TERIGI Flavia Currculum: Itinerario para aprehender un territorio

TERIGI Flavia Currculum: Itinerario para aprehender un territorio. CAPTULO II El currculum y los procesos de escolarizacin del saber. En este captulo se realiza un anlisis de las caractersticas de los contenidos escolares en tanto una de las responsabilidades que tradicionalmente se asignan a la elaboracin curricular consiste en seleccionar esos contenidos. Se analiza la visin clsica segn la cual la escuela transmite una seleccin socialmente significativa del conocimiento disponible en una sociedad. Al cuestionar esta imagen se sealan sus problemas con el fin de complejizar la mirada del currculum. Para ello se refutan dos supuestos: el de la fidelidad del currculum al saber, y el de la fidelidad de la escuela al currculum. La idea central que se desarrolla es que el contenido escolar es una construccin especfica del mbito educativo y no un reflejo de la produccin social del saber. La transmisin del conocimiento socialmente significativo. Segn Stenhouse: los contenidos an cuando pueden hallarse transformados hasta cierto punto por la cultura de la escuela, su origen est fuera de ese mbito y poseen una existencia independiente. La escuela es un distribuidor de conocimiento, ms que un fabricante del mismo, y eso supone la existencia de puntos de referencia situados fuera de ella sobre los temas que ensea. Estos puntos de referencia residen en culturas que se sitan fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan. Los mbitos de referencia del contenido escolar. Existen fuera de las instituciones educativas una serie de mbitos con alto valor para la determinacin del contenido escolar. En estos mbitos que llamaremos mbitos de referencia para el contenido escolar, tienen lugar prcticas sociales especficas, como consecuencias de las cuales se generan saberes tambin especficos que la escuela debera considerar en su currculum y transmitir en la enseanza. Las instituciones de generacin de conocimiento acadmico (las universidades, los centros de investigacin) forman parte de estos mbitos: cualquiera deseara que las escuelas transmitieran a los nios y jvenes que asisten a ellas conocimiento acadmicamente valioso y actualizado. Pero tambin a medida que se suceden los cuestionamientos a la escuela, se aaden otros mbitos considerados valiosos: el mundo del trabajo, los desarrollos tecnolgicos, las actividades corporales en general y deportivas en particular, la produccin artstica en sentido amplio, el campo de la salud, las mltiples formas de ejercicio de la ciudadana, y tantos otros ofrecen un universo de saberes y prcticas que la escuela debera transmitir.

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Estas prcticas y saberes generados en aquellos mbitos constituyen un universo de referencia para el currculum escolar. Son saberes y prcticas que potencialmente, por su alto valor social (porque distinguen un determinado campo de conocimientos, porque habilitan a quien los posee para una serie de acciones, etc.), deberan ser transmitidos en las instituciones que masivamente se han dispuesto para tal fin y a las que las personas que se encuentran entre ciertos lmites de edad estn obligados a asistir. Como no puede esperarse que todos los saberes y prcticas se transmitan en la escuela (porque el tiempo de formacin es limitado), la elaboracin curricular consiste sobre todo en seleccionar, de aquel universo de referencia, los conocimientos que efectivamente se transmitirn en la escuela. El currculum escolar contiene una seleccin de aquellos saberes y prcticas, en funcin del criterio principal de significatividad social. Como discutir una ilusin y perseverar en la enseanza. El discutir la ilusin que la escuela pone a disposicin de los alumnos versiones fieles del conocimiento valioso socialmente construido slo puede sostenerse sobre el supuesto de una doble fidelidad: 1) la fidelidad del currculum al saber y 2) y la fidelidad de escuela al currculum. El supuesto de la fidelidad del currculum al saber. Es necesario sealar que las dificultades de pensar que los contenidos escolares guardan referencia completa con respecto al saber experto o saber de las disciplinas. Nuestro anlisis se centra en dos tipos de dificultades principales: las que devienen de los criterios de seleccin y las que devienen de la fabricacin del contenido escolar como objeto didctico, esto es, como un objeto cuya naturaleza es relativa al funcionamiento de la enseanza. En cuanto al problema de la seleccin es sensato suponer que no puede esperarse que las escuelas lo enseen todo: la seleccin es imprescindible. Existen los procesos de seleccin y exclusin que siempre tienen lugar cuando se formula un currculum. Eisner, acuo el concepto de currculum nulo para referirse a lo que las escuelas no ensean. Esta idea de seleccin debe entenderse no en relacin con toda la cultura, sino con un universo curricular de referencia, constituido por el conjunto de saberes y prcticas que es posible ensear en las escuelas. Por ejemplo en el primer grado de la escolaridad bsica no se ensean logaritmos. Nadie dira, sin embargo, que los logaritmos forman parte del currculum nulo del primer grado de la escolaridad obligatoria, porque no es razonable esperar que este contenido se ensee y se aprenda, en ese momento de la escolarizacin. El currculum nulo alude a aspectos de la cultura susceptibles de ser transmitidos en las escuelas en las condiciones normales en que tiene lugar la educacin, pero que sin embargo se decide excluir de la enseanza.

