Situaciones de Aprendizaje

Situaciones de aprendizaje
Fundamentos y estrategias para su diseño
Pablo J. Díaz Tenza

Título: Situaciones de Aprendizaje
Fundamentos y estrategias para su diseño.
Copyright © 2023, Pablo J. Díaz Tenza
Se permite la reproducción parcial del contenido incluido en este volumen

con el consentimiento expreso del autor. contactar en el correo
pablodiaztenza@gmail.com
1ª Edición
Todos los derechos reservados.
ISBN: 9798374636963
“La educación es aquello que sobrevive
cuando todo lo aprendido se ha olvidado”
Burrhus Frederic Skinner

ÍNDICE
PRÓLOGO
MARCO TEÓRICO
MARCO EUROPEO
PRECEDENTES
DEFINICIÓN DE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
DEFINICIÓN POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS
DIFERENCIA ENTRE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Y UNIDAD
DIDÁCTICA
PRINCIPIOS DE MERRIL
DIMENSIONES DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE SEGÚN
MARZANO
HERRAMIENTAS DE REFERENCIA
TAXONOMÍAS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE COOPERATIVO
METACOGNICIÓN EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
DISEÑO DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
MÉTODO INDUCTIVO Y DEDUCTIVO
PROGRAMACIÓN DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
TEMAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE
DETONADORES O ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE
PRODUCTOS FINALES
DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE
PLAN DE ENSEÑANZA MULTINIVEL
EVALUACIÓN
EJEMPLOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE POR ETAPA
BIBLIOGRAFÍA
OTRAS PUBLICACIONES DE LA COLECCIÓN
¿ME AYUDAS A DIFUNDIR?
PRÓLOGO
El 29 de diciembre de 2020 se publicaba en el BOE la Ley Orgánica 3/2020
por la que se modificaba la Ley Orgánica de Educación 2/2006. Que esto
coincidiera un día después del día de los Santos Inocentes es mera
casualidad.
Dicho de otra forma, desde ese momento rige como primer nivel de
concreción curricular la LOMLOE que supone la vuelta a la vigencia de la
LOE con algunas modificaciones.
No cabe en este manual, que pretende ser conciso e ir al grano, detallar los
pormenores de lo que supone esta nueva ley, en caso de querer conocer la
opinión del autor al respecto, puede visualizarse el vídeo al que llevará al
lector el siguiente enlace.
No cabe en este manual, que pretende ser conciso e ir al grano, detallar los
pormenores de lo que supone esta nueva ley, en caso de querer conocer la
opinión del autor al respecto, puede visualizarse el vídeo al que llevará al
lector el QR de este párrafo.
Nos centraremos en este prólogo en destacar el carácter eminentemente

competencial que el nuevo marco curricular ofrece al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Resulta evidente el impulso que desde todos los órganos y estamentos

europeos se está dando al desarrollo de competencias en educación como
obvia es la lejanía que existe entre este planteamiento y la realidad
cotidiana de las aulas del sistema educativo español.
El articulado de la LOMLOE supone el primer acercamiento serio
en la historia de nuestro sistema educativo a un planteamiento competencial
de la enseñanza por lo que resulta inevitable que su implantación genere
desconcierto, incertidumbre e incluso malestar entre los docentes
encargados de su implantación. Nos encontramos ante un cambio de
paradigma para el que no se ha preparado suficientemente a quienes deben
llevarlo a cabo.
En este punto radica la pertinencia del libro que tienes entre tus manos: un
nuevo paradigma requiere de docentes convencidos y capacitados –
preferentemente en este orden –.
Un concepto fundamental en el planteamiento de la nueva ley de educación

es el de las Situaciones de Aprendizaje como estrategia didáctica principal
para conseguir el desarrollo de las Competencias Clave y con ello la
consecución del Perfil de Salida.
En este manual se pretende arrojar luz sobre el concepto de Situación de

Aprendizaje, su fundamentación teórica y relación con otras estrategias
didácticas y ofrecer herramientas para su implementación práctica en el
aula.
A lo largo del libro encontrarás distintos enlaces que te ofrecerán

interactividad para complementar la información con elementos gráficos,
recursos didácticos y plantillas para poder utilizar inmediatamente.
MARCO TEÓRICO
MARCO EUROPEO
Si partimos de la base de que la educación tiene una doble finalidad – la de
que la persona alcance su plenitud personal y prepararla para la vida social,
económica y social – resulta evidente que los cambios sociales, políticos,
económicos y relacionales producidos en las últimas décadas deberían
afectar de modo directo al modo en que enseñamos y, por tanto, a los
sistemas educativos actuales.
La sociedad del final del primer cuarto del siglo XXI es una sociedad
globalizada, interconectada y tecnificada, características que coexisten con
graves desigualdades y hondos dilemas éticos presentes y venideros que
están lejos de verse resueltos.
En este complejo contexto social, una educación a la altura debería preparar

a los futuros ciudadanos para hacer frente a los retos que la sociedad les
plantea.
Cada docente, en su aula, su materia, con sus alumnos, tiene la

responsabilidad de dar respuesta a estas circunstancias, pero solo bajo el
amparo de un contexto curricular adecuado y lo suficientemente versátil
como para adaptarse a las circunstancias particulares podremos hablar de
una verdadera transformación pedagógica.
En este sentido, el proceso de internacionalización al que nos vemos

sometidos está dando cada vez un mayor protagonismo a organismos
supranacionales como las Naciones Unidas, la UNESCO, la Unión
Europea, el Consejo de Europa y la OCDE.
Los informes, documentos y legislaciones educativas proveniente de estos
organismos empujan a los estados miembro a diseñar currículos que
preparen a los ciudadanos para integrarse en una sociedad globalizada
promoviendo, principalmente, el plurilingüismo, el aprendizaje a lo largo de
toda la vida y el desarrollo de competencias.
Podríamos decir que la senda educativa europea se inicia en los tratados de

Maastrich (1992) y Amsterdan (1997) en los que se busca promover el
sentido de pertenencia europeo y los valores propios de la Unión. En 1997
la Comisión Europea publica el documento “Toward a Europe o
knowledge” con los siguientes objetivos:
- la promoción de la formación permanente;
- la dimensión europea de la educación;
- y la educación por competencias como conjunto de habilidades

necesarias para una efectiva participación económica.
Como segundo hito del camino podríamos referirnos a la Estrategia de

Lisboa (2000) que marcó la Estrategia 2020 en la que la Unión Europea
aspiraba a convertirse en la economía más dinámica y competitiva del
mundo basada en el conocimiento.
El planteamiento educativo de esta estrategia culmina con el documento

“Rethinking Education” que replantea la educación en Europa en base a
tres objetivos:
- Aumentar la calidad de los sistemas educativos a través del

desarrollo de competencias transversales.
- Promover la integración de todos los ciudadanos en los sistemas
educativos europeos.
- Abrir estos sistemas para que fluyan y se comuniquen entre ellos y
con el mundo laboral.
Paralelamente, la UNESCO elaboró en 1995 el Informe Delors en el que

se analizaban los tres principales retos de la sociedad del siglo XXI
(sociales, políticos, económicos y éticos) por la que la educación asume una
dimensión internacional que persigue preparar a los ciudadanos para
interarse en una sociedad compleja, hiperconectada y en crisis donde el
factor prinipal de progreso es el conocimiento y el desarrollo de
competencias.
Así pues, en este contexto educativo europeo que promueve una educación
con sentido, respetuosa con la dignidad del ser humano, que eduque para la
solidaridad y el desarrollo sostenible para conseguir un mundo más justo, es
exactamente donde econtramos la necesidad y la justificación de las
Situaciones de Aprendizaje.
PRECEDENTES
La Situación de Aprendizaje no es un concepto nuevo, sino que podemos
remontarnos en su origen hasta el siglo pasado. A pesar de que para
encontrar su fundamento teórico y práctico podríamos remontarnos a las
propuestas pedagógicas de John Dewey, Ausubel o los principales autores
de la Escuela Nueva (Cousinet, Montessori, Manjón, Freinet...), queremos
destacar dos teorías más próximas en el tiempo que están estrechamente
relacionadas con las Situaciones de Aprendizaje y que nos pueden ayudar a
comprenderlas y disponernos intelectualmente para su implementación.
La primera relación la podemos establecer con las Situaciones Didácticas

de Brousseau (1970).
La teoría de las Situaciones Didácticas estaba enfocada al aprendizaje de las

matemáticas y proponía que es el alumno quien debe buscar soluciones a
los problemas planteados por cuenta propia, trabajando de forma
colaborativa y comunicando los resultados.
Las “situaciones” que planteaba Brousseau consistían en actividades

secuenciadas en las que se presentaba un problema que los alumnos debían
solucionar. Estas situaciones eran construidas por el docente para que el
alumno lograra adquirir un conocimiento determinado.
Otra teoría que nos puede servir para fundamentar el origen de las
Situaciones de Aprendizaje es el del Aprendizaje Situado, basado en la
Teoría Sociocultural de Vigotsky, que pone el énfasis en la necesidad de
propiciar los vínculos entre lo que se enseña en la escuela y el contexto
inmediato del alumno como vía para promover un aprendizaje significativo
al que los alumnos puedan encontrar sentido y utilidad.
Algunas características del Aprendizaje Situado que nos pueden resultar

familiares son:
- El aprendizaje se aplica a situaciones cotidianas reales.
- Tiene lugar a través de la interacción con los otros.
- El aprendizaje se produce a través de la reflexión de la

experiencia.
- El alumno es protagonista y el docente adquiere un rol de guía

o acompañante.
- El ABP, Aprendizaje y Servicio o el Aprendizaje Cooperativo

son metodologías utilizadas en este marco de aprendizaje.
Cabe destacar en este momento, antes de adentrarnos en la definición pura

de Situación de Aprendizaje, la relación recíproca que se produce entre
éstas y el Aprendizaje Basado en Proyectos. Son numerosos los elementos
que tienen en común y el conocimiento del ABP puede servirnos para
plantear unas mejores SA.
Para ello recomiendo la lectura de mi libro Más allá del ABP (2020).
DEFINICIÓN DE SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE
No podemos llegar a una definición de Situación de Aprendizaje si no
partimos de una buena definición de Competencia Clave.
Para una adecuada conceptualización de las Competencias Clave debemos

remitirnos a la Recomendación del Consejo de la Unión Europea del 22
de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje
permanente.
En ella se promueve el desarrollo de competencias para que los ciudadanos

puedan mantener su nivel de vida, fomentar la cohesión social y el mundo
del trabajo del mañana en un momento de profundos cambios.
En este documento, cuya lectura resulta fundamental para comprender la

transformación educativa actual, se justifica la necesidad de desarrollar
capacidades, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la
habilidad para cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional o la
autorregulación, todas ellas más esenciales que nunca en nuestra sociedad
en rápido cambio.
En esta recomendación de la Unión Europea encontramos la definición

actual de competencia clave, a saber:
“Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las que:

a) los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas
y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un
área o tema concretos;
b) las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos
y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados;
c) las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o
reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.”
Así mismo, define 8 (y no 7) competencias clave necesarias para el

