​ CLASE 1

EL CAMPO DEL CURRICULUM: DEBATES Y PERSPECTIVAS

​ Objetivos

1. Conceptualizar las diversas teorías y discursos alrededor del curriculum y sus

derivaciones en las prácticas pedagógicas.

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Contenidos

1. La complejidad del campo curricular.

2. Conceptualización de curriculum, las teorías y discursos acerca del
curriculum.
3. Las distintas dimensiones del curriculum.

​ PRIMER MOMENTO: PRIMERAS APROXIMACIONES

​El curriculum como norma organizadora de teorías, prácticas y acciones docentes en la

escuela
¿Qué entendemos por curriculum? ¿Qué entiende el campo educativo por curriculum? Una
primera y abarcativa respuesta podría ser que:

CURRÍCULUM ES Y FUNCIONA COMO UNA NORMA QUE ORGANIZA TANTO

TEORÍAS, PRÁCTICAS Y ACCIONES DOCENTES EN LA ESCUELA.

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Desde el lugar de las TEORÍAS y conceptualizaciones del campo curricular, tema central de esta
primera clase, podemos señalar que en las últimas décadas ha ido aumentando su
importancia dentro de los estudios educativos, al mismo tiempo que se iba consolidando
como un objeto privilegiado de las políticas educativas. Esto supuso, por un lado, el aumento
de su importancia dentro de los estudios educativos, al mismo tiempo que se consolidaba
como un objeto privilegiado de las políticas educativas.
La revelancia que han ido adquiriendo los estudios sobre el curriculum, en las últimas
décadas, se debe al creciente interés que las políticas educativas, tanto nacionales como
internacionales, han puesto sobre él. Al mismo tiempo, se ha observado el potencial que tiene
el curriculum en tanto analizador de tensiones, acuerdos y definiciones con fuertes efectos en
la vida escolar y el debate público general. El estudio del curriculum permite identificar
tendencias históricas y filosóficas, teorías psicológicas, pedagógicas y didácticas, e intenciones
políticas que se ponen de manifiesto en las definiciones y decisiones.
Le Metais define a la construcción del currículo como un proceso de evaluación y selección de
los aspectos relevantes de la historia colectiva, dando cuenta de la propia construcción social e
histórica del conocimiento escolar. Dimensión social e historia que observamos en tres
cuestiones: en primer lugar, el conocimiento escolar refleja opciones socialmente valoradas;
en segundo, la clasificación y distribución de conocimiento educativo expresa mecanismos de
poder y control de una sociedad y, en tercer y último lugar, porque el conocimiento tiene que
adoptar formas particulares para ser transmitido en las escuelas.
En este mismo sentido, Tadeu Da Silva (investigador brasileño), en un texto que abordaremos
más adelante, sostiene que cualquier discurso sobre el currículo, aunque pretenda sólo
describirlo (“tal como él es realmente”), lo que efectivamente hace es producir una noción
particular sobre él. Afirma que esta supuesta descripción es, en realidad, una creación. Desde
una postura pos-estructuralista, plantea que la “teoría” o los “discursos sobre el curriculum”
están involucrados en un proceso circular: describen como hallazgo algo que ellos mismos
crearon. La teoría primero crea y después “descubre”.
Silvina Ferney y Graciela Cappelletti plantean que este campo disciplinar no sólo se refiere al
objeto de estudio, el currículum, el documento, sino también a los discursos que se producen
sobre él.
Este proceso circular, supone, como su correlato, el aumento de la importancia del currículum
COMO PARTE DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS. El currículum se fue convirtiendo en una de las
MANERAS PRIVILEGIADAS DE REFERIRSE A LA EDUCACIÓN y ha ido aumentando su
importancia como parte de las POLÍTICAS EDUCATIVAS y de la intervención en la vida escolar.
El currículum es, entonces, un proceso social complejo que involucra la construcción y
reconstrucción de una propuesta político-educativa en los diferentes ámbitos y niveles del
sistema educativo.
El currículum como forma de representación del saber

La enseñanza, en las sociedades modernas, se desarrolla en el marco de grandes sistemas

