Historia de La Educacion de Mario Alighiero Manacorda

Historia de la educación
de la antigüedad a nuestros días
MARIO ALIGHIERO MANACORDA
GOBIEiRNO DEL ESTADO DE MÉXlC()
S!RYIQOI EDUCATNOI
INT1:GAADGI AL ESTAOO DE lI1ÉXICO
CCIÓN DE !DUCACION SUPERIOR
OUMTAIIEJCTO DE FORIIACION NOfElOlAL
UNIVERSIDAD I"EDAoOOlCA NACIONAl
UNI9AD 151 TOWCA
<:E1IIftO IIfftGIW.. DI ~
IW\. r:,...••~ ,"""""
siglo
veintiuno
editores
GOBIERNO DEL
ESTADO DE MÉXICO SEIEM
o
Compromiso
Gobierno que cumple
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, ROMERO DE TERREROS, 04310, MÉXICO, D.F.
siglo xxi editores, s.a.

GUATEMALA 4824, C1425BUP, BUENOS AIRES, ARGENTINA
siglo xxi de españa editores, s.a.

MENÉNDEZ PIDAL 3 BIS, 28036, MADRID, ESPAÑA
úm. de autorización del Consejo Editorial de

la Administración Pública Estatal CE: 205/1/91/09
Traducción: Miguel Martí

Título original: Storia dell' educazume
Diseño de portada: María Luisa Martínez Passarge
Primera edición en italiano, 1983

© Eri Edizione Rai Radiotelevisione Italiana
Primera edición en español, ) 987
© 2009 edición especial, Siglo XXI Editores, SA de c.v
ISB : 978-607-03-0080-6
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico

o electrónico sin la autorización escrita del propietario de
los derechos.
Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

A quien no ha leído la historia, le rogamos
que nos permita contársela.
A los que han leído, les rogamos humildemente
que nos perdonen, si no podemos reducir
sobre estas pobres tablas ni el tiempo ni
el número o variedad de casos en su precisa
o desmedida realidad.
SHAKESPEARE, ENRIQUE V, ACTO V, CORO INICIAL

AL LECTOR
o que te propongo es un rápido recorrido de milenios de educación Hatravés

e los textos"; y en seguida debo confesarte que se trata de un subproducto de
:ID recorrido análogo "a través de las imágenes", que inicialmente había pro-
puesto a la Radio Televisión Italiana, propuesta que fue abandonada, dadas
dificultades que parecía implicar. Así pues, nos replegamos en la radio, o
sea en la voz y en definitiva en los textos, en una transmisión llamada "A la
e cuela a través de los siglos".
Sin embargo, aquella propuesta de transformar mi "educación en la his-
aria a través de las imágenes" en "la escuela a través de los siglos" y a partir
de los textos, estaba sugiriendo algo que no me disgustaba: precisamente el
uso directo de los textos, cuya lectura sería confiada a uno o dos actores. Y
aunque aborrezco como veneno de víbora (para usar una expresión de Hora-
cio) la pronunciación, las pausas, las entonaciones de nuestros actores y lo-
cutores radio-televisívos, cuyos desastres he documentado en mi libro Illin-
uu.aggiotelevisivo, ovvero la folle anadiplosi, la idea de retomar directamente
las palabras de los que, a través de los milenios, han tratado estos problemas
me pareció en seguida fecunda. Añado que tuve la fortuna de tener por com-
pañeros de trabajo, en las transmisiones radiofónicas, algunas personas que
no conocía, pero que demostraron mucha inteligencia y una afectuosa discre-
ción: me refiero al director de la transmisión Fortunato Pasqualino, a la ex-
perta en pedagogía Anna Maria Romagnoli, al actor Erasmo Lopresto, que
upo evitar las bellezas viperinas a las que me he referido antes, y al técnico
Franco d'Emilia, cuya aportación revolucionó la técnica.
Con todos ellos improvisamos doce transmisiones: supongo que gusta-
ron a los que las escucharon entonces, a finales de 1980, y que pueden seguir
gustando a los que quieran escuchadas ahora en caset.
Aquella experiencia me convenció todavía más de que era buena la hi-
pótesis de una historia "a través de los textos". Ciertamente no faltan historias
de la pedagogía, de la educación o de la escuela, italianas y extranjeras; y
tampoco faltan, al menos de manera parcial, las antologías de textos pedagó-
gicos (leyes, reglamentos, pensamientos); algunas de ellas se pueden encon-
trar en la breve bibliografía que anexamos al final de esta obra. Pero, prescin-
7
8 AL LECTOR
diendo de su valor, que puede ser más o menos excelso, siempre me ha

