El estatuto del saber pedagógico.

Julia Varela

Los representantes clásicos de las ciencias sociales, y algunos pensadores de nuestros días, reivindican la necesidad de
tomar distancia, de repensar la Modernidad, para entender los procesos que están teniendo lugar en la actualidad.
Permítaseme por tanto que para intentar comprender el estatuto de los saberes pedagógicos siga sus pasos y dé un
rodeo para esbozar, a través quizá de una mirada demasiado rápida y esquemática, la lógica de toda una serie de
cambios interrelacionados entre sí que arrancan del Renacimiento. Estos cambios, si bien se refieren especialmente a la
reorganización que afectó desde entonces al campo de los saberes, tienen también que ver con las relaciones que se
establecieron entre saberes y poderes específicos, así como entre éstos y los modos de subjetivación o, si se prefiere, los
diferentes tipos de identidades sociales, que se instituyeron. Mi intervención se va a centrar sobre todo en el papel que
en esas transformaciones jugaron las instituciones educativas, y me detendré fundamentalmente en dos momentos
históricos, el comienzo de la Modernidad y la Ilustración.

La pedagogización del conocimiento

A partir del Renacimiento comenzó a gestarse, en contacto con nuevas instituciones educativas y, más concretamente,
con los colegios de jesuitas, un proceso que, con remodelaciones sucesivas, se ha intensificado hasta llegar a nuestros
días y que denominaré, de forma provisional, "la pedagogización de los conocimientos". ¿Qué significa dicho proceso?
En función de una nueva concepción de la infancia, -que entonces empezaba a ser aceptada especialmente por algunos
grupos sociales ligados al mediano estado- se va a producir una separación cada vez más marcada entre el mundo de los
adultos y el de los niños, y va a surgir la necesidad de diseñar, y de poner en marcha, nuevas formas específicas de
educación. Fue en este marco donde tuvo lugar el surgimiento de nuevas instituciones educativas. Y así, en los países
católicos, los colegios de las órdenes religiosas, especialmente los de los jesuitas, rompieron con las formas hasta
entonces dominantes de socialización de las nuevas generaciones, tanto con las establecidas tradicionalmente para la
nobleza (aprendizaje del oficio de armas), como con las instituidas para las clases populares (aprendizaje de oficios). Los
colegios exigían para su funcionamiento la existencia y formación de nuevos agentes educativos que, en el caso de los
jesuitas, fueron objeto de una preparación especial. No voy a entrar ahora a detallar los importantes cambios que
supuso el sistema de enseñanza de los jesuitas, cambios que han sido subrayados por diferentes autores, pero sí quisiera
señalar que fueron precisamente ellos quienes retomaron la definición que moralistas y humanistas hicieron de la
infancia y pusieron en marcha una maquinaria escolar que, no sólo contribuyó a dotar a los niños de un estatuto
especial, sino que además convirtió a su sistema de enseñanza en los países católicos, en un sistema modélico para las
demás instituciones escolares, incluidas, tras luchas y sucesivos reajustes, las universidades.1

Para llevar a cabo su proyecto de formación de buenos cristianos los maestros jesuitas no sólo reforzaron el estatuto
conferido a "la infancia" con la opción de educarla en espacios cerrados, en los colegios, sino que sintieron también la
necesidad de controlar los saberes que iban a transmitir y de organizar esos saberes de forma que se adecuasen a las
supuestas capacidades infantiles. Los saberes, tanto de la cultura clásica como de la cristiana, fueron de este modo
seleccionados y organizados en diferentes niveles y programas de dificultad creciente, a la vez que se vieron sometidos a
censuras según su bondad o maldad en relación a la ortodoxia católica, en función, por tanto, de su carácter moral. Se
produjo, en consecuencia, una censura exterior sobre los autores clásicos, sobre los contenidos de sus obras, de modo
que una masa importante de enunciados fueron expurgados y convenientemente presentados con el fin de evitar que el
menor peligro moral acechase a las tiernas mentes de los colegiales.