desarrollo personal, la empleabilidad y la ciudadanía activa:
— competencia en lectoescritura;
— competencia multilingüe;
— competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería;
— competencia digital;
— competencia personal, social y de aprender a aprender;
— competencia ciudadana;
— competencia emprendedora;
— competencia en conciencia y expresión culturales.
Pero, ¿por qué resulta tan importante definir el concepto de Competencia
Clave para llegar a la descripción de las Situaciones de Aprendizaje?
Sencillamente porque en la LOMLOE se justifica la necesidad de
implementar Situaciones de Aprendizaje como una herramienta eficaz para
integrar los elementos curriculares de las distintas materias y para la
adquisición y el desarrollo de las competencias clave que se concretan en
las competencias específicas de cada área.
Es decir, como encontramos recogido en el Anexo III del Real Decreto
157/2022, de 1 de marzo, las Situaciones de Aprendizaje consisten en
una propuesta pedagógica que parte de los centros de interés de los
alumnos y les permiten construir el conocimiento de forma autónoma
al resolver problemas de la vida real de manera creativa reforzando la
reflexión y la responsabilidad.
Para que esto se produzca, dichas situaciones deben estar bien

contextualizadas y estar compuestas por tareas complejas cuya resolución
conlleve la construcción de nuevos aprendizajes y la adquisición de
competencias y habilidades que prepare a los alumnos para su futuro
personal y profesional.
Las Situaciones de Aprendizaje ofrecen la oportunidad de conectar los

saberes básicos con la vida real propiciando la transferencia del aprendizaje
y, con ello, la competencia de aprender a aprender, fundamental en un
mundo en constante cambio.
CARACTERÍSTICAS DE LAS
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
Las Situaciones de aprendizaje deben:
Ser globales. En la medida en que planteamos a los alumnos fenómenos o

acontecimientos en contextos reales, estos traspasan, de forma natural, los
límites entre las materias. Las SA deben integrar saberes básicos de
distintas áreas.
Estar bien contextualizadas. Deben conectar los aprendizajes del alumno

con contextos cercanos a su vida para favorecer su compromiso.
Ser progresivas. Tareas de creciente complejidad que parta de su nivel

cognitivo y conlleve la construcción de nuevos aprendizajes.
Contemplar distintos agrupamientos. Individuales, por parejas y trabajos

en grupo que ayude a los alumnos a asumir distintos grados de
responsabilidad.
Incluir aspectos relacionados con la sostenibilidad y la convivencia

democrática. Los retos del siglo XXI consisten una de las principales
fuentes de inspiración de las Situaciones de Aprendizaje, así como los
Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.
Propiciar el papel activo de los alumnos en su aprendizaje. Un enfoque

competencial del aprendizaje requiere necesariamente de la participación
activa del alumno en su aprendizaje pues es la única forma de asegurar el
desarrollo y consecución de las distintas competencias. Utilizaremos, para
ello, distintas metodologías activas de aprendizaje.
Atender a la diversidad en base al DUA. El Diseño Universal de

Aprendizaje debe ser el enfoque metodológico que contemplen nuestras
Situaciones de Aprendizaje para la atención a las necesidades educativas
particulares.
Incluir la evaluación formativa y sumativa. Contemplará la evaluación

como parte intrínseca del proceso de aprendizaje centrando su intervención
en los procesos de mejora con una función orientadora, reguladora y
motivadora.
DEFINICIÓN POR
COMUNIDADES AUTÓNOMAS
A raíz de la LOMLOE, cada una de las Comunidades Autónomas del estado
español concretaron el currículo en el uso de su autonomía en el ámbito
educativo en sucesivos decretos de ley. Más allá de las diferencias en
cuanto a la importancia que cada una de ellas otorgaron a las Situaciones de
Aprendizaje, lo cual sería digno de un estudio posterior, conviene echar una
ojeada (u hojeada) a la definición que cada una de ellas le otorga.
Estos datos han sido obtenidos y pueden ser consultados en la web del
Ministerio de Educación que recoge los diferentes currículos
autonómicos y que va siendo actualizado a tiempo real. Esta información es
importante porque, a la publicación de este libro, algunas Comunidades
Autónomas todavía no han publicado sus decretos.
DIFERENCIA ENTRE
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Y
UNIDAD DIDÁCTICA
En este capítulo nos preguntamos: ¿es lo mismo una Unidad Didáctica
que una Situación de Aprendizaje? Y la respuesta no puede ser corta...
Si tuviéramos que resumir mucho, mucho, podríamos decir que las

Situaciones de Aprendizaje son un tipo particular de Unidades Didácticas
con un enfoque multidisciplinar, competencial y que incluye
necesariamente el uso de metodologías activas de aprendizaje.
Pero, como veremos a continuación, también existen similitudes entre estas

dos estrategias didácticas.
No es de extrañar, por tanto, que, ante un cambio de este calibre que ha

traído la nueva legislación y la falta de formación al respecto, el cuerpo de
profesorado y de opositores se encuentren perdidos. Podríamos decir que
tanto Situación de Aprendizaje como Unidad Didáctica suponen la
planificación ordenada de todos los elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje con una duración variable.
Nos encontramos, por tanto, en el 3º nivel de concreción curricular:
Primer nivel: Currículo prescriptivo.
Segundo nivel: Proyect o Educativo.
Tercer nivel: Programación didáctica, Unidad Didáctica, Situación de

Aprendizaje.
Cuarto nivel: ACI (DUA).
Así pues, encontrándonos en ambos casos en el tercer nivel de concreción

curricular y compartiendo una naturaleza común, veamos las diferencias
que podemos encontrar entre ellas en, al menos, 4 niveles.
Diferencia conceptual.
En la propia definición podemos encontrar la primera diferencia: mientras

que la Unidad Didáctica tiene como eje los contenidos y actividades que se
plantean en torno a ellos, las Situaciones de Aprendizaje tienen como centro
el desarrollo de competencias y la resolución de problemas vinculados con
la vida real.
Veámoslo en las definiciones de cada una:
UNIDAD DIDÁCTICA
«Unidad de programación y actuación docente configurada por un

conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para
la consecución de unos objetivos didácticos». (MEC, 1992)
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
«Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del

alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias
específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de estas».
(LOMLOE)
Diferencias estructurales.
Pero es que, si nos vamos al aspecto estructural, a cómo están configuradas

cada una de estas estrategias didácticas, también encontramos diferencias
considerables.
Mientras que la Unidad Didáctica se articula en torno a una serie de

contenidos sobre los que se diseñan actividades a realizar, la Situación de
Aprendizaje se configura en base a una serie de competencias a través de
las cuales se resuelve un problema vinculado con la vida real o para el que
se desarrolla un producto final.
Es decir, la primera de ellas gira en torno a los contenidos y la segunda gira
en torno a las competencias.
Diferencia en el enfoque.
Por lo que respecta al enfoque, también encontramos diferencias notables

entre ambas; las Unidades Didácticas tienen un enfoque disciplinar en
prácticamente el 100% de los casos, mientras que plantear una Situación de
Aprendizaje desde una única asignatura resulta enormemente complicado
porque al vincularse con tareas y situaciones de la vida real, necesitaremos
habilidades, contenidos y competencias de varias asignaturas para poder
darle solución al problema planteado.
Diferencia metodológica.
Por último, las Unidades Didácticas pueden llevarse a cabo y, de hecho, así
se hace, utilizando para ello cualquier tipo de metodología dado que, como
veíamos, su planteamiento es el de unos contenidos y actividades para
trabajarlos. Así pues, un enfoque instruccional tiene cabida dentro de las
Unidades Didácticas.
No sucede así en las Situaciones de Aprendizaje dado que, al trabajar el

desarrollo de competencias clave requiere del uso de metodologías activas
de aprendizaje para su implementación.
Como conclusión podríamos decir que la Situación de Aprendizaje es un

tipo de Unidad Didáctica multidisciplinar, con un enfoque competencial y
que implica el uso de metodologías activas de aprendizaje.
PRINCIPIOS DE MERRIL
El investigador educativo David Merrill identificó y se concentró en cinco
principios interconectados que, cuando se usan correctamente en un
producto o situación de instrucción, aseguran el aprendizaje de los
estudiantes. Dado que su propuesta está centrada en el planteamiento de
tareas vinculadas con contextos reales para el desarrollo de competencias,
podemos servirnos de su diseño instruccional para la implementación de
nuestras Situaciones de Aprendizaje. Si bien los 5 principios enumerados en
este capítulo se encuentran en orden de importancia, cabe tener en cuenta
que todos ellos deben seguirse para lograr un aprendizaje verdaderamente
efectivo.
Los cinco principios rectores de Merrill son los siguientes:
- Cuando los alumnos trabajan en desafíos del mundo real, es más

probable que aprendan.
- Los conocimientos existentes se activan como base para nuevos

conocimientos (principio del Aprendizaje significativo de Ausubel).
- Cuando se demuestra un nuevo conocimiento, se promueve el

aprendizaje.
- Cuando una persona aplica nuevos conocimientos, promueve el

aprendizaje.
- Cuando los nuevos conocimientos se integran en el entorno del

alumno, se mejora el aprendizaje.
Y en base a estos principios rectores, Merril plantea las 5 ideas clave de su
diseño instruccional que, como decíamos, pueden servirnos para nuestras
Situaciones de Aprendizaje:
- Centrado en tareas o problemas.
- Activación de ideas previas.
- Demostración.
- Aplicación.
- Integración.
Veamos cada una de ellas detenidamente.

Centrado en tareas o problemas
Cuando los alumnos aplican lo aprendido en el mundo real es más probable

que lo recuerden. Según este principio, la materia objeto de aprendizaje es
más relevante cuando se contextualiza en ejemplos de la vida real del
alumno.
Aplicación práctica:
- Mostrar a los alumnos un ejemplo funcional de la tarea a

realizar.
- Asegurar la participación de los alumnos.
- Aumentar progresivamente la dificultad de las tareas para

andamiar el aprendizaje.
Activación de ideas previas
Los alumnos deben poder conectar lo que están aprendiendo con sus
aprendizajes anteriores. Para ello, se deben tener en consideración los
conocimientos previos para que el nuevo aprendizaje pueda vincularse y
construirse.
Esto significa que el nuevo conocimiento debe ser lo suficientemente

exigente para conseguir el interés y compromiso de los alumnos, pero no
tanto como para que pueda sentirse abrumado.
- Hacer uso de los conocimientos preexistentes de los alumnos.
- Asegurarse de que las tareas sean atractivas para ellos.
- Aumentar gradualmente el nivel de dificultad.

Demostración
Que los alumnos sean testigos de la demostración real de cómo afrontar un

problema ayudará a su aprendizaje. Utilizar ejemplos variados ayudará a la
transferencia y la aplicación de los nuevos conocimientos.
- Proporcionar ejemplos que correspondan a los objetivos de

aprendizaje.
- Proporcionar puntos de vista distintos a los alumnos.
- Asegurarse de que los medios utilizados respaldan el

aprendizaje.
Aplicación
Que los alumnos puedan aplicar inmediatamente el nuevo aprendizaje de

manera significativa contribuye a su afianzamiento. El modelo de
evaluación tradicional basado en ejercicios de prueba de nivel superficial no
evalúa la comprensión sino la memoria a corto plazo. Deben poder aplicar
el aprendizaje en situaciones de la vida cotidiana para crear un mayor
compromiso.
- Alinear las actividades con los objetivos de aprendizaje.
- Dar opciones a los alumnos para que sean más autosuficientes.
- Proporcionar oportunidades para aplicar lo aprendido en

diversas situaciones
- .
Integración
Las discusiones, el debate, las presentaciones y cualquier interactuación

activa con lo aprendido ayuda al aprendizaje. Integrar la nueva información
en el andamiaje del aluno ayuda a ampliar el conocimiento en el futuro.
Este principio conecta con el primero en el que el alumno deber descubrir el
significado de su aprendizaje para integrarlo en su pensamiento.
- Proporcionar oportunidades para que los alumnos discutan

sobre lo aprendido.
- Incluir ejercicios de reflexión.
- Animar a aplicar lo aprendido en la vida cotidiana.

