemente no confían en encontrar dentro de sí
los medios para hacerlo. Por lo tanto abandonan sus propios ojos y oídos tra-
tando desesperadamente de manipular a otros para que vean y oigan por
ellos. Si los terapeutas no actúan con prudencia, pueden acabar atrapados en
las manipulaciones de sus clientes. Si tratan de "ayudar", pueden potenciar la
dependencia y reforzar la idea de los clientes de que ellos no disponen de la
habilidad para manejar sus vidas. Entonces los clientes pueden rendirse a sus
expectativas catastróficas y evitar el desafío de los temores que les mantienen
inmovilizados.
El terapeuta debe confrontar a los clientes para que éstos encaren lo que
hacen y para que decidan si desean o no desarrollar su potencial. Esta con-
frontación consiste en retar a los clientes para que experimenten plenamente
cualquier bloqueo o barrera que encuentren dentro de sí y para que se pongan
en contacto con la frustración resultante del sentimiento de inmovilización.
Aunque los terapeutas gestálticos animan a sus miembros a asumir la res-
ponsabilidad de lograr su propio nivel de conciencia, pueden además adoptar
un rol activo en la presentación de experimentos que ayudan a los miembros
a localizar sus recursos. Zinker (1978) señala que el terapeuta funciona como
un artista, inventa experimentos con los clientes para aumentar la variedad de
conductas de éstos. La función del terapeuta consiste en crear una atmósfera
y estructura donde pueda surgir la creatividad e inventiva del grupo. En este
orden, la tarea central del terapeuta es organizar el grupo conectando entre sí
a los miembros y buscando formas para implicar a todos ellos en el examen
de la soledad.
Los terapeutas gestálticos emplean multitud de técnicas para ayudar a los
clientes a lograr la conciencia y a experimentar plenamente sus conflictos.
Debería especificarse, sin embargo, que la aplicación adecuada y hábil de las
técnicas es una función importante de la terapia pero, la terapia gestáltica es
mucho más que una sucesión de técnicas. Las técnicas no pueden separarse
de la personalidad del terapeuta que las aplica y el abuso de técnicas puede
ocultar al terapeuta y conducir a una "falsa terapia que imposibilita el creci-
miento" (Perls, 1969a, p. 1).
Polster y Polster (1973) consideran al terapeuta como nada menos que un
artista implicado en la creación de vida nueva. En la Gestalt, como en la
mayoría de los enfoques restantes, existe el peligro de que el terapeuta pierda
la visión del verdadero significado del proceso terapéutico y se convierta en
un mero técnico. Los terapeutas deberían usar su propia experiencia como
ingrediente básico del proceso terapéutico y no olvidar nunca que son más
que meros emisores de respuestas, de feedback o catalizadores (Polster &
Polster, 1973). Como la relación cliente/terapeuta es el núcleo del proceso
terapéutico, el uso de técnicas no debería interferir con la autenticidad de la
366 TERAPIA DE LA GESTALT
relación. Las técnicas deben ser adaptadas a cada cliente y deben ser la exten-
sión del encuentro terapéutico, un encuentro basado en la experiencia mutua
del cliente y el terapeuta.
M. Polster (1987) describe la naturaleza y la finalidad de los experimentos
de esta forma: "El experimento es una técnica de la Gestalt" destinada a res-
taurar el punto de inmovilización de la vida de una persona. Es una forma de
recuperar el vínculo entre la deliberación y la espontaneidad trasportando al
mismo recinto terapéutico las posibilidades de acción" (p. 318). A través de
los experimentos los clientes son capaces de confrontar las crisis de sus vidas
interpretando sus relaciones problemáticas en la seguridad del contexto tera-
péutico. Polster menciona algunas de las formas que pueden adoptar los
experimentos gestálticos: dramatizando un recuerdo doloroso, imaginando un
encuentro temido, interpretando el rol de un progenitor, creando un diálogo
entre dos partes de uno mismo, atendiendo a un gesto dominante y exageran-
do cierta postura. Una de las funciones del terapeuta consiste en observar si el
experimento parece demasiado seguro o demasiado arriesgado.
Los terapeutas tienen la posibilidad de inventar sus propias técnicas (o
experimentos), que son básicamente la ampliación de la propia personalidad
del terapeuta. Así pues, los terapeutas deben basarse y estar en armonía con-
sigo mismos y estar presentes para los clientes. Si los clientes deben alcanzar
la autenticidad, necesitarán el contacto con un terapeuta auténtico sobre una
base genuina "yo/usted".
Para Zinker (1978), los terapeutas creativos poseen unos antecedentes per-
sonales ricos, permanecen abiertos a diversas experiencias vitales y son
capaces de celebrar la vida en su totalidad. En resumen, son capaces de usar-
se a sí mismos como la persona que funciona con el rol de terapeuta. Además
de ser maduros y personas integradas, los terapeutas creativos poseen tam-
bién ciertas capacidades, habilidades y destrezas técnicas. Fuera de su actitud
experimental, se usan a sí mismos, a otros miembros del grupo, objetos y
acontecimientos del entorno grupal al servicio de la invención de visiones
nuevas de los miembros. Algunas de las destrezas específicas que menciona
Zinker en relación con el funcionamiento creativo de los terapeutas son:
A partir de este comentario del rol y funciones del terapeuta del grupo
gestáltico debería entenderse que el liderazgo conlleva mucho más que el
planteamiento de una técnica después de la otra. Lo que sea el terapeuta
como persona y su modo de funcionamiento en el grupo, extrayendo aporta-
ciones de sus conocimientos técnicos, son factores críticos que determinan el
poder del liderazgo.
APLICACIONES Y TÉCNICAS
Ejercicios de Lenguaje
TU. A menudo los participantes del grupo dicen algo como "te sientes
dolido cuando alguien te rechaza". Con el empleo de la segunda persona, el
participante se aleja de lo que esté sintiendo. Por lo tanto, se pide a los miem-
bros que diferencien entre la frase anterior y "Me duele cuando alguien me
370 TERAPIA DE LA GESTALT
"DEBERÍAS". Algunos miembros del grupo parecen estar regidos por los
"deberías": "Yo debería estar interesado en lo que me dicen los miembros de
este grupo", "Debería preocuparme por todos y cuando no lo hago me siento
mal", "Debería expresar sólo los sentimientos positivos", etc. La lista de
"debo/deberías" es interminable en la vida cotidiana y en la situación grupal.
Los miembros podrían ser conscientes como mínimo de la frecuencia de sus
"debería" y de los sentimientos de incapacidad que los acompañan.
Un modo de aumentar la propia conciencia de las limitaciones impuestas
por el modelo "debería" consiste en experimentar cambiando las frases
"Tengo que" o "Debería" por "Decido que". Por ejemplo, si Fred dice, "Odio
seguir en la escuela, pero tengo que hacerlo porque mis padres esperan que lo
haga", en su caso podría decir "Ño me gusta la escuela y yo decido permane-
cer ahí porque no quiero tener una bronca con mis padres".
Lenguaje No verbal
* Marilyn tiende a hablar con un tono de voz suave y con la boca muy
apretada. El terapeuta le invita a hablar dirigiéndose a todo el grupo y
exagerando estos manierismos. Ella puede "convertirse en su boca apre-
tada" y decir algo como "Estoy guardando mis palabras y a mí misma
de vosotros. No voy a ser abierta y si queréis algo de mi tendréis que
buscarlo vosotros".
* John se dirige siempre como si estuviera dando un discurso a una
audiencia. Los miembros del grupo le han dicho que su voz y su estilo
de hablar crea una barrera entre él y los otros. Se le podría pedir que se
ponga en pié frente al grupo y que dé un discurso, quizá sobre el valor
de dirigirse a las personas de forma tan alejada.
Las Ruedas
En este ejercicio una persona se dirige uno a uno a todos los miembros del
grupo y dice algo que de común no comunicaría verbalmente. Por ejemplo.
supongamos que Larry se considera a sí mismo como un hombre auto-reali-
zado que no necesita nada de nadie. Aunque no diga esto de sí mismo, el
tema de "Lo puedo hacer sólo" ronda en gran parte de su vida. Con el propó-
sito de ver hasta que punto este aspecto determina realmente lo que hace, se
le podría pedir que se ponga en pié frente a cada miembro del grupo y diga a
la otra persona algo sobre sí mismo y después añada, "... y [o pero] puedo
hacer cualquier cosa por mi propio pié". De este modo, Larry se dirige a Sue
y dice, "Nunca pido a nadie que me proporcione apoyo emocional, y algunas
veces me siento solo ... pero yo puedo hacer cualquier cosa solo". Después se
dirige a Marie y dice, "Yo adopto todas las decisiones de mi empresa ... y
puedo hacer todo solo". La finalidad de este experimento es que Larry sienta
en su totalidad lo que implica hacer todo solo. Por último puede decidir conti-
nuar haciendo todo por su propia cuenta pero siendo consciente del precio
que debe pagar por ello, o puede llegar a ver que necesita confiar sólo en sí
mismo y que puede ser independiente al mismo tiempo que permite a otros
que hagan cosas para él de vez en cuando.
A continuación se incluyen algunos otros ejemplos del uso de las ruedas:
* Paul dice que tiene miedo a las mujeres. Podría hacer una rueda y decir
a cada mujer. "Te tengo miedo porque ..." o "Si me acercara a tí..."
* Susan se preocupa de aburrir a las personas del grupo. Se le puede suge-
rir que haga una rueda y complete la siguiente frase frente a cada perso-
na, "Una forma en la que podría aburrirte es ..." o "Te aburrirías si yo ..."
* Pam dice que se siente distante del resto del grupo, aunque le gustaría
sentir cierta identificación. Podría hacer la rueda y experimentar com-
pletando la frase "Una forma de sentirme distante de tí es ..." o "Soy
distinta a tí en ..."
Enfoques de Fantasía
tran asertivos. Así pueden comparar lo que sienten cuando son pasivos con lo
que sienten cuando son capaces de pedir lo que desean.
* Los enfoques de fantasía pueden ser útiles para manejar las expectativas
catastróficas que con frecuencia provocan la sensación de parálisis. Los
miembros que temen expresar lo que piensan y sienten a alguien que aman
pueden ser guiados a través de una situación fantástica en la cual dicen todo
lo que desean decir pero temen expresar. Básicamente, la persona habla en el
aquí y ahora a su amado/a (como si estuviera presente) frente al grupo. El
terapeuta puede decir: "Tu madre [u otra persona significativa] se encuentra
en esta silla vacía. Acércate a la silla y dile lo que más deseas comunicarle
pero nunca hasta el momento lo habías hecho. ¿Qué sientes ahora?, ¿Te gus-
taría decir lo que sientes?. Dile ahora todas las cosas terribles que suponías
que podían pasar si le decías lo que le ocultabas". Existe un posible valor
psicológico en la elaboración de estos sentimientos con la seguridad del enfo-
que fantástico, porque la persona puede ser capaz de descargar los sentimien-
tos sumergidos. Recuerde que no es necesario que la persona exprese estos
sentimientos en la vida real; de hecho, hacerlo sería poco prudente.
* La fantasía puede emplearse para expresar y explorar sentimientos de
vergüenza y culpa. En la técnica conocida como "Yo guardo un secreto", el
terapeuta pide a los miembros que fantaseen sobre un secreto bien guardado.
No se les pide que desvelen el secreto al grupo sino sólo que se imaginen
revelando el secreto a los otros. El terapeuta puede preguntar: "¿Qué piensan
las personas de tí?", "¿Cómo te sientes después de haber permitido que otras
personas conozcan tu secreto?".
* La fantasía puede ser útil y segura para examinar los temores de los
miembros con respecto a la implicación en el grupo. Por ejemplo, se puede
pedir a los miembros que imaginen lo que más temerían que suceda en el
grupo. Si por ejemplo, algunos miembros temen ser rechazados por el grupo,
se les puede sugerir que imaginen que todas las personas les están rechazando
sistemáticamente y después trabajar con los sentimientos asociados con esta
fantasía.
Ensayos
Técnicas de Inversión
El Ejercicio de la Exageración
Este experimento implica ser más consciente de las señales y claves suti-
les que enviamos a través de nuestro lenguaje corporal. Se exageran los
movimientos, posturas y gestos para que comuniquen significados más níti-
dos. Exagerando repetidamente el movimiento o gesto, la persona experimenta
con mayor intensidad los sentimientos asociados a la conducta y reconoce
mejor su significado interno.
Por ejemplo, si el terapeuta observa que Sandy asiente con la cabeza siem-
pre que alguien habla, le puede pedir que se dirija a cada miembro del grupo
y que no deje de asentir con la cabeza al mismo tiempo que pone palabras a
esta acción. Otros ejemplos de conductas que permiten trabajar la técnica de
la exageración son sonreír mientras se expresan emociones negativas o
dolo-rosas, apretar los puños, mover repetidamente un pié, cruzar los brazos
fuertemente y señalar fijamente con un dedo a alguien.
Jill, una participante del grupo, dice, "¡Me siento sobrecargada al escuchar
todos los problemas que se presentan aquí!". En una sesión anterior Fred la
confrontó por haber intervenido apresuradamente tratando de hacer que éste
se sintiera mejor mientras trabajaba con conflictos que tenía en la familia.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 379
Trabajo de Sueños
Rainwater (1979) ofrece algunas sugerencias útiles para examinar los sue-
ños:
Existen muchas oportunidades para que los terapeutas del enfoque gestálti-
co practiquen su creatividad con poblaciones diversas. Las personas de muchas
culturas prestan más atención a las expresiones no verbales que al contenido de
la comunicación oral. Algunos clientes pueden expresarse mejor de forma no
verbal que mediante las palabras. Por ejemplo, los terapeutas pueden sugerir a
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL 385
los miembros que se fijen en sus gestos, expresiones faciales y en lo que expe-
rimentan en su cuerpo. Si un miembro del grupo, Eduardo, dice que se siente
amenazado, el terapeuta puede invitarle a prestar atención a sus reacciones y
sensaciones corporales. Si Eduardo está debatiéndose entre dos lados de sí
mismo, cada mano podría representar un lado del conflicto. Una de las ventajas
de los experimentos gestálticos es que pueden adaptarse a la forma única en que
un individuo percibe e interpreta su cultura. Evidentemente, antes de introducir
las técnicas gestálticas, especialmente con miembros de diferentes culturas, es
necesario que los clientes estén debidamente preparados.
El uso de la imaginación y la fantasía puede aportar muchas posibilidades
si los miembros se hallan preparados y si existe un alto grado de confianza en
el grupo. Supongamos que Anita trata de manejar un asunto pendiente rela-
cionado con la muerte de un ser querido. Anita puede tratar de resolver este
asunto trayendo simbólicamente a la persona muerta al recinto y manejando
el asunto en el presente. Si el inglés es su segundo idioma, Anita puede
expresarse en su idioma original. Sin embargo, la cliente puede resistirse ante
este ejercicio en base a dos argumentos: le resulta difícil hablar con un muer-
to, y puede sentirse más cómoda hablando en inglés. Ciertamente, las técni-
cas gestálticas tienen un poder terapéutico y la participación en las mismas
puede ser incómoda. El grado de implicación y disposición de los miembros
a participar en el proceso experiencial depende en gran medida de la cantidad
de confianza que sienten con el terapeuta y con el resto de los miembros. La
personalidad del terapeuta del grupo es un factor determinante de la terapia,
cuando se confía en el terapeuta, sus invitaciones y sugerencias serán mejor
aceptadas por los cUentes.