escolares. Sabemos que la escuela, tal como la conocemos, fue una respuesta al problema de
asegurar la producción de las habilidades y de las mentalidades que una sociedad necesita. El
desafío educativo que debieron afrontar las sociedades modernas fue inédito: desarrollar la
educación a escala universal y, para su desarrollo, recurrieron al modelo industrial del que se
disponía para resolver el problema de producir algo en una escala mucho mayor a la conocida.
Autores, como Daniel Feldman o Laura Basabe y Estela Coll, sostienen que la educación
(enseñanza) se transformó de una actividad humana en una institución humana. Dejó de ser
un proceso natural, espontáneo, desordenado y se convirtió en un proceso sistemático, de
responsabilidad colectiva.
Así, la organización de los sistemas educativos modernos coincidió con el proceso de división
social del trabajo que, al mismo tiempo, generó la especialización de las y los trabajadores.
Esta división y especialización del trabajo produjo la separación y escisión de los ámbitos de
producción del conocimiento (lugar de trabajo) del ámbito privilegiado para la reproducción
del conocimiento (escuela).
Flavia Terigi sostiene que la separación entre producción y la reproducción estableció reglas
propias de funcionamiento para el saber en la escuela, en tanto no es producido por ella ni
por sus miembros: para funcionar dentro de la escuela, el saber extraescolar debe ser objeto
de procesos de descontextualización y de recontextualización que lo modifican de manera
sustantiva. La escuela transmite entonces un saber que no produce; un saber que tiene como
fuente las disciplinas científicas y que no llega a la escuela a través de la voz de las científicas y
los científicos, sino de profesionales especializados en la transmisión -las y los docentes- que a
través de diversos recursos realizan el pasaje de los objetos del saber del mundo académico al
contexto escolar.
Esto es denominado “el problema de la representación” y constituye uno de los aspectos
claves en los procesos de transmisión educativa. De hecho, hace falta un esfuerzo importante
para convertir un conocimiento mayormente propio de comunidades especializadas en otro
accesible para personas que lo aprenderán para usarlo de maneras distintas y con propósitos
diferentes. Desde el punto de vista de la transmisión cultural en nuestras sociedades el
conocimiento debe ser recolocado en un nuevo contexto para su apropiación por un público
no experto. Las características que adquiere el saber en la escuela y las diferencias que se
encuentran entre ese conocimiento y el saber sabio (o el conocimiento en los espacios de
producción) son producto de las transformaciones que este debe atravesar para poder ser
enseñado en la escuela.

Cuando se define el contenido, se define una selección cultural

Sabemos que la ENSEÑANZA EN EL ÁMBITO ESCOLAR se organiza para transmitir
contenidos/saberes que son producidos fuera de la escuela, en otro contexto, y por lo tanto
actores, y que por lo tanto, dichos son saberes se vuelve DESCONTEXTUALIZADO.
Decir que el currículum es “una síntesis de elementos culturales” implica asumir que siempre
involucra una selección de la cultura; es una opción entre otras opciones posibles.
A su vez y dado que fue (y es) imposible transmitir todos los conocimientos existentes, el
sistema educativo seleccionó (y selecciona) algunos saberes del universo de conocimientos
disponibles. Esa selección tiene relación con el proyecto cultural que una sociedad elige como
valioso para ser transmitido a las nuevas generaciones, en un contexto histórico y político
determinado.
El currículum como texto que funciona como vehículo en este pasaje: del saber sabio al saber
que se pretende enseñar. En él se encuentran aquellos conocimientos que se seleccionaron, se
secuenciaron y se organizaron, para ser enseñados y que quedan plasmados en documentos
curriculares. El contenido que ingresa a los documentos curriculares, para estar allí, atravesó
una serie de operaciones: selección, organización y secuenciación que lo hacen apto para ser
enseñado.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que no todos los aspectos de una propuesta
curricular se explicitan en los documentos curriculares, algunos se expresan en las acciones y
estrategias que se definen para traducir estas propuestas en prácticas educativas. Las políticas
curriculares, por ejemplo, se llevan adelante a través de diversas estrategias; los sistemas de
formación y capacitación docente y los sistemas de evaluación son parte importante de las
mismas e interpelan el trabajo en las escuelas de diferentes formas y a través de diferentes
canales, buscando incidir fundamentalmente sobre las prácticas de enseñanza.
Una de las conceptualizaciones más completas y que enfoca los aspectos más importantes del
currículum es la de Alicia de Alba. Para esta autora el currículum es:
Una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos)
que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e
imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesuales
prácticos así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de
los currícula en las instituciones sociales educativas; devenir curricular cuyo carácter es
profundamente histórico y no mecánico y lineal. (De Alba, 1995).
En la medida en que la educación es un proyecto político cultural, el currículum como
documento público es un artificio, una construcción arbitraria que expresa -como síntesis de
los debates entre quienes participan en su construcción- una posición acerca de qué saberes
se consideran convenientes para distribuir, en un determinado tiempo histórico, y a que
destinatarias/os, en busca de lo que considera un buen/a ciudadano/a.
A modo de cierre

La importancia creciente que fue asumiendo el currículum, como parte de las políticas
educativas y de la intervención en la vida escolar, es la que nos interpela, como docentes y
formadores, a problematizar su proceso de construcción.
Esta problematización destaca el carácter político del currículum. Desde esta perspectiva, el
currículum es un campo de controversias por la definición de lo que la escuela debería
transmitir e implica un conjunto de procesos que se desarrollan en los diversos niveles y
ámbitos del sistema educativo, en los que se va construyendo y reconstruyendo una
“propuesta político educativa”.
En la medida en que la educación es un proyecto político cultural, el currículum como
documento público es un artificio, una construcción arbitraria que expresa (como síntesis de
los debates entre quienes participan en su construcción) una posición acerca de qué saberes
se consideran convenientes enseñar, en un determinado tiempo histórico, y unos
destinatarios, en busca de lo que se considera un buen ciudadano.