DIMENSIONES DE LAS
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE SEGÚN
MARZANO
“Es la actividad sobre la información lo que produce el aprendizaje. De ahí
que contenidos y actividad se deban integrar al diseñar una situación con
fines formativos”.
Marzano, 1999
Una situación es cualquier suceso o hecho que tiene lugar durante el acto
educativo; el aprovechamiento planificado y enfocado de estas situaciones
con un propósito educativo es lo que se conoce como situación de
aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje aprovechan los beneficios de las

metodologías activas de aprendizaje para implicar y movilizar a los
alumnos en la resolución de una tarea propuesta.
Como decía Mendía (1989), el planteamiento pedagógico de las Situaciones

de Aprendizaje supone dejar atrás dos modelos contrapuestos:
El Aprendizaje centrando El Aprendizaje centrado

en el Enseñante en el Alumno
MAGISTOCENTRISMO PAIDOCENTRISMO
Para plantear un Aprendizaje centrado en situaciones que propicien
capacidades cognoscitivas.
Las situaciones de aprendizaje son espacios, ambientes y estrategias que se

utilizan de forma integrada para ejecutar una serie de actividades de
aprendizaje y evaluación desde un enfoque constructivista a través de
metodologías activas, con la finalidad de desarrollar competencias en el
alumno que debe resolver problemas reales o simulados de la vida
cotidiana.
En el planteamiento de Marzano, estas situaciones deben presentar 5

características:
- Estar vinculadas con la vida real.
- Movilizar las competencias clave.
- Ser estimulantes, significativas e integradoras.
- Propiciar la autorregulación.
- Activar procesos cognitivos y estrategias para la resolución de

problemas.
Por otro lado, plantea, que las situaciones de Aprendizaje contemplan la

interacción entre todos los elementos que intervienen en el proceso de
aprendizaje, a saber:
Entre pares, con el docente y agentes externos.
Con la información.
Con los espacios, ambientes y escenarios.

Por último, Marzano (1999) plantea 5 dimensiones de las Situaciones de
aprendizaje a tener en cuenta en su planteamiento e implementación:
Problematización
Querer aprender
Disposición
Adquisición
Organización del Formar conceptos
conocimiento
Procesamiento de la Activar procesos
información cognitivos
Aplicación de la Transferir lo
información aprendido
Problematización
Autoevaluar
Disposición
Así pues, teniendo en cuenta estas 5 dimensiones, podemos ofrecer aquí la

primera propuesta de planteamiento de diseño de Situaciones de
Aprendizaje, en este caso, basada en Marzano (1999).
Disposición. Tarea inicial diseñada para que el estudiante reconozca sus
necesidades formativas e interpelar su curiosidad y motivación.
Adquisición. Las conexiones que los alumnos deben hacer con

conocimientos previos, ubicando la nueva información en un esquema
determinado.
Procesamiento. Desarrollar operaciones mentales sobre la información:

análisis, inducción, comparación, clasificación, síntesis...
Aplicación. Consolidar el aprendizaje utilizando la información para

resolver problemas o transferir a otros contextos.
Autoevaluación. El estudiante toma conciencia de qué y cómo aprende

desarrollando estrategias para aprender.
HERRAMIENTAS DE
REFERENCIA
TAXONOMÍAS DE
APRENDIZAJE
Una Taxonomía es una herramienta que permite jerarquizar los procesos
cognitivos relacionados con el aprendizaje en distintos niveles con tal de
diseñar experiencias de aprendizaje pertinentes y exitosas.
Utilizar estas herramientas en el diseño de nuestras Situaciones de

Aprendizaje nos ayudará a implementar experiencias de aprendizaje
significativas que permitan desarrollar pensamientos de orden superior y
plantear actividades que ayuden a nuestros alumnos a interiorizar el
aprendizaje y ser capaces de transferir el conocimiento a otros contextos.
Podríamos decir, sin lugar a equivocarnos, que el bestseller de las

taxonomías es la Taxonomía de Bloom. Como ocurrió con David Goleman
y su Inteligencia Emocional, el Doctor en Educación de la Universidad de
Chicago, Benjamin Bloom (1956) diseñó una taxonomía que sirve para
evaluar el nivel de conocimiento adquirido en un área o materia y su
planteamiento es el más conocido, difundido y utilizado en educación. No
obstante, su propuesta es sencilla de utilizar y fácil de recordar.
Veámosla:
Recordar hechos/datos sin necesidad
de entender. Se muestra material Elegir, observar, mostrar,
RECORDAR aprendido previamente mediante el Copiar, omitir, deletrear,
recuerdo de términos, conceptos Definir, rastrear, afirmar
básicos y respuestas.
Usar en una nueva situación. Resolver

Preguntar, esquematizar,
problemas mediante la aplicación de
Generalizar, predecir,
COMPRENDER conocimiento, hechos o técnicas
Clasificar, dar ejemplos,
previamente adquiridas en una manera
Comparar, relacionar
diferente.
Usar en una nueva situación. Resolver Actuar, emplear, practicar,

problemas mediante la aplicación de Identificar, seleccionar,
APLICAR conocimiento, hechos o técnicas agrupar, Calcular, elegir,
previamente adquiridas en una manera resumir, Entrevistar, planear
diferente. desarrollar
Examinar en detalle. Examinar y

Examinar, priorizar, encontrar,
descomponer la información en partes
Centrarse, agrupar, asumir,
identificando los motivos o causas;
ANALIZAR Razonar, destacar, causa-
realizar inferencias y encontrar
efecto, Inferencia, separar,
evidencias que apoyen las
aislar
generalizaciones.
Justificar. Presentar y defender

Medir, opinar, argumentar,
opiniones realizando juicios sobre la
Evaluar, premiar, testar,
EVALUAR información, la validez de ideas o la
Decidir, debatir, convencer,
calidad de un trabajo basándose en
Apoyar, explicar, seleccionar
una serie de criterios.
Cambiar o crear algo nuevo. Recopilar

Adaptar, estimar, planear,
información de una manera diferente
Añadir, experimentar, testar,
CREAR combinando sus elementos en un
Construir, extender, sustituir,
nuevo modelo o proponer soluciones
Cambiar, formular, reescribir
alternativas.
La Taxonomía de Marzano o Nueva Taxonomía de los Objetivos
Educativos es un modelo de clasificación propuesto por el investigador
Robert Marzano entre los años 1989 y 1992. Su propuesta se divide en dos
clasificaciones:
- Dominios del conocimiento.
- Niveles de procesamiento.
Esta Taxonomía está orientada al cambio cognitivo que se produce durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando el alumno se enfrenta a un
nuevo conocimiento.
La fortaleza de la propuesta de Manzano reside en el papel decisivo que
juega el propio aprendiz, sus emociones y creencias ya que a partir de todo
ello desarrolla sus propias estrategias de aprendizaje y genera su propia
versión sobre el conocimiento.
Tiene, a mi parecer, ciertas ventajas con respecto a la Taxonomía de Bloom

ya que:
Contempla aspectos motivacionales intrínsecos del alumno (motivación,

creencias, modelos mentales...) que influyen no sólo en la disposición de
éste hacia el aprendizaje sino en el procesamiento cognitivo que haga de la
información
Incluye la metacognición que se produce antes, durante y después del

proceso como elemento clave del aprendizaje.
Aporta una visión más holística e integral del aprendizaje y del propio
aprendiz.
Nos permite un análisis más profundo y complejo del proceso de

enseñanza.
El recorrido procesual que nos propone Marzano es enormemente

interesante.
En primer lugar, el alumno recibiría la propuesta de una nueva tarea o

conocimiento. En este momento se pondría en juego el sistema interno o
sistema de conciencia del ser compuesto por actitudes, creencias,
sentimientos, modelos mentales... que determinarán en primera instancia la
motivación individual del alumno, es decir, si se implica o no en el nuevo
aprendizaje.
Si el alumno decide inmiscuirse en el aprendizaje, entra en juego el sistema
metacognitivo que controla los procesos de pensamiento y regula los otros
sistemas. El sistema metacognitivo sería el encargado de establecer
estrategias de aprendizaje y poner en marcha el sistema cognitivo. Una vez
activo el sistema cognitivo, entrarían en juego los 4 niveles de cognición
que se establecen en un nivel consecutivo de complejidad: conocimiento,
comprensión, análisis y utilización.
Para estos niveles del sistema cognitivo, el aprendiz se sirve de los

dominios del conocimiento que proveen el contenido necesario para el
procesamiento.
La Taxonomía de Reigeluth (2011) es la más recientes de las aquí
propuestas y está centrada en la transformación del paradigma educativo
fundado en el progreso y el desarrollo cognitivo del estudiante. Esta
propuesta sintetiza las principales propuestas organizándolas en cuatro
ámbitos diferenciados:
- Desarrollo cognitivo. La capacidad de recordar la
información, aprender a recordar y pensar.
- Desarrollo afectivo. Interiorización de actitudes, valores o
apreciaciones que pueden revelarse en la conducta del
individuo.
- Desarrollo psicomotor. Destrezas motoras que requieren
práctica y repetición.
- Metacognición. Habilidad para pensar sobre el propio
pensamiento.
Por tanto, según esta propuesta, la educación se compone de un conjunto de
métodos que ayudan al estudiante en la recuperación y reorganización del
conocimiento. Plantea cuatro tipos de aprendizaje:
- Memorización.
- Aplicación.
- Comprensión de relaciones.
Aplicación de destrezas genéricas.

La Taxonomía de Camperos es un modelo propuesto en 1992. Es, quizás, el
más sencillo de todos y más fácil de aplicar en el aula, pero con ello
perdemos matices que nos ofrecen las otras taxonomías.
En esta taxonomía encontramos 3 tipos de aprendizaje:
Aprendizaje reproductivo. En el que el alumno únicamente debe

reconocer y recordar por lo que sólo necesita repetir y reproducir lo
almacenado en la memoria. Dentro de este tipo de aprendizaje se incluiría:
El reconocimiento de información: preguntas de pruebas objetivas,
seleccionar, información conceptual...
La reproducción o evocación de la información: en la que se pide al

alumno demostrar la retención de estructuras conceptuales o metodológicas.
Aprendizaje productivo. En el que el alumno necesita poner en juego sus

interpretaciones, interrelacionar contenidos, proponer alternativas, ejecutar
acciones... Aquí entrarían en juego las producciones convergentes y
divergentes de Guilford o las categorías intelectuales de Bloom.
Producciones convergentes (creación activa del alumno bajo cánones

preestablecidos)
Producciones divergentes (creación por parte del estudiante sin patrones

rígidos)
- Emplear la transferencia para organizar una producción nueva

con aportaciones personales.
- Producir un plan de acción
- Ejecutar un plan de acción.
Producciones evaluativas. En el que el aprendiz debe emitir un juicio

crítico, tomar decisiones y crear nueva información
Guilford (1950) fue el primero en clasificar la creatividad como una
característica independiente de la inteligencia y difiere del resto de
taxonomías del aprendizaje en que no tiene una estructura jerárquica, sino
que interrelaciona 120 capacidades independientes a través de cinco
operaciones mentales:
- Captación.
- Memoria.
- Evaluación.
- Solución de problemas.
- Creatividad.
Según esta propuesta, podríamos representar la inteligencia con un cubo de
tres dimensiones:
Operaciones mentales: el proceso intelectual que se realiza con la

información que se está recibiendo.
Contenidos: el tipo de información que se recibe.
Productos: todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir

de las informaciones procesadas anteriormente.
La creatividad, según este autor, sería la capacidad mental que interviene en

la realización creativa y estaría compuesta por las siguientes capacidades:
- Fluidez.
- Flexibilidad.
- Originalidad.
- Elaboración.
- Sensibilidad a los problemas.
- Redefinición de conjuntos organizados.
Como vemos, este autor otorga una enorme importancia al pensamiento

creativo, es por esto por lo que, pese a que hay corrientes que critican la
distinción entre pensamiento convergente y divergente por considerarlo dos
extremos de un mismo continuo, es el modelo más completo sobre el
constructo de la creatividad y por ello es el autor referente en cuanto a esta
capacidad.
Taxonomía
a o o a
SOLO de Biggs asegura que, a medida que los estudiantes aprenden,
atraviesan unas fases similares de complejidad procesal o estructural. Esto
significa, básicamente, que todo aprendiz pasa por un proceso en el que su
pensamiento se va volviendo cada vez más complejo primero cuantitativa y
luego cualitativamente.
De los estudios de Biggs se deriva que el alumno no aprende a través de las

actividades de aprendizaje planteadas por el docente sino, más bien, que
construyen el significado a través de lo que los mismos estudiantes hacen
para aprender.
Esta es el fundamento básico del “learning by doing”, constructivismo,

aprendizajes significativos y metodologías activas.
En la base de este proceso encontramos 5 fases consecutivas.
Y, ¿cuál es la consecuencia para el aprendizaje? En realidad, son varias.