molestado, en cualquier historia, que se refieran a documentos oficiales o a
pensamientos de otro a través de reflexiones aproximativas indirectas, porque
a mí me gusta leer entre líneas y excavar dentro de las palabras de los autores,
las cuales, en paráfrasis, se debilitan y terminan por parecerse a todas las res-
tantes; además, en las antologías me molesta el desmenuzamiento de las re-
flexiones que están una junto a otra sólo por necesidades de compaginación
o unidas por un tenue vínculo de notas introductorias, según necesidades
igualmente desmenuzadas. ( o estoy en contra de nadie en particular; yo
mismo he cometido estos errores.)
Intento pues desarrollar una reflexión ininterrumpida tal que las pala-
bras de los diversos tiempos se presenten referidas en una toma directa y no
de segunda mano.
En cuanto a la sustancia, la hipótesis consistía en realizar un seguimien-
to del proceso educativo, a través del cual la humanidad se elabora a sí mis-
ma, en sus diversos aspectos. Me parecía poderlos sintetizar en la "incultu-
ración" respecto a las tradiciones y a las costumbres (o aculturación, en el
caso de que proceda no desde dentro, sino desde fuera), en la instrucción
intelectual con sus dos aspectos, el formal-instrumental (leer, escribir y ha-
cer cuentas) yel concreto (contenidos de saber), y finalmente en el aprendi-
zaje del oficio (comprendida la forma particular de tirocinio guerrero). Sobre
todas estas formas existe el riesgo, en este libro, de que prevalezca la instruc-
ción y por lo tanto, cuando ésta se institucionaliza con la escuela, depende
del predominio objetivo de los documentos respecto a ella, o quizá de la
subjetiva inclinación de quien la iba explorando y utilizando.
Estos diversos aspectos de la educación comportan una continua vincu-
lación a los temas más generales de la historia de la humanidad. Aculturación
quiere decir socialización, inserción de cada adolescente en el conjunto vi-
viente de la sociedad adulta; aprendizaje quiere decir relación con el trabajo
y con todo el desarrollo no sólo de las fuerzas productivas sino también de las
relaciones sociales en las que éstas se organizan. Por esto la reflexión pedagó-
gica es siempre social, tendiendo por una parte a considerar como sujetos de
la educación las diversas figuras de los educandos, al menos en sus dos
opuestas determinaciones de usufructuarios y productores, y por otra, a in-
vestigar la ubicación de los adictos a la educación en las diversas sociedades
históricas. Es también una reflexión política, que tiene en cuenta las resisten-
cias conservadoras y los movimientos innovadores que se enfrentan alrededor
del hecho educativo, y en definitiva la relación dominantes-dominados.
Precisamente por ello, incluso los aspectos cotidianos, técnicos y mate-
riales de los procesos de la instrucción (el lugar, los instrumentos, la organi-
AL LECTOR 9
on la misma relación pedagógica), una vez vinculados a los procesos pro-

tivos, sociales y políticos, adquieren un mayor relieve. La didáctica, en
. itiva, supera su propia y mezquina especificidad y se configura como un
- ejo de las relaciones sociales más generales entre adulto y adolescente
tro del limitado y técnico espacio de la "escuela".
En compensación, podrá parecer que en esta relación incluso los aspec-
técnicos en los hechos sociales y políticos dejen a la sombra lo que casi
mpre es el tema central de las historias de la pedagogía: el pensamiento
agógico. Podría ser; pero ciertamente no ignoramos a Platón o a Comenio,
e no se dan los hechos sin pensamientos. Y si bien es cierto que no es nues-
intención investigar sobre los "sistemas" de pensamiento en sí, sino más
- n buscar en los pensamientos el reflejo y el estímulo de lo real, comprender
'mo en las sucesivas épocas el fin de la educación y la relación educativa se
concebido en función de lo existente y de sus contradicciones, indagar
bre la opinión generalizada acerca del hecho escuela, verificar el prestigio
dmitido o negado de la figura del profesional de la educación, etc. En todo
o la literatura (la de los literatos) aporta más que las obras pedagógicas para
ivir relaciones reales y opiniones difundidas.
Precisamente por esto las fuentes posibles se multiplican hasta el infi-
íto mientras que el espacio permitido por el editor (interpretando cierta-
ente tus deseos, querido lector, que imagino estás ansioso por leer, pero
bién de llegar al final de la lectura) no iba más allá de las 400 páginas. Por
o lado, considero que el arte de escribir no es distinto del arte de esculpir,
e para Miguel Ángel consistía en quitar lo sobrante y lo vano de alrededor
e la figura esencial escondida en el mármol; también en la escritura se
ta de llegar a lo esencial. Solamente que, como podrás ver, no siempre me
ecerá esencial a mí lo que así es en otros trabajos de este género; y no
siempre lo interpretaré del mismo modo. Quizá se trata de una cuestión de
mperamento, más que de conocimiento o de reflexión.
En el conflicto entre espacio restringido y materiales inmensos, los
umentos sacrificados son relativamente pocos (por así decir) en lo que
e pecta al mundo antiguo, pero van siendo más y más, de una manera inso-
rtable, cuando, avanzando en el tiempo, nos enfrentamos con montañas
e libros, opúsculos, revistas, recopilaciones de leyes y reglamentos, actas,
ro ectos, estatutos, artículos y discursos, lo cual no nos permite más que
a especie de documentación a través de muestras estadísticas, dejando
, temente el resto en los archivos. Sabemos que la muestra estadística es
álida sólo si es significativa; y aquí la responsabilidad de la elección pesa
lamente sobre el autor, y ofrece al lector, más o menos benévolo, el dere-
ho al pataleo,
10 AL LECTOR
Aparte de enteros bloques históricos y geográficos excluidos por exigen-