La pedagogización de los conocimientos únicamente adquiere sentido si la consideramos en relación con los procesos
que condujeron, por una parte, a que los maestros jesuitas, en oposición a los maestros de las universidades medievales,
se convirtiesen en autoridades morales y, por otra, a toda una serie de expropiación de poderes detentados hasta

1
En relación con los jesuitas y el impacto que tuvo su sistema de enseñanza pueden verse por ejemplo E. Durkheim, Historia de la
educación y de las doctrinas pedagógicas, La Piqueta, Madrid, 1982; M. FOUCAULT, Surveiller et punir, Gallimard. París, 1975 (trad.
cast.: Vigilar y castigar. Madrid, Siglo XXI, 1978.) así como mi libro Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La
Piqueta. Madrid, 1984.
entonces por los estudiantes. Como fruto de esas expropiaciones los estudiantes perdieron su autonomía, sus
prerrogativas, o si se prefiere sus "privilegios"; se transformaron así en colegiales, en escolares. 2 Los maestros jesuitas se
autoprocuraron la misión de transmitir a sus colegiales la recta doctrina, al tiempo que trataron de convertirse en
ejemplos vivientes de vida morigerada. La enseñanza de las "buenas letras" y de "la virtud" los obligó a poner en
práctica toda una serie de procedimientos y técnicas que fueron perfeccionando, poco a poco, con el fin de conferir,
tanto a los colegiales, como a los saberes, una naturaleza moralizada y moralizante. Estas técnicas y procedimientos se
convirtieron en sus manos en instrumentos privilegiados de extracción de saberes sobre los propios escolares, así como
en fuente de ejercicio de poderes que hicieron posible el surgimiento de "la ciencia pedagógica", del saber pedagógico.
¿Cuáles fueron los efectos más visibles de esta pedagogización de los conocimientos que surgieron y se perfeccionaron
en los colegios de jesuitas y que, a través de mutaciones y reinterpretaciones, se extendieron a otras instituciones
educativas de su época y de épocas posteriores, incluida la nuestra?:

1. En primer lugar, la adquisición de esos saberes moralizados no exigía una cooperación -como sucedía, por ejemplo,
en el aprendizaje de oficios- entre maestros y aprendices destinada a materializarse en una obra bien hecha. Los
maestros pasaron a ser los únicos detentadores del saber y los estudiantes se vieron relegados a una posición de
subordinación, se convirtieron en sujetos destinados a adquirir las enseñanzas dosificadas transmitidas por sus maestros
para convertirlos también a ellos mismos en seres virtuosos.

2. Los saberes que poseían los maestros jesuitas eran saberes verdaderos que no reenviaban a procesos sociales, sino a
otros saberes, a los textos de los autores clásicos descontextualizados y censurados, siempre en consonancia con la
recta doctrina de la Iglesia y la tradición católica. Eran saberes desvinculados de las urgencias materiales, de los
problemas sociales, saberes que se pretendían neutros y neutrales. De este modo, los saberes ligados al mundo del
trabajo, a las luchas sociales, a las culturas de determinados grupos o clases sociales, comenzaron a estar marcados por
el estigma del error y de la ignorancia y se vieron desterrados del recinto sagrado de la cultura culta, una cultura que,
con el paso del tiempo, se convirtió en la cultura dominante y reclamó para sí el monopolio de la verdad y de la
neutralidad.

3. Por último, este proceso de pedagogización de los saberes implicó la instauración, progresivamente perfeccionada, de
un aparato disciplinario de penalización y de moralización de los colegiales, que ligó la adquisición de la verdad y de la
virtud a la ascesis y renuncia de uno mismo. Fue así como la disciplina y el mantenimiento del orden en las aulas pasaron
a ocupar un papel central en el interior del sistema de enseñanza hasta llegar prácticamente a eclipsar a la propia
transmisión de conocimientos.