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El concepto de currculum nulo tiene el mayor inters porque lo que no se ensean en las escuelas es tan significativo, desde el punto de vista del anlisis de la educacin, como lo que s se ensea. Parte de la legitimidad del currculum se funda en el supuesto de que la seleccin es neutra, desinteresada. Pero relegamos muchos contenidos al currculum nulo por su carcter conflictivo, por su carga ideolgica controversial. Las exclusiones nos ponen ante el riesgo de suponer que lo que s se incluye en el currculum es la porcin de los conocimientos con la que todos estaramos de acuerdo. No se trata de que se excluye lo controvertido y se incluye en cambio lo socialmente neutro o lo valorado por todos: todo el proceso de elaboracin del currculum escolar (de cada nuevo documento curricular), pero sobre todo la construccin histrica de las tradiciones curriculares (que son los marcos dentro de los cuales se mueven los diseadores de currculos y que determinan lo que es aceptable para todo currculo), estn atravesados por intereses, son socialmente interesados, y slo debido a un largo enmascaramiento histrico hemos terminado por creer que es posible la neutralidad en casi todo, excepto en una pequea cantidad de cuestiones que relegaramos al currculum nulo. Durante dcadas, el currculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y en su supuesta referencia al verdadero conocimiento al conocimiento cientfico. Pero, desde los comienzos del 70, las investigaciones desarrolladas en el marco de la sociologa del currculo sealaron las relaciones de poder que subyacen tras la determinacin de lo que debe contar como conocimiento escolar. As, el currculo escolar fue redefinido como una produccin cultural implicada en relaciones de poder, como formas histricas y particulares de sistematizar el conocimiento: el currculum acadmico. Se analiz como instrumento de legitimacin de las formas culturales privilegiadas por los grupos dominantes, y como instrumento de exclusin de vastos sectores sociales. La neutralidad curricular no es posible, lo cual no hace imposible la justicia curricular. Segn Connell, el concepto de justicia curricular se identifica con el cumplimiento de tres principios en el currculum: la atencin de los intereses de los menos favorecidos, la participacin y la escolarizacin comn o principio de ciudadana, la produccin histrica de la igualdad. Califica como currcula injustos a los que niegan algunos de estos principios: 1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier prctica curricular que confirme o justifique esta situacin. 2. Se niega el principio de la ciudadana cuando el currculum incluye prcticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participacin que otros en la toma de decisiones. Son injustos los currcula elaborados desde una nica posicin dominante, porque una parte necesaria de los conocimientos y de las habilidades que requieren quienes participan en una democracia, es la comprensin de las culturas y los intereses de los otros participantes.

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3. Se niega el principio de la produccin histrica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa direccin. El anlisis sobre el problema de la fidelidad del contenido escolar al saber disciplinario no puede desconocer, el concepto de transposicin didctica. Lo que el concepto de transposicin didctica intent aportar a la discusin es la idea de una distancia sistemtica entre el saber erudito y el saber enseado en las escuelas. Esa transposicin conlleva cierta infidelidad: la infidelidad del saber enseado al saber erudito, se traduce en los hechos por una originalidad respecto del saber erudito, originalidad cuyos rasgos estructurales se explican por la naturaleza de las limitaciones que pesan sobre el saber enseado. Esta originalidad supone un trabajo de fabricacin del saber enseado a partir del saber erudito. Es este trabajo de fabricacin lo que constituye la transposicin didctica. Este proceso de transposicin, es un proceso curricular caracterstico. Los saberes y prcticas construidos en los mbitos de referencia del currculum, no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de origen; se hacen necesarios, primero, una descontextualizacin, y despus un proceso de recontextualizacin, para adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institucin llamada escuela. El funcionamiento del sistema escolar descansa en la separacin entre los contextos de produccin y reproduccin del conocimiento en las sociedades. El currculum se ocupa de modo fundamental de la reproduccin del saber. La descontextualizacin, pese a que es un proceso necesario, acarrea el riesgo de la prdida de sentido del contenido escolar. Las prcticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algn referente extramuros. Toda actividad escolar supone cierta ruptura con las actividades propias de los campos de referencia: la investigacin del cientfico no puede replicarse en la enseanza de las ciencias, y el nio que escribe un cuento no es un pequeo literario, no obstante, nadie dira que la escuela no debe preocuparse por la actividad experimental o por la escritura de textos ficcionales. El problema surge en primer lugar cuando se pretende que al seguir una secuencia de manipulacin estipulada en una gua construida por el docente, es como si el nio realizara investigacin experimental; y contina cuando se comienza a creer que hay que hacer experimentos en clase (o que hay que escribir un cuento por semana), sin que se sepa, porque, y para qu: inadvertidamente, habremos construido un artefacto. El supuesto de la fidelidad de la escuela al currculum. Las visiones clsicas conciben la poltica curricular como un proceso progresivo de redaccin de un documento y suelen saltearse el nivel institucional por considerarlo como un mero eslabn de transmisin de las directrices curriculares a sus ejecutores, los docentes.

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La imagen clsica parte de suponer que el currculum oficial prescribe ciertas metas para la enseanza, que son las mismas que reaparecen en el nivel institucional, slo adecuadas a la escala en que nos encontramos, por medio de una planificacin que especifica en qu plazos, y por medio de qu recursos, se alcanzarn las metas propuestas. Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma y no sus intrpretes. Pero cuando se establece el proceso de elaborar un currculum hay una nueva separacin del contexto de reproduccin en dos contextos sociales: el de la formulacin y el de la realizacin. Las instituciones concretas operan sobre lo prescripto, sobre el currculum como dispositivo para la reproduccin, contribuyendo en parte a definir su realizacin. A partir del momento en que un nuevo diseo curricular llega a la institucin hasta el momento en que sus prescripciones comienzan a implementarse en las aulas concretas, y desde luego produciendo la implementacin, median sujetos concretos que, desde determinados roles institucionales, movidos por intereses muchas veces encontrados, intervienen activamente en la redefinicin de lo que se ensea en las escuelas. En general las instituciones escolares elaboran ao a ao un plan de trabajo para el ciclo lectivo. El lugar que ocupan las prescripciones curriculares en estos planes es diverso. La imagen del documento que se recibe y se archiva, o se expone formalmente, pero no se trabaja a nivel de los grupos institucionales, es sin duda frecuente. Una pregunta que le concierne: Cmo se fabrica el contenido escolar? El contenido escolar no es un reflejo de la produccin social del saber, sino una construccin especfica del mbito educativo y, por lo tanto, una fabricacin de naturaleza didctica. Este objeto didctico tiene, caractersticas particulares, rasgos producidos por el inevitable proceso de escolarizacin del saber. Caractersticas del contenido escolar. Estas caractersticas intrnsecas son: 1) La fuerte descontextualizacin de los saberes y de las prcticas; 2) Su adscripcin a una cierta secuencia del desarrollo; 3) Su sumisin a ritmos y rutinas que permitan la evaluacin; 4) La sensibilidad de la fabricacin del contenido a los efectos de poder que tienen lugar en toda sociedad. 1) La descontextualizacin de los saberes y las prcticas. El contenido escolar tiene algunas propiedades que lo diferencian cualitativamente de los saberes y las prcticas construidos en los mbitos de referencia del curriculum escolar, entre otras. El contenido escolar funciona asertivamente, en contraposicin con los procesos de revisin, debate y pregunta permanente de que son objeto los saberes en las disciplinas cientficas.