cias de transmisión radiofónica (la antigua Mesopotamia, los hebreos, los
bizantinos, los árabes. India, China, Japón, las civilizaciones indoamericanas
y todas las civilizaciones primitivas que estudia la antropología cultural), se
nos puede preguntar por qué, dentro de la tradición mediterráneo-europea
previamente escogida, existen lagunas, ¿por qué se habla de Enrichetto geno-
vés y no de Tomás de Aquino, por qué Alciato y no Kant, por qué Grimmels-
hausen y no Herbart, en fin, por qué éste y no aquel otro autor, por qué ésta
y no aquella otra experiencia, por qué ésta y no aquella otra ley? Y dentro
de estas leyes, de estas experiencias, de estos autores, ¿por qué estas páginas
y no otras?
¡Cuántas lagunas, cuántas arbitrariedades en este recorrido histórico!
Me recuerda una obra del siglo XVIII intitulada Guía para visitar Roma por la
sombra, que resolvía las dificultades sugiriendo de vez en cuando: "Aquí se
descansa." Pero, descansos aparte, no debemos lamentamos demasiado por
lo que no tenemos; sino más bien apreciar buenamente lo que tenemos, y
más si podemos encontrar aquí el indicio de lo que no hemos podido tener.
Quisiera, querido lector, saberte dar el sentido vivo de un desarrollo
histórico, con sus continuidades y sus innovaciones; quisiera saberte dar una
imagen viva de la escuela y de los diversos procesos educativos; quisiera po-
derte mostrar como seres vivos, y no como figuras abstractas, a los protago-
nistas pequeños y grandes de esta aventura tan típicamente humana que es
la educación consciente y organizada de las nuevas generaciones, siempre en
el filo entre el pasado y el futuro. Quisiera, sobre todo, hacer una reflexión
actual con las palabras de la historia.
No sé si lo lograré. De todas maneras, ¡ahí va!
MARIO ALIGHIERO MANACORDA

Roma, 16 de diciembre de 1982
PRIMERA PARTE
DE LAA TIGÜEDADAL 1500
CAPÍTULO 1
OCIEDAD y EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO EGIPTO
Egipto proceden los testimonios más antiguos y quizá más ricos acerca de
lo aspectos de la civilización, y en particular sobre la educación; y si
investigación arqueológica va descubriendo testimonios de otras civi-
iones más antiguas, sin embargo para los pueblos que reconocen su pro-
cendencia histórica en la antigüedad clásica grecorromana y en sus
nes cristianas tardías, que han integrado tantos motivos del próximo
te, Egipto es el principio de su historia.
Por otra parte, esta primacía le era reconocida incluso en la antigüedad,
por parte de los pueblos del próximo Oriente, ya sea por parte de los
o griegos, que después fueron los educadores de los romanos. Por
pIo, a principios del primer milenio, a.C., el príncipe de Biblos en Feni-
eclaraba al egipcio Venamun: "Arnón ha fundado todos los países, des-
de haber fundado en primer lugar Egipto. El arte ha venido de allá, de
e tú vienes, hasta aquí donde yo estoy, y la educación nos ha venido
á hasta donde yo estoy."
y no sólo Fenicia, sino también Mesopotamia parece reconocer en
o el origen de su propia cultura, si hemos de creer en la opinión que se
onservado de un escritor griego mucho más reciente, Diodoro Sículo,
en el siglo 1 d.C. escribía en su Bibliotheca histórica:
Entre otras cosas se dice que en Babilonia los caldeo s eran antiguos
colonos egipcios, expertos en astrología, por haberla aprendido de los
acerdotes egipcios [1, 3].
Por otra parte, incluso Platón, expresando una opinión común entre los
ores griegos, manifestaba su admiración por la antigua sabiduría egip-
cuando reconocía en el dios egipcio Thoth "al inventor de los números,
álculo, de la geometría y de la astronomía, por no hablar del juego de los
- ,y finalmente de las letras del alfabeto" [Fedro 274 e; Filebo 18 b-d];
uyéndole toda actividad intelectual de todas las gentes.
14 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500
Parece pues legítimo empezar por Egipto, unánimemente reconocido