En primer lugar, el diseño de nuestras experiencias de aprendizaje debe
tener en cuenta no sólo qué es lo que vamos a plantear a los alumnos sino
qué recursos cognitivos tendrá que poner en movimiento el alumno para
resolver la actividad. Ese trabajo mental del alumno será el aprendizaje real
con el que se beneficie.
En segundo lugar, es importantísimo conocer en qué fase de las cuatro se

encuentra cada alumno con respecto al aprendizaje que se le plantea.
En tercer lugar, que el alumno sea consciente del momento de aprendizaje

en que se encuentra a través del meta-aprendizaje le hará más dueño del
proceso y desarrollará su capacidad de aprender a aprender.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
El Aprendizaje Cooperativo es una metodología que puede arrojar muy
buenos resultados en nuestras Situaciones de Aprendizajes. Pero resulta
fundamental saber a qué nos referimos cuando hablamos de cooperativo.
Como encontramos en el capítulo 3 mi Guía de Aprendizaje Cooperativo,
el cooperativo no es lo mismo que trabajo por equipos o por grupos ni algo
que pueda llevarse a cabo sin planificación.
Sin embargo, sí supone una excelente oportunidad para implicar a los

alumnos, desarrollar habilidades sociales y trabajar la metacognición.
Para lograrlo, es imprescindible trabajar los 5 elementos del cooperativo:

Interdependencia positiva. Es decir, que el alumno entienda que el éxito
grupal depende del compromiso individual y viceversa.
Responsabilidad individual y grupal. En la que el grupo asume alcanzar

los objetivos y cada miembro se compromete a prestar apoyo a los demás y
asumir su parte del compromiso.
Interacción de los estudiantes. Lo que posibilita una constante

retroalimentación y colaboración en tiempo real en la que cada alumno
promueve el éxito de los demás.
Técnicas interpersonales y de equipo, que se desarrollan en paralelo a los

contenidos curriculares.
El alumno que trabaja en cooperativo no solo aprende los contenidos de las

distintas asignaturas sino a interactuar, gestionar conflictos, tomar
decisiones...
Evaluación grupal. Los miembros del grupo deben analizar en qué medida
están alcanzando los objetivos y cómo están trabajando juntos. Esta
reflexión les llevará a mantener las conductas individuales que sumen y
descartar aquellas negativas. El resultado es un crecimiento personal y
grupal.
Para asegurar esto contamos con tres estrategias básicas para las que se
pueden encontrar en redes miles de recursos: los roles, los distintos
agrupamientos y las técnicas de cooperativo.
En este capítulo se ofrecen recursos relativos a estas estrategias y un QR

con acceso a muchos otros que encontrarás siguiendo el link.
METACOGNICIÓN EN LAS
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
La cultura de pensamiento es, en palabras de David Perkins (2001), “una
cultura donde el pensamiento es parte del aire”, es decir, un contexto de
aprendizaje donde todos los implicados son reflexivos, imaginativos
preparando así a los alumnos para que en el futuro puedan tomar buenas
decisiones.
Como sucede con el Aprendizaje Cooperativo, existe una serie de

estrategias y técnicas ya diseñadas y de una fascinante sencillez que pueden
implementarse en el aula de forma habitual y generalizada para enriquecer y
potenciar el proceso de aprendizaje que se esté llevando a cabo en el aula.
Una estrategia básica que podemos llevar al aula, a parte del visual
thinking, son las rutinas de pensamiento de las cuales tienes una
recopilación en las páginas siguientes.
TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS
DE EVALUACIÓN
Las Situaciones de Aprendizaje suponen marcos de aprendizaje activo en
los que desarrollar un aprendizaje consciente, activo y significativo. Dentro
de este marco, la evaluación juega un papel fundamental. Entender la
evaluación como parte sustancial del proceso de aprendizaje supone utilizar
estrategias diversas alternativas al examen escrito que vayan más allá de la
calificación.
Desde este punto de vista, la evaluación debe ser continua, combinar

diferentes herramientas y técnicas y servir como retroalimentación que haga
partícipes a los alumnos y les dé información sobre el proceso de
aprendizaje.
Esto nos servirá para fomentar la reflexión a lo largo de todo el proceso y

desarrollar la metacognición. De este modo no sólo nos servirá como
termómetro diagnóstico, sino que ayudará a mejorar el desempeño de los
estudiantes.
Para abordar este enfoque resulta fundamental, en primer lugar, diferenciar

entre técnicas de evaluación (procedimiento que utilizamos para medir y
evaluar el aprendizaje) y herramientas de evaluación (documentos que nos
sirven para plasmar la información recopilada en base a una estrategia
determinada.
Compartimos en este capítulo y con el fin de ser concisos, distintas

herramientas y técnicas que pueden ser utilizadas con este enfoque integral
de la evaluación.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
OBSERVACIÓN DIRECTA
La evaluación por observación directa consiste en observar directamente el

comportamiento de los estudiantes durante la realización de una actividad.
Para que esta evaluación sea efectiva resulta muy útil disponer de una guía
de observación.
INTERCAMBIOS ORALES
Las pruebas orales han sido los primeros medios técnicos utilizados a lo
largo de los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo pasado
fueron casi la única fórmula utilizada, principalmente, en la evaluación del
dominio cognoscitivo. Entre estos intercambios encontramos: debates,
diálogos, exposiciones, preguntas en clase...
PORTFOLIO
Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida durante

un proceso de aprendizaje y que se puede presentar en una carpeta digital o
física. Incluye materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones
gráficas del material estudiado o cualquier otra producción del alumno. En
su primera fase, el profesor es quien elige qué va al portfolio, pero en fases
más avanzadas es el propio alumno quien hace la selección.
PRUEBAS ESCRITAS
Las pruebas escritas son la técnica de evaluación por antonomasia del
modelo mecanicista, pero, no por ello, dejan de ser útiles para cualquier
marco de aprendizaje. Las pruebas escritas pueden tener un enfoque
cuantitativo o cualitativo, dependiendo del tipo de preguntas que pueden ser
abiertas o cerradas, de respuesta corta o larga, opción múltiple o
desarrollo...
CASOS PRÁCTICOS
Un caso práctico consiste en la descripción de un hecho, situación o

problemática de la vida real para que el alumno analice la problemática,
diagnostique y presente posibles soluciones, aplicando los contenidos y
habilidades aprendidas.
DIARIO DE METACOGNICIÓN
El diario reflexivo o de metacognición consiste en reflexionar y escribir

sobre el propio proceso de aprendizaje, el cual puede abarcar el relativo a
una sesión, una tarea en particular o una parte del proceso. Puede incluir:
- El aprendizaje conceptual adquirido.

- Los procesos mentales seguidos.
- Sentimientos y actitudes experimentadas.
- La reflexión del estudiante.
HERRAMIENTAS DE
EVALUACIÓN
LISTA DE COTEJO
Una lista de cotejo es un cuadro de doble entrada en el cual se anota en la

columna izquierda una lista de criterios (palabras, frases u oraciones) que
señalan con claridad las acciones, tareas, comportamientos, habilidades o
actitudes que se desean evaluar de un proceso de aprendizaje.
ESCALA ESTIMATIVA
Similar a la lista de cotejo, pero con diferentes grados o variables.
Es un instrumento perteneciente a la técnica de observación que permite

evaluar conductas o procedimientos realizados por el alumno; además
evidencia el grado en el cual está presente una característica o indicador.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN
El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor descriptiva,

numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado.
Generalmente se presenta en una tabla que en el eje vertical incluye los

aspectos a evaluar, y en el horizontal, los rangos de valoración. La rúbrica
es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que
permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y
actitudes o valores, en una escala determinada
DIANA DE EVALUACIÓN
La diana es un método de evaluación participativa, rápido y muy visual, que

nos permite conocer la opinión de nuestros alumnos sobre diversos aspectos
de nuestra actividad o proyecto. Con la evaluación participativa, los
alumnos aportan su valoración y la comparten con el resto de sus
compañeros.
Su objetivo es el de evaluar de manera cuantitativa diferentes aspectos de la

actividad, proyecto Unidad Didáctica. Podemos utilizarla para
heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación
.
REGISTRO ANECDÓTICO
El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o

situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el
grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o
procedimientos. Para que resulte útil como instrumento de evaluación, es
necesario que el observador registre hechos significativos de un alumno, de
algunos alumnos o del grupo.
El registro anecdótico se recomienda para identificar las características de

un alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un
seguimiento sistemático para obtener datos útiles y así evaluar determinada
situación.
Imagen obenida de Matchtic.com

GUÍA DE OBSERVACIÓN
La guía de observación es un instrumento que se basa en una lista de

indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que
orientan el trabajo de observación dentro del aula señalando los aspectos
que son relevantes al observar.
Imagen obtenida de Docentesaldia.com

DISEÑO DE UNA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE
MÉTODO INDUCTIVO Y
DEDUCTIVO
Una vez llegados a este punto podríamos preguntarnos: vale, ya tengo
conocimiento sobre los fundamentos de las Situaciones de Aprendizaje, sé
en qué consisten, qué necesito para planificarlas e incluso cómo evaluarlas,
pero, ¿por dónde empiezo?
Este es el bloqueo creativo al que se enfrentan miles de docentes al

comenzar a diseñar SA o ABP y este capítulo pretende ofrecer una doble
vía creativa para vencer esta reticencia y que la creatividad comience a
fluir (puede consultarse también el capítulo de Design Thinking en el libro
“Más allá del ABP”).
Para ello vamos a valernos de la diferencia entre las dos formas básicas de
razonamiento que tiene el ser humano: la deducción y la inducción.
En términos generales, la deducción es una forma de razonamiento que

utiliza datos generales para llegar a conclusiones concretas, mientras que la
inducción utiliza datos concretos para llegar a conclusiones generales.
Cada uno de nosotros tiene una ruta de pensamientos preferente, tendemos
más a la inducción o a la deducción. Tener claro cuál es nuestro
razonamiento preponderante nos ayudará a afrontar el diseño de las SA que
no es otra cosa que un proceso creativo.
Sirvámonos para ello de un ejemplo analizado desde ambos planteamientos

para que el lector decida cuál es el proceso que seguiría.
INDUCCIÓN
De lo particular a lo general
Vemos una gallina que pone

huevos, una paloma que pone
huevos, un loro que pone
Ejemplo
huevos... de estos casos concretos
podríamos inducir que todas las
aves ponen huevos.
Generalizar, que es lo que

hacemos con el razonamiento
Limitaciones
inductivo, no siempre nos lleva a
la verdad.
Al inducir, podemos aportar