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El contenido escolar no se conforma slo con versiones escolares de los saberes prcticos construidos en los mbitos de referencia del currculum escolar: incluye un conjunto de dispositivos didcticos, de herramientas construidas para facilitar la enseanza (la recta numrica para facilitar la comprensin de la sucesin e iteracin de los nmeros naturales, la familia de palabras para facilitar el trabajo sobre aspectos de ortografa, etc.), que se convierten de hecho en contenidos, en tanto no sirven slo para ensear sino que se ensean. La fabricacin del contenido escolar da lugar inclusive a la construccin de artefactos. 2) La adscripcin del currculum a una cierta frecuencia de desarrollo. Supone cierta subordinacin del currculum escolar al desarrollo, esto es, la elaboracin, seleccin, reorganizacin y ajuste del contenido segn dos fuentes de normalidad: a) Los ritmos y frecuencias que proponen las psicologas del desarrollo vigentes en la teorizacin psicoeducativa. La idea que los sujetos pertenecen a un mismo nivel de edad, tiene un funcionamiento cognitivo similar. Es una de las bases de la combinacin, tradicional en el sistema, entre una perspectiva graduada de la enseanza y la obligacin de que los sujetos ingresen a determinada edad. En el mismo sentido, muchas veces los currculos, olvidando la artificialidad del dispositivo escolar y del desarrollo qu este induce, justifican determinadas prcticas pedaggicas como mejores porque se encuentran en lnea con el supuesto desarrollo natural. b) Los ritmos que determinan las trayectorias escolares de los sujetos. La trayectoria formativa de los que asisten a la escuela en calidad de alumnos y su situacin vital diferente inciden (o deberan incidir) en la determinacin del contenido. Los currculos suelen construirse suponiendo un trnsito regular de los sujetos por el, sistema educativo en sus diferentes niveles de escolarizacin. 3) La sumisin el contenido escolar a ritmos y rutinas que permitan la evaluacin. No se evala el ajuste del conocimiento del alumno a los saberes y prcticas de los mbitos de referencia del currculum escolar, sino su disposicin de versiones escolares de tales saberes y prcticas. Estas versiones comprenden, inclusive, los artefactos y los dispositivos didcticos. Si hemos invertido buena parte del primer grado de la escolaridad elemental en ensear a los alumnos a manejar la recta numrica, evaluaremos este manejo con independencia de que lo hayamos concebido originariamente como un dispositivo para la enseanza. Por otro lado, la evaluacin se lleva a cabo siempre desde una perspectiva particular, que es la que se tuvo en cuenta para definir los objetivos de la enseanza. Es entonces cuando se advierte que no todos los contenidos escolares tienen la misma prioridad en los procesos de evaluacin. Este es evidente cuando estamos frente a procesos de acreditacin. Las disciplinas ligadas a los modos de representacin convencional (y, en especial, lengua y matemtica) ocupan el lugar central. 4) La sensibilidad de la fabricacin del contenido escolar a los efectos de poder. Los efectos de poder inciden de manera especfica en la clasificacin del conocimiento escolar. As, por ejemplo, se propone una distribucin entre las artes y ciencias, que es

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una oposicin entre los sentimientos y los hechos, la intuicin y la inferencia, el goce y lo deliberado, la sntesis y el anlisis, las sensaciones y el cerebro, lo concreto y lo abstracto, la verdad y la belleza. Estos efectos de poder tambin dan lugar a valoraciones diferenciales: la primaca de las asignaturas consideradas racionales relega a otras disciplinas las artes, o las disciplinas ligadas al cuerpo a un lugar menor en el currculum de la escuela masiva. Los efectos de poder operan tambin determinando qu, del conjunto de la experiencia cultural de la humanidad, es digno de entrar a la escuela y formar parte de su propuesta formativa. El currculum tiende a recoger los saberes y conocimientos que cuentan con la legitimacin social y a confirmarlos precisamente por haber sido objeto de seleccin. Se selecciona el conocimiento que se considera valioso y, puesto que no hay en la realidad un punto cero, se valora aquel conocimiento que ha sido seleccionado. Lo mismo ocurre, evidentemente, con lo que se excluye. En el currculum van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio cultural. Las negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los poderes oficiales y dominantes por un lado, y lo saberes subordinados, relegados y despreciados por el otro. Caractersticas, no problemas. Las caractersticas del contenido escolar aluden a rasgos intrnsecos al contenido escolar, que generan una tensin entre aspectos positivos y tres aspectos preocupantes del contenido en cada caso: . La descontextualizacin de los saberes y las prcticas constituye una condicin para que la enseanza sea posible. No podemos ensear la ciencia de los cientficos, o el deporte del alto rendimiento deportivo, en nuestras escuelas y a nuestros alumnos, por que los contextos de produccin de los saberes y las prcticas involucrados en los desempeos que tomamos como ejemplos son muy especializados y las escuelas no comparten esa especializacin; la especialidad de las escuelas es la enseanza. La descontextualizacin de los saberes y prcticas con respecto a los mbitos de referencia, y su recontextualizacin son procesos intrnsecos a la empresa de ensear. El riesgo se refiere a una descontextualizacin tan radical del contenido escolar con respecto a los saberes y prcticas de los mbitos de referencia, que ya no sea posible reconocer qu se est enseando, cul es su fuente, a que remite. Buena parte de la didctica reciente (como la instalacin de la resolucin de problemas como eje de la actividad matemtica de la escuela) es un esfuerzo para recuperar el sentido el conocimiento escolar, mediante la aceptacin de los necesarios procesos de fabricacin. . El ajuste al desarrollo est en la base de la posibilidad de la enseanza, en tanto constituye una de las direcciones en que se realiza el trabajo didctico pero nos coloca ante el riesgo del sesgo evolutivo. Currculos enteros se han organizado en torno a una