como cuna común de la cultura y de la instrucción. En el cuarto milenio está
ya en la madurez: ¿qué infancia y qué adolescencia histórica se esconde de-
trás de esta madurez?
Se puede pensar que un pueblo establecido a lo largo de las orillas de
un gran río y con una agricultura avanzada hubiese acumulado y transmitido
desde tiempos muy antiguos nociones de alto nivel no solamente sobre la
agricultura y agrimensura, sino también sobre las ciencias que constituyen su
base: la geometría, para medir los terrenos; la astronomía, para conocer las
estaciones; y sobre todo las matemáticas, que son el instrumento de una y
otra. Se puede pensar también que la división del trabajo, propia de una civi-
lización desarrollada, articulada en muchos sectores productivos con una je-
rarquía interna (agricultura, construcción, canteras, cerámica, vestido, medi-
cina, etc.), presupone una transmisión organizada de las habilidades prácticas
y de las nociones científicas relativas a cada actividad. Pensamos en encon-
trar en seguida escuelas "intelectuales" de matemáticas, geometría, astrono-
mía, y de ciencias todavía más esotéricas y sagradas (iera grámmata), así como
escuelas prácticas de los diversos oficios; lo cual quiere decir, en las épocas
antiguas, unas escuelas de sacerdotes y otras de aprendizaje artesanal (a las
que cabe añadir el tirocinio de los guerreros).
En realidad, sobre estos dos aspectos fundamentales de la formación
intelectual y profesional, que se organizarán después como escuela y apren-
dizaje, nos faltan, para los tiempos más antiguos, testimonios directos, aun-
que en lo que respecta al aprendizaje del trabajo agrícola o artesanal conta-
mos con testimonios figurativos que nos llegan a sugerir algo.
La casi totalidad de los testimonios, en definitiva, no se refiere ni a la
escuela intelectual, entendida en primer lugar como aprendizaje de las técni-
cas, culturales o de los aspectos formales e instrumentales de la instrucción,
definidos en la lectura, escritura y cálculos, ni al aprendizaje profesional,
entendido como adquisición de habilidades manuales parciales y de nociones
teóricas de cada oficio en particular. En cambio ha quedado testimonio del
proceso de inculturación reservado a las clases dominantes, o sea de la escue-
la de formación para la vida política, o mejor para el ejercicio del poder. Sin
embargo, aun cuando dicha formación comprenda obviamente muchos ele-
mentos de la instrucción formal o instrumental, los antiguos documentos no
hablan de ello, ni de su didáctica, sino sólo de una introducción a las conduc-
tas y a la moral del dominio.
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO EGIPTO 15
- O.-\: :nGUO: LA LITERATURA SAPIENCIAL COMO "INSTITUTIO
omo se sabe, toda una literatura sapiencial, constituida por "ense-