Ventajas
nuevo conocimiento.
DEDUCCIÓN
De lo general a lo particular.
Sabemos que los planetas son

semiesféricos y que la Tierra es un
Ejemplo planeta. De estas dos premisas
deducimos que la Tierra es
semiesférica.
Si una o más premisas de las que

utilizamos son incorrectas, la
Limitaciones
conclusión de nuestra deducción no
será válida.
La deducción es uno de los

Ventajas elementos más importantes del
método científico.
Así pues, vistas las diferencias entre la deducción y la inducción, veamos
cómo afrontaríamos el diseño de una Situación de Aprendizaje desde ambos
planteamientos.
Para ello partiremos de los elementos que componen el diseño de una SA en

sus distintos grados de concreción. +
Como elemento más abstracto o teórico tendríamos el Perfil de Salida al

que debemos aspirar como objetivo de la etapa y que se concreta en unas
Competencias clave con sus descriptores operativos y en unos Objetivos de
etapa.
En el extremo opuesto tendríamos el mayor nivel de concreción en las

distintas áreas del currículo, concretadas en saberes básicos y
Competencias específicas con sus criterios de evaluación.
Entre ambos extremos hallamos la propia Situación de Aprendizaje que está
compuesta de tareas y actividades que reflejan los grados de desempeño de
uno y otro extremo.
Así pues, a la hora de diseñar una Situación de Aprendizaje, podemos

utilizar dos vías en cada una de las estrategias, veámoslas.
MÉTODO INDUCTIVO 1
De lo más concreto que son los Saberes Básicos a lo más abstracto que es
el Perfil de Salida.
Podemos partir de lo más concreto, a saber, los distintos elementos de las

diferentes áreas del currículo, diseñar con ellos una SA y enriquecerla
comprobando qué Descriptores Operativos de las Competencias Clave
trabajamos.
Este método, que es el primero que presento, es criticado por muchos

“puristas” del enfoque competencial y, en cierto modo tienen razón, pues no
es la forma ideal de programar.
Corresponde, esta forma de programar a la que tradicionalmente se ha

utilizado en nuestro sistema educativo: partir de los contenidos. De hecho,
si preguntas a la mayor parte de docente de nuestro país qué están
aprendiendo sus alumnos en este momento, te responderán con un
contenido: los ríos, el sistema democrático, los planetas...
No obstante, es importante tener en cuenta que muchos profes se

encuentran en este punto y no pueden acceder directamente a una forma de
programar puramente competencial puesto que no están preparados todavía
para ellos.
Para estos profesores ofrezco esta vía de acercamiento al enfoque

competencial partiendo de los contenidos (o saberes básicos, en el contexto
LOMLOE).
Partiríamos de lo que llamamos contenido y lo trataríamos juntamente con

los criterios de evaluación de las competencias específicas de las áreas
implicadas. Por ejemplo, vamos a trabajar sobre los planetas y la narración.
Pensaríamos en base a ello una Situación de Aprendizaje en la que los

alumnos tengan que crear un cuento ambientado en los distintos planetas
del sistema solar.
Por último, llegaríamos a las Competencias Clave y elegiríamos

Descriptores Operativos que nos ayudarían a enriquecer y terminar de
configurar la Situación de Aprendizaje.
MÉTODO INDUCTIVO 2
De lo más práctico que son las actividades a lo más teórico que son los
elementos curriculares.
Otra forma de utilizar esta estrategia inductiva es partir de las propias

actividades de la Situación de Aprendizaje y proyectarlas sobre el currículo
seleccionando Competencias Clave y elementos curriculares de las distintas
áreas. Esto sucede cuando se nos ocurre o descubrimos una tarea, un reto o
un planteamiento de SA original y auténtico que consideramos que puede
ayudar a nuestros alumnos.
En este caso podemos partir de las actividades concretas e ir seleccionando

Descriptores Operativos de las Competencias Clave y Saberes básicos y
Competencias específicas de distintas áreas que puedan trabajarse de forma
conjunta en dicha situación.
Esta forma es la más puramente creativa y la que en un mayor número de
ocasiones surge de los docentes, pero, si bien es cierto que suele tener como
resultado actividades originales y creativas, podemos caer el riesgo de que
éstas no estén enfocadas a un objetivo de aprendizaje concreto.
Por ejemplo, imagina sabemos que vamos a querer hacer un museo en el

aula en el que tengan que recrear distintas salas. Con esta idea nos vamos a
las Competencias Clave y pensamos que vamos a trabajar la Competencia
Comunicativa oral, la Competencia Digital y la Competencia Social y
Cívica. Elegimos descriptores y nos vamos a distintas áreas para saber
cuáles pueden participar.
Una vez tenemos esto, podemos terminar de configurar la Situación de

Aprendizaje, enriqueciéndola y estructurándola en base al enfoque
competencial que requiere.
MÉTODO DEDUCTIVO 1
De lo más abstracto que es el Perfil de Salida a lo más concreto que son

los Saberes Básicos
Nos encontraríamos, en este caso, con el enfoque ideal pues es el que tiene
en cuenta, en primer lugar, el para qué, cuál es el propósito que nos
planteamos con esta Situación de Aprendizaje. Y este propósito lo
encontramos en el Perfil de Salida de la Etapa. Para ello, seleccionaríamos
los descriptores operativos de distintas Competencias Clave que puedan
trabajarse conjuntamente para diseñar, en base a ellos, una Situación de
Aprendizaje.
Pensamos en actividades, un tipo de Producto Final con el que demostrar la

adquisición o desarrollo de dichas competencias... y nos preguntaríamos
qué áreas pueden sumarse o contribuir al aprendizaje planteado. En este
momento entrarían en juego los Saberes Básicos y Competencias
Específicas que nos ayudarían a terminar de configurar la Situación de
Aprendizaje: elección del tema, contenido del producto final, articulación
del detonador inicial...
MÉTODO DEDUCTIVO 2
De lo más teórico que son los elementos curriculares a lo más práctico que
son las actividades.
Otro enfoque, también muy oportuno, es el de partir conjuntamente de

Competencias Clave y Competencias Específicas para diseñar con ello
actividades que vayan en esa línea.
Esto puede darse cuando docentes de diversas asignaturas se ponen a

trabajar conjuntamente para diseñar una Situación de Aprendizaje.
El trabajo colaborativo entre los docentes resulta fundamental en un

proceso creativo como es el diseño de una SA o un ABP.
Las ideas de unos y otros se auto refuerzan y salen cosas realmente chulas.
Sea cual sea tu preferencia cognitiva (inductiva o deductiva) o de dónde

partas, lo importante es que, al final, tu Situación de Aprendizaje cuente con
un enfoque competencial, vinculado a la vida real y en el que los alumnos
tengan un papel protagonista y que incluya el desarrollo de las
Competencias Clave y Competencias Específicas de las distintas áreas
implicadas.
Y con todo esto, nos metemos, sin más, en harina.

PROGRAMACIÓN DE UNA
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Con todo el contenido expuesto hasta el momento, contamos con la
suficiente materia como para adentrarnos de lleno en el diseño puro y duro
de una Situación de Aprendizaje.
Veremos, en primer lugar, cada uno de los aspectos a incluir y los

trabajaremos en profundidad por separado en los capítulos sucesivos.
Podrás encontrar, además, un ejemplo para cada etapa educativa más
adelante para poder ver en la práctica un ejemplo concreto.
Como no puede ser de otra forma, lo primero a tener en cuenta a la hora de
diseñar una Situación de Aprendizaje, como en cualquier Unidad Didáctica
o Proyecto de ABP, es el contexto formal y la justificación.
La única diferencia que podemos encontrar en este caso es que la

legislación puntualiza claramente que toda Situación de Aprendizaje debe
incluir los Objetivos de Desarrollo Sostenible, vinculación con la vida real,
los intereses de los alumnos y contribución al Perfil de Salida, o sea, al
desarrollo de las Competencias Clave.
Esto quiere decir que nuestra justificación de la SA debe incluir estos

aspectos.
Puede parecer extraño, pero, este apartado no siempre debe redactarse en

primer lugar. A veces, hasta que no terminamos el proceso creativo de la
Situación de Aprendizaje (ver capítulos anteriores) no tenemos clara esta
sección.
Al hablar de descripción, debemos dar respuesta al qué, para qué y cómo
aprender.
No es lo mismo la justificación de una Situación de Aprendizaje que su

descripción. Si en la justificación decíamos por qué es importante esta SA,
en la descripción debemos decir qué van a aprender los alumnos, cómo lo
van a hacer y para qué.
Ejemplo: en la presente SA los alumnos conocerán las instituciones

democráticas europeas a través de un proceso electoral ficticio para tomar
conciencia de los organismos que sustentan nuestro estado democrático de
derecho.
Cuando hablamos de metodología, debemos incluir qué metodología o

metodologías vamos a utilizar en nuestra Situación de Aprendizaje y por
qué contribuyen a la consecución de los objetivos que nos proponemos.
Evidentemente, la metodología utilizada debe enmarcarse en las

metodologías de aprendizaje activo que aseguren la participación e
implicación de los alumnos en la Situación de Aprendizaje.
Algunos ejemplos de metodologías de este tipo por etapa, sin ánimo de ser
exhaustivos, podrían ser:
Infantil: Ambientes y rincones, método Montessori, Pedagogía Waldorf,
Gamificación, Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje
Cooperativo...
Primaria y Secundaria: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje
Basado en Proyectos, Flipped Classroom, Gamificación, Visual Thinking,
Aprendizaje Basado en el Pensamiento, Design Thinking, Aprendizaje y
Servicio...
La evaluación es otro de los aspectos en los que más incide la LOMLOE y
más cambios ha traído consecuentemente. Aunque no plantea novedades
con respecto a la tendencia a la que va encaminada la educación
(evaluación integral, evaluación auténtica), sí incorpora en el aspecto
formal de la legislación este planteamiento debiendo incluir nuestra
Situación de Aprendizaje la evaluación formativa y sumativa y una
variedad de estrategias de evaluación (consultar capítulo correspondiente.
Aunque en un capítulo más adelante nos adentraremos con detalle en la
premisa de la Tarea o Reto, es importante saber que el enfoque de las
situaciones de aprendizaje parte del planteamiento de una tarea a la que los
alumnos tendrán que enfrentarse movilizando las competencias y saberes
básicos.
Esta estrategia sirve de motor de aprendizaje y contexto real en el que

aplicar dichas competencias.
Por último, y antes de entrar en el desarrollo propio de las sesiones, es el
momento de incluir aspectos curriculares, que en el nuevo marco normativo
son: las Competencias Específicas, los Descriptores Operativos del Perfil de
Salida de Etapa, los Criterios de evaluación las competencias específicas
seleccionadas y los saberes básicos asociados.
La propia norma nos ofrece ayuda sobre qué Descriptores Operativos están
vinculados con cada Competencia Específica de área.
Es importante en este punto que no escojamos un número excesivo de

competencias y que éstas puedan trabajarse de forma conjunta, es decir, que
haya una coherencia en la selección de los elementos curriculares.
Una vez tengamos previstos todos estos aspectos, podemos centrarnos en la
secuenciación didáctica de la Situación de Aprendizaje, es decir, el diseño
de actividades que contribuirán al desarrollo de las competencias elegidas.
Aquí aconsejo hacer, en un primer momento, una aproximación general de

las sesiones (sesión 1: actividad detonadora, sesión 2: lectura de la
información y actividad de visual thinking, sesión 3: grabación podcast...)
para tener una visión global del proyecto y, más adelante, centrarnos en el
diseño de actividades con todo lujo de detalles.
Al tratarse de un planteamiento multidisciplinar, se encuentran aquí dos

posibles planteamientos:
Tratar la Situación de Aprendizaje como un proyecto único en el que se

desarrollarán distintas sesiones de varias áreas.
O, al llegar a este punto, realizar una secuencia de actividades por cada una
de las áreas implicadas.
Si se elige la segunda opción, más viable para Secundaria, recomiendo

encarecidamente la puesta en común y el trabajo colaborativo docente para
que no acabe convirtiéndose en dos Situaciones de Aprendizaje paralelas.
Es una práctica muy saludable, también, ir vinculando las distintas sesiones

o actividades a las distintas competencias propuestas con tal de mantener
presente el motivo por el que diseño cada actividad y para facilitar la
evaluación.
Otra de las novedades de la LOMLOE que ya estaba presente en el
panorama educativo, pero no lo suficientemente extendido, es el enfoque
DUA para la atención a la diversidad y la inclusión educativa.
El Diseño Universal de Aprendizaje debe incluirse de forma estructural en

el planteamiento de nuestras Situaciones de Aprendizaje.
De esta forma nos aseguramos de incorporar estrategias que afronten el

acceso de todos los alumnos al aprendizaje en cuanto a compromiso,
representación y expresión para que todos los alumnos, independientemente
de sus barreras, puedan acceder al aprendizaje.
En este enlace podrás encontrar la plantilla para programación de