Del mismo modo que con el resto de los enfoques, aunque quizá con un
poco más de cautela se deberá evitar la aplicación apresurada de técnicas ges-
tálticas con clientes procedentes de minorías étnicas. Como se puede apreciar
a lo largo del capítulo, estas técnicas tienden a producir un alto nivel de senti-
mientos intensos. Este centro de interés en el afecto presenta limitaciones
obvias para los clientes procedentes de culturas que restringen y reservan la
expresión de sentimientos. Algunos clientes han sido condicionados a creer
que la expresión abierta de sentimientos es una señal de debilidad y vulnera-
bilidad propia. Los terapeutas que presionan en dirección a la catarsis pueden
hallarse con algunos clientes que se resistan y estos clientes pueden abando-
nar la terapia. Por ejemplo, los clientes reacios a experimentar y expresar sus
emociones no estarán muy dispuestos a aceptar la sugerencia del terapeuta de
"hablar a una silla vacía".
Sue y Sue (1990) sugieren que el centro de interés de la terapia Gestalt en
el aquí y ahora es coherente con los valores de los americanos nativos, pero
previenen que la naturaleza confrontativa de muchas técnicas gestálticas
puede resultar embarazosa para estos clientes. Sin embargo, algunos aspectos
386 TERAPIA DE LA GESTALT
de la terapia Gestalt pueden ser útiles para entender a los americanos nativos.
La conducta no verbal, sin llegar a estereotipar al cliente, puede proporcionar
mucha información. Thomason (1991) recomienda a los terapeutas que se
dirijan a cada cliente de forma individual y para ello se fijen inicialmente en
su comunicación no verbal. Nos recuerda también que muchos americanos
nativos evitan el contacto ocular, hablan sólo con un tono de voz bajo y sus
apretones de manos son suaves. Sugiere que la observación de la conducta no
verbal del cliente puede evitar falsas interpretaciones por parte del terapeuta
y el aumento del rapport.
Aunque existan algunas limitaciones para el empleo de las técnicas
gestál-ticas con miembros procedentes de diversas culturas, esto no implica
que sea inservible en entornos multiculturales. La resistencia de tales clientes
puede superarse con intervenciones de tiempo muerto por parte del terapeuta,
las intervenciones gestálticas pueden ser útiles para ayudar a los miembros a
trabajar sobre algunas de sus luchas y resistencias más profundas. La forma
de presentación de las técnicas a los clientes determina más los resultados
obtenidos que las técnicas en sí.
Perls, F. (1969b). In and out of the garbage pail. New York: Bantam.
Perls, F. (1970). Four lectures. In J. Fagan & I. L. Shepherd (Eds.), Gestalt therapy
now. New York: Harper & Row (Colophon). Perls, F. (1973). The Gestalt
approach and eyewitness to therapy. New York:
Bantam. *Perls, F., Hefferline, R., & Goodman, P. (1951). Gestalt therapy:
Excitement and
growth in the human personality. New York: Dell. Polster, E. (1987). Escape
from the present: Transition and storyline. In J. K. Zeig
(Ed.), The evolution of psychotherapy (pp. 326 340). New York: Brunner/Mazel.
*Polster, E., & Polster, M. (1973). Gestah therapy integrated: Contours of theory and
practice. New York: Brunner/Mazel. Polster, M. (1987). Gestalt therapy:
Evolution and application. In J. K. Zeig (Ed.),
The evolution of psychotherapy (pp. 312-325). New York: Brunner/Mazel.
*Rainwater, J. (1979). You're in charge! A guide to becoming your own therapist.
Los Angeles: Guild of Tutors Press. Reich, W. (1949). Character analysis. New
York: Noonday Press. Rice, L. N., & Greenberg, L. S. (1992). Humanistic
approaches to psychotherapy. In
D. K. Freedheim (Ed.), History of psychotherapy: A century of change (pp. 197-
224). Washington, DC: American Psychological Association. *Shepherd, I. L.
(1970). Limitations and cautions in the Gestalt approach. In J. Fagan
& I. L. Shepherd (Eds.), Gestalt therapy now (pp. 234-238). New York: Harper &
Row (Colophon). Simkin, J. S. (1982). Gestalt therapy in groups. In G. M. Gazda
(Ed.), Basic
approaches to group psychotherapy and group counseling (2nd ed.). Springfield.
IL: Charles C Thomas. Smith, E. (1976). The growing edge of Gestalt therapy.
New York: Brunner/Mazel. Smith, E. (1985). The body in psychotherapy. Jefferson,
NC: MacFarland & Co. Stevens, J. o (1971). Awareness: Exploring, experimenting,
experiencing. Moab, UT:
Real People Press. Sue, D. W. (1990). Culture-specific strategies in counseling:
A conceptual
framework. Professional Psychology: Research and Practice, 21(6), 424-433. Sue,
D. W., & Sue, D. (1990). Counseling the culturally different: Theory and
practice (2nd ed.). New York: Wiley. Thomason, T. C. (1991). Counseling
Native Americans: An introduction for non-
Native American counselors. Journal of Counseling and Development, 69 (4).
321-327. *Yontef, G. M., & Simkin, J. S. (1989). Gestalt therapy. In R. Corsini
(Ed.), Current
psychotherapies (4th ed.). Itasca, IL: F. E. Peacock. *Zinker, J. (1978). Creative
process in Gestalt therapy. New York: Random House
(Vintage). J. (1994). The developmental process of a Gestalt therapy group. In B.
Feder & R.
Ronall (Eds.), Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group. New York
Brunner/Mazel.
12 Análisis Transaccional
INTRODUCCIÓN
Antecedentes Históricos
Presupuestos Básicos
CONCEPTOS CLAVES
Una premisa básica del enfoque de AT es que los seres humanos necesitan
recibir "caricias" físicas y psicológicas para desarrollar la sensación de con-
fianza en el mundo y la base para quererse a sí mismos. Existen multitud de
pruebas que confirman que la falta de contacto físico puede perjudicar el cre-
cimiento y desarrollo infantil, en casos extremos, incluso puede conducir a la
muerte. Las caricias psicológicos, señales verbales y no verbales de acepta-
ción y reconocimiento, son también necesarias para las personas como con-
firmaciones de su valor.
Las caricias pueden ser positivas o negativas. Las caricias positivas, que
expresan cercanía, afecto o aprecio verbalmente, con la mirada, con una son-
risa, con un gesto o con una caricia, se perciben como necesarias para el
desarrollo de personas psicológicamente sanas. Las caricias negativas, que
hacen sentir a los seres humanos como personas sin valor, se perciben como
perjudiciales para un desarrollo psicológico sano. Curiosamente, a pesar de
sus efectos negativos, las caricias negativas son preferibles a la ausencia de
caricias, es decir, a ser ignorados. Todos conocemos casos de niños que, sin-
tiéndose ignorados y olvidados, actúan para provocar las caricias negativas
de suss progenitores porque tales respuestas son la única forma de reconoci-
miento que pueden obtener de ellos.
Se enseña a los miembros del grupo de AT a reconocer las caricias que les
motivan y a sensibilizarse a las formas en que se descartan ellos mismos.
Cojamos, por ejemplo, a una participante del grupo llamada Sara, quien con-
tinuamente se humilla con comentarios auto-críticos; o no recuerda o olvida
con facilidad el feedback positivo que logra de los miembros restantes. Cuan-
do se le hace un halago sincero, encuentra siempre la forma de reducir su
importancia o hacer un chiste del mismo. Cuando es el foco de atención posi-
tiva o recibe alguna señal de dulzura, afecto o interés se siente extremada-
394 ANÁLISIS TRANSACCIONAL
Mandatos y Contramandatos
Decisiones y Redecisiones
eso otra vez" o "Dejaré que sean otros quienes decidan" hasta "Yo soy estúpi-
do y siempre seré estúpido". Del mismo modo, el mandato "No seas tú"
puede evocar decisiones como "Ocultaré lo que realmente soy" o "Seré
alguien distinto" o "No seré nadie" hasta "Me mataré y entonces me acepta-
rán y me querrán".
Independientemente de los mandatos que haya recibido una persona y de
las decisiones derivadas de los mismos, el análisis transaccional mantiene que
las personas pueden cambiar modificando sus decisiones, aprendiendo a
redecidir. Los Goulding desarrollaron en sus grupos una atmósfera donde se
desafía a los miembros desde un principio a adoptar nuevas decisiones para sí
mismos. Robert Goulding (1975) preguntaría durante la fase inicial del grupo:
"¿Qué decidiste hacer para enroscar tu vida y qué vas a decidir ahora, para
desenroscarla?" (p. 246).
Un grupo vinculado a la adopción de nuevas decisiones requiere trasladar-
se a las escenas infantiles en las que adoptó las decisiones auto-limitadoras.
El terapeuta del grupo puede facilitar este proceso con cualquiera de las
siguientes intervenciones: "Mientras hablas, ¿qué edad sientes que tienes?",
"¿Te recuerda lo que dices a algún momento de tu infancia?", "¿Qué imáge-
nes cruzan por tu mente en este momento?", "¿Podrías exagerar ese gesto que
acabas de hacer?. ¿Qué sientes?. ¿Qué escenas recuerdas mientras experi-
mentas ese gesto?". Mary Goulding (1987) dice que existen muchas formas
de ayudar a un miembro a volver a los puntos críticos de la infancia. "Una
vez allí, añade, "el cliente reexperimenta la escena, y entonces la revive en la
fantasía de alguna forma nueva que le permita rechazar las viejas decisiones"
(p. 288). Cuando los miembros experimentan una redecisión a través de la
fantasía, diseñan experimentos para practicar la nueva conducta y para
reforzar su redecisión.
Pensemos en el siguiente ejemplo de una participante llamada Helga, que
revive escenas con sus padres en las que recibe caricias positivas por fracasar
y caricias negativas cuando tiene éxito. Al parecer fue en esos momentos
cuando aceptó el mandato "No tengas éxito". El grupo le reta a examinar si la
decisión, que ha podido ser funcional e incluso necesaria en el pasado, sigue
siendo adecuada en el presente. Puede redecidir que "Lo voy a hacer, y tendré
éxito aunque no sea lo que deseéis de mí.
Otro miembro, Gary, es capaz de ver que respondió al mandato de su
padre "No crezcas" decidiendo comportarse de forma inmadura e incapaz.
Recuerda haber aprendido que cuando era independiente, su padre le gritaba
y cuando era incapaz de hacer algo recibía la atención de su padre. Como
buscaba la aprobación de su padre Gary decidió, "Seré un niño siempre".
Durante la sesión grupal Gary retrocede a la escena de la infancia en la que
recibió caricias positivas por su incapacidad y habla con su padre ahora como
nunca antes lo había hecho: "Papá aunque sigo deseando tu aprobación, no la
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 397
necesito. Tu aceptación no vale el precio que debo pagar por ella. Soy capaz
de decidir por mí mismo y de mantenerme sobre mis dos pies. Seré el hombre
que quiero ser y no el hombre que tu deseas que sea".
En este trabajo de redecisión Helga y Gary se introducen en el pasado y
crean en la fantasía escenas en las que pueden rechazar con seguridad deci-
siones viejas o actuales inapropiadas porque ambos cuentan con una com-
prensión del presente que les capacita para revivir la escena de una forma
nueva. Según los Goulding, es posible modificar el final a las escenas origi-
nales donde se adoptaron las decisiones, un nuevo final que a menudo provo-
ca un nuevo inicio que y permite al cliente pensar, sentir y actuar de formas
re vitalizadas.
Juegos
Las decisiones sobre uno mismo, el propio mundo y las relaciones que
uno mantiene con los otros se cristalizan durante los primeros cinco años de
vida. Tales decisiones son básicas para la formulación de una posición ante la
vida, que se desarrolla en los roles del guión de la vida. Generalmente, una
vez que la persona haya decidido una posición en la vida, existe la tendencia
a mantenerla fija salvo que se produzca alguna intervención, como una tera-
pia, que modifique las decisiones que la subyacen. Los juegos se emplean
para apoyar y mantener las posiciones vitales y para interpretar el guión de
vida. Las personas buscan seguridad manteniendo lo que es familiar incluso
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 399
aunque lo familiar resulte incómodo. Como hemos visto anteriormente, los
juegos como "Pégame una patada" pueden ser desagradables pero tienen la
virtud de permitir que el jugador mantenga una posición familiar en la vida,
incluso aunque esta posición sea negativa.
El análisis transaccional identifica cuatro posiciones básicas, las cuales se
basan en las decisiones adoptadas como resultado de las experiencias infanti-
les y todas ellas determinan los sentimientos de las personas hacia sí mismas
y las relaciones que establecen con los otros:
nales. Los contratos son la llave de todos los grupos de AT. Son específicos y
comprobables y contienen una afirmación concreta de los objetivos que el
participante del grupo trata de conseguir y el modo y el tiempo que invertirá
para hacerlo. Los contratos responsabilizan a los miembros de la definición
del qué, cómo y cuándo quieren cambiar ellos. Así desde el principio, los
miembros aprenden que la terapia es una responsabilidad compartida y que
no pueden esperar pasivamente que el terapeuta dirija el grupo. En resumen,
los contratos de los miembros establecen el punto de partida de la actividad
grupal.
Los miembros del grupo aceptan trabajar sobre aspectos específicos en el
grupo. Por ejemplo, una mujer que reacciona ante las personas de forma muy
crítica puede diseñar un contrato que le conducirá a modificar tal conducta.
Su contrato describe qué hará en el grupo para modificar sus acciones y expe-
riencias, cuándo lo hará y cuántas veces. A partir de aquí puede ampliarse el
contrato e incluir situaciones fuera del grupo.
Dusay (1983) asegura que un contrato de tratamiento bien iniciado especi-
ficará si los clientes están obteniendo lo que desean de la terapia. Añade que
tal contrato es una respuesta aceptable a la cuestión del terapeuta: "¿Cómo
sabremos tu y yo cuándo has logrado lo que vienes a buscar al grupo?".
Como todos los miembros del grupo conocen los contratos del resto de los
participantes, se puede establecer un interés productivo en las sesiones guípa-
les. El proceso del tratamiento de AT se centra fundamentalmente en el cam-
bio tal y como lo define el contrato y existe un acuerdo Adulto-Adulto entre
el terapeuta y el cliente sobre cuál será el proceso y la meta deseada (Dusay
& Dusay, 1989).