El disciplinamiento interno de los saberes

A partir de finales del siglo XVIII, y en conexión con este proceso de pedagogización del conocimiento, se produjo una
nueva transformación qua Michel Foucault denominó "disciplinamiento interno de los saberes". Foucault se sirvió de
este concepto para poder situarse en un nuevo nivel de análisis que le permitiese ir más allá de la infructuosa polémica
sobre la racionalidad o irracionalidad de la Ilustración. A su juicio no se trataba tanto de discutir si la Ilustración supuso
un progreso de las luces, el triunfo de la razón frente a los errores o si, por el contrario, contribuyó a la entronización de
una razón tiránica, si no de analizar el múltiple e inmenso combate que entonces se libró en el campo del saber, en
relación con la formación y el ejercicio de determinados poderes, lo que supuso una reorganización de los saberes
mismos. Una vez más las instituciones educativas, desde la Universidad napoleónica hasta las Academias (Academia de
la Lengua, de la Historia, de las Ciencias Morales y Políticas, y otras) jugaron en ese debate y reorganización un papel
fundamental.
El Estado, a partir de los postulados de la economía política, en relación con el desarrollo de las fuerzas productivas y la
necesidad de gestionar a los sujetos y a la población, abanderó una amplia reorganización de los saberes sirviéndose de
diferentes procedimientos. Y así, frente a saberes plurales, polimorfos, locales, distintos según las regiones, en función
de los diferentes espacios y categorías sociales, el Estado, a través de instituciones y agentes legitimados -entre ellos,

2
E. Durkheim fue el primero en subrayar el cambio que supuso la enseñanza de los colegios de jesuitas en relación con otras formas
de enseñanza en su libro ya citado Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas.
jugaron un papel destacado, los profesores- puso en marcha toda una serie de dispositivos con el fin de apropiarse de
los saberes, de disciplinarlos y de ponerlos a su servicio.

El poder político, como señaló Foucault, intervino, directa o indirectamente, en una especie de enorme lucha
económico-política en torno a esos saberes dispersos y heterogéneos, utilizando cuatro grandes procedimientos:
En primer lugar, mediante la eliminación y descalificación de lo que se podrían denominar pequeños saberes inútiles e
irreductibles, o económicamente muy costosos. En segundo lugar, mediante la normalización de estos saberes para
adaptarlos unos a otros, hacer que se comunicasen entre sí, echar abajo las barreras del secreto y de la limitación
geográfica y técnica, en suma, para hacer intercambiables no solo los saberes, sino también a sus poseedores. En tercer
lugar, mediante su clasificación jerárquica, que permitió de algún modo que encajasen unos en otros, desde los más
particulares y materiales -que a partir de entonces serán los saberes subordinados-, hasta los más generales y formales,
que serán las formas más desarrolladas y rectoras. En último lugar, mediante su centralización piramidal que permitió su
control, que aseguró las selecciones y posibilitó el transmitir, de abajo arriba, sus contenidos y, de arriba abajo, las
direcciones de conjunto y las organizaciones generales que se querían hacer prevalecer. 3
En intima relación con este movimiento de reestructuración del campo del saber surgieron toda una serie de iniciativas,
de prácticas, de instituciones y de agentes legítimos en las diferentes áreas de conocimiento lo que provocó un
desbloqueo epistemológico, la desaparición de algunos saberes (p. ej., la casuística jesuítica), y la proliferación de otros
nuevos, al tiempo que se establecieron nuevas relaciones entre saberes y poderes. En este marco cobraron sentido
proyectos como el de la Enciclopedia, o trabajos sistemáticos como los emprendidos por ciertos pensadores como Saint-
Simon, Comte o Stuart Mill. 4 Una nueva ortodoxia sustituyó así a la vieja ortodoxia en el control de los contenidos. Se
puso en marcha un control mucho más riguroso e interno que implicaba el paso de la coerción de la verdad a la coerción
de la ciencia, el paso de la censura de los enunciados a la disciplina inscrita en la propia enunciación.