Situaciones de Aprendizaje en pdf.
TEMAS PARA SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
Las Situaciones de Aprendizaje deben partir del interés de los alumnos,
estar vinculadas con la vida real e incorporar el desarrollo de competencias
en la resolución de un problema o elaboración de un producto final.
Para conseguirlo, resulta fundamental superar el enfoque tradicional del

trabajo por contenidos y establecer temas que nos acerquen a un abordaje
conceptual del aprendizaje. Esta perspectiva nos permite abordar el proceso
de enseñanza desde un punto en que contenidos y competencias confluyen
en la resolución de un problema planteado o la elaboración de un producto
final.
Algunos temas que podríamos utilizar en el aula podrían ser:
- Temas planteados por los alumnos.
- Temas polémicos de la vida real.
- Observación de un fenómeno.
- Una problemática social.
- Preguntas sobre elementos.
- Temas interesantes del siglo XXI.
- Dilemas morales.
- Manifestaciones artísticas.
- Objetivos de desarrollo sostenible.
Veamos en detalle algunos ejemplos:

TEMAS PLANTEADOS POR LOS ALUMNOS.
- Un animal o insecto encontrado.

- Una anécdota.
- Preocupaciones de alumnos con respecto a un tema concreto.
- Un libro leído.
- Una discusión planteada en clase.
- Rutinas de pensamiento.
- Brainstorming, brainswarming.
TEMAS POLÉMICOS DE LA VIDA REAL.
- La valla de Melilla.
- Celebración del mundial de fútbol en Qatar.
- Deberes sí o no.
- El precio del combustible o de la luz.
- Subida de precios de productos básicos.
- El IVA.
- Mujeres escritoras/científicas en la historia.
- Influencia de Europa en los gobiernos nacionales.
- Confinamiento por Coronavirus.
- Cuánto cobra un Youtuber.
OBSERVACIÓN DE UN FENÓMENO.
- Utilizar el cambio en la sombra de los árboles para estudiar el

movimiento del sol.
- De dónde viene mi almuerzo.
- Elementos cotidianos al microscopio.
- Similitudes y diferencias entre lenguas.
- Pulsaciones y ejercicio físico.
- Configuración de una estación meteorológica.
- De dónde viene el agua del grifo.
- Cómo funciona el sueño (por qué dormimos de noche).
UNA PROBLEMÁTICA SOCIAL.
- Machismo y nuevas formas de feminismo.

- Inmigración irregular.
- Guerra de Ucrania.
- Bullying y ciber bullying.
- Adicción a las redes sociales.
- ¿Qué lleva a alguien a la mendicidad?
- ¿Por qué hay más hombres mendigos que mujeres?
- Abandono de animales.
- Brecha educativa.
- Trabajos del futuro.
PREGUNTAS SOBRE ELEMENTOS.
- Cómo funciona un microondas.

- Por qué la gasolina contamina.
- Qué es el Coltán, dónde y cómo se obtiene.
- Desmontar una radio.
- Evolución de elementos de uso cotidiano: plancha, cafetera,
TV…
- Arqueología digital: evolución de los teléfonos móviles.
- Por qué las botellas de bebidas son de plástico.
- Procesos químicos en los alimentos.
- Moho antibiótico.
- Del alógeno a las luces led.
TEMAS INTERESANTES DEL SIGLO XXI.
- Presente y futuro de la Inteligencia Artificial.

- Problemas éticos en la ciencia de hoy.
- Horas de uso de redes sociales al año.
- ¿Vamos hacia un gobierno mundial?
- Influencia de Elon Musk en el turismo espacial.
- Próximo viaje a Marte, ¿habrá humanos en el Planeta Rojo?
- ¿Hubo vida en Marte (últimos hallazgos)?
- ¿Es posible otra pandemia global?
- Fake News y la nueva censura.
- Nuevas economías sostenibles.
- Bodas entre personas y robots.
DILEMAS MORALES.
- Límites de la libertad de expresión y censura.

- Feminismo o hembrismo.
- Éxito personal o vida familiar.
- Recortes sociales o más impuestos.
- Medicina natural o medicina occidental moderna.
- Reparar y reutilizar o tirar y comprar.
- ¿La comida rápida es tan mala o es una crítica injustificada?
- Ayuno intermitente sí o no.
- ¿Son justificables la pena de muerte y la cadena perpetua?
- Vientres de alquiler o adopción.
- El aborto.
MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS.
- La España del Guernica de Picasso.

- Quién fue el Miguel Ángel del David de Miguel Ángel.
- Fusilamiento del 3 de mayo, víctimas y verdugos.
- El número de Fibonacci en el arte.
- “La escuela de Atenas” (Rafael Sanzio)
- La lección de anatomía del Dr. Nicolaes Tulp (Rembrant)
- Completar un eje cronológico con obras de arte históricas.
- Contexto social del Pop Art.
- Proceso químico en la pintura.
- Desde Atapuerca hasta el Prado.
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE.
- Fin de la pobreza.
- Fin del hambre.
- Vida sana y promoción del bienestar.
- Educación inclusiva, equitativa y de calidad.
- Igualdad entre géneros y empoderamiento de mujeres y niñas.
- Garantizar la disponibilidad de agua y su saneamiento.
- Acceso a una energía asequible, segura y sostenible.
- Promover el crecimiento económico sostenido y el trabajo
decente para todos.
- Construir infraestructuras resilientes y fomentar la innovación.
- Reducir la desigualdad en y entre los países.
- Lograr ciudades y comunidades sostenibles.
- Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.
- Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y
sus efectos.
- Conservar océanos, mares y recursos marinos.
- Proteger, restablecer y promover el uso sostenible de los
ecosistemas terrestres
- Promover la paz, la justicia y las instituciones sólidas.
- Fortalecer la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible.
DETONADORES O
ACTIVADORES DEL
APRENDIZAJE
Continuamos estableciendo paralelismos entre las Situaciones de
Aprendizaje y el Aprendizaje Basado en Proyectos, no obstante, el ABP no
es sino un tipo específico de SA.
Como parte de las Metodologías Activas de Aprendizaje, las SA suponen

un marco de aprendizaje en el que el alumno cobra el protagonismo del
proceso y se enfrenta a un planteamiento significativo de la educación que
tiene en cuenta sus ideas previas y su implicación y motivación en el
proceso. Así pues, uno de los primeros planteamientos de las Situaciones de
Aprendizajes es el de captar la atención de los alumnos y focalizar su
creatividad y voluntad hacia el tema planteado.
Eso se lleva a cabo a través de una serie de detonadores o activadores que

no son otra cosa que actividades iniciales, de impacto o de conexión que
sirven como catalizador del aprendizaje.
Un concepto de la neuro didáctica que nos puede ayudar a entenderlo es el

de la "Disonancia cognitiva" que hace despertar el interés y la motivación
por el aprendizaje. La disonancia cognitiva se genera cuando presenciamos
un acontecimiento que desentona con la rutina habitual o cuando una
situación no puede ser explicada satisfactoriamente por nuestras ideas o
conocimientos previos. estas situaciones generan inmediatamente un
torrente de hormonas en nuestro cerebro que activan la motivación para
encontrar una respuesta a dicha disonancia.
En nuestras Situaciones de Aprendizaje podemos aprovechar el poder de

estas hormonas para implicar a los alumnos en el proceso de aprendizaje.
- Algunos ejemplos de estos detonantes podrían ser:
- Situaciones de la vida real (reales o ficticias).
- Puestas en escena.
- Recursos didácticos.
SITUACIONES DE LA VIDA REAL
- El coche de tu padre se queda parado en la carretera.
- El director os pide que organicéis el viaje fin de curso.
- Unos alumnos de un país subdesarrollado os piden ayuda para

solucionar una problemática particular.
- Debemos ayudar a preparar el futuro asentamiento humano en Marte

(organización social, trabajos necesarios, tecnología, mapa y planos...).
Partir de una de estas situaciones de la vida real, por ejemplo, una en la que
el director les pide que organicen el viaje de fin de curso, nos serviría para
incorporar habilidades y competencias específicas de distintas áreas para la
resolución del problema planteado.
Se podría vincular, por ejemplo, con:
- Geografía, al valorar distintas ciudades;
- Matemáticas, al calcular precios;
- Lengua, en la puesta en común con la clase;
- Inglés, al elegir ubicaciones fuera de España y buscar información;
- E. Artística, al elaborar panfletos o infografías...

PUESTAS EN ESCENA
- Un maletín que aparece en el aula.
- Un elemento disruptivo que aparece en clase.
- Una situación inesperada (el profesor no está, la clase clausurada, un

baño cerrado...).
- Un examen sorpresa imposible de solucionar.
- Una performance (el profesor interpreta un papel durante un tiempo).
- Una actividad experiencial diferente.
Las opciones en este tipo de detonadores son infinitas y su configuración, al

partir de la imaginación del docente, puede hacerse en base al producto
final que se vaya a pedir a los alumnos.
RECURSOS DIDÁCTICOS
- Una pregunta generadora.
- Escape Room.
- Gymkhana.
- Rutina de pensamiento.
- Ejercicio autoguiado sin la intervención del profesor.
- Un cuento bien narrado.
- Un reto colaborativo o individual.
- Visionado de un documental o cortometraje impactante.
En este libro podrás encontrar ejemplos de rutinas de pensamiento en

distintos grados de complejidad que pueden servir como activador de la
motivación e implicación de los alumnos.
PRODUCTOS FINALES
Al igual que ocurre en el Aprendizaje Basado en Proyectos, las Situaciones
de Aprendizaje deben plantearse en torno a la resolución de un problema
vinculado a la vida real y la elaboración de un Producto Final que dé
respuesta al interrogante planteado y, a través del cual, el alumno demuestra
la adquisición de las competencias trabajadas.
El producto final se refiere a un producto tangible o intangible de una tarea

pedagógica o proyecto que debe estar orientado a presentarse a una
audiencia real, sea esta el aula del alumno en cuestión u otro público
pertinente a la actividad.
A través del Producto Final, se determina la integración de las

Competencias Específicas trabajadas, poniendo el foco de la evaluación,
por tanto, en la acción del alumno y no tanto en la del docente - es lo que
denominamos evaluación formativa -. De esta forma, nos alejamos del
planteamiento mecanicista del aprendizaje.
Pero, para que este Producto Final sea efectivo y eficaz, es necesario que
reúna una serie de características:
- Debe estar contextualizado.
- Debe dar respuesta o solución al problema o tarea planteada.
- Debe reflejar los aprendizajes alcanzados durante el proceso.
- Debe tener un enfoque competencial.
- Debe ser auténtico.