morales y conductivas, que es común a otras culturas de! Oriente
te pensar en la literatura de los pueblos de Mesopotamia y en la
Dicha literatura presupone la existencia de una verdadera y propia
escoeta de vida, reservada a los grupos dominantes.
"enseñanzas" más antiguas se remontan al periodo arcaico, ante-
antiguo reino menfita, si es cierto que e! primero de ellos data de la
~-::e;ra dinastía (siglo XXVII a.C.). Éstas contienen preceptos morales y de
;::z-:e::!ctarigurosamente integrados con las estructuras y las conveniencias
e . o más directamente con el modo de vida propio de los grupos do-
antes. iempre se expresan en forma de consejos dirigidos por el padre
pero, cuando se trata de enseñantes de profesión, o escribas, e! tér-
hijo" se usa para indicar al discípulo, se trate o no de un hijo carnal),
- ten en la ininterrumpida continuidad de la transmisión educativa de
ración en generación. Inalterabilidad y autoridad de les adultos son las
terísticas fundamentales. Los autores de estas primeras enseñanzas, ya
príncipes o escribas funcionarios, constituyeron una tradición, con-
éndose en los clásicos por excelencia de la literatura egipcia, encontrán-
dichos escritos en muchas antologías escolásticas más recientes. Cite-
- por ejemplo a Kares, Hergedef (Cedefor), Khety, N eferty, Ptahemgiehuti,
. eper-ra-seneb, Ptahhotep e Imhotep, del que no se ha conservado
: son "los sabios que predecían e! futuro", ya que "lo que salía de su
e realizaba y ha quedado como un proverbio"; o sea, son los autores de
literatura que podríamos llamar profética y sapiencia!, como podemos
ontrar a menudo en la Biblia.
En los textos que han llegado hasta nosotros, las enseñanzas están en-
zadas por un título-sumario y concluyen a menudo con una especie de
co narrativo, que, al proporcionamos la ocasión y las circunstancias en
que aquella enseñanza fue impartida, nos da testimonio, además de sus
tenidos y fines, de la relación pedagógica entre docente y discípulo.
El primero en el orden cronológico es la Enseñanza para Kaghemni, es-
La por el padre, visir de! rey Uni, de la 3a. dinastía, entre 2654 y 2600 a.C.;
parece e! nombre de este padre, pero quizá se trata de aquel Kares que las
ologías escolásticas más recientes citan entre los sabios antiguos. En ella
ontramos una descripción de la situación y el desarrollo concreto de esta
ue!a: el visir ha puesto previamente por escrito sus enseñanzas, y se dis-
ne a transmitidas a los hijos. "Entonces e! visir hizo llamar a sus hijos ... y
16 DE LA A 'TIGÜEDAD AL 1500
al final les dijo: todo lo que está escrito en este libro, escúchenlo tal como les
ha dicho. o olviden nada de lo que ha sido ordenado. Entonces ellos se
postraron con el vientre en el suelo y lo recitaron en voz alta como estaba
escrito, y aquello fue más hermoso para su corazón que cualquier otra cosa
en el mundo" [Bresciani, 30].
He aquí, por así decir, la fotografía de una relación pedagógica en una
educación mnemónica, repetitiva, fundada en la escritura y transmitida au-
toritariamente del padre a los hijos. Sin embargo no se puede saber si el
aprendizaje del medio técnico, formal, de la escritura y de la lectura de lo
que fue escrito, sea parte integrante de este proceso, o si lo preceda o quede
fuera; el visir escribió, pero esto también podría significar que dictó a un es-
criba; los hijos lo recitan, pero esto también se puede producir no a través de
la lectura directa, sino a través de la repetición de una lectura hecha por
otros. Si bien es probable que los notables supieran leer y escribir, todavía es
más probable que los expertos de estas técnicas, en aquel tiempo muy com-
plicadas, fueran otros, que las ejercían profesionalmente. En cuanto a los
contenidos, nos presentan como modalidad peculiar una variedad de con-
ductas, similar por su estructura lógica a la que es propia de los antiguos
textos legislativos, no sólo egipcios sino también de otros pueblos. o hay
preceptos generales, sino sólo preceptos de conducta respecto a una infini-
dad de casos particulares: el "sí" y el "cuando" son los estilemas típicos de
estas variaciones de una conducta sustancialmente uniforme. Y esto corres-
ponde a la mentalidad antigua, con su preferencia por la yuxtaposición acu-
mulativa de casos particulares, no ordenados según criterios generales. Todo
lo más, una sentencia de carácter universal puede cerrar o sellar una serie de
casos: "Si te sientas con un goloso, come cuando su deseo haya pasado. Si
bebes con un borracho, bebe cuando su corazón se haya saciado ..." o más
adelante:" o te enorgullezcas de tu fuerza cuando estés entre tus compañe-
ros. Procura no ser desconfiado ..." y finalmente la moraleja de carácter gene-
ral:" o se sabe lo que puede suceder, no se sabe lo que hace Dios cuando
castiga" [Bresciani, 3d. Como se ve, se trata de consejos de sabiduría práctica,
vinculados a particulares situaciones, en infinitas variaciones, y que podemos
encontrar en muchísimas otras enseñanzas.
Similar a la mencionada es la Enseñanza de Hergedef (Cedefor), un
príncipe real, hijo del rey Keops II de la 4a. dinastía (2600-2480 a.C.). Tam-
bién esta enseñanza tiene su título sumario: "Principio de la enseñanza he-
cha por el príncipe Hergedef, hijo del rey, para su propio hijo que él educa,
de nombre Auibra" [Bresciani, 28], al cual siguen los acostumbrados conse-
jos ético-conductivos: "Enmiéndate ante tus ojos. Procura que no te en-
miende otro ... Funda un hogar: cásate con una mujer fuerte, te nacerá un
Sn. Construye una casa para tu hijo ... Ten una sepultura digna. In-
dquirir una propiedad de tierras que reciban la inundación ..."
, que a la conciencia interior, la moralidad parece dirigida hacia las