Los contratos tratan de ser instrumentos prácticos para ayudar a las perso-
nas a modificar su forma de ser. Como tal, no pueden ser rígidos y deberían
estar abiertos a la revisión. Los contratos a largo plazo pueden ser limitado-
res, así pues muchas veces es más útil elaborar contratos por fases, sujetos a
modificaciones según los miembros acceden a áreas más profundas que dese-
an modificar.
del ego no es suficiente para empujarlos más allá de los lugares en los que se
hallan bloqueados. La forma en que el terapeuta ayuda a los miembros a
introducirse en el estado Niño del ego y a adoptar una nueva decisión, se des-
cribe brevemente en las estapas de redecisión de la terapia grupal que se pre-
sentan a continuación.
i
404 ANÁLISIS TRANSACCIONAL
del ego no es suficiente para empujarlos más allá de los lugares en los que se
hallan bloqueados. La forma en que el terapeuta ayuda a los miembros a
introducirse en el estado Niño del ego y a adoptar una nueva decisión, se des-
cribe brevemente en las estapas de redecisión de la terapia grupal que se pre-
sentan a continuación.
xión se dedica mucho esfuerzo a buscar las pruebas de las decisiones infanti-
les de los participantes, tratando de descubrir el mandato original que se halla
en la base de estas decisiones infantiles y que determina los tipos de caricias
que la persona ha recibido para apoyar el mandato original.
Una función importante del terapeuta del grupo es alertar a los miembros
a responsabilizarse de sus pensamientos, sentimientos y conducta. Se reta a
los miembros cuando emplean expresiones como "no puedo", "quizás", "si
no fuera por", "intentar" y otras que les alejan de su propio poder. El terapeuta
crea también un clima de grupo donde los miembros se percatan rápidamente
del modo en que mantienen sus sentimientos negativos de forma crónica a
través de su conducta y su fantasía. Es tarea del terapeuta retarlos para que
descubran posibilidades alternativas.
Los Goulding consideran que los clientes cambian rápidamente, sin nece-
sidad de años de análisis. Consecuentemente, subrayan los aspectos
redeci-sionales de la terapia de AT sobre el presupuesto de que cuando los
clientes perciben que son responsables de sus decisiones anteriores, entonces
cuentan con el poder para modificar tales decisiones. Este enfoque ayuda a los
participantes a reexperimentar las situaciones emocionales infantiles para
generar la energía capaz de movilizarlos de los lugares en los que se hallan
bloqueados (M. Goulding & Goulding, 1979). Tal movilización, según los
Goulding, exige a los participantes que recuerden y revivan situaciones
donde estén implicadas las figuras reales de los progenitores. Los
participantes reexperi-mentan a través de la fantasía la forma en que sus
padres actuaban y el aspecto que tenían; el terapeuta crea un clima
psicológico que permita a los miembros sentir la misma intensidad
emocional que sintieron, como niños, cuando tomaron la decisión original.
Los Goulding insisten en que para obtener resultados satisfactorios, los
participantes deben estar en el estado Niño del ego, reviviendo
psicológicamente las escenas infantiles en vez de mantenerse en el estado
Adulto del ego y pensar meramente en la nueva información e insight.
del terapeuta a los clientes (Enns, 1993). Parece que el grupo de AT presenta
algunas ventajas para el examen de los problemas derivados del sexo y la
socialización del rol sexual, incluyendo su énfasis en el poder de los miem-
bros. Además, en un grupo de AT el poder diferencial entre el terapeuta y los
miembros es menos pronunciado que en la mayoría de las formas de terapia
individual. Desde la perspectiva feminista, cuando las mujeres participan en
los grupos, disponen de más oportunidades para desafiar las ideas del tera-
peuta y son capaces de comparar su realidad con la de otras mujeres (Enns,
1993).
Los grupos de AT ofrecen posibilidades de trabajo preventivo y curativo;
proporcionan también una estructura educativa y terapéutica. Considero
importante que la información dada en los grupos de AT se equilibre con el
trabajo experiencial dirigido a implicar cognitiva y emocionalmente a los
miembros. Yo soy partidario de integrar los conceptos del AT con la práctica
de técnicas gestálticas. Evidentemente esto es lo que han logrado los
Goul-ding. Trabajando con la base teórica del AT, han usado una
combinación de métodos terapéuticos, incluyendo el psicodrama, la fantasía
e imaginación, las técnicas gestálticas, la terapia conductual, la
desensibilización, los procedimientos de terapia familiar y la psicosíntesis.
Manifiestan que los gestálti-cos ortodoxos no proporcionan suficiente
feedback cognitivo y que los terapeutas ortodoxos del AT rara vez potencian
el intenso trabajo emocional que conduce a la ruptura del bloqueo que impide
el crecimiento.
Existen multitud de posibilidades para integrar las perspectivas del AT y
de la Gestalt en el trabajo grupal con niños (Tudor, 1991). Los grupos de
Tudor son educativos y terapéuticos y tienen el fin de potenciar la salud men-
tal. Tudor establece un marco de trabajo que vincula el desarrollo infantil con
las fases del ciclo gestáltico y con los mandatos del AT que son relevantes a
cada edad.
Kapur, R., & Miller, K. (1987). A comparison between therapeutic factors in TA and
psychodynamic therapy groups. Transactional Analysis Journal, 17(1), 294-300.
Karpman, S. (1968). Fairy tales and script drama analysis. Transactional Analysis
BuUetin, 7(26), 39-43. Massey R. F (1990). Beme's transactional analysis as a
neo-Freudian/neo-Adlerian
perspective. Transactional Analysis Journal, 20(3), 173-186. McCormick, P., &
PuUeyblank, E. (1985). The stages of redecision therapy. In L. B.
Kadis (Ed.) Redecision therapy: Expanded perspectiues (pp. 51-59). Watsonville,
CA. Western Institute for Group and Family Therapy. Novellino, M., & Moiso,
C. (1990). The psychodynamic approach to transactional
analysis. Transactional Analysis Journal. 20(3). 187-192. Stemer, C. (1967). A
script checklist. Transactional Analysis Bulletin, 6(22), 38-39. Steiner, C. (1974).
Scripts people live: Transactional analysis of life scripts. New
York: Grove Press. *Tudor, K. (1991). Childrens groups: Integrating TA and
Gestalt perspectives.
Transactional Analysis Journal. 21(1). 12-20.
13 Terapia conductual de grupo
INTRODUCCIÓN
CONCEPTOS CLAVES
* aprender conductas más efectivas para manejar las situaciones que pro-
ducen estrés y enfado
La tarea del terapeuta consiste en ayudar a los miembros del grupo a des-
menuzar las metas generales y globales en metas específicas, concretas y
medibles que puedan lograrse de forma sistemática. Por ejemplo, si un miem-
bro del grupo afirma que le gustaría sentirse más cómodo en las situaciones
sociales, el terapeuta le pregunta: "¿De qué forma específica te sientes incó-
modo?, ¿Bajo qué condiciones te sientes incómodo?, ¿Podrías darme algunos
ejemplos concretos de las situaciones en las que te sientes incómodo?, ¿De
qué forma específica te gustaría cambiar tu conducta?". El grupo puede
ayudar a los miembros a formular respuestas a estas difíciles preguntas.
Plan de Tratamiento
Una vez que los miembros hayan especificado sus metas, se establece un
plan de tratamiento para conseguirlas. Las técnicas conductuales están orien-
tadas a la acción, por lo tanto, se espera que los miembros hagan cosas, no
sólo reflexionar pasivamente y dedicarse exclusivamente a comentar sus pro-
blemas. Las técnicas más frecuentemente utilizadas son aquellas que favore-
cen la interacción grupal como el modelado, el ensayo de conductas, las
tareas para casa, el feedback, el entrenamiento y la información. Todas estas
técnicas se definen y comentan a lo largo del presente capítulo.
Evaluación Objetiva
miento. Amold Lazarus (1986, p. 65) manifiesta que el cambio duradero está
en función de la combinación de técnicas, estrategias y modalidades. Aunque
defiende las virtudes del eclecticismo técnico, añade que es conveniente evitar
la aplicación de técnicas al azar en base a preferencias o impresiones sub-
jetivas. Subraya que la finalidad de la terapia conductual es formular un
marco de trabajo conceptual coherente que permita (1) la especificación de
metas y problemas, (2) la especificación de técnicas de tratamiento para
lograr estas metas y remediar estos problemas y (3) la medición sistemática
del éxito de estas técnicas.
* Los terapeutas dirigen las entrevistas de ingreso con los futuros miem-
bros, durante las mismas se efectúan la evaluación inicial y la orienta-
ción preliminar.
* Otra función del terapeuta consiste en enseñar a los participantes el pro-
ceso grupal y la forma de obtener el máximo beneficio del grupo. El
terapeuta explica la finalidad del grupo, orienta a los miembros sobre las
actividades y la estructura de las sesiones, repasa las expectativas de los
miembros y ofrece sugerencias sobre el modo de obtener un beneficie
personal del grupo.
* Los terapeutas dirigen la evaluación continua de los problemas de los
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 41 9
sólo cuando existe alguna razón para pensar que se está interponiendo en el
proceso terapéutico. Por otra parte, Lazarus (1986) halla ciertas caracterís-
ticas de personalidad asociadas con los terapeutas de mucho éxito. Tales tera-
peutas poseen un gran respeto genuino por las personas, flexibilidad,
responsabilidad, una perspectiva no enjuiciadora, cercanía personal, mucho
sentido del humor, voluntad de practicar lo que predican y sentido de cohe-
rencia y autenticidad. En resumen, los terapeutas de un grupo conductual
deben ser técnicos expertos y deben poseer también las cualidades humanas
para establecer el clima de confianza e interés necesario para el uso efectivo
de estas técnicas terapéuticas.
Etapa Inicial
con las siguientes características: (1) una descripción clara de las conductas
específicas que deben ejecutarse en las tareas, (2) la especificación del refuer-
zo inmediato que se recibirá así como del refuerzo del grupo y (3) la descrip-
ción de los medios por los que se observará, medirá y registrará la
designación (Rose & Edleson, 1987). Los contratos de contingencias a menu-
do se usan con los niños pero algunos adultos los encuentran muy apropia-
dos.
o por el terapeuta del grupo. Hay dos aspectos característicos del feedback: la
alabanza y el ánimo por la conducta ejecutada y las sugerencias específicas
para corregir o modificar errores. El feedback es una parte útil del aprendizaje
de nuevas conductas, especialmente cuando es constructivo, específico y
positivo. Rose y Edleson (1987) sugieren las siguientes pautas para ofrecer
feedback sobre la ejecución del ensayo de un miembro en el grupo:
* Antes de que los miembros del grupo ofrezcan feedback deben ser formados
mediante ejercicios de grupo para dar y recibirlo.
* El feedback positivo se da primero para que el miembro pueda ser reforzado
inmediatamente.
* Al criticar una ejecución, el observador dice lo que podría haber sido
efectuado de forma diferente.
* El feedback efectivo es específico y se centra en las conductas.
* El terapeuta o un miembro del grupo repasa el feedback.
Etapa Final
APLICACIONES Y TÉCNICAS
Otro objetivo es enseñar a las personas a expresarse de una forma que refleje
sensibilidad hacia los sentimientos y derechos de los demás. Los individuos
sinceramente asertivos no defienden sus derechos de forma rígida pasando
por alto los sentimientos y opiniones de los demás.
* Hay un seguimiento de las tareas para casa completadas por cada uno de
los miembros.
* En cada sesión hay una presentación didáctica referida a algún aspecto o
técnica cognitiva.
* Existen muchas oportunidades para practicar las habilidades en situacio-
nes específicas.
* Se enseña a los miembros a aplicar los ejercicios para el manejo de la
ansiedad y el estrés.
* Se asignan tareas para el intervalo entre sesiones.
Los grupos de orientación conductual pueden ser útiles para las personas
que desean aprender las habilidades necesarias del auto-manejo. Áreas en las
que una persona puede aprender a controlar su conducta y provocar el cambio
auto-controlado son los abusos de alcohol, alimentos o cigarrillos y la auto-
disciplina inadecuada en el trabajo o en los estudios. Algunos individuos no
pueden lograr ciertas metas laborales porque sus esfuerzos se ven limitados
por la falta de organización; no saben dónde iniciar un proyecto, cómo soste-
ner los esfuerzos o cómo evitar el desánimo que sienten al no lograr sus
metas. En estas u otras áreas similares, los grupos conductuales para la modi-
ficación auto-controlada pueden proporcionar las pautas y la planificación
necesaria para que se produzca el cambio. Si usted está interesado en un tra-
tamiento detallado de modificación auto-controlada y estrategias de
auto-manejo, consulte en Watson y Tharp (1993).
ción con el terapeuta y el tipo de estrategias de tratamiento que serán más úti-
les para cada cliente y bajo qué circunstancias particulares. La principal cues-
tión es: ¿Quién o qué es mejor para este cliente particular?. La flexibilidad y
versatilidad terapéutica se valoran mucho en la orientación multimodal
(Lazarus, 1987b, 1989a, 1998b. 1992a. 1992b).
La esencia del enfoque multimodal es la premisa según la cual los seres
humanos son complejos en su formas de moverse, sentir, imaginar, pensar y
relacionarse. Según Lazarus (1989b), existen siete áreas fundamentales en el
funcionamiento de la personalidad: conducta, respuestas afectivas, sensacio-
nes, imágenes, cogniciones, relaciones interpersonales y funcionamiento bio-
lógico. Aunque estas modalidades son interactivas, pueden ser consideradas
como funciones discretas y defendidas como divisiones útiles.
El terapeuta multimodal considera que una evaluación inicial y el pro-
grama tratamiento completo debe incluir cada una de las siete modalidades
del BASIC I.D. (letras que se corresponden con las iniciales de los términos
ingleses, behaviour = conducta, affect = afecto, sensations = sensaciones,
imagery = imaginación, cognition = cognición, interpersonal relationships =
relaciones interpersonales y drugs/biology = drogras/biología). De este
modo, el BASIC I.D. constituye el mapa cognitivo que garantiza que cada
aspecto de la personalidad reciba atención específica y sistemática. Además,
la terapia multimodal conlleva la corrección de los pensamientos irraciona-
les, de las conductas desviadas, de los sentimientos desagradables, de las
imágenes de interés, de las relaciones estresantes, de las sensaciones negati-
vas y de los posibles desequilibrios biológicos. Se supone que los clientes
tienen dificultades con un número específico de problemas consecuente-
mente, conviene aplicar un número de tratamientos específicos. Si el tera-
peuta fracasa en su intento de coincidir con la modalidad presentada por el
cliente, éste a menudo tiende a sentirse incomprendido. Es axiomático que la
terapia debería iniciarse donde se halla el cliente y después avanzar hacia
áreas más productivas de discurso (Lazarus, 1989b). El cambio duradero se
concibe como una función de la combinación de técnicas, estrategias y
modalidades. La meta final de la terapia multimodal es reducir el sufrimiento
y potenciar el crecimiento personal con la mayor brevedad posible (Laza-rus,
1992b).
Existen algunos otros presupuestos básicos que subyacen a la terapia mul-
timodal. En primer lugar, los terapeutas deben ser personas efectivas. En
segundo lugar, necesitan una variedad de destrezas y técnicas para manejar
los diferentes problemas planteados por los clientes. En tercer lugar, deben
ser técnicamente eclécticos, es decir, deberían ser capaces de aplicar técnicas
de cualquier disciplina que haya demostrado ser efectiva para el manejo de
los problemas específicos. En cuarto lugar, deben disponer de un marco teóri-
co que guíe su ejercicio.