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didctica del desarrollo, que propuso el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. Se estableci as, un verdadero temor a ensear, y se estimul a los docentes para que se vieran ms como facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados, que como enseantes. Este riesgo est presente a pesar de las crticas a que han sido sometido los enfoques exclusivamente evolutivos del currculum. . El ajuste a la evaluacin hace posibles el control y la publicidad de los resultados del trabajo escolar, y por lo tanto contribuye al carcter pblico de la escuela y al ajuste de la enseanza. Estamos acostumbrados a ver la evaluacin como un control de la escuela sobre los alumnos, pero tambin se la puede pensar como la actividad a propsito de la cual la escuela da cuenta pblica de su accionar. Sin embargo es posible, que este ajuste derive en una sumisin de la enseanza a la evaluacin. . La sensibilidad del contenido escolar a los efectos de poder constituye la mdula del carcter pblico de la escuela porque expresa cierta relacin del contenido escolar con las prcticas sociales. La definicin misma del contenido educativo supone la construccin de una red de control social sobre el conocimiento que circula. No obstante, entraa el riesgo de colocar a la escuela bajo el imperio excluyente de los sectores con capacidad organizada para influir en la definicin de lo que debe contar como conocimiento escolar. No todos los grupos sociales tienen poder para influir. Desde ese punto de vista, el riesgo siempre presente, es la subordinacin del contenido escolar a los intereses de sectores dominantes de la sociedad. A continuacin se presenta un cuadro sobre las caractersticas del contenido escolar. La construccin de las materias escolares: anlisis de casos. Al hacer un anlisis de la escolarizacin del saber que tiene lugar en el currculo no se pueden omitir algunas referencias al complejo proceso histrico por el cual un cierto ncleo de saberes se transforma en una disciplina escolar. El objetivo de este aparato es ayudar a comprender algunos aspectos del proceso de constitucin de una materia escolar a la luz de la riqueza conceptual que viene desarrollando el enfoque sociohistrico de los estudios curriculares. Goodson, propuso tres hiptesis para analizar la constitucin de las asignaturas del currculum: primero, que las materias no son entidades monolticas sino amalgamas cambiante de subgrupos y tradiciones. Dichos subgrupos influyen sobre los lmites y las prioridades y los modifican. Segundo, que en el proceso por el cual queda establecida una materia escolar (y la disciplina universitaria asociada), los grupos de materias bsicas tienden a dejar de lado la promocin de las tradicionales pedaggicas y utilitarias y a volcarse a la tradicin acadmica. La necesidad de entender la materia como una disciplina erudita influye tanto sobre la retrica promocional como sobre el proceso de definicin de la materia, y de manera ms particular, durante el pasaje de la materia a la disciplina. Tercero, que en los casos estudiados, buena parte del debate curricular puede interpretarse en trminos del conflicto entre las materias para obtener status, recursos y territorio.