En esta lucha de saberes que se enfrentaban para alcanzar la legitimidad científica, en el conflicto de las facultades, los
saberes tuvieron que verse sometidos a reglas internas; cada campo debía delimitar los criterios que permitieran
seleccionar el falso, o el no saber y, al mismo tiempo, definir criterios de cientificidad. Cada saber debía constituirse en
disciplina dentro de un campo global (el de la ciencia), un campo que se enfrentaba con el problema de la división de los
saberes, de su comunicación, clasificación y jerarquización. Esta especialización de los saberes, la búsqueda de límites
propios, definidos fundamentalmente en oposición a otras identidades disciplinares también cerradas, no sólo explica
que, a partir del siglo XIX, los saberes nacidos al margen de las instituciones consideradas legítimas (muy especialmente
la universidad) difícilmente encuentren un lugar en esta nueva disposición de las ciencias, sino también que en nombre
de la especialización se creasen las condiciones para que desapareciera para siempre la figura del hombre universal. 5
Tal como ocurrió desde comienzos de la Edad Moderna, época en que se iniciaron procesos destinados a la moralización
de los conocimientos y al moldeado de sujetos moralizados según las normas de la ortodoxia católica y protestante -
procesos que se reforzaban mutuamente entre sí-, nuevamente, a partir del final del siglo XVIII, se va a producir una
"afinidad electiva" entre la disciplinarización de los saberes y el intento de construcción social de un nuevo tipo de
sujeto. Para que se pudiera producir la acumulación primitiva de capital, para que surgiera el capitalismo en el siglo XVI,
no sólo fue necesaria, como mostró Max Weber, toda una serie de cambios vinculados al mundo de la producción, sino
también la formación de un determinado tipo de personalidad y de mentalidad propia de los capitalistas, una
personalidad caracterizada por un tipo de "racionalidad" que obligaba sin cesar a acumular y reinvertir las ganancias en
lugar de utilizarlas para uso y disfrute personal. Nació así un tipo de sujeto, forjado en los moldes del puritanismo
ascético, para el cual las riquezas se convirtieron en un fin en sí mismas, para el cual la profesión y la vocación se
superpusieron y se reforzaron mutuamente. Foucault dio un paso adelante en esta dirección, al mostrar cómo la
disciplinarización de los saberes estuvo íntimamente ligada, a partir del siglo XVIII, a modos de subjetivación específicos,
a la formación no sólo de los capitalistas sino también de los productores. Para ello fue necesaria la puesta en acción de
tecnologías disciplinarias, la imposición de "disciplinas", destinadas a conformar sujetos dóciles y útiles al mismo tiempo.

3
Cf. M. Foucault. Genealogía del racismo. La Piqueta, Madrid, 1992. pág. 189.
4
Proyectos todos ellos destinados a elaborar un sistema unitario y ordenado de los saberes que abarcase y jerarquizase todas las
ciencias. Comte, por ejemplo, colocó a la sociología en la cúspide de su sistema al partir de que el espíritu humano en su evolución
pasa por tres estadios: el teológico, el metafísico y el positivo, y al hacer coincidir a la sociología con el conocimiento positivo.
5
Marx, Weber y Durkheim se refieren a la desaparición del “hombre universal”, relacionándola, en cada caso, con procesos
diferentes. Coinciden todos ellos en considerar que el “hombre universal” está siendo sustituido por el individuo atomizado de los
economistas políticos, contribuyendo para eso la división social del trabajo, la especialización.
La concentración de hombres, su disciplinarización, su clasificación, jerarquización y normalización fue tan decisiva para
el triunfo de la revolución industrial como la acumulación de riquezas. Y eso no sólo desde el punto de vista económico,
sino también político y social, ya que esta disciplinarización se mostró decisiva para que se pudiera poner en acción los
sistemas de democracia funcional existentes, desde entonces, en los países occidentales y también para permitir que se
aceptase "la rentable ficción" de que la sociedad está formada por individuos individuales, por sujetos aislados.

Se vieron así eliminados, al menos en teoría, de la escena social las relaciones de poder, los conflictos entre las clases.
De este modo el contrato social pudo funcionar y los Estados pudieron aparecer como la expresión de la voluntad
general.
No voy a detenerme ahora en las funciones sociales de "las disciplinas" en tanto que técnicas de extracción y producción
de saberes, ni en tanto que técnicas de ejercicio de determinados poderes que utilizan el examen como uno de sus
dispositivos básicos. Me limitaré a señalar cómo la generalización del examen en diversas instituciones -y por supuesto
en las educativas-, permitió al poder disciplinario introducirse, a través de la vigilancia jerárquica y la sanción
normalizadora, en los sujetos, en sus cuerpos, en sus mentes y gestos, mediante un mecanismo de objetivación que hizo
invisible sus relaciones de fuerza. Las disciplinas fueron técnicas de adiestramiento e individualización que pretendían
maximizar las fuerzas de los individuos, optimizar su rendimiento, al mismo tiempo que extraer de ellos saberes y
conferirles una determinada naturaleza. La forma que adoptó el ejercicio del poder hizo por ejemplo que en las
instituciones escolares se dejasen progresivamente de utilizar los mecanismos represivos. El poder dejó de ser exterior a
los sujetos para hacerse interior al propio proceso de aprendizaje. De este modo tendieron a desaparecer las
penalizaciones exteriores a la vez que la naturaleza que se confería a cada alumno aparecía cada vez más como el
resultado de sus propias capacidades y aptitudes.

