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Flavia Terigi - El Cambio Curricular en La Enseanza Bsica. Perspectiva Histrica y Problemas Prcticos PDF
Flavia Terigi - El Cambio Curricular en La Enseanza Bsica. Perspectiva Histrica y Problemas Prcticos PDF
Flavia Terigi
Resulta evidente para quienes trabajamos en el sistema educativo que hoy se habla del
curriculum más que antes, que se realizan inversiones financieras específicas para elaborar
diseños curriculares, y que las escuelas han incorporado al menos a sus preocupaciones -
cuando no a sus acciones- el nuevo trabajo de definir un proyecto pedagógico institucional
en el cual el curriculum juega un lugar estratégico.
Ahora bien, que existan currículos no es una novedad. Que se los proponga como
referencia para la práctica docente, tampoco. Que desde el nivel político se prescriba que
las instituciones deben realizar un trabajo específico sobre el curriculum tiene, sin duda, el
valor agregado de una habilitación, pero es algo que numerosas escuelas ya realizaban y su
carácter de prescripción no es suficiente para garantizar que las instituciones con
tradiciones pedagógicas débiles podrán aprovechar tal habilitación.
¿No hay, entonces, nada nuevo bajo el sol? Sí, pero es bastante más sutil que la
elaboración de currículos, o la demanda de trabajo curricular institucional. La novedad de
los tiempos que corren es la articulación del curriculum con un conjunto peculiar de
acciones definidas a nivel político; la novedad no es la existencia del curriculum, sino de
unas políticas curriculares que colocan a aquél como un aspecto relevante de la política de
transformación de la educación (TERIGI, 1997).
A partir de la década del noventa, la centralidad del curriculum en las políticas de reforma
de la educación es notable. En el marco de unas críticas a menudo feroces al desempeño
del sistema educativo y de sus docentes, el curriculum fue colocado a la vez como novedad
y como solución: se trataba de elaborar currículos donde no los había, de modernizar los
que existían, y de incorporar a todos -viejos y nuevos currículos- saberes “actualizados”,
“socialmente significativos”. El currículum se ha convertido en una suerte de paliativo
universal, un elixir que, adecuadamente preparado y tomado en dosis regulares según las
prescripciones establecidas, podría solucionar un cúmulo de problemas de la educación
presente (BENAVOT, 1991).
2. El cambio curricular como cambio en las prácticas de las instituciones y del trabajo
docente.
El cambio curricular como cambio en las prácticas institucionales y docentes:
Existen fuera de las instituciones educativas una serie de ámbitos con un alto valor para
la determinación del contenido escolar. En estos ámbitos, que llamaremos ámbitos de
referencia para el contenido escolar, tienen lugar prácticas sociales específicas y, como
consecuencia de estas prácticas, se generan saberes también específicos que la escuela
debería considerar en su curriculum y transmitir en la enseñanza.
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Estas prácticas y saberes generados en aquellos ámbitos constituyen, en la imagen que
estamos analizando, un universo de referencia para el curriculum escolar. Son saberes y
prácticas que potencialmente, por su alto valor social (porque distinguen un cierto
campo de conocimientos, porque habilitan a quien los posee para una serie de acciones,
etc.), deberían ser transmitidos en las instituciones que masivamente se han dispuesto
para tal fin y a las que las personas que se encuentran en cierto rango de edad están
obligadas a asistir: las escuelas en sus diversas formas. Como, desde luego, no puede
esperarse que todos los saberes y prácticas se transmitan en la escuela (porque el tiempo
de formación es limitado), la elaboración curricular consiste sobre todo en seleccionar,
de aquel universo de referencia, los conocimientos que efectivamente se transmitirán en
la escuela.
Las diferentes versiones de este modelo alientan muchos de nuestros esfuerzos hacia el
cambio curricular y hacia el mejoramiento de las escuelas. En la hipótesis que subyace a
tales esfuerzos, por otra parte, se apoya el alto valor público reconocido a la escuela, por
la función social que le adjudicamos con respecto al conocimiento.