440 TERAPIA CONDUCTUAL DE GRUPO
Lazarus (1992a, 1992b) apunta los siguientes cinco principios que encar-
nan la esencia de la perspectiva multimodal: (1) los seres humanos actúan e
interactúan en base a las siete modalidades del BASIC I.D.. (2) estas modali-
dades se hallan interrelacionadas y deben ser consideradas como un sistema
interactivo, (3) una evaluación objetiva se logra mejor a través del examen de
cada una de las siete modalidades y de la interacción que se produce entre
ellas, (4) un enfoque comprensivo del tratamiento implica la corrección espe-
cífica de los problemas que se han advertido a lo largo del BASIC I.D. y (5)
los trastornos psicológicos son producto de factores tales como los sentimien-
tos conflictivos, la falta de información, la falta de habilidades interpersona-
les y los problemas existenciales.
Según Lazarus (1992a) la esencia de la posición multimodal es que el tra-
tamiento de sólo uno o dos problemas significativos no producirá una mejoría
significativa. Evidentemente, incluso si se da el cambio, es probable que se
produzca una recaída salvo que los clientes identifiquen las áreas problemáti-
cas de todas las modalidades básicas. No es suficiente seleccionar un único
área de exploración. Una de las principales ventajas de la orientación multi-
442 TERAPIA CONDUCTUAL DE GRUPO
modal es que ofrece un enfoque de siete puntas como núcleo del trabajo tera-
péutico.
La investigación preliminar del BASIC I.D. del cliente extrae algunos
temas centrales y significativos que pueden ser productivamente explorados
en el grupo. Las preguntas preliminares van seguidas por un cuestionario
detallado del historial del individuo. Una vez establecido el perfil BASIC I.D.
de la persona, el siguiente paso consiste en el examen de las interacciones
entre las diferentes modalidades. Esta segunda fase de trabajo intensifica las
facetas específicas de las áreas problemáticas de la persona y permite al tera-
peuta del grupo entender a la persona de forma más global así como elaborar
estrategias efectivas de tratamiento y manejo.
Lazarus (1982) cree que es mejor formar grupos que sean relativamente
homogéneos con respecto a las áreas problemáticas y a las metas. Ejemplos
de tales grupos son las personas interesadas en aprender a ser más asertivas,
las personas interesadas en perder peso, parejas interesadas en mejorar h
comunicación en sus relaciones y los individuos que desean dejar de fumar
La terapia grupal se considera particularmente apropiada (y el tratamiento <
escoger) cuando existe alguna razón para pensar que otras personas favorece
rán el proceso de aprendizaje, el abandono de aprendizajes anteriores y e
reaprendizaje. Si la evaluación del BASIC I.D. revela que el cliente tiene un;
auto-imagen negativa y sentimientos de inadecuación, entonces la terapii
multimodal de grupo puede ser útil. Del mismo modo, para los clientes cuya
evaluaciones revelen dificultades interpersonales, la terapia grupal ofreo
algunas ventajas frente al tratamiento individual.
En opinión de Lazarus (1982) el grupo de tiempo limitado (20 sesione
aproximadamente) parece ser el formato más efectivo. Cuando finaliza e
grupo, los miembros pueden someterse a una terapia individual o particips
en otro grupo. Lazarus ha descubierto que este formato dinamiza el aprendí
zaje, el abandono de aprendizajes previos y el reaprendizaje, la base de 1
terapia multimodal. En términos de los métodos que se usan en las sesione
grupales, Lazarus defiende una posición ecléctica. De este modo, el coment;
rio, el rol play, los ejercicios de relajación, el ensayo conductual, la reestru(
turación cognitiva, el modelado, los ejercicios de entrenamiento e
asertividad y la identificación de sentimientos son sólo algunas de las técn
cas empleadas, Lazarus, subraya que los cambios más sustanciales se prodi
cen fuera del grupo, por lo tanto, concede mayor importancia a la asignacic
de tareas para casa y otros métodos basados en la ejecución que al uso excl
sivo de procedimientos verbales y cognitivos. (Para una mayor profundiz
ción de estos procedimientos, vea Lazarus, 1989b).
El terapeuta multimodal tiende a ser muy activo durante las sesiones gr
pales. Los terapeutas funcionan como entrenadores, educadores, consulton
facilitadores y modelos. Proporcionan instrucción, información y feedbac
TEORÍA Y PRÁCTICA DF, LA TERAPIA CRUPAL 443
Mahoney, M. J., & Thoresen, C. E. (1974). Self-control: Power to the person. Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole. Meichenbaum, D. (1977). Cognitive behavior
modification: An integrative approach'.
New York: Plenum. Meichenbaum, D. (1985). Stress inoculation training. New
York: Pergamon Press. Meichenbaum, D. (1986). Cognitive behavior modification.
En F. H. Kanfer & A. P.
Goldstein (Ed.), Cómo ayudar al cambio en psicoterapia. Bilbao: Desclée De
Brouwer. Roberts, T. K., Jackson, L. J., & Phelps. R. (1980). Lazarus's
multimodal therapy
model applied in an institutional setting. Professional Psychology, 11(1), 150-
156. Rose, S. D. (1977). Group therapy: A behavioral approach. Englewood
Cliffs, NJ:
Prentice-Hall. Rose, S. D. (1982). Group counseling with children: A behavioral
and cognitive
approach. In G. M. Gazda (Ed.). Basic approaches to group psychotherapy and
group counseling (3rd ed.). Springfield, IL: Charles C Thomas. Rose, S. D.
(1983). Behavior therapy in groups. In H. I. Kaplan & B. J. Sadock
(Eds.), Comprehensive group psychotherapy (2nd ed.). Baltimore: Wjlliams &
Wilkins. Rose, S. D. (1984). The use of data in resolving group problems. Social
Work with
Groups, 7, 119-130. *Rose, S. D. (1986). Group methods. En F. H. Kanfer & A.
P. Goldstein (Eds.),
Cómo ayudar al cambio en psicoterapia. Bilbao: Desclée De Brouwer.. *Rose, S.
D. (1989). Working with adults in groups. San Francisco: Jossey-Bass. *Rose, S. D.,
& Edleson, J. (1987). Working with children and adolescents: A multi
modal approach. San Francisco: Jossey-Bass. Rose, S. D., & Feldman, R. (Eds.).
(1986). Research on groups. New York: Haworth
Press. Rose, S. D., & Subramanian, K. (1986). A group leader's guide to pain
management
training. Madison, WI: Interpersonal Skill Training and Research Project. *Rose,
S. D., Tallant, S. H., Tolman, R., & Subramanian, K. (1986). A multimethod
group approach: Program development research. In S. D. Rose & R. Feldman
(Eds.), Research in groups. New York: Haworth Press. *Rose, S. D., Tolman, R.
M., & Tallant, S. H. (1985a). A group leader's guide to
stress management training. Madison, WI: Interpersonal Skill Training and
Research Project. Rose, S. D., Tolman, R. M., & Tallant, S. H. (1985b). Group
process in cognitive
behavioral therapy, The Behavior Therapist, 8, 71-75. *Spiegler, M. D., &
Guevremont, D. C. (1993). Contemporary behavior therapy (2nd
ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Thoresen, C. E., & Mahoney, M. J. (1974).
Behavioral self-control. New York: Holt,
Rinehart & Winston. *Watson, D. L., & Tharp, R. G. (1993). Self-directed
behavior: Self-modifícation for
personal adjustment (6th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
454 TERAPIA CONDUCTUAL DE GRUPO
Whitney, D., & Rose, S. D. (1989). The effect of process and structural content on
outcome in stress management groups. Joumal of Social Service Research, 13(2),
89-104.
Wilson, G. T., & Agras, W. S. (1992). The future of behavior therapy.
Psychotherapy, 29(1), 39-43.
14 Terapia racional emotiva
INTRODUCCIÓN
CONCEPTOS CLAVES
La Teoría A-B-C
Según Ellis (1980), los seres humanos tenemos una fuerte tendencia a
valorar nuestros actos y conductas como "buenas" o "malas" y además a
valorarnos a nosotros mismos como persona total en base a nuestras ejecucio-
nes. Manifiesta que las personas pueden aceptarse a sí mismas o considerarse
merecedoras simplemente porque se encuentran vivas. No necesitan compro-
bar su valía siendo queridas o aceptadas por otros en razón de sus acciones.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 461
Este proceso de auto-valoración constituye una de las principales fuentes
de los trastornos emocionales. Por lo tanto, el terapeuta del grupo REBT
enseña a los miembros a diferenciar la evaluación de sus conductas de la eva-
luación de sí mismos - su esencia y su totalidad - y a aceptarse a sí mismos a
pesar de sus imperfecciones. Algunos ejemplos de auto-valoración son:
Metas
Base Teórica
Aunque EUis emplee esta largo listado de razones para apoyar su perspec-
tiva de la conveniencia del REBT para el trabajo grupal, estas mismas razo-
nes apoyan la aplicación grupal de la mayoría de los restantes modelos
terapéuticos comentados en la presente obra. Por lo tanto, los aspectos
comentados por EUis pueden ser considerados por cualquier terapeuta que se
encuentre elaborando la base teórica de un programa de terapia grupal, inclu-
so si posee una orientación diferente de la REBT.
Desde una perspectiva cognitiva la REBT demuestra a los clientes que sus
pensamientos y auto-revelaciones mantienen sus trastornos. Cuenta con
varias técnicas para eliminar estas cogniciones de auto-condena y para ense-
ñar a las personas a adquirir un enfoque más racional ante la vida. En un
grupo REBT se efectúan muchos esfuerzos por pensar, disputar, debatir,
desafiar, persuadir, interpretar, explicar y enseñar. A continuación se descri-
ben algunas de las técnicas cognitivas que se emplean con frecuencia en un
grupo REBT.
mos y hacia los otros. Los terapeutas muestran a los clientes cómo detectar
sus formas de auto-condena. En su rol didáctico, los terapeutas REBT se
esfuerzan por combatir las ideas irracionales, inconsistentes desde el punto de
vista lógico, absolutistas y catastróficas de los clientes. Demuestran la forma
en que tales ideas provocan trastornos innecesarios y después persuaden a los
clientes para que modifiquen estas conductas disfuncionales. Los miembros
aprenden modos de cuestionar y desafiar sus exigencias irreales e ilógicas, lo
que les permite modificar estas demandas por otras preferibles. EUis (1992b,
p. 70) lo hace enseñando a los miembros a comentar las cosas que les preocu-
pan en sus vidas. Con la ayuda de los otros miembros del grupo, trata de
enseñarles exactamente cómo se decepcionan a sí mismos innecesariamente y
lo que pueden hacer para incorporar formas más sanas de pensamiento, senti-
miento y conducta.
humor enseña a los miembros del grupo a reírse no de sí mismos sino de sus
pensamientos de auto-condena. Reduce ciertas ideas que los clientes guardan
tenazmente hasta un grado absurdo, mostrándoles la naturaleza contradictoria
y ridicula de estas perspectivas. Aunque la introducción precipitada e
inapro-piada del humor puede ocasionar problemas, una vez establecida la
confianza, los miembros se hallan más dispuestos a percibir la ridiculez de
algunas de sus formas y pueden divertirse riéndose de sí mismos. Un ejemplo
de aplicación del humor consiste en hacer que los miembros canten las
canciones cómicas publicadas por Ellis en su cancionero A Garland of
Rational Songs (1977b). Algunos clientes sienten mejoría al cantar para sí
esta canciones cuando experimentan ansiedad o depresión.
Además de estas tareas que se efectúan durante las sesiones grupales, los
terapeutas pueden sugerir a los miembros que realicen tareas en el mundo
real. A los individuos que temen pasar por los subterráneos, volar en aviones
o tomar el ascensor, se les anima a que realicen repetidamente estas activida-,
des que son fuente de ansiedad. Por ejemplo, las personas con miedo a los
ascensores pueden tomar el ascensor 20 veces al día durante un mes al mismo
tiempo que se dicen a sí mismos que pueden soportarlo aunque el maldito
ascensor se pare.
Ellis (1992b) empieza normalmente las sesiones grupales pidiendo a los
miembros que lean las tareas de casa para comprobar si las han realizado y
en caso negativo para saber el por qué. Tras la revisión y comentario de las
tareas de casa, los miembros plantean algún problema que desean examinar,
comentan sus metas y planes o informan de sus progresos. Ellis y los miem-
bros restantes escuchan atentamente, controlando todos los "debería" que
manifiesta el sujeto. Cuando se localizan estos pensamientos disfuncionales
nucleares, se sugiere al miembro que los combata vigorosamente y que
aprenda afirmaciones de manejo racionales. Entonces, se proponen otras
tareas como forma de continuar con el desenraízamiento del pensamiento
irracional y la sustitución del mismo por pensamientos y conductas efectivas.
esta idea es lógica?, ¿Cómo sería tu vida si siguieras viviendo en base a esos
presupuestos?, ¿Crees que serías diferente si pudieras cambiar algunos de
estos pensamientos básicos?, en caso afirmativo ¿de qué modo?, ¿Qué accio-
nes puedes hacer ahora, es este grupo y en tu vida diaria que te ayuden a
cambiar algunos de los pensamientos que tienes?".
En resumen, valoro el énfasis de la REBT en el pensamiento por la impor-
tancia que la conceptualización tiene en la producción del cambio emocional
y conductual. Aunque concedo valor a la catarsis y a la expresión de senti-
mientos pasados acumulados, he descubierto que para que una experiencia
emocional produzca un impacto significativo, es necesario tratar de entender
el significado de la experiencia. La REBT proporciona un marco de trabajo
para esta dimensión cognitiva vital.
Al igual que cualquier otro enfoque orientado en la acción, la REBT insiste
en convertir en acción los insight recientemente adquiridos. El método de tareas
para casa es una vía excelente para convertir los insights en programas de
acción concretos. En mis grupos a menudo sugiero tareas que puedan efectuarse
en el grupo y que permitan a los clientes practicar nuevas conductas y expe-
rimentar con una forma de ser diferente. Recuerdo, por ejemplo, a Donal, un
cliente mayor que evitaba a las mujeres de su grupo porque estaba seguro de
que ellas no deseaban perder su tiempo con él. Le pregunté si quería cambiar
este patrón y respondió que le gustaría establecer contacto. Así pues, le sugerí
que aquella tarde seleccionara a las tres mujeres de nuestro grupo con quienes
prefería hablar e iniciara una conversación con ellas. La conducta que le sugerí
era experimental y nueva y pretendía ayudarle a ver qué pasaba y después deci-
dir si deseaba o no continuar con este nuevo estilo de conducta. Recuerde que
estas sugerencias no sólo pueden ser propuestas por el terapeuta, se puede ani-
mar a los miembros para que establezcan sus propias propuestas.
La REBT se aplica más fácilmente con los clientes que desean aceptar su
propia responsabilidad en la creación de sus dificultades. Como hemos men-
cionado previamente, es compatible con un enfoque existencial. Además,
incorpora fácilmente técnicas específicas elaboradas por otros sistemas
(como la terapia conductual o la terapia adleriana). Las técnicas
gestálticai-también pueden introducirse de forma creativa para trabajar el área
emotiva.
Ellis (1987a) admite que la REBT presenta sus limitaciones, pero su
comentario al respecto se refiere más a las limitaciones del cliente (como la
resistencia) que a cualquier otra limitación de la teoría o práctica. El autor
comenta algunos puntos fuertes de la REBT como:
vas, emotivas y conductuales que pueden ser efectivas incluso con los clien-
tes difíciles.