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Las hiptesis convergen con el cuestionamiento a la visin clsica, neutral y aplicacionista del currculum escolar. A continuacin se aborda un caso entre los muchos anlisis que est produciendo el estudio histrico de las asignaturas y que ofrece una buena superficie de contraste de estas hiptesis. Se trata de anlisis producidos en el marco de investigaciones situadas, de modo que nada autoriza a suponer que, automticamente, los procesos que se identifican, se pueden extrapolar a otras asignaturas en el mismo pas, o a la misma asignatura en otros contextos nacionales. Caso: gnesis de la Historia como disciplina escolar. En una primera etapa, de larga duracin, las formas iniciales de utilizacin educativa de la Historia se desarrollaron como una lenta sedimentacin: la tradicin literaria de la educacin histrica en el mundo clsico, la recristianizacin jesutica del legado antiguo y las primeras formas de insercin de lo histrico en un incipiente sistema educativo reglado en el siglo XVIII, cuando la enseanza de la disciplina comienza a trasladarse de las mansiones principescas y nobiliarias al nuevo espacio social de las aulas. Para comprender el origen y el significado de la inclusin de la Historia en la enseanza se destaca las figuras de Ignacio de Loyola y Jos de Calasanz, quienes inventaron los dispositivos disciplinarios (aquellas que ms tarde tomara la escuela moderna), introduciendo un conocimiento histrico difuso, sin estatuto cientfico, muy ligado a la retrica y a las artes de la memoria y la elocuencia. La creacin del sistema educativo estatal-nacional signific una importante ruptura: la Historia fue admitida como una de las disciplinas bsicas de la enseanza propiciada por el Estado burgus. En esta etapa se construyeron las ideas, valores, supuestos y rutinas que legitiman la funcin educativa de la Historia y regulan el orden de la prctica de su enseanza. As, quedo instalado su lugar como disciplina escolar, resultado de una transmutacin de una herencia creada y aburguesada. A partir de la creciente intervencin del Estado varios factores (regulacin de libros de texto y planes de estudio, entre otros), determinaron las fronteras de los contenidos y las formas de ensear Historia en los diferentes niveles del sistema educativo. El elitismo, el nacionalismo y el memorismo aparecen como las caractersticas constitutivas del conocimiento histrico, que contribuyen a su distribucin social diferenciada: una Historia con pedagoga para las clases subalternas (enseanza elemental), y una Historia sin pedagoga para las clases dirigentes y los estratos mesocrticos asociados con ellas (enseanza media y universitaria). Se denomina modo de educacin tradicional- elitista al conjunto de caractersticas definidas. As, los arquetipos de educacin histrica que se construyen entonces configuran una tradicin social duradera que se prolonga hasta los aos sesenta del siglo XX. Las continuidades se vislumbran en los programas y en los libros de textos de Historia, en los hbitos profesionales de los profesores, en las constricciones espaciales y temporales de los contextos escolares, etc. La transformacin principal, en cambio, se produce en la profesionalizacin historiogrfica y en los tempranos intentos de relegitimacin cientfica y pedaggica de la disciplina. La continuidad se manifiesta en el predominio de las dos historias y en sus tres caractersticas: elitismo, nacionalismo y memorismo.
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Durante el modo de educacin tradicional-elitista, los textos, contextos y actores humanos que encarnan las instituciones escolares crean y recrean una disciplina escolar, la Historia poseedora de una entidad sui generis, no comparable ni reductible a la historiografa en cuanto ciencia. Comentario final. Loyton, propuso un modelo tentativo para la evolucin de una materia escolar en el currculum de la escuela secundaria. Define tres etapas en esta evolucin: . En la primera etapa: El intruso inexperto ocupa un lugar en el horario de clases y justifica su presencia sobre la base de su pertinencia y utilidad. Durante esa etapa los alumnos se sienten atrados por la materia debido a que tiene que ver con cuestiones que les interesan. Los maestros rara vez son especialistas en el tema, pero aportan a su tarea el entusiasmo de un pionero. El criterio relevante es la relevancia con respecto a las necesidades e intereses de los alumnos. . En la segunda etapa: Empieza a surgir una tradicin de trabajo erudito vinculado con la materia junto con un grupo de especialistas capacitados entre los que pueden reclutarse maestros. Los alumnos siguen sintiendo inters por la materia, pero ahora tanto por su reputacin y creciente status acadmico como por su relevancia para sus propios problemas e intereses. La lgica y la disciplina internas de la materia ejercen influencia cada vez mayor sobre la seleccin y organizacin de la materia. . En la etapa final: Los maestros constituyen un cuerpo profesional con reglas y valores establecidos. La seleccin de la materia est determinada en gran medida por los criterios y prcticas de los especialistas que encabezan la investigacin en el campo. Se inicia a los alumnos en una tradicin y sus actitudes comienzan a mostrar pasividad y resignacin, lo cual constituye un preludio del desencanto. CAPTULO III Para entender el currculum escolar. En este captulo se proponen un conjunto de hiptesis acerca del campo y del concepto mismo de currculum que permitan introducir un orden en el espectro de conceptualizaciones y desarrollos actuales que sirvan como herramientas para comprender, tanto este complejo objeto en el que se ha convertido el currculum escolar, como la produccin que se ha reunido en torno a l y que permita tomar decisiones prcticas y justificarlas razonablemente. Se intenta construir un concepto de currculum que logre simultneamente: 1) No reducirse a los textos; 2) No escurrirse en todo lo educativo;

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3) Generar criterios para discriminar, entre todas las problemticas que han terminado por caer bajo la esfera del currculum, niveles de anlisis, pertinencia temtica, etc. 4) Generar criterios para evaluar crticamente el campo, recuperando los aportes de la produccin existente y sealando vacos que deben ser cubiertos por el estudio, el desarrollo y la investigacin. Este captulo est destinado a elaborar un marco comprensivo, para lograrlo el problema fundamental a resolver consiste en que las diversas cuestiones que hoy se incluyen bajo el trmino currculum corresponden, en rigor, a niveles de anlisis diferentes. El carcter prescriptivo del currculum (o niveles de anlisis de qu?) El primer sentido presente para trabajar sobre el currculum escolar ha sido la identificacin del currculum con las prescripciones acerca de la enseanza. Lo que se prescribe puede ser variable en lo que respecto a diversidad y detalle, pero el mnimo comn denominador de un currculum es la prescripcin acerca del contenido de la enseanza. Todo currculum propone una prescripcin selectiva de los contenidos de la enseanza. El currculum es una opcin cultural, el proyecto que quiere convertirse en la culturacontenido del sistema educativo. La cultura que imparte la escuela encapsulada dentro de un currculum es una seleccin caracterstica organizada y presentada en forma singular. El proyecto cultural del currculum no es una mera seleccin de contenidos yuxtapuestos o desordenados, sin criterio alguno. En cuanto a quin toma las decisiones a nivel de la poltica curricular, y dnde y cmo se las toma, la literatura clsica recurre a la enumeracin de las fuentes del currculum, entendiendo estas fuentes como espacios sociales de los cuales es posible extraer metas y contenidos curriculares. Si es posible extraerlos, es porque estn definidos de manera unvoca. Las contradicciones inherentes a los procesos curriculares en el nivel poltico nos permiten cuestionar la existencia de unas fuentes del currculum. El carcter de la prescripcin acerca de la enseanza es variable. Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentidos. Por un lado sus componentes son diversos. Mnimamente se prescribe sobre las finalidades y los contenidos de la enseanza; pero en general el currculum se extiende sobre otras cuestiones. El carcter de la prescripcin acerca de la enseanza contenido en el currculum es variable en un segundo sentido: en el nivel de detalle con el que se define cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe. Aqu se encuentra desde enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especficas. Las prescripciones pueden tener alcances diferentes, lo que deja abierta la posibilidad de encontrar mrgenes variables de definicin a cargo de los actores. Para no confundirse: el currculum no equivale al documento escrito.