Ahora bien, este modelo (como cualquier otro, seguramente) se sostiene en un conjunto
de proposiciones potencialmente falsables, esto es, que pueden ser discutidas utilizando
los aportes de la investigación en el campo curricular. En forma solidaria, el desarrollo
de un campo especializdo en torno al curriculum ha generado y sedimentado una serie
de conceptos que permiten analizar esta hipótesis y señalar sus múltiples problemas.
Aquí señalaremos tres supuestos de esta hipótesis, y marcaremos sus límites. Se trata de
discutir una ilusión: que la escuela pone a disposición de los alumnos versiones fieles del
conocimiento valioso socialmente construido. Esta ilusión sólo puede sostenerse bajo
tres supuestos:
El currículo escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una producción
cultural implicada en relaciones de poder. Las disciplinas escolares fueron
reconceptualizadas como formas históricas y particulares de sistematizar el
conocimiento: el curriculum académico, con sus disciplinas individuales separadas, sus
jerarquías de conocimiento válido, y su exclusión del conocimiento no escolar, fue
analizado como instrumento de legitimación de las formas culturales privilegiadas por
los grupos dominantes, y por tanto como instrumento de exclusión de vastos sectores
sociales (YOUNG, 1971).
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Segundo supuesto: la fidelidad del curriculum al saber.
Esa transposición conlleva una cierta infidelidad: "la infidelidad del saber enseñado al
saber erudito se traduce en los hechos por una originalidad respecto del saber erudito,
originalidad cuyos rasgos estructurales se explican precisamente por la naturaleza de las
limitaciones que pesan sobre el saber enseñado. Esta originalidad supone un trabajo de
fabricación del saber enseñado a partir del saber erudito. Es este trabajo de fabricación lo
que constituye por definición la transposición didáctica" (ARSAC, 1992:3).
Las limitaciones que pesan sobre el saber enseñado convierten a este proceso de
transposición, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento escolar del
conocimiento, sino en un proceso curricular característico. Es que los saberes y prácticas
construidos en los ámbitos de referencia del curriculum no pueden insertarse en las
escuelas tal como funcionan en su contexto de origen; se hace necesaria una
descontextualización primero, y un proceso subsiguiente de recontextualización para
adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institución llamada
escuela. Con la caída de este segundo supuesto, no sólo cae la ilusión de que la escuela
transmite versiones fieles del conocimiento seleccionado, sino que se debilita uno de los
justificativos a los que más se apela para fundamentar la necesidad de un cambio
curricular: que el conocimiento escolar llegue a reflejar versiones actualizadas del saber
socialmente validado.
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encontramos, por medio de una planificación que especifica en qué plazos, y por medio de
qué recursos, se alcanzarán las metas propuestas. Esa planificación institucional se realiza
sin otras modificaciones que las que hacen factible su aplicación, de modo que,
consultando los planes docentes, y más aún, observando las clases, veremos realizarse las
acciones que conduzcan unívocamente a las metas definidas a nivel político y replicadas a
nivel institucional.
Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma, y no intérpretes de la
misma. Contra este supuesto, propuse hace algunos años el concepto de especificación
curricular (TERIGI, 1999). A través de él se afirma que las instituciones concretas operan
sobre lo prescripto, sobre el curriculum como dispositivo para la reproducción,
contribuyendo en parte a definir su realización. Desde el momento en que un nuevo diseño
curricular llega a la institución hasta el momento en que sus prescripciones comienzan a
implementarse en las aulas concretas –en verdad, produciendo la implementación, con
toda la carga transformadora del término producir-, median sujetos concretos que, desde
determinados roles institucionales, agrupados internamente de diversas maneras, movidos
por intereses muchas veces encontrados, intervienen activamente en la redefinición de lo
que se enseña en las escuelas.
El cambio en el curriculum como cambio en la pauta de ordenamiento de la
experiencia educativa:
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la pauta de ordenamiento de la experiencia educativa. Este tipo de cambio ha sucedido
unas pocas veces en la historia de la educación básica, y por eso interesa analizarlo aquí.