* La REBT ha sido incorporada a la educación, a los negocios y a las
comunicaciones. Ellis la considera como la terapia individual y grupal
que se extiende hacia la terapia del área educativa general y de los
medios de comunicación. Manifiesta que sus principios se adaptan a
aplicaciones en el hogar, en las escuelas, en las instituciones sociales, en
los centros comunitarios y en los hospitales (Wessler, 1986).
Ellis, A., Abrams, M., & Dengelegi, L. (1992). The art and science of rational eating.
New York: Barricade Books. *Ellis, A., & Bemard, M. E. (1986). What is
rational-emotive therapy (RET)? In A.
Ellis & R. Grieger (Eds.), Manual de terapia racional emotiva. Bilbao: Desclée
De Brouwer. *Ellis, A., & Dryden, W. (1987). Práctica de la terapia racional
emotiva. Bilbao:
Desclée De Brouwer. Ellis, A., & Dryden, W. (1990). The essential Albert Ellis.
New York: Springer. Ellis, A,, & Dryden, W. (1991). A dialogue with Albert Ellis:
Against dogma. Stony
Stratford, England: open IJniversity Press. Ellis, A,, & Grieger, R. (1985).
Manual de terapia racional emotiva. Bilbao: Desclée
De Brouwer.. *Ellis, A., & Grieger, R. (1986). Manual de terapia racional
emotiva.Vol II. Bilbao:
Desclée De Brouwer. *Ellis, A., & Harper, R. A. (1975). A new guide to rational
living. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall. Ellis, A., & Velten, E. (1992). When A A doesn't work:
Rational steps for quitting
alcohol. New York: Barricade Books. Ellis, A., & Whiteley, J. M. (Eds.). (1979).
Theoretical and empirical foundations of
rational-emotiue therapy. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Grieger, R., & Boyd,
J. (1980). Rational-emotiue therapy. New York: Van Nostrand
Reinhold. Hajzler, D. J., & Bernard, M. E. (1991). A review of rational-emotive
education
outcome studies. School Psychology Quarterly, 6(1), 27-46. Lyons, L. C, &
Woods, P. J. (1991). The efficacy of rational-emotive therapy: A
quantitative review of the outcome research. Clinical Psychology Reuiew, 11,
357-369. Mahoney, M. J. (1991). Human change processes. New York: Basic
Books. McGovern, T. E., & Silverman, M. (1986). A review of outcome studies of
rationalemotive therapy from 1977 to 1982. In A. Ellis & R. Grieger (Eds.),
Handbook of rational-emotive therapy: Vol. 2. New York: Springer. Silverman,
M. S., McCarthy, M., & McGovern, T. (1992). A review of outcome
studies of rational-emotive therapy from 1982 to 1989. Journal of Rational-
Emotive and Cognitiue-Behavior Therapy, 10(3), 111-175. Walen, S.,
DiGiuseppe, R., & Dryden, W. (1992). A practitioner's guide to rational
emotive therapy. New York: Oxford University Press. Warren, R., & McLellarn,
R. W. (1987). What do RET therapists think they are
doing? An International survey. Journal of Rational-Emotive Therapy, 5(2), 71-
91. Warren, R., McLellarn, R. W., & Ellis, A. (1987). Albert Ellis's personal
responses
to the survey of rational-emotive therapists. Journal of Rational-Emotive
Therapy, 5(2), 92-107. Weinrach, S. G. (1980). Unconventional therapist: Albert
Ellis. Personnel and
Guidance Journal, 59(3), 152-160. Wessler, R. L. (1986). Rational-emotive
therapy in groups. In A. EUis & R. Grieger
(Eds.), Handbook of rational-emotive therapy: Vol. 2. New York: Springer.
15 Terapia realista de grupo
INTRODUCCIÓN
;
de sus vidas [p. 173].
CONCEPTOS CLAVES
Aunque todos los seres humanos poseen estas necesidades, cada individuo
satisface las suyas de forma diferente. Las personas elaboran internamente un
"álbum de fotos" de sus deseos específicos que contiene las imágenes preci-
sas del modo en que desean satisfacer sus necesidades. La responsabilidad
consiste en aprender a satisfacer realistamente estas necesidades humanas
básicas y la esencia de la terapia consiste en enseñar a las personas a aceptar
esta responsabilidad. Las personas actúan con un fin: moldear su entorno,
como el escultor moldea la piedra, para adaptarlo a sus propias imágenes
internas. Estas metas sólo pueden lograrse con mucho esfuerzo (Wubbolding,
1988).
Un objetivo principal de la terapia realista es enseñar a las personas for-
mas más adecuadas de satisfacer sus necesidades y de lograr lo que desean en
la vida. En palabras de Glasser, "Lo que decidimos hacer está en nuestras
manos y la meta de la terapia realista es ayudar a los clientes a entender y
poner en práctica opciones mejores que las empleadas hasta el momento"
(1989, p. 8). Es tarea del terapeuta aconsejar a los clientes que escojan vías
de comportamiento más apropiadas que las que han estado seleccionando. Se
requieren muchas habilidades terapéuticas para persuadir a los clientes de que
son ellos quienes han escogido precisamente aquello de lo que se quejan y
para demostrar que les beneficiaría escoger conductas más efectivas (Glasser,
1992). Los seres humanos tenemos un grado significativo de control sobre
nuestras vidas y mientras más efectivo sea el control que ponemos en acción,
más satisfechos nos sentiremos.
Orientación Existencial/Fenomenológica
Conducta Total
Identidad de Éxito
cia entre lo que queremos, las imágenes de nuestra cabeza y lo que tenemos
en el momento. El presupuesto subyacente a la teoría del control es que
"nuestra conducta es siempre nuestro mejor esfuerzo para controlar el mundo
y a nosotros mismos como parte de ese mundo para lograr satisfacer mejor
nuestras necesidades" (Glasser, 1989, p. 5).
Glasser (1989) mantiene que la teoría del control muestra que la única
conducta que podemos controlar es la nuestra. La única forma de controlar
los acontecimientos de nuestro entorno se efectúa a través de lo que nosotros
decidimos hacer. Nuestros sentimientos no están controlados por otras perso-
nas o por los acontecimientos. Los seres humanos no somos esclavos psicoló-
gicos de los otros, ni nos hallamos atrapados por nuestro pasado o presente,
salvo que así lo decidamos.
Normalmente cuando los individuos solicitan una terapia se debe a su
incapacidad para manejar sus vidas. La mayoría de las personas creen que
sufren dolor psicológico porque son víctimas de otras personas o de aconteci-
mientos extemos que no pueden controlar. La premisa de la teoría del control,
sin embargo, es que las personas son capaces de controlar todas las facetas de
sus vidas, incluyendo su forma de sentir y en gran medida, incluso su salud.
Glasser manifiesta que lo esperanzador de la teoría del control es el hecho de
que las personas puedan escoger lo que hacen y su forma de sentir. Por lo
tanto, con el asesoramiento de un terapeuta eficiente, los individuos pueden
aprender a elegir mejor. En palabras de Glasser:
El mensaje de la teoría del control es que una vez comprendidas las
ideas básicas, específicamente las necesidades, las imágenes en las cabe-
zas y el concepto de conducta total, independientemente de lo malas que
parezcan las cosas, podemos elegir mejorar nuestras vidas, siempre y
cuando estemos dispuestos a hacerlo [1989, p. 2].
que hacer ahora para hacer que se produzca el cambio?". Los miembros pue-
den elegir una conducta mejor si reconocen que su conducta, pensamiento y
sentimiento no les sucede simplemente sino que son ellos los que la escogen.
El Entorno Terapéutico
pueden ser útiles para lograr progresos significativos en dirección a los cam-
bios deseados. Esta idea fue muy bien comprendida por mi hija Heidi al refe-
rirse a un proverbio chino que dice: "Un viaje de miles de millas se empieza
con el primer paso. Así pues, ¡Empieza a andar!".
* Un plan efectivo implica hacer algo. El plan debería conllevar un pro-
grama de acción y debería estar formulado en términos de lo que ha de
hacerse.
* El terapeuta anima a los miembros a elaborar planes que éstos pueden
ejecutar independientemente de lo que hagan los otros. Por lo tanto, el tera-
peuta se centrará en los miembros y no en el mundo extemo que rodea a éstos
y que a menudo se halla fuera de su control. Los miembros pueden aprender
que sólo tienen control sobre su propio mundo interior de deseos y sobre sus
sistemas conductual y perceptual. Si los miembros esperan que otros cam-
bien, entonces el cambio es contingente a otros. Los buenos planes son espe-
cíficos y concretos. Los terapeutas pueden ayudar a los miembros a
desarrollar la especificidad mediante la formulación de preguntas como:
"¿Qué?", "¿Dónde?", "¿Con quién?", "¿Cuándo?" y "¿Con qué frecuencia?".
* Los planes efectivos son repetitivos, es decir, se ejecutan regularmente,
si no diariamente. Para que los miembros del grupo superen los síntomas
negativos como "deprimirse", "sentir ansiedad", pensamientos negativos y
dolencias psicosomáticas, es fundamental que los sustituyan por síntomas
positivos. Estos síntomas incluyen sentimientos de alegría y confianza, pen-
samiento racional, actividades saludables, dieta y ejercicio y otras cualidades
positivas que son parte del propio programa de crecimiento personal. Las per-
sonas no cambian practicando nuevas conductas sólo cuando las ganas les
acompañan sino repitiendo continuamente los elementos positivos de su pro-
grama.
* Los planes deberían tener un sentido inmediato, es decir, deberían ser
llevados a la práctica tan pronto como sea posible. Los terapeutas pueden for-
mular a sus clientes preguntas como: "¿Qué estás dispuesto a hacer hoy para
empezar a cambiar tu vida?", " Dices que te gustaría divertirte más, ¿qué vas
a hacer ahora para divertirte?". El mensaje que transmiten estas preguntas es
que los miembros tienen la capacidad para controlar sus vidas efectuando
cambios inmediatos.
* La planificación efectiva conlleva actividades centradas en el proceso.
Por ejemplo, los miembros pueden manifestar ser capaces de hacer: 30 minu-
tos de footing cada día, dar tres cumplidos a su hijo, sustituir las comidas
poco sanas por otras más nutritivas, destinar dos horas semanales a trabajos
voluntarios y coger las vacaciones que desean.
* Antes de que los miembros lleven a cabo su plan, conviene evaluarlo en
el grupo y obtener el feedback de los miembros restantes y del terapeuta.
Deberían preguntar si su plan es realista y posible y si se relaciona con lo que
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 503
necesita y desea. Una vez ejecutado el plan en la vida real, conviene evaluar-
lo otra vez. Los miembros pueden volver al grupo y comentar el grado de
éxito del plan. Con las aportaciones del grupo, pueden reconocer las caren-
cias del plan, de qué modo puede especificarse más o cómo puede ser necesa-
rio modificarlo.
* Para que los clientes se comprometan con su plan, es útil escribirlo y fir-
marlo. Además, tanto el terapeuta como los demás miembros pueden ayudarle
mediante el refuerzo a lograr un plan efectivo.
cian ningún motivo de humor en sus vidas. Al insistir en los síntomas negati-
vos, dejan poco espacio para la levedad. Evidentemente, la aplicación del
humor debe ser adecuadamente temporalizada. Los terapeutas pueden equi-
vocarse si hacen chistes sobre los clientes antes de haber establecido la rela-
ción terapéutica. Debe existir un clima de confianza en el grupo que permita
a los miembros ser espontáneos y reírse unos de otros. Una vez que el grupo
ha logrado un cierto nivel de cohesión, es más probable que el humor produzca
resultados positivos. El humor terapéutico no es sarcástico, no ridiculiza a los
clientes y no muestra falta de respeto. El humor terapéutico conlleva un
mensaje educativo, correctivo y ayuda a los clientes a ganar perspectiva de
las situaciones. Cuando los miembros han superado el lugar en que se halla-
ban estancados o la fuente de su dolor emocional, pueden ser capaces de ver
las cosas desde un punto de vista más alejado e incluso pueden reírse de los
mismos aspectos sobre los que previamente han llorado.
El terapeuta puede modelar el humor espontáneo y bienintencionado,
puede ser visiblemente humano y real y puede usar el humor para presentar
una interpretación de los miembros del grupo. Desde la posición de los
miembros, la aplicación del humor proporciona nuevas formas de auto-expre-
sión y flexibilidad para percibirse desde un punto de vista alegre y vital.
Algunos miembros caracterizados por la actitud solemne y grave pueden
beneficiarse del humor que les ayudará a superar el exceso de seriedad. Ade-
más, ser capaz de reír y apreciar la parte absurda de la condición humana
potencia las habilidades interpersonales. Los miembros pueden participar
plenamente del humor compartido, se produce una sensación de catarsis a la
que normalmente sigue la auto-apertura. El humor puede desempeñar un
papel importante en la vida del grupo en su totalidad como fuerza cohesiva.
Cuando los miembros han logrado algún cambio, la terapia realista favo-
rece la estructura para elaborar planes específicos, para formular contratos de
acción y para evaluar su nivel de éxito. En la mayoría de mis grupos he des-
cubierto que es útil emplear estos procedimientos orientados a la acción para
ayudar a los miembros a ejecutar en la vida real lo que aprenden en el contexto
grupal. Además, también pido a los miembros que establezcan los términos
de su contrato en el grupo y que informen al grupo sobre los resultados de
sus esfuerzos para conseguirlo.
Otros aspectos de la terapia realista que valoro incluyen la idea de no
aceptar excusas por no haber cumplido con los contratos y la evitación de
cualquier forma de castigo o culpabilización. En mi opinión, si las personas
no ejecutan el plan, es importante comentar con ellos lo que se interpuso en
el camino. Quizá establecieron metas irreales y elevadas o quizá existe una
discrepancia entre lo que dicen que quieren cambiar y lo que de hecho quie-
ren cambiar. (Se puede creer en la conducta, no siempre se puede creer en las
palabras).
Aprecio también la insistencia de la terapia realista en que el cambio no se
producirá con el insight solamente, los miembros tendrán que hacer algo dife-
rente después de determinar que su conducta no sirve para satisfacer sus
fines. Cada vez soy más escéptico sobre el valor de la catarsis como vehículo
terapéutico salvo que el alivio de las emociones acumuladas vaya seguido de
un plan de acción. Mis colegas y yo hemos trabajado con grupos de personas
que parecen haberse inmovilizado por su excesiva insistencia en los senti-
mientos negativos y por su falta de voluntad para iniciar la acción que condu-
ce al cambio. Por lo tanto, continuamos retando a tales miembros para que
analicen el poco valor de esperar que otros cambien. Les sugerimos que sean
ellos quienes asuman que las personas significativas de sus vidas no cambia-
rán nunca, lo que implica que son ellos quienes deberán adoptar una actitud
más activa en el moldeado de su propio destino. Valoro los esfuerzos de
Glas-ser para enseñar a los clientes que la única vida que pueden controlar es
la suya propia. De este modo, el centro de interés no se halla en lo que hacen
otras personas o en cambiar a otras personas sino en ayudar a los miembros a
cambiar sus propios patrones de actuación y pensamiento.