​
​ SEGUNDO MOMENTO: LECTURA DE LA BIBLIOGRAFÍA

1. CAPELLETTI, G., FEENEY, S. (2000). El curriculum en la Argentina: la búsqueda

de un lugar. Trabajo presentado en el grupo de trabajo Nº 12 “curriculum” de
la 23ª Reunião Anual Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em
Educação. (EJE 1)

2. De ALBA, Alicia (1995). Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila,

Bs. As. Cap. I, II y III. Las perspectivas.

​
​ TERCER MOMENTO: PRESENTACIÓN DE LES AUTORES Y SUS TEXTOS

​ A continuación les compartimos una breve bio de cada una de las autoras y una
sintética reseña de los aspectos más destacados de los textos.

​ CURRICULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVAS

Alicia de Alba
Es una reconocida académica e
investigadora de la UNAM (Universidad
Nacional Autónoma de México) Es
miembro del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) de México e
investigadora titular del Instituto de
investigaciones sobre la Universidad y
la Educación (IISUE) de la UNAM. Sus
líneas de investigación son: curriculum,
teoría y educación, y educación
ambiental. Actualmente es directora
del programa de investigación
“Educación: debates e imaginario
social” y dirige la colección editorial del
mismo nombre.

​ EL CURRICULUM EN LA ARGENTINA: EN BUSCA DE UN LUGAR

​ Clase
Graciela Cappelletti
Especialista y Magíster en
Didáctica (UBA) y
Doctoranda en Educación
por la Universidad de San
Andrés. Se desempeña
como profesora adjunta
regular en la Universidad
Nacional de Quilmes y es
investigadora de la
Universidad de Buenos
Aires. Es Directora de la
Licenciatura y Profesorado
de Ciencias de la Educación
de la Escuela de Educación
de la Universidad de San
Andrés. Fue Directora de
Currícula y Enseñanza del
Ministerio de Educación de
la Ciudad de Buenos Aires y
consultora en temas de
formación y capacitación
para el Ministerio de
Seguridad de la Nación
Argentina, realizando
actividades orientadas a la
actualización de diseños
curriculares y de
capacitación de docentes e
instructores. Trabaja en
 temas de currículum,
enseñanza, evaluación y
formación docente.

Silvina Feeney
Profesora de las
Universidades Nacionales
de Buenos Aires (UBA) y de
General Sarmiento (UNGS),
en el área de Didáctica.
Investigadora del Instituto
de Investigaciones en
Ciencias de la Educación
(Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de
Buenos Aires) y del
Instituto del Conurbano de
la UNGS. Ha defendido su
tesis correspondiente a la
Maestría en Didáctica de la
UBA en el campo de los
Estudios sobre el
Curriculum. Realiza trabajos
de investigación y
asesoramiento profesional
sobre cuestiones de
enseñanza, diseño
curricular y evaluación de
los aprendizajes.
​
MOMENTO 4: ACTIVIDAD DE LA CLASE 1

​ Actividad Clase 1

​ Intercambio

​ Les acercamos algunas preguntas para orientar la actividad, la idea no es

responder a todas ellas, sino seleccionar una de cada texto y realizar un aporte
personal que retome los conceptos trabajados para sostener el desarrollo de la
propia argumentación. Tengan encuenta responder con sus palabras y no copiar
textual lo que dicen las autoras.

​ Alicia de Alba

1. ¿Qué elementos componen la definición de curriculum que propone

Alicia de Alba? ¿Qué pretende destacar al definir al curriculum como
“síntesis cultural”?
2. ¿A qué alude la autora cuando señala que el curriculum es una
propuesta político-educativa?
3. Según de Alba “En el campo del curriculum se consideran dos tipos de
dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales y las
particulares o específicas. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales
del curriculum, al tiempo que señalan sus límites” ¿Qué relaciones
establece entre las dimensiones que conforman la Dimensión General?

​ Fenney y Cappeletti

1. ¿Cuál es la tensión que Graciela Capelletti y Silvina Feeney plantean con

respecto a la construcción de un campo de estudios curriculares?
2. ¿Cómo definen el campo curricular en Argentina?
3. Fenney y Cappeletti recurren al debate modernidad-posmodernidad
para comprender el desarrollo de los estudios en torno al Curriculum en
nuestro país a partir de los años 80'. Describa en qué consiste ese
debate.
​ La propuesta entonces es que retomen una de las consignas de cada uno de los
textos trabajados en esta clase y realicen un breve escrito para publicar en esta
activdiad obligatoria.

​ Luego de publicar su intervención podrán ver los escritos del resto del grupo y
participar en diálogo con ellos. Esperamos que todos participen activamente de
la propuesta y comenten las intervenciones de sus colegas a fin de hacer de este
espacio un lugar de diálogo e intercambio que conjugue lo individual y lo
colectivo en torno a la propuesta que nos convoca.

​ A los fines de que este, y el resto de los foros, resulten interesantes y ágiles para
todos/as, les pedimos un esfuerzo que combine claridad y precisión respecto de
la consigna que se plantea.

​ Este foro estará habilitado hasta el vienres de la próxima semana (12/4).

​ ¡Nos encontramos en este espacio!