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No se identifica el currculum exclusivamente con los textos: existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos, sea porque se conserva cierto grado de pugna en la definicin de la prescripcin y se omite definir por escrito algunas cuestiones, sea por problemas de traduccin de intenciones en textos, sea por lo que llamaremos tradicin acumulada, que determina que algunas cuestiones se produzcan ms all de los cambios documentales. La prescripcin no se agota en la documentacin escrita donde se establece qu ensear (o cmo, o cundo o) Para detenerse a pensar: el sentido del currculum no se agota en las prescripciones. En este sentido se plantea el anlisis de lo que llamaremos procesos curriculares, entiendo por tales los procesos de aceptacin, rechazo, redefinicin, que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo. El anlisis de estos procesos curriculares ofrece numerosos ejemplos imposibilidad de reducir el sentido del currculum a las prescripciones formales. de la

Decir que lo prescripto es el punto de partida para el anlisis de los procesos curriculares no equivale a decir que es el punto de partida de los procesos curriculares. De hecho, esa prescripcin es en s misma el punto de llegada parcial de un complejo proceso de elaboracin: el camino que lleva a la formulacin de una propuesta curricular, el fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicacin de unos principios firmemente establecidos y unnimemente aceptados. Pero adems, en el nivel del aula ya hay un profesor. No tenemos nunca primero un currculum y luego intentamos implantarlo, lo que primero tenemos es un profesor desarrollando un currculum Eleccin de la escala de trabajo (o cmo se definen los niveles e anlisis?) Lo prescripto no se conserva de manera estable a los largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de mbitos. Cada docente tiene que ver con ello. Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasman, en determinados momentos, en representaciones concretas llamadas objetivaciones. Estas son representaciones ms o menos formalizadas de las transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo de los procesos curriculares. Estas objetivaciones son, las fotos fijas tangibles de un proceso que las enlaza. Reflejan en cierta medida el currculum, pero el estudio y comprensin de ste tienen que fijarse en el proceso entre fotos. La hiptesis de trabajo que, aqu se plantea, es que los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes de escala adecuadas a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las dinmicas operantes en los niveles que resultan de esos recortes de escala. Las objetivaciones son varias y diversas, y el establecimiento de algunas de ellas como punto para hacer un recorte de escala es una decisin que se toma con fines analticos. Aqu, se da prioridad a tres objetivaciones: Los diseos curriculares;
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Los planes institucionales; La planificacin que realiza el docente. Las tres objetivaciones contienen prescripciones acerca de los contenidos de la enseanza. Se propone aqu, una aproximacin al currculum que trate de captar las transformaciones de las prescripciones en tres escalas: La escala de la gestin poltica; La escala de la institucin escolar; La escala del aula. Los tres recortes que proponemos son: Los diseos curriculares constituyen la objetivacin de las polticas curriculares y permiten un recorte de escala a nivel poltico; los planes institucionales constituyen la objetivacin de los proyectos de las escuelas particulares y permiten un recorte de escala a nivel institucional; las planificaciones de los docentes definen pre-activamente el trabajo pedaggico que se lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte a nivel ulico. A continuacin se representan de manera esquemtica los tres recortes de escala que propone: NIVEL DE LAS POLITCAS CURRICULARES NIVEL DE ACCIONAR INSTITUCIONAL NIVEL DEL TRABAJO DIDCTICO EN EL AULA En qu consisten los procesos curriculares? (o cules son las lgicas de los procesos que tienen lugar en los niveles definidos?) A continuacin se presentan un conjunto de hiptesis para mostrar por va de sus oposiciones, el sentido especfico que queremos dar a la comprensin de los procesos curriculares. Se somete a discusin las hiptesis clsicas en la literatura: la que supone que el currculum se formula en el nivel poltico y se aplica en las escuelas (hiptesis de aplicacin) y la que supone que en realidad poco de lo que sucede en las escuelas tiene que ver con el currculum (hiptesis de disolucin). Se propone una hiptesis alternativa que sostiene que los procesos curriculares son procesos de especificacin, y se formulan hiptesis complementarias que ayudan a entender los fenmenos que tienen lugar en el sistema educativo a propsito del currculum escolar. La hiptesis de la aplicacin (o la eficacia absoluta de la lgica de la prescripcin) En esta perspectiva, la prescripcin acerca de qu ensear se conserva en los tres niveles de escala, las intensiones polticas respecto de la enseanza se expresan unvocamente en las polticas curriculares, se concretan en los proyectos institucionales y terminan por realizarse en el trabajo ulico.

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Que se aplica quiere decir que, si bien se realizan algunas modificaciones, stas son slo ajustes vinculados con las condiciones ms concretas que caracterizan a cada nivel, y no transformaciones operadas por fuerzas presentes en esos niveles. Esquemticamente se muestra la hiptesis que se est exponiendo de la siguiente manera: (VA ESQUEMA p24) En esta interpretacin lo prescripto es cada vez ms concreto, ms tangible, pero es siempre igual a s mismo. Cambia slo lo necesario para su propia realizacin. Este modo de concebir el currculum supone que los niveles de que estamos hablando (poltico, institucional, ulico) no inciden en el proceso de aplicacin, excepto porque marcan las condiciones a las que el currculum debe adecuarse. Con esto, se niega que cada una de estas escalas presente una lgica especfica, o al menos que esa lgica tenga alguna incidencia en la transformacin de lo prescripto, y por tanto se sostiene la eficacia absoluta de lo prescripto para realizarse idnticamente hasta sus ltimos niveles de aplicacin. Este modo de concebir el currculum supone que ste contiene los dispositivos para su propia aplicacin. En este caso, los niveles de escala se esfuman, para representar que el desarrollo de lo prescrito tiene lugar al margen de las lgicas operantes en los niveles de realizacin En abierta discusin con esta hiptesis proponemos: . que cada uno de los recortes de escala que hemos propuesto (poltico, institucional, ulico) se organiza y desarrolla con una lgica especfica, . que esas lgicas especficas son eficaces, en el sentido de que tienen efectos concretos sobre la transformacin de lo prescripto. Lejos de pensar que lo que les ocurre a las prescripciones en cada uno de los niveles es, un proceso de aplicacin; es preciso pensar en un proceso ms complejo, llamado proceso de especificacin curricular. En l, el currculum es objeto de una serie de transformaciones como consecuencia de las fuerzas operantes en los niveles especficos en que se opera. Hiptesis de disolucin (o el currculum formal como el convidado de piedra en los procesos pedaggicos) Cada nivel presenta una forma especfica. Esas lgicas son eficaces y la fuerza de esas lgicas es tal que, en rigor, es el currculum prescripto el que carece de eficacia frente a ellas. El esquema que podra presentar la hiptesis que estamos considerando es ste: (VER ESQUEMA p25) Algunas distinciones extremas entre el currculum oficial (o prescripto) y currculum real (es decir el que finalmente se desarrolla en las escuelas), se basan en esta hiptesis de disolucin. En estos enfoques, la desaparicin del currculum prescripto no significa que no pueda encontrarse un currculum; sin duda, hay algo que se aprende (el currculum real), pero eso que se aprende nada tiene que ver con lo que se haba prescripto, o se define con independencia de ello.