nes interpersonales; el enmendarse ante los propios ojos parece de-
~de la oportunidad de no hacerse enmendar por otros. La universali-
la enseñanza moral parece condicionada por el hecho de dirigirse a
_ !pO particular de individuos, sufriendo el condicionamiento social co-
~QlCnruente.
lás amplia, y más ceñida a su marco, es la Enseñanza, de Ptahhotep,
el rey Isesi de la 4a. dinastía (ea. 2450 a.C.), que nos ha llegado a
- de tres papiros y una tablilla medio milenio más recientes. El marco
por sí una especie de moraleja novelada: Ptahhotep se siente viejo,
: ciento diez años, y, una vez descritos sarcásticamente los males de
ez "Lo que hace la vejez del hombre es algo malo del todo"), se dirige
'n para pedirle, según la etiqueta cortesana, que le ordene hablar
ejar una enseñanza al hijo; y para obtener su gracia y agradecérselo,
-¡Ah! ¡Que pueda hacerse a semejanza tuya y se aleje de las preocu-
e del pueblo!" [Bresciani, 32].
_ í la enseñanza privada, de sabiduría ético-conductiva para un hijo, se
[a al consejo político para el faraón. Y efectivamente, como veremos, en
entidad entre privado y político reside la característica principal de es-
eñanzas, que están precisamente dirigidas a la formación del hombre
o. La respuesta con la que el faraón imparte la orden solicitada contie-
elemento ulterior que nos ilumina acerca de las finalidades políticas de
cción, haciéndonos entender mejor el sentido de los consejos de con-
que seguirán: "Dijo entonces la Majestad de este Dios: Enséñale pues
- que todo a hablar, de tal forma que pueda ser ejemplo para los hijos de
-,",,-- .bles. Entre en él la obediencia a toda directriz de quien le habla. Nadie
ido sabio" [Bresciani, 34].
La educación para hablar, en primer lugar, después la obediencia y fi-
nte el valor de la educación con relación a la naturaleza y dirigida a la
I~~-"'ión de la personalidad, son los temas pedagógicos fundamentales se-
o en estas antiquísimas palabras atribuidas al faraón. Pero lo esencial
ablar bien, lo cual se retama después de este marco narrativo, a título
dadera y propia enseñanza: "Empiezan los preceptos del bien hablar,
noble Ptahhotep pronunció, instruyendo al ignorante en el saber, para
bien" [ihid.]; y a este respecto se insiste especialmente en una larga
ñanza: "Si su boca procede con palabras innobles, debes domarlo, en
-'0 a su boca, completamente ... La palabra es más difícil que cualquier
otro trabajo, y su conocedor es aquel que sabe usada a propósito. Son artistas
aquellos que hablan en el consejo ... Vean todos que son ellos los que aplacan
a la multitud, y no se obtienen riquezas sin ellos ..." [Bresciani, 37, 41, 46].
Contenido y fin de la enseñanza es pues el hablar bien. Pero, ¿qué
significa propiamente este hablar bien? Creo que sería del todo equivoca-
do considerado en clave estético-literaria; y, sin temor de forzar el texto,
se puede aquí afirmar que, por primera «ex en la historia, nos encontra-
mos ante la definición de oratoria como arte político del poder, o, antici-
pando los términos que usará Quintiliano, ante una verdadera y propia
institutio oratoria, educación del orador u hombre político. Más de dos
milenios y medio separan a Ptahhotep de Quintiliano, más que entre
Quintiliano y nosotros, y la civilización egipcia es muy distinta de la refor-
ma; sin embargo creo que se puede señalar legítimamente esta continui-
dad de principio en la formación de los grupos dirigentes en las sociedades
antiguas, y no solamente en aquéllas. Iremos confirmando esto a medida
que sigamos adelante, aunque es necesario precisar que la continuidad y
la afinidad no van más allá de este fin mencionado, que es la formación del
orador o político, y que la inspiración y los contenidos, la técnica y la situa-
ción serán profundamente distintos de una sociedad a otra.
Cabe señalar que esta enseñanza del antiguo Ptahhotep se dirige pro-
piamente al bien hablar y de ninguna manera al bien escribir, si bien la escri-
tura era ya un instrumento esencial de cultura y estaba ya presente en el
fondo de la enseñanza para Kaghemni. Esto tiene su explicación: la escritura
es una técnica material, instrumento de registro de actos oficiales, usado por
expertos no necesariamente gobernantes, mientras que el hablar se identifica
con el arte de gobierno, que consiste, como nos ha dicho Ptahhotep, en in-
tervenir en los consejos restringidos del poder y en arengar a las multitudes
para aplacadas. Sin llegar a forzar el texto, esta distinción parece anticipar las
distinciones de la oratoria greca-latina, clasificada según se hablase "en el
consejo" (in senatu) o "a la multitud" (ad populum).
No hay duda que Ptahhotep está educando al futuro político o, si se
quiere, en la situación del antiguo reino egipcio, al hombre de palacio. Que
después en esta educación, además del arte de la palabra, entre también la
obediencia, ya lo sabemos, pero sería banal aislar esta obediencia del contex-
to social: el obedecer está indiscutiblemente unido al mandar, dos términos
que se reencuentran infinitas veces, repropuestos significativamente en toda
reflexión sobre educación y sociedad. Así surge la obediencia: "Si eres un
hombre de cualidad, forma un hijo que pueda estar a favor del rey... Inclina
la espalda ante tu superior y tu intendente en el palacio real. .. Es malo para
quien se opone a su superior ... Es útil escuchar para un hijo que escucha, y
e convierte en un hombre obediente ... Educa en tu hijo a un