Todos estos procesos que subyacen a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los
saberes intentan exorcizar peligros, evitar que las luchas, los conflictos sociales, tengan una incidencia, ocupen el lugar
que les corresponde en las instituciones académicas, en el campo del saber. Se trata de poner límites, de dejar fuera lo
innombrable, de dividir y hacer entrar en competición unos saberes frente a otros, unos sujetos frente a otros, haciendo
posible el mito de la neutralidad de la ciencia y al mismo tiempo naturalizar y legitimar las relaciones de fuerza, las
relaciones de dominación que ejercen determinados grupos sociales sobre otros. Sin embargo, como el propio Foucault
ha puesto de relieve, ese intento de disciplinarización de sujetos y saberes no ha logrado totalmente los objetivos
propuestos porque también se han producido resistencias, han surgido contrapoderes, se ha desencadenado la
insurrección de los saberes sometidos.

Es preciso, por tanto, distinguir las tendencias generales de las intenciones y las materializaciones concretas, ya que no
solo los sujetos resistieron y resisten esas formas de ejercicio del poder, sino que también, al lado de los saberes
"oficiales", disciplinados, siguieron produciéndose saberes que ponen en cuestión los efectos de poder ligados a la
organización institucional que los sustenta. Se trata de saberes descentrados, polimorfos, muchas veces fragmentarios,
así como de saberes generales que no evacuan las luchas y los conflictos sociales sino que, por el contrario, permiten
recuperar la memoria histórica de los enfrentamientos y las resistencias favoreciendo así la oposición a la tiranía de los
discursos globalizantes con sus jerarquías y privilegios. Estos saberes alternativos se enfrentan a saberes y discursos que
se sirven de supuestas categorías universales para hablar de todo sin referirse nunca a procesos reales. Por ello son
saberes que tienen en cuenta las luchas y los intereses en juego y, por tanto, las luchas y los intereses que atraviesan los
códigos teóricos, el territorio mismo de los saberes legítimos.

Los saberes pedagógicos son el resultado, en buena medida, de la articulación de los procesos que condujeron a la
pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes. Estas clasificaciones y jerarquías de
sujetos y saberes suelen, por lo general, ser aceptadas como algo dado, como naturales, por lo que el reconocimiento
contribuye a profundizar su lógica de funcionamiento. La ciencia pedagógica añade una vuelta de tuerca a estos
procesos, a la vez que es ella misma producto de ellos. La pedagogía racionaliza una organización escolar y unas formas
de transmisión sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organización ni tampoco el estatuto de los saberes que son
objeto de la transmisión. En ese sentido me parecía necesario tratar de mostrar, aunque fuese de forma quizá
demasiado rápida, algunas de las funciones y efectos de los códigos, las categorías y las prácticas históricamente
construidos para poder examinarlos críticamente y, si es preciso, transformarlos. Espero que, a partir de lo expuesto,
puedan comprenderse mejor toda una serie de dificultades, de obstáculos, con los que nos encontramos los que
trabajamos en instituciones escolares. Entre ellas, querría destacar las dificultades ligadas, por ejemplo, al
establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica, a la formación de equipos de investigación y de trabajo, a la
conexión de los saberes académicos con los procesos sociales, a la sensibilización de los profesores en lo que se refiere a
las formas de cultura de las clases populares, a los modos de colaboración entre profesores y estudiantes, y otras
muchas dificultades que nos impiden progresar. Creo que, para avanzar, es necesario romper el círculo vicioso creado
por la disciplinarización de los saberes y la disciplinarización de los sujetos que, en un proceso de mutuo reforzamiento,
han hecho posible el nacimiento de las ciencias humanas y la compartimentación de las llamadas ciencias de la vida y la
naturaleza. Ese círculo de disciplinarización encontró precisamente en el interior del recinto de las instituciones
escolares su caldo de cultivo. Saberes disciplinarios y disciplinarización de los sujetos son las dos caras de un proceso
que trabaja en diagonal al conjunto de la organización escolar.