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Podramos representar as estas consideraciones: (VER ESQUEMA p26) Las consecuencias polticas de esta hiptesis de disolucin sera que si el currculum es todo aquello que sucede en la escuela, si esto se define al margen de las prescripciones, si se afirma la imposibilidad de predecir la vida en las aulas, las polticas curriculares necesariamente abandonarn toda pretensin de eficacia. Es necesario que los estudios curriculares y quienes disean polticas curriculares consideren los elementos que inciden en las transformaciones del curriculum, y eso implica ocuparse de la produccin de efectos en las dinmicas operantes en cada uno de los niveles de anlisis. An, aceptando la debilidad del diseo curricular para producir prcticas en lnea con sus prescripciones, stas tienen un lugar poltico, por lo cual el modo en que la prescripcin se realiza dice algo acerca de las concepciones sobre las polticas, las escuelas, el currculo y la enseanza. Un currculum, tiene que indicar, prescribir, fijar unas intenciones y, por lo tanto, limitar, marcar una direccin. Al mismo tiempo puede habilitar, dando los fundamentos de sus decisiones y definiendo un lugar para la profesionalidad de los equipos docentes, que comunique una valoracin especfica en lnea con la concepcin polticoeducativa. En este sentido, no da lo mismo cualquier formulacin curricular. Propondremos que el currculum prescripto, lejos de estar inerme, o a merced, de las fuerza operantes en los distintos niveles, tiene eficacia en la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Y ello no slo porque es el objeto sobre el cual estos niveles operan, sino tambin, porque contribuye en parte a configurar esos niveles y a pautar su desarrollo. La hiptesis de especificacin. Nos hallamos ante dos puntos de vista diferentes acerca del currculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan, a una prescripcin, una idea acerca de los que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existentes en ella, lo que de hecho sucede en las mismas. Se considera la prescripcin y lo que de hecho sucede en las escuelas como dos cuestiones separada: al dar prioridad a la primera, se define lo que le ocurre a lo prescripto como procesos de aplicacin; al dar prioridad a la segunda, se lo define como procesos de disolucin. Tanto los procesos de aplicacin como de los de disolucin suponen el accionar excluyente de una lgica determinada (la de prescripcin, la de los mbitos) en desmedro de la otra. Un modo de superar este dilema es considerar que el estudio del currculum se interese por la relacin entre sus acepciones: como intencin y como realidad Se trata de abrir conceptualmente el espacio para esa relacin intencin/realidad (lo que aqu llamamos prescripcin/realizacin), espacio cerrado al pensar en procesos de aplicacin o de disolucin. Para ello hay que establecer:

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1) Que las lgicas especficas de los mbitos resultantes de los recortes de escala (gestin poltica, institucin escolar, aula) son eficaces en el sentido de que tienen efectos concretos sobre la transformacin de lo prescripto; 2) Que lo prescripto, lejos de estar inerme, o a merced de las fuerzas operantes en los diversos niveles, tiene eficacia en la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Detrs de las prescripciones, y en cada uno de los mbitos (gestin, poltica, institucin escolar, aula), esas lgicas resultan del accionar de los sujetos. Cuando se posicionan frente a las normas, en cualquier mbito en que esta ocurra, los sujetos no lo hacen como meros ejecutores de esas norma: son sujetos activos, significadores de la norma, a la vez que su posibilidad de interpretarla y manejarla no es independiente de la manera de significar lo social que han construido en sus mltiples mbitos de referencia, ni de la manera de significar lo social que comparten y construyen con los otros con los que actan en los diversos mbitos en que se mueven. Al incorporar a los sujetos, estamos superando la interpretacin que concibe los procesos curriculares como procesos de aplicacin, puesto que esta interpretacin ignora a los actores, o al menos no reconoce eficacia alguna a su accionar. Al considerar ese accionar en lo que se refiere a la transformacin de lo prescripto, estamos acordando eficacia a lo prescripto, y con ello, superando la interpretacin que concibe los procesos curriculares como procesos y de disolucin. El accionar de los sujetos frente a lo prescripto, se vincula con los procesos de control, de apropiacin. Si se considera el interjuego entre los procesos de control y los de apropiacin como el contenido especfico de la relacin prescripcin/realizacin, los procesos curriculares pueden presentarse como procesos de especificacin. Lo prescripto no se considera de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sin que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a redefinirlo, en una serie de mbitos. Estos procesos pueden representarse como sigue: (VER ESQUEMA p28) En el proceso de especificacin el currculum es objeto de una serie de transformaciones como consecuencias de las fuerzas operantes en los niveles especficos. Esas fuerzas operantes se identifican con los procesos interrelacionados de control y apropiacin en que los sujetos toman parte. El proceso de control se vehiculiza en una determinada prescripcin curricular. Los sujetos reciben lo prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca tal como es. Y esto porque los sujetos solo pueden existir como seres concretos, situados, con intereses y vinculaciones tambin concretas y situadas, que entran en juego en los intentos de apropiacin de lo prescripto. Como consecuencia lo prescripto se transforma, siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se secciona o se rechaza, inclusive cuando se cree que se lo aplica.