'===:2I~edi·ente. Un hijo obediente es un servidor de Hora, el faraón ... Sé
==:;;:::::;:;;;¡:nc~nt,e
escrupuloso hacia tu superior ... Actúa de manera, que su su-
ué bueno es aquel a quien su padre ha instruido" [Bresciani, 37,
reino autocrático, el arte de mandar es también y antes que todo

obediencia: la subordinación es una de las constantes milenarias
:;:!:oinc:u1ruración, siendo parte integrante de la; misma el castigo y el rigor:
urarnente y educa duramente" [Bresciani, 43] y, con el rigor, el con-
JZ:'::a:::::':isrno,el perpetuarse inmutable de esta educación de padre a hijo:
bre que ha sido instruido debe hablar a sus hijos renovando la en-
e u padre" [Bresciani, 46], lo cual comporta una ulterior recomen-
er escrupuloso respecto a la palabra; al final de su texto, en efecto,
~----,,,-t' advierte una vez más: "No se debe quitar o añadir palabra. No se
er una en el lugar de otra" [ihid.]; como en la vida política, también
_ . - .•.•.•.•.••• ación para ella es esencial el más absoluto respeto a la palabra.
uanto a los contenidos, concretos de esta enseñanza, además de la
-=:;.::::r::::ca inmediata de la política, consistente en mandar y obedecer, éstos
ponen aquella sabiduría de conducta que hemos ya escuchado en
en Hergedef, expresada con la acostumbrada casuística. Son los te-
~""Cf~"""e"fundar un hogar", amar a la mujer "como conviene" y de nuevo los
-"'-~.,,'~_a la conducta con los extraños. He aquí el consejo sobre cómo com-
con un interlocutor en su momento de cólera". Ptahhotep distingue
sibles interlocutores: el que "dirige su corazón como si fuera alguien
-'" ..•."'.••liente que tú", el que es "tu similar y vale lo mismo que tú", y finalmen-
que "es un hombre de poco peso y no ciertamente tu igual". En los
_~.~~- matices de conducta con diversas personas, la constante está en el
_~.~~ del propio corazón, o sea de las pasiones. Y, como en las enseñanzas
-='!rC~entes, puede haber dos casos: que el alumno pueda ser un "hombre de
-'-_~ . o uno que "desde pequeño ha sido grande". Esto deja suponer que
~~ •.••culturación se refiera esencialmente a "los hijos del rey" y a los nobles
rte, asimilados a ellos porque en general estaban emparentados con
unque no se excluían personas de otra extracción, admitiendo una
movilidad social. También puede considerarse como un aspecto de
ovilidad, o al menos como una prueba de una primera toma de con-
_"-,,,-,oa de las diferencias sociales, el parangón que se hace entre el experto
abra, o sea del mando, y el experto en otras actividades o artes. La
es también un "arte", y el que habla en el consejo es un "artista", dice
,.......,,....~1"tep,estableciendo así entre las diversas actividades productivas y las
do un parangón que tendrá una larga continuidad en la historia y
20 DE LA A rIGÜEDAD AL 1500
volveremos a encontrar de manera significativa en las llamadas sátiras de los