Algunos ejemplos de Productos Finales en función del formato podrían ser:
FORMATO DIGITAL
- Podcast (Audacity, AnchorFm).
- Sitio web o blog (Google Sites).
- Cuestionario (Socrative, Kahoot, Quizzle...).
- Infografía
- Vídeo con croma.
- Montaje fotográfico.
- Presentación digital.
- Vídeo educativo.
FORMATO ANALÓGICO
- Flyers.
- Poster o mural
- Díptico o tríptico.
- Lapbook.
- Comic.
- Libro colectivo.
- Redacción.
- Mapa mental.
- Caso práctico.
PERFORMANCE
- Exposición oral con o sin apoyo.
- Debate.
- Tertulia dialógoca.
- Monólogo.
- Role play.
- Entrevista.
- Tutorial.
- Feria expositiva.
- Concurso.
- Creación de stands.
PRODUCTO FINAL CONTEXTUALIZADO
- Campaña publicitaria.
- Programa de radio.
- Newsletter escolar.
- Representación teatral.
- Planificar un viaje.
- Mejorar un municipio o centro educativo.
- Exposición de productos.
- Programa informático.
- Diseñar un Escape Room

DISEÑO UNIVERSAL DE
APRENDIZAJE
Según la LOMLOE, la atención a la diversidad dentro de las Situaciones de
Aprendizaje debe contemplarse desde el Diseño Universal de Aprendizaje,
lo que supone la concreción práctica del acceso al currículo de TODOS los
alumnos independientemente de las barreras que puedan presentar.
El DUA supone el desarrollo de espacios de aprendizaje flexibles que

puedan adaptarse a las diferencias de aprendizaje individuales.
Para ello tiene en cuenta tres principios sobre los que actuar:
- Motivación o implicación.
- Representación.
- Acción o expresión.
Veamos cada uno de ellos con pautas que pueden ayudarnos a su

implementación.
Para una información más detallada y minuciosa de la que cabe en el

capítulo de este libro, recomiendo la página EducaDUA a la que puedes
acceder directamente desde el siguiente enlace.
El componente emocional, como corrobora la neurodidáctica, es crucial
para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos encontrar múltiples
factores que influyen en la implicación de un alumno en el aprendizaje
(características psicológicas o neurológicas, preferencias, estado anímico,
metodología utilizada...). No existe una receta mágica para asegurar la
motivación de todos los alumnos, por eso es tan importante proporcionar
múltiples opciones para:
- Captar el interés.
- Mantener el esfuerzo y la persistencia.
- La autorregulación.
PAUTAS PARA LA MOTIVACIÓN:

- Proporcionar elecciones individuales y autonomía.
- Reducir las amenazas y las distracciones.
- Opciones con diferentes niveles de desafío y apoyo.
- Fomentar la colaboración y la comunicación.
- Incidir sobre las expectativas.
- Establecimiento personal de objetivos.
- Desarrollar la autoevaluación y la reflexión.
Cada alumno percibe y comprende la realidad de forma distinta por lo que
requerirán distintas formas de abordar el aprendizaje. Utilizar distintos
modos de representación nos ayudará a llegar a todos los alumnos y, al
mismo tiempo, utilizar distintas representaciones permite a los alumnos
hacer conexiones entre los conceptos. Con lo cual, encontramos un doble
beneficio.
Asegurar el acceso a la representación supone proporcionar a los alumnos

distintas opciones para:
- La percepción de la información.
- El lenguaje y los símbolos.
- La comprensión.
PAUTAS PARA LA REPRESENTACIÓN

- Ofrecer alternativas para la información visual.
- Ilustre a través de distintos medios.
- Activar conocimientos previos.
- Destacar ideas principales y relaciones entre ellas.
- Guiar el procesamiento y la manipulación de la información.
- Maximizar la transferencia de la información.
Los alumnos también difieren en la forma en la que pueden expresar lo que
saben o lo que han aprendido. Unos alumnos pueden ser capaces de
expresar por escrito, pero no con la misma eficiencia de forma oral o
viceversa. Del mismo modo, las estrategias requeridas para comunicar lo
aprendido pueden diferir en grado de complejidad, y aún así ser útiles para
saber lo que ha aprendido el alumno.
Contemplar la acción y la expresión en nuestro diseño DUA supone otorgar

opciones distintas a los alumnos para:
- La acción física.
- La expresión y la comunicación.
- Las funciones ejecutivas.
PAUTAS PARA LA ACCIÓN Y EXPRESÍÓN

- Variar los métodos de respuesta e interacción.
- Usar múltiples métodos de comunicación.
- Guiar el establecimiento de metas adecuadas.
- Facilitar la gestión de la información y recursos.
PLAN DE ENSEÑANZA
MULTINIVEL
Una concreción práctica del Diseño Universal de Aprendizaje podría ser la
Enseñanza Multinivel.
La Instrucción o Enseñanza Multinivel (Schulz y Turnbull, 84) parte de la

premisa de que se debe enseñar una única lección a toda la clase.
Esta estrategia de enseñanza incluye conceptos como:
- La personalización del aprendizaje.
- El aprendizaje individualizado.
- El uso de metodologías activas de aprendizaje.
- La enseñanza competencial.
- La flexibilización del aprendizaje.
- La inclusión.
- La atención a la diversidad.
Su propósito principal es el de planificar la atención a la diversidad dentro

de una misma lección asegurando el trabajo de todo el temario a la vez para
que todos los alumnos alcancen sus metas individuales.
Parte de 5 premisas:
- Considerar los diferentes estilos de aprendizaje.
- Contemplar distintos medios y procedimientos de evaluación.

- Aceptar los distintos medios para manifestar el aprendizaje
adquirido.
- Involucrar a todos los alumnos en el proceso.
- Asumir diferentes productos y vías de aprendizaje.
Así mismo, incluye 4 fases que se deben contemplar para implementar un

plan de enseñanza multinivel:
Proponemos, a continuación, una serie de plantillas para programar una
Plan de Enseñanza Multinivel en base a distintas taxonomías de aprendizaje
trabajadas previamente que pueden ser utilizadas para desarrollar las
sesiones de nuestras Situaciones de Aprendizaje.
EVALUACIÓN
La evaluación es un aspecto fundamental a tener en cuenta, no sólo en las
Situaciones de Aprendizaje, sino en cualquier proceso de enseñanza, sea
cual sea la metodología utilizada. Leí una vez que “mientras no cambiemos
nuestra forma de evaluar, no habremos cambiado realmente la forma en la
que enseñamos”.
Es la evaluación, a mi parecer, una de las asignaturas pendientes de nuestro

sistema educativo.
En mis libros anteriores, tanto en “Más allá del ABP” como en mi “Guía de
Aprendizaje Cooperativo”, dediqué varios capítulos a la evaluación, pero
este aspecto requiere no menos de un libro completo para un abordaje lo
suficientemente fundamentado (todo se andará).
Hemos dedicado unas páginas atrás un capítulo para Herramientas de

evaluación y otro sobre Técnicas de evaluación, pero entiendo, por lo que
he percibido en las formaciones llevadas a cabo en los últimos años y por
las dudas que me llegan a raíz de las publicaciones en distintas redes, que
cómo evaluar una Situación de Aprendizaje será una duda nuclear que
podría quedar en el lector si no se aborda directamente.
Quisiera, antes de plantear una estrategia concreta para la evaluación de

nuestras Situaciones de Aprendizaje, compartir una reflexión con respecto a
la evaluación formativa en el aprendizaje competencial.
Las notas han sido, desde hace décadas, la vara de medir de nuestro sistema
educativo; no hay proceso de enseñanza que no termine con una
calificación numérica en base diez. Podríamos debatir sobre la correlación
que adjudicamos de forma arbitraria al valor que tiene cada número, pero
prefiero enfocar la reflexión sobre el procedimiento que subyace a este
modelo.
En un proceso de enseñanza-aprendizaje típico de nuestro sistema educativo

el alumno recibe una explicación, realiza una serie de ejercicios y es
examinado a través de una prueba escrita de la que recibe una calificación
para diagnosticar el aprendizaje adquirido. A todos nos resulta familiar este
mecanismo y, de hecho, genera en el docente una suerte de sensación de
seguridad y objetividad frente a otros modelos de evaluación. En un modelo
academicista o enciclopedista en el que el objetivo sea medir el grado de
contenidos retenidos en la memoria a corto plazo puede resultar una
estrategia conveniente, el problema lo encontramos cuando entra en juego
el enfoque competencial del aprendizaje, como es el caso de las Situaciones
de Aprendizaje.
La implementación de un modelo de enseñanza basado en las competencias

clave nos obliga a plantearnos nuevas formas de evaluar, pero, antes que
eso, deberíamos preguntarnos cuál es la finalidad de la evaluación. Como
respuesta a esta pregunta encontraríamos dos concepciones diametralmente
opuestas:
- Evaluar para medir los conocimientos adquiridos y categorizar en

función de una nota.
- Evaluar para intervenir sobre el proceso de aprendizaje

reorientando el proceso.
La primera conceptualización se centra en el resultado y tiene como objeto

determinar qué alumnos tuvieron éxito y quiénes fracasaron, la segunda
aproximación constituye la evaluación como un elemento dinamizador que
se despliega durante el mismo proceso de aprendizaje para recopilar
información de qué está funcionando y qué no y devolverla como feedback
o retroalimentación al propio alumno para tomar conciencia de en qué
punto se encuentra y tomar decisiones acertadas encaminadas a lograr el
aprendizaje previsto.
Lo que acabamos de realizar es la distinción entre la evaluación sumativa

y formativa.
Mariana Morales utiliza una metáfora muy visual para hacer más asequible
esta distinción: pongamos por caso un cocinero que prepara una sopa,
mientras se encuentra en el proceso de elaboración, el hecho de probar la
sopa y tomar decisiones sobre la cantidad de sal u otros aderezos que añadir
sería lo que en educación llamamos evaluación formativa; una vez la sopa
llega a la mesa del comensal, la prueba y determina cómo está la sopa, es lo
que denominamos evaluación sumativa. Esta metáfora es muy poderosa
porque muestra de forma muy visible la esencia de cada enfoque: la
evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el proceso, la
sumativa para determinar cómo ha resultado. La primera influye de manera
directa y definitiva sobre la posible mejora, la segunda no.
Afortunadamente para los alumnos, el enfoque competencial de la

enseñanza obliga al docente a buscar estrategias de evaluación variadas
para lograr obtener evidencias del desempeño de cada alumno sobre el
desarrollo de las competencias.
Como sabemos, las competencias clave se concretan en unos descriptores

operativos que, a su vez, están vinculados con las competencias específicas
de cada área de conocimiento. Estas competencias específicas tienen unos
indicadores que nos ayudan a medir su grado de adquisición que
denominamos criterios de evaluación. Por lo tanto, los criterios de
evaluación son el máximo nivel de concreción curricular del Perfil de
Salida de la etapa, es decir, el elemento sobre el que debemos desplegar
nuestras estrategias de evaluación, aquello que debemos “medir”. El
problema está en que un examen – estrategia de evaluación por
antonomasia – no sirve para “medir” el grado de desempeño de todos los
criterios de evaluación y ahí es donde entran en juego la articulación de una
estrategia de evaluación formativa.
Tendríamos, por un lado, que determinar la técnica de evaluación a utilizar