El análisis del código curricular muestra una importante estabilidad del curriculum de la
educación básica a lo largo del siglo veinte. La construcción de los sistemas educativos
nacionales durante el siglo XIX implicó procesos de selección, organización y prescripción
de contenidos. La importancia del Estado nacional en la promoción de la educación podría
hacer suponer que el ordenamiento del saber para la escuela primaria tomó rasgos
particulares en los diferentes países. Sin embargo, se ha mostrado que ese ordenamiento
alcanzó un notable grado de homogeneidad entre países. En efecto, los estudios
comparados sobre la emergencia y consolidación de los currículos de los sistemas
educativos nacionales entre fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX ofrecen
evidencias de una trasnacionalización de los curricula y del discurso sobre el curriculum.
Un trabajo difundido (BENAVOT et al, 1991) releva las materias que componen los
curricula obligatorios del nivel elemental en una cantidad de países desde la década de
1920. Los autores analizan el contenido formal de los curricula de la escuela primaria en
diversos países en el siglo veinte, y muestran que en las últimas décadas el esbozo esencial
del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias
(lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación física)
aparece en la mayoría de los curricula oficiales en todos los períodos analizados, y se ha
generalizado aún más con el tiempo.
Benavot y sus colegas encuentran que ya desde entonces "el discurso curricular tiene una
naturaleza más universalista y de ámbito mundial que primordial y de ámbito local", como
consecuencia de lo cual pueden organizar fácilmente sus datos en categorías generales:
"diríamos que [los planes de estudio] estaban escritos para ser codificados". Esta
interpretabilidad directa "sugiere la importancia de los procesos transnacionales para el
desarrollo de los curricula escolares" (BENAVOT et al, 1991:323).
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Aunque es evidente que los países varían de manera considerable en los problemas y temas
tratados en la enseñanza de las asignaturas escolares, las categorías básicas con que
organizan los conocimientos escolares que intentan impartir a los jóvenes en la educación
básica son notoriamente sorprendentes. Apoyamos esta afirmación en los principales
hallazgos que surgen del estudio comparativo de los currículos oficiales (BENAVOT,
2002):
5. En ese mismo nivel, los programas de humanidades y las secciones clásicas (griego,
latín) han disminuido en todas las regiones del mundo y tienden a desaparecer. Por otro
lado, los programas polivalentes han evolucionado, pero el conocimiento sigue
fuertemente clasificado.
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primaria y secundaria, eran notablemente similares ya desde la década del 30, y las
refomas que casi todos los países han emprendido parecen seguir olas mundiales de
elaboración curricular. En un análisis más reciente, Benavot sugiere que esta situación
podría explicarse por “la influencia de organizaciones internacionales, elites profesionales
y expertos académicos en la divulgación de modelos estandarizados y en la prescripción de
determinados conocimientos escolares y una organización curricular
apropiada” (BENAVOT, 2002:66).
A diferencia de lo que sucedió con la pauta clasificatoria de ordenamiento del saber, que
permaneció relativamente intacta, estos modos de segmentar y seriar los conocimientos
sufrieron profundos reajustes a lo largo del siglo veinte, a partir de la pretensión de
introducir e integrar lo que sabemos acerca del desarrollo infantil en el orden escolar.
Comienza una cierta subordinación del curriculum escolar al desarrollo; esto es, la
elaboración, selección, reorganización y ajuste del contenido se realiza según una nueva
fuente de normatividad: la que surge de los ritmos y secuencias que proponen las
psicologías del desarrollo vigentes en la teorización psicoeducativa.
En la segunda mitad del siglo veinte, el curriculum no ha podido ser indiferente a lo que
las psicologías evolutivas nos informan acerca de las pecularidades del desarrollo
infantil; antes bien, ha intentado ajustarse a él. Ahora bien, en tanto estas psicologías
están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un "sujeto desarrollado", el
curriculum termina ajustándose a una gran narrativa del desarrollo en la que
predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos
constitutivos (TERIGI, 1999).