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Los procesos de apropiacin no son meros procesos de recepcin: son procesos de significacin que, de modo ineludible, devienen transformaciones de aquella prescripcin. Los actores no se apropian de lo prescripto slo en el nivel del aula: tambin en los niveles institucional y poltico encontramos sujetos concretos que producen permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe. En la secuencia diseos curriculares/planes/institucionales/planificaciones docentes, se manifiestan diferencias sustantivas. Estas diferencias se manifiestan como resultado de las acciones de los sujetos, comprometidos con intereses diversos, respondiendo a pertenencias contradictorias, produciendo significaciones diferentes de lo que implica realizar un determinado currculum. La conceptualizacin de cada nivel como dotado de una lgica especfica, donde los actores someten al currculum a procesos tambin especficos, nos obliga a penetrar la especificidad de lo poltico, lo institucional y lo ulico. Dentro de cada uno de estos mbitos existen caractersticas particulares, que no necesariamente se dan de la misma amanera en los dems. Como consecuencia de todas ellas, el currculum resulta transformado. Hiptesis que complementan la hiptesis de especificacin. Introduciremos tres afirmaciones que valen para los tres recortes de escala que estamos considerando: . Los diversos mbitos de un mismo nivel de escala no son idnticos entre s. . Los diversos mbitos de un mismo nivel no son homogneos. . Los procesos curriculares son procesos histricos. Primera hiptesis complementaria: los diversos mbitos de un mismo nivel de escala no son idnticos entre s. No slo el grupo escolar que trabaja en el aula es diferente del que trabaja en otra; las escuelas son diversas y las gestiones polticas tambin. Segunda hiptesis complementaria: los diversos mbitos de un mismo nivel no son homogneos internamente. No todo lo que all sucede se explica como procesos de control/apropiacin vinculados con lo prescripto. Las prcticas que tienen lugar en ellos no se reducen al currculum; no todos son curriculares. Si bien el currculo es una variable fundamental, resultara engaoso afirmar que la mayor parte de lo que ocurre dentro de la escuela est determinado por l. Lo que sucede realmente en las aulas no puede reducirse al desarrollo o aplicacin del currculum a menos que en el se incluyan absolutamente todos los factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad escolar. Realizar, resistir o modificar el currculum es un aspecto de todo lo que pasa en cada mbito, aspecto importante pero no nico. Tercera hiptesis complementaria: los procesos cuniculares son procesos histricos. Los procesos curriculares son histricos en dos sentidos. Por un lado, lo son porque, como procesos, acumulan una historia propia de su desenvolvimiento. En este sentido, la historia equivale a los momentos que se registran en la dinmica

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control/apropiacin, a partir de una determinada prescripcin, en los procesos que se generan a nivel de la gestin poltica, la institucin escolar y el aula. Un segundo sentido de este carcter histrico alude a que inserta en una realidad histrica, cada nueva prescripcin curricular se inscribe en prcticas curriculares que la anteceden y que contribuyen a determinarla. Los procesos curriculares precedentes han contribuido a establecer modo especficos de control/apropiacin en cada uno de los mbitos que hemos definido. A pesar de la importancia de este segundo sentido en la consideracin de los procesos curriculares, no se encuentra muy desarrollado en la literatura. Los autores suelen apuntar al nivel ulico, en forma de menciones de las tradiciones pedaggicas, las rutinas escolares aprendidas por profesores y alumnos, etc. Segn Grundy, es muy raro que partamos de cero en cuestiones particulares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en prcticas curriculares. Hay prcticas curriculares que se reproducen an sin prescripciones formales. As hay prcticas curriculares donde: 1) La novedad se vuelve proyecto curricular, 2) La repeticin se vuelve proyecto curricular. Por un lado, tenemos la prctica de convertir cualquier novedad pblica (un casamiento, un accidente natural, un enfrentamiento blico) en objeto de un proyecto curricular especial. Por otro lado tenemos la prctica de repetir una y otra vez, de grado en grado, de ao en ao, algunos temas/ejes de proyectos curriculares. La unidades didcticas que no dejan de repetirse, aunque el currculum ya no las prescriba, son ejemplos del papel de la repeticin. Lo interesante de estas prcticas es que no es necesario que medie una prescripcin formal para que se pongan en marcha. Tambin ciertas prcticas curriculares no se explican tanto como producto de la transformacin de una prescripcin determinada, sino como resultado de la historia de las prcticas curriculares acumuladas. Una nueva propuesta curricular una potencial nueva prescripcin no se instaura en un espacio vaco, sino que emerge en el seno de las prcticas ms o menos establecidas e intereses encontrados. Al respecto Perrenoud sostiene: dudamos que el maestro algo experimentado trabaje con el plan de estudios en la mano. Evaluacin y enseanza constituyen rutinas que, una vez dominadas, no exigen un retorno constante al programa, ni siquiera a las metodologas. La mayor parte de los maestros planifican su enseanza apoyndose en su memoria, en su documentacin, en los medios de enseanza, y, en caso de duda, se remiten a los textos ms oficiales. Aunque que la literatura que historia los procesos curriculares tiende a centrarse en el nivel del aula, estos procesos deben pensarse histricamente tambin en los niveles poltico e institucional. Ignorar estas historias, las prcticas curriculares acumuladas en todos los niveles, la manera en que determinan los actuales posicionamientos de los actores, nos llevara no slo a realizar anlisis poco comprensivos de los tiempos reales, sino tambin a planificar intervenciones ineficaces para acompaar los procesos curriculares.

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