Los miembros del grupo deben buscar dentro de sí mismos las alternativas.
Como otros miembros y el terapeuta no aceptarán las racionalizaciones referi-
das a su conducta de fracaso, los miembros se ven forzados a decidir por sí
mismos si desean o no cambiar. Aplicado al ejemplo que hemos descrito en
este capítulo, podemos ver que el terapeuta no permitirá al joven recluso que-
jarse indefinidamente sobre el rechazo de sus padres, sobre sus dificultades en
la vida o sobre sus múltiples fracasos. Independientemente de las razones que
le llevaron allí, ahora se halla en la institución y deberá decidir sobre el lugar
al que le dirige su conducta. Creo que la formulación adecuada de preguntas
510 TERAPIA REALISTA DE GRUPO
por parte del terapeuta es una de las aportaciones más importantes de este
enfoque. Evidentemente, es importante que los terapeutas formulen preguntas
abiertas que ayuden a los miembros a cuestionarse las respuestas y eviten los
interrogatorios que harían a los miembros sentirse bombardeados.
La terapia realista anima a los clientes a analizar las posibilidades de
libertad con que cuentan junto con las responsabilidades que conlleva esta
libertad. En este sentido, la terapia realista es una forma de terapia
existen-cial. Como se ejerce habitualmente, el énfasis se halla en las
necesidades, deseos, auto-evaluación y elecciones internas que han hecho los
clientes (Wubbolding, 1988). Debido al interés de los sistemas perceptual y
conduc-tual, la terapia realista puede ser también considerada como un
enfoque cog-nitivo conductual, que se interesa por la comprensión del mundo
interno subjetivo de los clientes. Esta perspectiva fenomenológica ayuda al
terapeuta a entender más plenamente la forma en que los clientes perciben su
mundo y tal perspectiva es un medio excelente para establecer el rapport
necesario para crear una relación efectiva cliente/terapeuta. Entender el mundo
personal del cliente no significa que el terapeuta tenga que adoptar un enfoque
"blando", por el contrario, puede demostrar su interés negándose a abandonar
al cliente. El terapeuta convencido de que el cliente puede cambiar suele ser a
menudo el catalizador que introduce y activa la sensación de optimismo.
Una de las aportaciones de la terapia realista es su carácter directo y claro.
Aunque sus principios claves sean simples, básicos y prácticos, no debería
pensar que el método es necesariamente simple para su aplicación a las situa-
ciones grupales. Deben dominarse y practicarse algunas destrezas. El uso
efectivo de los métodos en los grupos requiere la práctica y la supervisión.
La terapia realista puede ser útil para grupos de padres, grupos compues-
tos por padres o hijos y adolescentes que presentan problemas de comporta-
miento y que se ven continuamente involucrados en problemas en la escuela,
con grupos de profesores que trabajan con diversidad de estudiantes, grupos
de personas que reconocen que su estilo de vida no sirve para ellos y grupos
de personas que se hallan en una institución como condena por una conducta
criminal que han ejecutado. El enfoque se adapta bien a las intervenciones
breves en situaciones terapéuticas de crisis. Puede ser útil para trabajar con
clientes que se ven a sí mismos como víctimas de las acciones abusivas de
otras personas. También se aplica en terapias de desintoxicación. En muchas
de estas situaciones con poblaciones diversas, sería inadecuado iniciar una
terapia a largo plazo que ahonda en la dinámica inconsciente y en la explora-
ción intensiva del pasado.
La terapia realista parece ser efectiva para distintos terapeutas en diferen-
tes grupos y ha sido satisfactoriamente aplicada en contextos educativos, en
instituciones correctivas, en diversos centros de salud mental y en la práctica
privada. Sus principios pueden ser usados por padres, terapeutas, consultores.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 511
Glasser, W. (1969). Schools without failure. New York: Harper & Row.
Glasser, W. (1976a). Positiue addiction. New York: Harper & Row.
Glasser, W. (1976b). Reality therapy. In V. Binder, A. Binder, & B. Rimland (Eds.),
Modem therapies. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Glasser, W. (1980).
Reality therapy. An explanation of the steps of reality therapy. In
N. Glasser (Ed.), What are you doing? How people are helped through reality
therapy. New York: Harper & Row. Glasser, W. (1981). Stations of the mind.
New York: Harper & Row. Glasser, W. (1984a). Reality therapy. In R. Corsini (Ed.),
Current psychotherapies
(3rd ed.). Itasca, IL: F. E. Peacock. Glasser, W. (1984b). Take effective control of
your life. New York: Harper & Row. *Glasser, W. (1985). Control theory: A new
explanation of how we control our lives.
New York: Harper & Row (Perennial). *Glasser, W. (1986a). The basic concepts
of reality therapy (chart). Canoga Park,
CA: Institute for Reality Therapy. Glasser, W. (1986b). Control theory in the
classroom. New York: Harper &, Row
(Perennial). Glasser, W. (1986c). The control theory-reality therapy workbook.
Canoga Park, CA:
Institute for Reality Therapy. *Glasser, W. (1989). Control theory. In N. Glasser
(Ed.), Control theory in the
practice of reality therapy: Case studies. New York: Harper & Row (Perennial).
♦Glasser, W. (1992). Reality therapy. New York State Journal for Counseling and
Development, 7(1), 5-13. Huddleston, J. E., & Engels, D. W. (1986). Issues
related to the use of paradoxical
techniques in counseling. Journal of Counseling and Human Seruice Professions,
1(1), 127-133. Powers, W. M. (1973). Behavior: The control of perception.
Hawthome, NY: Aldine
Press. Weeks, G. R., & L'Abate, L. (1982). Paradoxical psychotherapy: Theory
and
practice with indiuiduals, couples, and families. New York: Brunner/Mazel.
*Wubbolding, R. E. (1988). Using reality therapy. New York: Harper & Row
(Perennial). Wubbolding, R. E. (1990a). Evaluation: The comerstone in the
practice of reality
therapy. Alexandria, Egypt: Ornar Center for Psychological and Academic
consultations, Studies, and Services. Wubbolding, R. E. (1990b). Expanding
reality therapy: Group counseling and
multicultural dimensions. Cincinnati: Real World Publication. ♦Wubbolding, R.
E. (1991). Understanding reality therapy. New York: Harper &
Row (Perennial). ♦Wubbolding, R. E. (1992). Cycle of counseling and
superuision and coaching using
reality therapy (chart). Cincinnati, Center for Reality Therapy. Wubbolding, R. E.
(1993). Reality therapy with children. In T. R. Kratochwill & R.
J. Morris (Eds.), Handbook of psychology with children and adolescents (pp.
288-319). Boston: Allyn & Bacon.
TERCERA PARTE
Aplicación e integración
16 Ejemplo de un Grupo en Acción:
Varias perspectivas
Con el fin de dar una imagen más global del funcionamiento de los dife-
rentes enfoques comentados en la Segunda Parte, en este capítulo se describe
un modelo de grupo en acción. Se examinan las diferentes formas en que los
terapeutas de diversas orientaciones tratarían algunos factores y aspectos
específicos del trabajo grupal. Se describe la forma de emplear todas las
orientaciones con un grupo de diez personas y dos co-terapeutas. Así pues,
para simplificar este proyecto, se efectúa una breve descripción de los miem-
bros del grupo y de sus problemas y después se describe la funcionalidad de
las diferentes orientaciones terapéuticas para cada caso. Con este fin, he
seleccionado los temas típicos que surgen en muchos grupos. Presento cada
tema y después describo cómo lo enfocarían las diversas orientaciones. Debe
mencionarse que este capítulo refleja mis propios sesgos y experiencias con
respecto a dichos temas grupales. La aplicación real de cualquier modelo
específico, así como las técnicas y estilo del terapeuta, serían naturalmente
diferentes a mi descripción.
EL GRUPO MODELO
con efectividad las demandas de la vida diaria. Estos adultos podrían ser
denominados "neuróticos normales"; aunque ninguno de ellos mostraba
tras-tomos graves, todos experimentaban la ansiedad suficiente como para
solicitar una terapia para manejar más satisfactoriamente sus problemas
personales.
Todos los miembros del grupo han recibido antes algún tipo de terapia
individual, participan voluntariamente en el grupo y están de acuerdo en acu-
dir a todas las sesiones de grupo que se celebrarán semanalmente con una
duración de dos horas. El grupo se reunirá durante 20 semanas, tiempo en el
que no se admitirá en el grupo a ningún otro miembro nuevo. Antes de deci-
dir la participación en el grupo y asistencia a todas las sesiones del mismo,
los miembros tomaron parte en una presesión en la que conocieron a los tera-
peutas y determinaron si deseaban o no comprometerse con este tipo de expe-
riencia grupal.
Emily (23 años, soltera, vive en casa con sus padres y estudia en la uni-
versidad): espero lograr el suficiente coraje como para tratar de hacer cosas
por mí misma. Aunque no me gusta vivir con mis padres porque me limita,
debo admitir que también es cómodo.
Ed (60 años, ingeniero, divorciado en dos ocasiones, ahora vive solo, ha
tenido problemas de alcoholismo durante años): Tengo miedo de estar aislado
pero también tengo miedo de que las personas me rechacen. Quiero aprender a
manejar estos miedos, mi depresión y ansiedad sin tener que recurrir al alcohol.
Beth (55años, viuda con dos hijos adolescentes que viven con ella, ha
dedicado la mayor parte de su vida a cuidar de sus hijos y de otras personas):
Quizá podría aprender a pedir algo para mí sin sentirme culpable por ello.
Robert (28 años, soltero, asistente social, le resulta difi'cil establecer rela-
ciones interpersonales cercanas, tiene miedo a las mujeres y tiende a "usar-
las"): Algunas veces me siento muerto e insensible y me pregunto si
cambiaré algún día. Espero trabajar mis miedos sobre la cercanía de las muje-
res.
Joanne (35 años, tres hijos y un matrimonio desgraciado, hace poco que
ha vuelto a la universidad): Decidí permanecer al lado de mi marido hasta
finalizar mis estudios y conseguir un buen trabajo y hasta que los niños vayan
al instituto. Quiero reexaminar esta decisión y decidir si el precio que pago
por ello es demasiado alto.
Sam (34 años, casado, odia su trabajo de mantenimiento y quiere cambiar-
lo pero no se siente seguro para hacerlo): Además de adoptar algunas deci-
siones vocacionales, espero acabar este grupo sintiéndome mejor conmigo
mismo y con mis posibilidades.
Sharon (25 años, secretaria de dirección, vive con un hombre a pesar de
las objeciones de sus padres): Estoy confusa sobre mis expectativas con res-
pecto a este grupo. Ahora me siento culpable por haber decepcionado a mis
padres, pero no sé si el grupo será útil para mí.
Randy (47 años, profesor, ha sido abandonado por su mujer que se llevó
los niños con ella): No puedo concentrarme. Sigo pensando en ella y en los
niños. Quiero ser capaz de resolver la ira y el dolor que siento la mayor parte
del tiempo.
522 EJEMPLO DE UN GRUPO EN ACCIÓN: VARIAS PERSPECTIVAS
Judy (38 años, soltera, profesora de universidad, lucha por encontrar senti-
do a la vida): Me sigo preguntando, "¿Es esto todo lo que depara la vida?".
Me parece que cuento con multitud de razones para sentirme bien, pero
muchas veces me siento vacía. Quiero revisar mis valores y ver si aún siguen
siendo válidos.
Boyd (22 años, estudiante, últimamente ha experimentado momentos de
pánico, ansiedad y algunos brotes de depresión): Ha habido momentos en los
que he deseado suicidarme y esto me asusta. Espero comprender algunos de
mis sentimientos. Espero también descubrir que no soy el único que siente de
esta forma.
Durante los primeros estadios del grupo, los miembros expresan normal-
mente su temor a implicarse y muestran resistencia hacia cualquier intento de
sondeo de problemas personales. Algunos miembros temen involucrarse en el
grupo mientras otros parecen dispuestos a expresar sus miedos y empezar a
trabajar. Tanto si se exponen dichos temores como si no, tienden a producir
cierta ambivalencia: el deseo a auto-revelarse se equilibra con la falta de dis-
posición a exponerse. A continuación se incluyen algunas expresiones típicas
de ambivalencia:
* ¿Por qué tengo que revelar mis sentimientos privados en este grupo?,
¿Para qué servirá esto?.
* Tengo miedo a implicarme porque puedo hacer el ridículo.
* Temo que si digo lo que realmente pienso y siento, el grupo me rechace.
* Si me veo tal y como soy, puedo descubrir que no hay nada dentro de mí.
* Temo implicarme excesivamente en el grupo, podría aumentar mis pro-
blemas.
* Si me implico demasiado en el grupo, tengo miedo de depender de él
para resolver los problemas que debería resolver solo.
* En este momento mi vida es bastante cómoda, si me implico demasiado
en el grupo, podría abrir una lata de termitas que después no sabría reco-
ger.
* Tengo miedo de que el grupo elimine mis defensas y después sea vulne-
rable.
* De algún modo temo abrirme a otros, no sólo por lo que ellos puedan
pensar sino también por lo que yo pueda descubrir en mí mismo.
* Quiero protegerme. Si me acerco mucho a las personas del grupo, sentiré
una pérdida real cuando concluya.
TEORI-A V PR.\CTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 527
cosas en las que me hallo, cosas que temo no llegar a decir nunca". Después
se pide a Randy que se dirija al escenario y que diga esas cosas que teme no
ser capaz de decir nunca. Cuando lo ha hecho, se le pide que se "convierta en
su mujer" y, en este rol, que diga todas las cosas que imagina que ella diría.
Esta inversión de roles se continua hasta que el grupo pueda captar la forma
en que Randy percibe a su esposa.
A continuación se pide a Randy que escoja a un miembro del grupo para
interpretar el rol de su esposa. Selecciona a Joanne y empieza a expresar su
dolor, sus sentimientos de soledad y la pérdida. Joanne (como esposa simbó-
lica) responde. Su dolor puede convertirse en ira y empezar a descargar la
agresividad contenida que sigue bloqueando con las manifestaciones de
auto-condena. En este punto, Robert, el miembro con dificultades para
relacionarse con las mujeres, es escogido como el doble de Randy y se
coloca cerca de él y grita muchas de las cosas que Randy parece estar
olvidando a consecuencia de la culpa que siente. Teniendo a alguien que hable
por él, Randy puede llegar a aliviar su ira más intensa y profunda.
Cuando esta escena ha cumplido su propósito, el terapeuta puede pedir a
Randy que fantasee sobre un futuro que desearía, digamos, cinco años más
tarde. Se le pide que interprete una escena de este futuro tal y como desearía
que fuera, interpretando tanto el rol de su mujer como el propio. Durante el
curso de este psicodrama Randy recuerda que el abandono de su esposa le
hizo recordar el abandono de su madre cuando ésta se divorció de su padre.