dado un criterio de evaluación concreto. Encontramos aquí ya el primer
cambio: como docentes debemos de ser conscientes de qué competencia
específica estamos trabajando y, por lo tanto, qué criterios de evaluación
debemos evaluar. Para ello debemos preguntarnos qué técnica es más
pertinente: la observación, un intercambio oral, una prueba escrita, un
ejercicio práctico… y, en segundo lugar, qué herramienta de evaluación
vamos a utilizar para recoger evidencias de dicho proceso: una rúbrica, una
lista de cotejo, un portfolio…
Una vez disponemos de esta información podemos hacer mucho o nada con
ella, a saber, custodiarla, almacenarla para la administración, usarla de
peana para justificar una calificación determinada, utilizarla como parapeto
para la siguiente tutoría con los padres… o podemos darle este enfoque
formativo, para intervenir e influir sobre el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos. Pero, claro, ello supone que dicha información no se
obtenga, exclusivamente, al final del proceso (como el comensal al probar
la sopa) sino en varios momentos a lo largo de todo el trabajo para que el
alumno tenga tiempo de reorientarse (siguiendo la metáfora del cocinero).
Utilizar una estrategia adecuada en el momento inoportuno es tanto como

echar leña sobre un fuego extinguido para tratar de inflamarlo. Ya no hay
nada que hacer; el fuego ha prendido y se ha apagado independientemente
de la cantidad de leña que hayamos echado.
Así pues, el proceso de evaluación de nuestras situaciones de aprendizaje

debe contemplar:
Distintos momentos:
- Evaluación diagnóstica.
- Evaluación formativa.
- Evaluación sumativa.
Distintos agentes:
- Coevaluación.
- Autoevaluación.
- Heteroevaluación.
Distintas técnicas:
- Observación directa.
- Intercambios orales.
- Casos prácticos.
- Pruebas escritas.
- Portfolio.
- Diario de metacognición.
Distintas herramientas:
- Lista de cotejo.
- Escala estimativa.
- Rúbrica de evaluación.
- Diana de evaluación.
- Registro anecdótico.
- Guía de observación.
Y con estos elementos en la mochila, plantearíamos el enfoque formativo

de la evaluación de nuestra Situación de Aprendizaje. Esto supone utilizar
una serie de estrategias variadas en distintos momentos del proceso para
retroalimentar el desempeño de los alumnos.
Así pues, evaluar se entronca directamente con el diseño y la programación

de nuestra Situación de Aprendizaje. Cuando planteo la situación, ya debo
tener en mente qué criterios de evaluación voy a evaluar, de manera que las
actividades que plantee irán encaminadas a que mis alumnos sean capaces
de resolver una tarea concreta para la que elegiré una herramienta de
evaluación adecuada.
Pongamos un ejemplo.
A mis alumnos de 6ºEP les voy a pedir que elaboren un manifiesto por el
clima dentro de la performance que hemos diseñado como producto final de
la Situación de Aprendizaje.
Para ello, he seleccionado los criterios de evaluación 4.1, 4.2, 4.3 y 4.4.
Como técnica de evaluación utilizaré la exposición oral y como herramienta

de evaluación voy a utilizar una rúbrica que elaboraré en base a los criterios
de evaluación con distintos grados de desempeño.
Por ejemplo, para el criterio 4.1. “Producir, de manera guiada, discursos

orales estructurados, sobre conocimientos diversos, ajustados a la situación
comunicativa y a los géneros discursivos de los ámbitos personal, social y
educativo, utilizando conectores básicos”, estableceré 4 grados de
desempeño en función de niveles de consecución.
Por otro lado, crearé una diana de evaluación para que los alumnos se
autoevalúen la propia expresión oral y una lista de cotejo para que los
alumnos co-evalúen a sus compañeros.
Antes de comenzar el manifiesto, les mostraré la rúbrica y la aplicaremos de

forma conjunta a un trabajo ficticio o de alumnos de años anteriores para
que los alumnos integren los criterios de evaluación. Después, una vez
iniciado el trabajo, realizaremos varios borradores sobre los aplicarán la
rúbrica ya sea individualmente, por parejas o por grupos, con el fin de
perfeccionar los manifiestos.
Con este ejemplo cubriríamos los distintos elementos del enfoque

competencial y de la evaluación formativa. Tendríamos distintos elementos
que nos aportarían información muy variada sobre el grado en el que cada
alumno ha conseguido desarrollar la Competencia Específica 4 del área de
Lengua de 6ºEP y, sobre todo, logramos que influya de forma directa y
positiva en el proceso de aprendizaje.
De esta forma deberíamos proceder con cada una de las competencias

específicas incluidas en la Situación de Aprendizaje:
Seleccionar criterios de evaluación.
Elegir técnica y herramienta de evaluación.
Aplicarla en distintos momentos del proceso.
Con ello, aseguraríamos el enfoque competencial de la evaluación.

EJEMPLOS DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE POR ETAPA
“No se cambia a la escuela por intervenciones externas, la escuela cambia
si conseguimos tener buenos maestros”.
Francesco Tonucci
BIBLIOGRAFÍA
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones

didácticas. Buenos Aires (Argentina): Libros del Zorzal.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. México: McGraw Hill.
Erickson, H. L. (2012). Enseñanza y aprendizaje basados en conceptos.

Organización del Bachillerato Internacional.
Comisión Europea. (2012). Un nuevo concepto de educación: invertir en

las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos .
Estrasburgo.
García-allen, J. (17 de octubre de 2015). Disonancia cognitiva: la teoría

que explica el autoengaño. Obtenido de Psicología y Mente:
https://psicologiaymente.com/psicologia/disonancia-cognitiva-teoria-
autoengano
Hackernoon. (20 de junio de 2022). Aprendizaje basado en problemas:
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Herrera Clavero, F. (1991). Situaciones de aprendizaje-enseñanza. España:

Instituto de Estudios Ceutíes.
Pickering, R. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el

maestro. México: ITESO.
RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO relativa a las competencias clave

para el aprendizaje permanente. (22 de mayo de 2018). (Unión Europea)
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mayo-de-2018.pdf
Subitus. (30 de abril de 2019). Aplicación de los cinco principios del diseño
de Merrill al e-learning. Recuperado el enero de 2023, de
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instruccional/
UNESCO. (1996). Informe de la Comisión Internacional sobre la
Educación del Siglo XXI. La Educación encierra un tesoro. Madrid:
Ediciones UNESCO, Eidtorial Santillana.
Valle, J. (2006). La Unión Europea y su política educativa. Madrid: MEC-

CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa).
OTRAS PUBLICACIONES DE LA
COLECCIÓN
"¿Es posible otra educación?", se pregunta
el autor, "Una educación en la que los nuevos brotes no sean podados de
raíz por la cerrazón del currículo sino que se cuiden hasta verlos convertirse
en tallos y, más tarde, en ramas frondosas que permitan a los niños
desplegar todo su universo de imaginación y fantasía. Llamadme ingenuo....
Pero, yo creo que ¡Sí!"
Guía de aplicación práctica del
Aprendizaje Cooperativo en el aula fruto de las experiencias de varios
años de probar, equivocarme y acertar en algunas ocasiones... Encontrarás
en este libro experiencias prácticas del aula y plantillas que podrás utilizar
en tus clases
“Más allá del ABP” supone la tercera
entrega de la colección de libros “Hacia una nueva escuela”. En este libro
encontrarás un análisis práctico y aplicado del Aprendizaje Basado en
Proyectos. El ABP supone, por parte del docente, una opción a un reto
profesional en contraposición al confort de la instrucción directa. Mi
intención al publicar este libro es ofrecer una estrategia de diseño del
aprendizaje que incluya las exigencias del ABP y los requisitos curriculares.
¿ME AYUDAS A DIFUNDIR?
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Fundamentos y estrategias para su diseño

Pablo J. Díaz Tenza

Fundamentos y estrategias para su diseño.

Copyright © 2023, Pablo J. Díaz Tenza

Se permite la reproducción parcial del contenido incluido en este volumen

Todos los derechos reservados.

Burrhus Frederic Skinner

Nos centraremos en este prólogo en destacar el carácter eminentemente

Resulta evidente el impulso que desde todos los órganos y estamentos

Un concepto fundamental en el planteamiento de la nueva ley de educación

En este manual se pretende arrojar luz sobre el concepto de Situación de

A lo largo del libro encontrarás distintos enlaces que te ofrecerán

En este complejo contexto social, una educación a la altura debería preparar

Cada docente, en su aula, su materia, con sus alumnos, tiene la

En este sentido, el proceso de internacionalización al que nos vemos

Podríamos decir que la senda educativa europea se inicia en los tratados de

- la promoción de la formación permanente;

- la dimensión europea de la educación;

- y la educación por competencias como conjunto de habilidades

Como segundo hito del camino podríamos referirnos a la Estrategia de

El planteamiento educativo de esta estrategia culmina con el documento

- Aumentar la calidad de los sistemas educativos a través del

Paralelamente, la UNESCO elaboró en 1995 el Informe Delors en el que

La primera relación la podemos establecer con las Situaciones Didácticas

La teoría de las Situaciones Didácticas estaba enfocada al aprendizaje de las

Las “situaciones” que planteaba Brousseau consistían en actividades

Algunas características del Aprendizaje Situado que nos pueden resultar

- El aprendizaje se aplica a situaciones cotidianas reales.

- Tiene lugar a través de la interacción con los otros.

- El aprendizaje se produce a través de la reflexión de la

- El alumno es protagonista y el docente adquiere un rol de guía

- El ABP, Aprendizaje y Servicio o el Aprendizaje Cooperativo

Cabe destacar en este momento, antes de adentrarnos en la definición pura

Para una adecuada conceptualización de las Competencias Clave debemos

En ella se promueve el desarrollo de competencias para que los ciudadanos

En este documento, cuya lectura resulta fundamental para comprender la

En esta recomendación de la Unión Europea encontramos la definición

“Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las que:

Así mismo, define 8 (y no 7) competencias clave necesarias para el

Para que esto se produzca, dichas situaciones deben estar bien

Las Situaciones de Aprendizaje ofrecen la oportunidad de conectar los

Ser globales. En la medida en que planteamos a los alumnos fenómenos o

Estar bien contextualizadas. Deben conectar los aprendizajes del alumno

Ser progresivas. Tareas de creciente complejidad que parta de su nivel

Contemplar distintos agrupamientos. Individuales, por parejas y trabajos

Incluir aspectos relacionados con la sostenibilidad y la convivencia

Propiciar el papel activo de los alumnos en su aprendizaje. Un enfoque

Atender a la diversidad en base al DUA. El Diseño Universal de

Incluir la evaluación formativa y sumativa. Contemplará la evaluación

Si tuviéramos que resumir mucho, mucho, podríamos decir que las

Pero, como veremos a continuación, también existen similitudes entre estas

No es de extrañar, por tanto, que, ante un cambio de este calibre que ha

Nos encontramos, por tanto, en el 3º nivel de concreción curricular:

Primer nivel: Currículo prescriptivo.

Segundo nivel: Proyect o Educativo.

Tercer nivel: Programación didáctica, Unidad Didáctica, Situación de

Así pues, encontrándonos en ambos casos en el tercer nivel de concreción

En la propia definición podemos encontrar la primera diferencia: mientras

Veámoslo en las definiciones de cada una:

«Unidad de programación y actuación docente configurada por un

«Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del

Pero es que, si nos vamos al aspecto estructural, a cómo están configuradas