En el momento actual, cuando avanzamos hacia sociedades posdisciplinarias, esa disciplinarización sigue aún vigente en
lo que se refiere a los saberes a través del curriculum escolar, a través de las asignaturas y de los programas cerrados
como se pone de manifiesto en los niveles de enseñanza mas altos, en los niveles universitarios (incluidos los nuevos
planes de estudios). Sin embargo, en los niveles más bajos de la carrera escolar se rompe la organización de los saberes
por "materias", por asignaturas, y estas son sustituidas por unidades temáticas. En este caso de aparente
interdisciplinariedad o transdisciplinariedad, tanto el control de los saberes como el control de los sujetos tiende a
reposar en códigos psicopedagógicos basados predominantemente en la psicología evolutiva o genética. Los
representantes de estos saberes reclaman para sí el conocimiento de "el niño", "el alumno" y por tanto el poder de
establecer diferentes estadios de desarrollo y capacidades en función de un pretendido proceso universal de
maduración mental. Se explica así que los saberes que son objeto de transmisión en las instituciones educativas sean
sacrificados en aras de las destrezas cognitivas. En la actualidad un uso unilateral de los códigos psicológicos se ha
erigido en el principal e incuestionado obstáculo epistemológico que nos impide avanzar en la búsqueda de nuevos
modelos de transmisión en los que lo importante no sea ya tanto la reproducción de lo ya sabido cuanto las respuestas a
nuevos interrogantes, a nuevos problemas que exigen servirse de conceptos y de métodos abiertos a la exploración y la
indagación científica.

Algunas propuestas
Antes de finalizar mi intervención quisiera avanzar algunas propuestas que se derivan de lo expuesto, propuestas para la
reflexión y la discusión sin pretender, por supuesto, dar soluciones o alternativas que tendrán que ser el resultado de
una cooperación conjunta de diferentes colectivos sociales. Se trata más bien de plantear algunas cuestiones sin partir
de categorías dicotómicas (ideología/ciencia, economía/superestructura, pedagogía tradicional/pedagogía renovadora)
que, más que favorecer el debate, lo cierran al utilizar esquemas que proporcionan una seguridad cognitiva acorde con
las identidades cerradas. Cuestiones por tanto abiertas que nos permitan enfrentarnos a la ambigüedad y complejidad
de las situaciones ya que la reversibilidad de los discursos es históricamente comprobable en la medida en que estos
pueden ser instrumentalizados en función de poderes e intereses específicos que es posible analizar. En consecuencia,
todos aquellos que pensamos que las instituciones educativas tienen que cambiar, que deben funcionar de un modo
más democrático, que deben dejar de penalizar y expulsar a niños y niñas provenientes de las clases con menor capital
cultural y económico, que tienen que estar abiertas a nuevas formas de indagación y de exploración, es decir a nuevos
saberes y prácticas, debemos realizar una opción que nos permita situarnos en el punto de mira adecuado. Resultará
más fácil comprender la lógica interna de funcionamiento de estas instituciones y, más concretamente, algunas de las
funciones implícitas que cumplen, si somos capaces de adoptar, al menos en parte, el punto de vista de los que fracasan,
de aquellos que son rechazados por ellas. Sin duda no resulta fácil adoptar esta perspectiva dada nuestra propia
socialización e identidad profesional, ya que nosotros no hemos fracasado en la escuela. Pero es necesario adoptar esa
distancia, ese extrañamiento, entre otras cosas porque nuestro relativo éxito escolar nos incita a reproducir lo
adquirido, a transmitir saberes descontextualizados, saberes formales y huecos, como si fuesen el único y verdadero
saber legítimo. Volvamos a esas proposiciones que quería avanzar:

1. ¿Qué hacer para articular la teoría y la práctica? Quizá podemos empezar por ensayar una difícil vía de aproximación
entre saberes generales, teorías científicas y saberes locales, los saberes de los prácticos, con el fin de interrelacionar
unos saberes con otros.
2. Tratar de no confundir la cultura culta con la cultura dominante. Hemos visto que al lado de los saberes normalizados
existen saberes no disciplinados totalmente. Esto quiere decir que, si bien las instituciones escolares juegan de hecho
funciones de sometimiento, pueden jugar también funciones liberadoras. En ellas es posible, como se demuestra
cotidianamente, transmitir la pasión por el conocimiento, aunque sea en menor medida de lo deseable. También es
posible la formación de sujetos críticos que resistan a las formas de imposición. Queda abierto por tanto en las
instituciones educativas un margen de maniobra, un espacio para oponerse a la desresponsabilización de profesores y
estudiantes.

3. Buscar medios y procedimientos para, de entrada, poner en cuestión la lógica creciente de la pedagogización, los
esquemas clasificatorios al uso. No aceptar sin revisión los diferentes estadios, niveles, programas en los que se intenta
encerrar a los sujetos y a los saberes. No partir a priori, por ejemplo, de que los estudiantes de un nivel específico deben
tener una edad determinada y aprender exclusivamente ciertos contenidos, habilidades y destrezas. Ensayar nuevas
formas de pensamiento, nuevas formas de organización y de transmisión más horizontales, transversales y polimorfas,
que abran la vía a otras formas de relación en la escuela, que posibiliten la entrada de nuevos conocimientos y
potencien mayores posibilidades. Favorecer la insurrección de los saberes y el desarrollo de nuevas formas de
subjetividad -ambos procesos, como hemos visto, van juntos- que conduzcan a liberarnos de la tiránica imposición del
"conócete a ti mismo" en tanto que fundamento del acceso al conocimiento y de la estructuración de la subjetividad. 6

4. Evitar la ilusión de que el etnocentrismo de las "pedagogías tradicionales" -puesto de relieve por numerosos
sociólogos de la educación-, su desprecio por las culturas no académicas, su rechazo de la diversidad, puede corregirse
fácilmente mediante la aplicación de las "pedagogías renovadoras". Estas son, por lo general, excesivamente
psicológicas. Al oponerse simplemente a las tradicionales corren el peligro de reivindicar una cultura, también
construida, de las clases populares, excesivamente vinculada a lo creativo, a lo concreto, a lo local y lo práctica. Pueden
de este modo encerrar a los hijos de las clases más desfavorecidas en una especie de realismo concreto, negándoles el
acceso a la cultura culta, a determinados saberes, y provocar así los efectos menos deseados: impedirles escapar a su
condición de sujetos sometidos. 7 Es preciso por tanto ir mas allá de esta dicotomía establecida entre tradición y
renovación para plantear nuevas formas de pensamiento y actuación, para evitar las espontaneidades, para avanzar
hacia una "renovación pedagógica" más radical.

6
Michel FOUCAULT plantea en sus últimos escritos la necesidad de fundar una nueva ética individual y secularizada que no sea
individualista. Es en este contexto en el que analiza cómo el neoplatonismo, al hacer pasar a un primer plano el "conócete a ti
mismo" socrático posibilitó que lentamente la preocupación por uno mismo, que estaba ligada en la Grecia clásica a la preocupación
por los otros y al buen gobierno, se convirtiese en una especie de autofinalidad, perdiendo así sus dimensiones políticas y sociales.
De este modo, y reforzada esta tendencia por el cristianismo y el racionalismo moderno, la cuestión de "qué hacer para que el ser se
convierta en lo que debe ser" dio lugar a todo un desarrollo de la cultura de uno mismo en cuyo interior se inscribe la historia de la
subjetividad y la historia de la relación entre el sujeto y la verdad que hace que el conocimiento, al igual que la ética, radiquen cada
vez más en nuestro interior y no en las relaciones con los demás, en las relaciones sociales.
7
Sobre todas estas cuestiones véanse los distintos artículos que componen la carpeta "¿Educar para qué?" de la Revista
Archipiélago, 6, 1990, y especialmente el artículo de Claude Grignon.