La importancia de esta conexión sería subestimada por el terapeuta, quien
sugerirá a Randy que maneje esta experiencia de la niñez en otro momento
del grupo.
deseará nunca tener nada con él. De este modo, los terapeutas le retan para
que ataque esta idea de auto-condena. Se le pide que interprete una invitación
a una cita con una mujer del grupo y el co-terapeuta masculino le ayuda en su
interpretación mostrándole cómo ser asertivo. Randy tiene la oportunidad de
comentar sus temores a implicarse otra vez, lo que puede ayudarle a empezar
a diferenciar entre los temores racionales e irracionales. Recibe tareas para
casa tales como iniciar y mantener una conversación con alguna mujer de su
trabajo. Se le pide que registre por escrito sus reacciones a estos encuentros y
que comente los resultados al grupo durante la siguiente sesión.
con mujeres. Según describe sus luchas, menciona muchas veces que a menu-
do se siente aletargado y emocionalmente muerto. Le preocupa que haya algo
malo en él, porque le resulta difícil interesarse por los compañeros del grupo
que expresan dolor psicológico. En sus propias palabras: "Cuando algunos de
vosotros comentáis aspectos 'importantes', me siento aislado, algo así como
frío y separado. No me identifico con ninguna persona de aquí y esto me hace
pensar si seré capaz de interesarme por alguien o si tengo capacidad para rela-
cionarme íntimamente con alguna persona. Me siento como muerto en mi
interior". Los temas que se plantean y examinan en el grupo incluyen el
miedo a la intimidad (y la necesidad de intimidad), los sentimientos de aisla-
miento y muerte y en cierta medida, los sentimientos de desesperanza.
se le pide que use las técnicas que ha aprendido para relajarse completamente.
A continuación se le guía a través de la fantasía en una de las situaciones
interpersonales, que según el grado de la jerarquía, genera el menor grado de
ansiedad, por ejemplo, ver a una mujer por la que se siente atraído. Después
se le presentan fantasías de situaciones que implican gradualmente mayor
ansiedad. Tan pronto como Robert siente ansiedad, se le pide que "desconec-
te" esa escena y que se relaje. De este modo puede llegar a sostener fantasías
sobre situaciones que provocan ansiedad, por ejemplo, acercarse a una mujer
e iniciar una conversación con ella.
En otra sesión, Robert puede practicar ensayos de conducta, colocándose
en una situación de la vida real en el grupo. Por ejemplo, tras invitarle a asu-
mir que Sharon es una mujer con quien le gustaría salir, un terapeuta puede
preguntarle: "¿Cómo harías saber a Sharon que estás interesado por ella?.
Imagina que tu y Sharon salís juntos. ¿Cómo sería vuestra conversación?.
Imagina que le dices adiós. ¿Qué le dirías sobre tus sentimientos hacia ella y
la tarde que has pasado con ella?, ¿Qué crees que podrías decir?". Después de
este ensayo, el terapeuta pide a Robert que escoja a una mujer de su entorno
diario con quien le gustaría establecer contacto y que desarrolle, con la ayuda
de otros miembros del grupo, una tarea para casa relacionada con ese contac-
to, una tarea que deberá poner en práctica durante la semana y comentar des-
pués al grupo durante la siguiente sesión.
El enfoque de terapia conductual orientado a la acción hace que Robert
desafíe sus miedos a la intimidad sin limitarse a analizarlos. Empieza con la
relativa seguridad de sus fantasías y se le guía a la situación de grupo, progresa
en el manejo de sus sentimientos con una participante femenina del grupo
(Sharon) y por último aplica las destrezas aprendidas a su entorno diario.
escena específica y relevante con sus padres a los 10 años de edad. Con
ayuda de los terapeutas trata de experimentar la escena tan en profundidad
como sea posible, incluyendo los sentimientos de desesperanza que sintió
cuando era niño. De este modo, puede comprobar que una decisión relativa a
la cercanía de las personas que adoptó cuando era niño era útil en aquel
momento pero no es apropiado para sus actuaciones presentes.
A continuación de esta reconstrucción, con la cual Robert puede experi-
mentar la intensidad de su miedo a la cercanía, los terapeutas le sugieren que
emplee sus facultades cognitivas preguntándose el cuándo y el por qué de la
decisión pasada y le piden que medite sobre la forma en que dicha decisión
impide sus relaciones en el presente. Por último, pueden desafiarse algunos
de sus mandatos como "No te acerques", "Nunca dejes que las personas
sepan lo que sientes", "No confíes en las mujeres", "No sientas".
en el centro del grupo para comentar sus percepciones sobre la forma en que
su vida ha perdido el significado y para examinar su sensación de vacío en
mayor profundidad. Cuando este diálogo haya finalizado, el terapeuta invita a
otros miembros a comentar aspectos de su vida que se han viciado. Tomado
estos comentarios como base, los terapeutas pueden trabajar con Judy, Boyd
o cualquiera de los otros miembros sobre diferentes temas:
Al trabajar con Judy, los terapeutas del grupo existencial pueden centrarse
en algunos de los cambios que ha seguido para encontrar significado en su
vida, por ejemplo, su trabajo, sus relaciones con los demás y sus actividades
de ocio. Desde la perspectiva existencial, la ansiedad que siente a consecuen-
cia de su "vacío" no se percibe positivamente como una posible fuerza de
crecimiento. El hecho de que se cuestione sus valores para determinar el
grado en que siguen siendo significativos para ella, indica que tiene disposi-
ción al cambio. Su ansiedad se considera como una respuesta natural ante la
posibilidad de cambio.
Al trabajar con Boyd, los terapeutas del grupo existencial pueden observar
más allá de las implicaciones obvias de sus pensamientos suicidas y descubrir
el grado de vitalidad que siente con respecto a la vida que aún le queda. Tam-
bién en este caso la ansiedad sobre los impulsos mortales puede considerarse
como señal positiva, como si dijéramos: "Quiero de la vida más de lo que
recibo. No quiero conformarme con la mera existencia, ¡Quiero estar vivo!".
En resumen, su ansiedad será percibida como un ímpetu para cambiar su vida
en la dirección que el cliente quiere vivir.
GRUPO ADLERIANO. En los casos de Ed, Boyd y Judy, todos ellos bus-
cando el sentido de la vida, los procedimientos adlerianos pueden ser apro-
piados. Los terapeutas adlerianos asumen que las personas están motivadas
por los objetivos, la función de un grupo es ayudar a los miembros a identi-
ficar sus objetivos vitales. Esto se efectúa pidiéndoles que observen las razo-
nes de sus luchas y esfuerzos. Se pueden formular preguntas como: "¿Qué
buscas?, ¿Hacia dónde te diriges?, ¿Qué opinas del principal objetivo que da
sentido a tu vida?". En los casos de miembros como Boyd, Judy y Ed se
presta atención a su plan de vida, incluidos los objetivos ficticios. Por ejem-
plo, Ed en su infancia desarrolló una imagen ficticia de lo que le gustaría ser
:^TICA DE LA TERAPIA GRUPAL 541
Este proceso puede ayudar a Judy a establecer conexiones entre las dife-
rentes partes de su sueño y su propia vida. Aparentemente teme que las per-
sonas la perciban como alguien brillante e inteligente con mucho que ofrecer
(un pozo lleno), porque en realidad no tiene nada valioso que ofrecer (un
pozo vacío). Aunque la técnica gestáltica de interpretación de sueños no
resuelve su problema del vacío ni concluye con su búsqueda de sentido, le
ayuda a experimentar su vacío y a ser consciente de su temor a ser la respon-
sable de mantener alejadas de su vida a las personas.
* Comportándose como una niña, Sharon dice ahora todas las cosas que
pensó y sintió pero que nunca dijo cuando sus padres le privaron del
afecto.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 543
* Ella pide a sus padres (como niña) que la respeten y le permitan hacer su
propia vida.
* Los padres simbólicos interpretan su rol rechazándola o aceptándola.
* Otros miembros del grupo se expresan en lugar de Sharon y comentan
las cosas que ella no puede.
* Sharon proyecta una escena con sus padres en el presente donde se desa-
rrolla la interacción que ella desearía tener. En este caso ella prepara a
los padres simbólicos para que éstos se comporten como ella desea.
parte tanto como puedas. Mantén tus ojos fijos en el suelo y di a todos ellos
cuánto necesitas su aprobación, después discúlpate por causarles problemas".
Con ayuda de este ejercicio Sharon puede llegar a ser consciente de su
estilo general de expresar indecisión y de la forma en que invita a las perso-
nas a apiadarse de ella. Como le gustaría negar su actitud de disculpa, este
ejercicio trata de exponer este aspecto exagerándolo. Los terapeutas pueden
pedirle que traiga a sus padres al recinto y que hable con ellos abierta y cán-
didamente, en la forma que le gustaría. A continuación se le pide que cambie
de sitio y que se coloque en el lugar de sus padres para responder a lo que
acaba de decirles y para revelar lo que éstos podrían pensar de ella aunque no
lo digan. Este cambio de roles se mantiene hasta que Sharon pueda identificar
todos los asuntos pendientes de su pasado que se interponen ahora en su
camino. En el proceso puede trabajar sobre sus sentimientos de resentimiento,
ira o temor hacia sus padres.
Proyección de Futuro
* Imagina que acudimos a una reunión del grupo dentro de cinco años y
que nos reunimos para comentar los cambios que se han producido en
nuestras vidas. ¿Qué es lo que más te gustaría decimos en esa reunión?.
* Ahora vamos a imaginar todas las posibles formas en las que nos gusta-
ría ser diferentes en nuestra vida diaria una vez finalizado el grupo. Cie-
rra los ojos y dialoga con las personas más significativas de tu vida.
¿Qué les dices?, ¿Qué contestan?.
* Imagina que ha transcurrido un año desde que finalizó el grupo. Imagina
también que nada ha cambiado en tu vida, que sigues siendo como eras
antes. Trata de imaginar cómo te sentirías.
548 EJEMPLO DE UN GRUPO EN ACCIÓN: VARIAS PERSPECTIVAS
mitir a los miembros comentar, con cierta perspectiva, el sentido o valor del
grupo para cada uno de ellos y para comprobar en qué grado han cumplido su
contrato. "
La experiencia me ha enseñado que los miembros tienden a olvidar algu-
nas de las cosas aprendidas y a reducir el valor de lo que hicieron en el grupo.
Para evitar que esto suceda y para ayudar a los miembros a retener lo apren-
dido, sobre otras personas, sobre las luchas humanas, sobre la vida y sobre sí
mismo, les pido que en la última sesión repasen los insights específicos que
tuvieron a lo largo del curso del grupo.
Una vez más, en la sesión final hago uso de los principios conductuales,
concretamente la aplicación de los principios del feedback para ayudar a los
miembros a fortalecer las percepciones que han logrado durante el curso del
grupo. Por ejemplo, a menudo pido a los miembros que completen para cada
uno de los participantes del grupo frases como:
Con el fin de impartir una dirección significativa a sus grupos, los tera-
peutas deben considerar sus propias metas grupales. ¿Cuáles deberían ser las
metas específicas de un grupo determinado y quién debería determinarlas?,
¿Cómo puede ayudar el terapeuta a los miembros del grupo a elaborar metas
significativas para ellos?, ¿Cómo influye la orientación teórica del terapeuta
sobre el proceso de definición de metas?, ¿Es posible establecer metas basa-
das en diferentes orientaciones teóricas?.
Para ayudarle a encontrar los denominadores comunes de las metas carac-
terísticas de los diferentes modelos teóricos e integrar estos modelos, en la
Tabla 17.1 se incluyen las metas terapéuticas básicas de cada uno de los enfo-
ques grupales comentados en los capítulos precedentes. Cuando lea la tabla,
recuerde que la diversidad de metas puede simplificarse considerando las
metas como un continuo que oscila entre los objetivos generales, globales y a
largo plazo y los objetivos específicos, concretos y a corto plazo. Los enfo-
ques grupales existenciales y los orientados a la relación tienden a emplear
metas más amplias y los sistemas de orientación cognitiva o conductual se
centran en metas precisas, observables y a corto plazo. Las metas de los extre-
mos del continuo no son necesariamente contradictorias, es cuestión del grado
de especificidad con que se hayan definido. De este modo, es posible la con-
vergencia de ambos extremos si los terapeutas cuidan que las metas concretas
a corto plazo sean componentes de otras metas más amplias a largo plazo.
La mayoría de las perspectivas teóricas coinciden en la importancia de la
formulación de las propias metas específicas por parte de los participantes del
grupo. Cuando los terapeutas deciden que conocen lo mejor para los partici-
pantes y presionan a éstos para que acepten las metas del terapeuta, normal-
mente se encuentran con la resistencia. Para asegurarse, los terapeutas
deberían formular algunas metas globales para el grupo, pero tales metas no
deberían infringir la libertad de los miembros para escoger las metas persona-
les que darán la dirección al trabajo grupal. La definición individual de metas
es un proceso continuo que necesita ser constantemente reevaluado. El tera-
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 553
peuta puede ser de incalculable ayuda a este respecto animando a los miem-
bros a formular metas claras y específicas y ayudándoles a determinar la
forma de trabajar para conseguir dichas metas.
dad en la dirección del grupo y se espera que sean activos, trabajen seriamen-
te y practiquen entre las sesiones.
En el otro extremo del continuo se hallan los terapeutas que anuncian al ini-
cio del grupo que los miembros son los responsables de sus propios logros.
Este tipo de liderazgo es característico del terapeuta de grupo centrado en la
persona quien atribuye a los participantes la capacidad para saber lo que real-
mente más les conviene. El terapeuta no asume la responsabilidad de dirigir
activamente el proceso grupal, funciona como un facilitador que trata de crear
un clima de confianza y seguridad que permita a los miembros examinar en
profundidad temas personales y descubrir los recursos necesarios en sí mismos.
En algún punto intermedio del continuo se hallan los terapeutas gestálticos.
Normalmente son activos porque intervienen con técnicas que proporcionan
estructura al grupo pero insisten también en que los miembros se responsabili-
cen de sus propias experiencias. El proceso grupal se concibe como una forma
de ayudar a los participantes a adquirir conciencia de su modo de negar la res-
ponsabilidad personal y de aprender a confiar en uno mismo para obtener el
propio apoyo. Los terapeutas son responsables de ser conscientes de su propia
experiencia a lo largo del proceso grupal y de introducir técnicas apropiadas
para intensificar el trabajo grupal. Los miembros son responsables de plantear
aspectos que desean investigar en el grupo y de hacer sus propias interpreta-
ciones. En la Tabla 17.3 se presenta una síntesis de las diversas posiciones teó-
ricas en relación a la estructura y división de responsabilidades.
En mi opinión, los terapeutas de grupo deben lograr un equilibrio entre la
responsabilidad extrema de la dirección del grupo y la total ausencia de res-
ponsabilidad. Si el terapeuta considera que los clientes son incapaces de cui-
dar de sí mismos, pronto empiezan a acostumbrarse a esta expectativa.
Además de minar la independencia de los miembros, los terapeutas que asu-
men excesiva responsabilidad se sobrecargan y tienden a auto-condenarse por
cualquier fracaso o retroceso que sufra el grupo. Si el grupo se mantiene no
cohesionado, perciben esto como un reflejo de su falta de habilidad. En sínte-
sis, este estilo de liderazgo es agotador y los terapeutas que lo usan pueden
perder la energía requerida para dirigir los grupos.
Por otra parte, los terapeutas que responsabilizan a los participantes de la
dirección y resultados del grupo pueden tratar de evitar su propio papel en el
éxito o fracaso de sus grupos. De esta forma, si un grupo parece no progresar,
estos terapeutas evitan preguntarse si su liderazgo o falta del mismo es un
factor contribuyente.