La idea de que los sujetos que pertenecen a un mismo nivel de edad tienen un
funcionamiento cognitivo similar, aún si ya encuentra dificultades en las disciplinas
psicoeducativas, es una de las bases de la combinación, tradicional en el sistema, entre
una perspectiva graduada de la enseñanza y la obligación de que los sujetos ingresen a
una cierta edad. En el mismo sentido, muchas veces los currículos, olvidando la
artificialidad del dispositivo escolar y del desarrollo inducido por él, justifican
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determinadas prácticas pedagógicas como mejores porque se encuentran en línea con el
supuesto desarrollo natural (BAQUERO y TERIGI, 1996).
La unificación de materias en áreas es una expresión del cambio en este segunda pauta
de ordenamiento, y no del cambio en el criterio de clasificación del contenido escolar.
Por eso, lo que se plantea es un conflicto entre la especialización del conocimiento
escolar y las formas de gobierno de la infancia. “La supervivencia de un doble programa
indica la tensión entre el orden de la actividad y del crecimiento y la normalización del
conocimiento escolar. Por eso, pese a los ajustes, cambios de nomenclatura y de
agrupamientos, se puede decir que la norma definida en la década de 1880 continuó
regulando el curriculum de la escuela primaria hasta comienzos de la década de 1970”
PALAMIDESSI, 2001:31).
Ahora bien, a lo largo del siglo XX, el curriculum de la escuela elemental experimentó
un segundo cambio: la expansión de los saberes y la ampliación de la ciudadanía han
planteado a escala planetaria la necesidad de ensanchar la base cultural compartida por
la población, a través de la prolongación de la escolaridad común, entendida también
como general. Es a ese momento histórico que corresponde la introducción del concepto
de educación general básica. Desde un punto de vista temporal, la idea de educación
general básica implica que la escolarización común va más allá de la escuela primaria;
desde una perspectiva institucional, significa que deja de ser competencia exclusiva de
ella.4 La ampliación de la educación general básica es la ampliación de la voluntad de
Una conclusión que esperaríamos que surgiera del análisis desarrollado en este apartado
es que el tipo de cambio curricular que hemos caracterizado aquí, el cambio en las
pautas de ordenamiento de la instrucción, es extremadamente difícil y, de hecho, ha
sucedido unas pocas veces en la historia de la educación general. Ello explica que, en
medio de una ola mundial de cambio curricular, las reformas que han tenido lugar en
muchos de nuestros países nos hayan dejado con la sensación algo amarga de haber
cambiado mucho y sin embargo encontrar todo en el mismo sitio. Es que, según cuál sea
la pauta que estemos analizando, nos encontraremos ante una sorprendente estabilidad
en el tiempo del curriculum escolar. El cambio episódico del curriculum enfrenta
dificultades importantes (en el siguiente apartado trataremos algunas), pero su
capacidad para impactar en las pautas históricas de ordenamiento de la instrucción es
mucho más improbable; queda mostrado en la experiencia de transformación de los
sistemas educativos que ni siquiera nuevas estructuras institucionales (con su fuerte
El cambio curricular como problema institucional y didáctico
La literatura pedagógica de los últimos años ofrece un ejemplo (más) de esta escisión –y
de sus consecuencias- en la fenomenal batalla discursiva desplegada a propósito de la
“atención a la diversidad”, con su correlato, para el campo del curriculum, que es la
propuesta de “diversificación curricular”.5 Las fundamentaciones teóricas acerca de la
diversidad como asunto que debe ser atendido por la escuela han alcanzado niveles
francamente sofisticados; los programas y proyectos de política educativa que afirman
el nuevo mandato a las escuelas de volverse inclusivas han proliferado; sin embargo,
pocas condiciones concretas de la escolarización han sido conmovidas. En
consecuencia, la resolución concreta de la “escuela inclusiva” no ha sido asumida como
desafío por la política, y ha quedado cada vez más identificada con propuestas de
“diversificación curricular”, no en el curriculum sino en sala de clases, por lo cual la
responsabilidad por la atención a la diversidad termina transferida a los docentes.
Por contrapuestas que resulten las posiciones, hay un punto en el que muchos de los
argumentos se asemejan de manera alarmante: el desconocimiento de la enseñanza
como problema. Si tradicionalmente las políticas educativas han ignorado el nivel
didáctico en el planeamiento de la gestión política, el discurso “pro autonomía” no hace
sino prolongar ese desconocimiento, porque sigue apoyándose en la idea de que la
definición pedagógico- didáctica se realiza en el nivel micro y sólo en él. Según ese
discurso, las escuelas tienen todas las potencialidades que se requieren para el desarrollo
de proyectos de alta relevancia pedagógica; lo que en realidad obtura la formulación y
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el desarrollo de tales proyectos es el pobre margen de maniobra que les acuerdan las
regulaciones estatales.6
Ante todas estas dificultades, ¿para qué un curriculum?
Al mismo tiempo, el curriculum es una herramienta de trabajo para los equipos docentes
de las instituciones educativas, a los que se dirige. A su valor para expresar y orientar el
sentido formativo de la experiencia escolar se le suma su capacidad para generar un
proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media
entre la prescripción y las prácticas se resuelva en términos de un enriquecimiento de las
experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Un
curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado en su
contexto específico de actuación, tiene que ser utilizado para la recuperación de las
prácticas valiosas y para la transformación de las que se juzga necesario mejorar.
Un curriculum tiene que indicar, prescribir, comunicar unas intenciones y, por tanto,
direccionar, limitar. Al mismo tiempo tiene que habilitar, dando fundamentos de sus
decisiones y definiendo un lugar para la profesionalidad de los equipos docentes que
comunique una valoración pública específica de su tarea. Y finalmente tiene que
instrumentar, al menos iluminando con la mayor precisión posible aquellas zonas de la
experiencia escolar que se quiere perfilar con decisión porque en ellas se juega algo crucial
del sentido formativo que se pone en el centro de las preocupaciones de la política
educativa.
La concepción de curriculum que se sostiene exige otro equilibrio: entre el estado actual de
las prácticas y las modificaciones que se espera introducir; lo que podríamos expresar
como una tensión entre la "foto" y la "novedad". Si no hubiera nuevos sentidos que
comunicar acerca de la experiencia escolar que se quiere ofrecer a los alumnos, no se
justificaría emprender un cambio curricular. Al mismo tiempo, si los cambios no se
apoyaran en las prácticas vigentes y no se construyeran a partir de ellas al mismo tiempo
que las reconstruyen, el cambio quedaría en los papeles, sin impacto en la experiencia
escolar de los alumnos.
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Toda propuesta de transformación del sistema educativo proyecta las imágenes de
aquello que se quiere lograr, imágenes que casi siempre, para quienes están inmersos en
la gestión cotidiana de la educación, parecen exigencias enormes por la distancia que se
reconoce entre la situación presente y las metas proyectadas. No se supone que la
elaboración de un currículum determine la inmediata modificación de las prácticas. Lo
tenga en cuenta o no, un proyecto de transformación curricular está afectado por el tiempo
que se requiere para la reconstrucción de las prácticas, y por el conjunto de condiciones y
procesos institucionales (políticos y escolares) que ello entraña.
Bibliografía citada:
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transposition didactique". En: Recherches en Didactique des Mathématiques, 12 (1),
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Más allá de la reestructuración y de la descentralización”. En: PEREYRA, Miguel
Ángel et al (comps.) (1996): Globalización y descentralización de los sistemas
educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Barcelona,
Pomares Corredor. pp 237/266.
EISNER, Elliot W. (1985). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation
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16 (1) Spring 1986. Pp. 33/ 42.
TERIGI, Flavia (2002). Formar docentes, formar colegas: tensiones, límites y opciones
en la formulación de un currículum de formación. Ponencia en el panel “Formar
docentes, formar colegas (aquí y ahora)”, desarrollado como evento de apertura de las
Jornadas de Actualización Curricular organizadas por la Dirección General de
Educación Superior, la Escuela de Capacitación Docente (CePA) y la Dirección de
Currícula de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Buenos Aires, Centro Cultural General San Martín, martes 26 de febrero de 2002.
TERIGI, Flavia (1997). "Aporte para el debate curricular. El curriculum en la era de las
políticas curriculares". En: Novedades Educativas, año 9, nº 78, junio de 1997.
YOUNG, Michael (1971). Knowledge and Control. New directions for the Sociology of
Education. Londres, Collier Macmillan.
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