Las técnicas son útiles como catalizadores para la acción grupal y como
instrumentos para mantener en marcha al grupo. Pero las técnicas son sólo
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 557
Cada una de las teorías presentadas en este libro han sido examinadas en
razón de su relevancia en la Tabla 17.5, cada perspectiva tiene ciertos con-
ceptos o técnicas que pueden contribuir a una terapia grupal multicultural
efectiva, pero todas ellas presentan algunas limitaciones y se requiere precau-
ción en el uso de algunas de las técnicas que se derivan de determinadas teo-
rías (ver Tabla 17.6). El eclecticismo técnico parece ser especialmente
necesario al trabajar con diferentes antecedentes culturales. Se puede dañar a
miembros de un grupo si esperamos que se adapten a todas las características
de una teoría determinada, tanto si los valores concomitantes a la teoría coin-
ciden con sus propios valores culturales como si no. En vez de presionar al
cliente para que se acomode a las dimensiones de una única teoría, el terapeu-
ta debería adaptar la teoría y la práctica a las necesidades individuales de
cada cliente. Este requisito exige a los terapeutas que conozcan diversas cul-
turas, que sean conscientes de su propia herencia cultural y que dispongan de
las destrezas necesarias para asistir a clientes diferentes en el logro de sus
necesidades dentro de la realidad de sus culturas.
Es esencial que los terapeutas sean capaces de evaluar las necesidades
individuales de los clientes. Dependiendo de la naturaleza étnica y cultural de
los miembros, así como de los problemas individuales que un miembro plan-
tea en el grupo, el terapeuta deberá mostrar flexibilidad en la aplicación de
diversas estrategias terapéuticas. Algunas veces, algunos clientes necesitarán
más dirección e incluso consejo. Otros dudarán antes de comentar aspectos
personales, especialmente durante la fase inicial del grupo. Los terapeutas
deberán ser pacientes y evitar presionar a los miembros para "abrirse y ser
sinceros". Además, los terapeutas deberán reconocer que lo que a primera
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 559
vista parece ser resistencia puede ser la respuesta de un cliente a años de con-
dicionamiento cultural y de respeto por ciertos valores y tradiciones. Esto nos
conduce a la familiaridad de los terapeutas con diversos enfoques teóricos y a
la capacidad para emplear y adaptar sus técnicas de forma tal que se acomo-
den a la persona-en-el-entorno. No es suficiente ayudar a los miembros a
adquirir insight, a expresar emociones reprimidas o a efectuar ciertos cam-
bios de conducta. El desafío de los terapeutas consiste en hallar estrategias
prácticas para adaptar las técnicas que han elaborado y para capacitar a los
clientes a cuestionarse el impacto que su cultura sigue ejerciendo sobre su
vida y para adoptar decisiones sobre las facetas de su vida que quieren cam-
biar. Ser un terapeuta efectivo implica reflexionar sobre la influencia que su
propia cultura ejerce sobre usted y sobre sus intervenciones grupales. Esta
conciencia será un factor crítico para lograr que se sensibilice a los antece-
dentes culturales de los miembros de sus grupos.
bros que evalúen sus deseos y determinen si éstos son realistas. La terapia
realista reta también a los miembros para que observen su conducta y decidan
si les aporta algún beneficio. Si los miembros evalúan que su conducta habi-
tual no es útil, entonces se puede iniciar el proceso de modificación de con-
ductas. Los miembros encuentran dificultades para iniciar su cambio, si no
cuentan con ayuda para la evaluación de sus deseos, necesidades y conducta
habitual. La consideración prudente de esta evaluación personal es una forma
de implicar a los miembros y de motivarles para que hagan algo diferente.
Evidentemente, la capacidad para la dirección de grupos implica mostrar a
los miembros lo que el grupo puede hacer en su beneficio.
Aunque soy partidario de la meta existencial de aprender a vivir más crea-
tivamente aceptando la libertad y responsabilidad, creo que las metas deben
ser más explícitas para que los miembros perciban los pensamientos, senti-
mientos y acciones que desean modificar y puedan aprender a efectuar tales
cambios. Una forma de ayudar a los miembros a especificar sus metas consis-
te en pedirles que las escriban. Pueden ser útiles preguntas como las siguien-
tes: "¿Qué desearía cambiar de mí mismo?, ¿Me conduce alguno de mis
pensamientos a sentimientos que no desearía tener?, ¿De qué me gustaría
tener más y de qué menos?, ¿Qué me gustaría hacer para producir los cam-
bios específicos que he dicho que quiero hacer?, ¿Qué metas a corto plazo
desearía lograr en este grupo?".
bros del grupo, los miembros pueden experimentar con nuevas formas de
pensamiento sobre sí mismos y sobre los demás.
Una vez que haya concluido el grupo, la principal tarea de los miembros
consiste en aplicar lo aprendido en el seno del grupo a un programa de acción
cotidiano para que puedan funcionar de forma auto-dirigida. Me parece con-
veniente dedicar también cierto tiempo a las entrevistas individuales con cada
miembro si es posible, y organizar una sesión grupal de seguimiento. Tales
procedimientos favorecen la responsabilidad y la objetividad de los miem-
bros y del terapeuta al evaluar el impacto del grupo sobre los miembros. Una
vez más, los enfoques conductuales subrayan la importancia de esta objetivi-
dad y evaluación que permiten al terapeuta efectuar futuras modificaciones
basadas en los aspectos que se han mostrado efectivos. Los procedimientos
de seguimiento proporcionan también una válvula de seguridad porque si los
miembros abandonan el grupo con sentimientos negativos o no resueltos
como mínimo pueden comentarlos con el terapeuta.
En este punto sería conveniente que usted reflexionara sobre los principales
insights que ha logrado de la lectura de esta obra. Sobre todo, piense en las teo-
rías que parecen ser de mayor aplicación práctica para la comprensión de su
situación presente. Podría considerar los cambios que desearía hacer y los
enfoques que le podrían proporcionar las estrategias necesarias para modificar
pensamientos, sentimientos y conductas específicas. Este es un buen momento
para revisar lo que ha aprendido sobre su propia capacidad para establecer rela-
ciones efectivas con otras personas. Especialmente importante es la revisión de
cualquier característica personal que podría potenciarle o limitarle el desarrollo
de unas relaciones de trabajo sólidas con los miembros de sus grupos.
Una vez efectuada esta revisión del aprendizaje personal significativo, le
sugiero que pondere también lo aprendido sobre el proceso grupal. En mi
experiencia he observado que entre el primer y el último día de los cursos
introductorios de terapia grupal, los estudiantes descubren que lo que el pri-
mer día les parecía una masa excesiva de conocimientos y un abanico dema-
siado amplio de teorías, se convierte en una cantidad manejable de
compresión de las bases terapéuticas. Además, espero que usted sea paciente
y reconozca que muchos de los fundamentos teóricos que ha leído en este
libro adquirirán un significado nuevo cuando logre más experiencia práctica
en el liderazgo de grupos. Lo mismo ocurre con muchos aspectos éticos y
profesionales que se han comentado aquí. Me parece fundamental que refle-
xione sobre estos aspectos básicos, que empiece a formular su propia posi-
ción frente a ellos y que los comente con sus colaboradores o compañeros.
Aunque la experiencia le enseñe mucho, se hallará mejor equipado cuando se
encuentre con ellos si antes ha reflexionado al respecto.
Cuando lea las siguientes tablas de síntesis de las diez teorías (de la Tabla
17.1 a la Tabla 17.6), considere por qué enfoques en particular se inclinaría
con respecto a las siguientes dimensiones: (1) metas de la terapia grupal, (2)
funciones y rol del terapeuta de grupo, (3) grado de estructuración y división
de responsabilidad, (4) técnicas grupales y (5) adaptación de las teorías a la
práctica terapéutica multicultural.
Espero que este libro le haya animado a pensar productivamente sobre el
proceso grupal, a leer y a aprender más sobre los temas que hemos examina-
do juntos y a concebir la experiencia grupal como miembro y como terapeu-
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 571
TABLA 17.1
REVISIÓN COMPARATIVA DE LAS METAS DEL
GRUPO
MODELO METAS
Psicoanalítico Para proporcionar un clima que ayude a los clientes a
reex-perimentar las relaciones familiares de la infancia.
Para desenterrar los sentimientos asociados a
acontecimientos pasados que siguen influyendo sobre la
conducta habitual. Para facilitar el insight sobre los orígenes
del trastorno psicológico evolutivo y estimular una
experiencia emocional correctiva.
Alderiano Para crear una relación terapéutica que anime a los partici-
pantes a explorar sus presupuestos básicos de la vida y a
conseguir una compresión más amplia de sus estilos de vida.
Para ayudar a los clientes a reconocer sus puntos fuertes y su
poder de cambio. Para animarles a aceptar la responsabilidad
plena del estilo de vida que han escogido y de cualquier
cambio que deseen efectuar.
TABLA 17.1
MODELO METAS
Terapia Para ayudar a los miembros del grupo a eliminar las con-
Conductual ductas inadaptadas y a aprender nuevos patrones de conducta
más efectivos. (Los objetivos amplios se dividen en submetas
más específicas).
Terapia Racional Para enseñar a los miembros del grupo que son responsables
Emotiva de sus propios trastornos y para ayudarles a identificar y eli-
minar el proceso de auto-adoctrinamiento mediante el cual
mantienen vigentes sus trastornos. Para eliminar la impresión
irracional y auto-punitiva de la vida y sustituirla por otra más
tolerante y racional.
TABLA 17.2
REVISIÓN COMPARATIVA DEL ROL Y
FUNCIONES DEL TERAPEUTA
MODELO ROL DEL TERAPEUTA
Psicoanalítico Facilita la interacción del grupo ayudando a crear un clima
de aceptación y tolerancia. Permanece bastante anónimo y
objetivo, para que los miembros desarrollen proyecciones
hacia él o ella. Registra las señales de resistencia y transfe-
rencias e interpreta sus significados. Ayuda a los miembros
en el trabajo elaborativo de los aspectos inconclusos. Esta-
blece los límites del grupo.
TABLA 17.2
TABLA 17.3
I
REVISIÓN COMPARATIVA DEL GRADO DE
ESTRUCTURACIÓN Y DIVISIÓN DE RESPONSABILIDAD
MODELO ESTRUCTURACIÓN Y RESPONSABILIDAD
Psicoanalítico El terapeuta renuncia al liderazgo directivo y permite al grupo
que siga su propio curso; interpreta el significado de ciertos
patrones de conducta. Los miembros, plantean aspectos y
producen material inconsciente; asumen gradualmente más
responsabilidad en la interacción espontánea, en las
interpretaciones y compartiendo insights sobre otros miem-
bros; se convierten en terapeutas auxiliares de los otros.
TABLA 17.3
TABLA 17.4
REVISIÓN COMPARATIVA
DÉLAS TÉCNICAS CRUPALES
MODELO TÉCNICAS
TABLA 17.4
MODELO TÉCNICAS
TABLA 17.5
REVISIÓN COMPARATIVA DÉLAS CONTRIBUCIONES A
UNA TERAPIA MULTICULTURAL
MODELO CONTRIBUCIONES
Psicoanalítico El interés por las dinámicas familiares es apropiado para tra-
bajar con muchos grupos minoritarios. La formalidad de los
terapeutas les hace idóneos para aquellos clientes que esperan
un profesional distante. El concepto de defensa es útil para
entender las dinámicas internas y el manejo de los estresores
ambientales.
TABLA 17.5
MODELO CONTRIBUCIONES
Gestáltico El interés por la expresión no verbal es congruente con las
culturas que buscan los mensajes más allá de las palabras. El
enfoque proporciona muchas técnicas para trabajar con
clientes que están acostumbrados a a la no expresión libre de
sentimientos. La observación de las expresiones corporales es
una forma de ayudar a los clientes a reconocer sus conflictos.
Terapia Racional Este enfoque proporciona las vías para cuestionarse los pro-
Emotiva pios pensamientos y para identificar los valores que ya no
son funcionales. Su interés por el pensamiento y la raciona-
lidad (frente a la expresión de sentimientos) puede ser acep-
table para muchos clientes. En los procesos de
enseñanza/aprendizaje se tiende a evitar el estigma de la
enfermedad mental. Muchos clientes pueden valorar la
dirección del terapeuta y las tareas para casa.
TABLA 17.6
REVISIÓN COMPARATIVA DE LAS LIMITACIONES EN
UNA TERAPIA MULTICULTURAL
MODELO LIMITACIONES
Psicoanalítico El centro de interés en el insight, las dinámicas
intrapsíqui-cas y el tratamiento a largo plazo no es valorado
por los clientes que prefieren aprender destrezas para
manejar problemas ambientales que les presionan. El foco
interno a menudo se halla en conflicto con los valores
culturales que enfatizan un foco más interpersonal y
ambiental.
Alderiano La entrevista detallada de este enfoque sobre los antece-
dentes familiares pueden entrar en conflicto con las culturas
que están acostumbradas a no revelar asuntos familiares. El
terapeuta deberá asegurarse de que se respeten las metas de
los miembros y de que estas metas sean congruentes con las
metas de un grupo determinado.
TABLA 17.6
MODELO LIMITACIONES
una expresión prematura de sentimientos, como mínimo
hasta que la relación terapéutica haya sido establecida.
Algunos tendrán dificultades para comprobar que "ser cons-
ciente de la experiencia presente" puede llevarles a resolver
sus problemas.
Terapia Realista Este enfoque enfatiza el poder sobre la propia vida, sin
embargo algunos miembros esperan modificar su entorno
extemo. El terapeuta debe tener en cuenta el rol de la discri-
minación y el racismo y ayudar a los clientes a manejar las
realidades sociales y políticas.
Los conceptos y técnicas claves de diez enfoques teóricos de la
terapia grupal...
Las destrezas necesarias para ser un terapeuta efectivo de
grupo multicultural...
Los dilemas que normalmente deben afrontar los terapeutas
de grupo...
Encontrará estos temas y muchos más en este estudio que hace
Jerry Corey sobre la teoría y práctica de la terapia grupal.
"Este libro es líder en el área de la terapia grupal. Es comprensivo,
claro y conciso y el autor se esfuerza por articular aspectos muy com-
plejos facilitando su comprensión y aplicación. El tratamiento que
hace de los aspectos multiculturales debería servir como modelo para
integrar este tema con los restantes".
Joseph R. Morris, Western Michigan University
"El libro de Corey favorece el auto-aprendizaje del lector, propor-
ciona una explicación útil de sus perspectivas sobre diversas teorías y
estrategias y ofrece un modelo excelente sin categorizarlo de
prescrip-tivo".
David Zimpfer, Kent State University
"Me alegra ver que se han incluido aspectos relacionados con el
trabajo grupal de etnias y culturas múltiples. Este material constituye
una introducción útil para la complejidad del quehacer grupal multi-
cultural/étnico y subraya la necesidad de sensibilización ante esta
área".
Susan J. Ezell, Marymount University
GERALD COREY, licenciado en psicología y doctorado en la .
University of Southern California, es profesor del Departamento de
Servicios Humanos y de Terapia en la California State University en
Fullerton.