oficios de la literatura egipcia más reciente y de otras literaturas. Este tema
de la relación dominio-producción, cultura-trabajo, que se convertirá des-
pués en relación entre grupos dominantes y grupos dominados, poseedores
exclusivos los primeros de las técnicas de dominio, los otros de las técnicas de
producción, aparece ya en estos textos antiquísimos, y tiene en el campo de la
formación del hombre una de sus manifestaciones más inequívocas. Lo vol-
veremos a encontrar bien pronto en otras enseñanzas.
Estos documentos de la edad arcaica y del reino antiguo nos han pro-
porcionado pues informaciones de gran importancia sobre la educación en
sus relaciones con la sociedad. Si prestamos atención no sólo a los temas
genéricos de la obediencia y del conformismo; si vamos más al fondo para
ver el obedecer vinculado al mandar, y el conformismo y el rigor en su nexo
con las relaciones sociales; si además no entendemos el arte de hablar como
un arte de literatos y estetas, sino como la técnica esencial del dominio, en-
tonces surge con claridad el significado social de esta primera formación del
hombre político de que la historia nos ha dejado testimonio inequívoco. No
se trata de la instrucción intelectual de los sacerdotes y de los escribas, ni
del aprendizaje profesional de los alineados en la producción material, sino
de una inculturación a la moralidad y a la conducta de los grandes, y junto a
la inculturación, el adiestramiento en una técnica, la del dominio, que debe
poseer quien pertenece a los grupos dominantes: la palabra que persuade.
Deberíamos hablar también de las armas que constriñen, pero sobre ellas no
contamos todavía con documentación.
2. LA EDAD FEUDAL: "LOS UEVOS HABLADORES"
El primer periodo intermedio, o edad feudal, con sus cuatro dinastías (de la
7a. a la lOa., del 2190 al 2040 a.C.) también nos ha dejado autobiografías y
enseñanzas, que demuestran ya sea la continuidad, ya sea algunas noveda-
des particulares en el campo de la educación. Los señores locales aparecen
ahora más independientes respecto al poder real y los faraones más preocu-
pados por la disminución de la disciplina social.
Un elemento de la educación, que hemos señalado en la introducción,
y que es fundamental para la formación de los grupos dominantes, el tiroci-
nio gímnico-militar, aparece ahora documentado por primera vez. La Auto-
biografía de Khety, gobernador de Assiut en la época heracleopolitana, entre
la 9a. y lOa. dinastía (2130-2040 a.C.), entre otras cosas nos informa de que
ía convertido en señor desde que era un niño de poca estatura, y

e to después al frente de los jóvenes. Esto hace pensar de nuevo
ierta movilidad social, aunque sea según el arbitrio del poder, y en
~--""--~;:orión de alguna manera institucionalizada, en la que los jóvenes son
.=::::;acir:1S a una persona profesionalmente dedicada a ellos. Pero sobre todo
iografía nos informa sobre la educación física: el rey, se dice "lo
_-,,~ .•.....•.. nder a nadar junto con los hijos del rey... y lo educó como a un hijo"
_...;;~•.•.• i. 6¡).
~ atación es precisamente uno de los ejercicios fundamentales de
__ ,--"J.. •.•. educación física que, reservada a los poderosos, se lleva a cabo a tra-
proceso sistemáticamente organizado. Además, aparece de nuevo
con los hijos del rey son educados otros jóvenes, escogidos por el
- uales acaban siendo también considerados "hijos del rey", como son
....:::::afus efectivamente. Por lo tanto tenemos ya una forma institucionaliza-
ucación ya sea intelectual (hablar bien), ya física (natación), que
centro en la corte o palacio, y está reservada a los príncipes reales y
- ióvenes nobles o de alguna manera asimilados a la nobleza. Es de su-
ue también los potentados locales, en cuanto emanaciones del poder
-~I h'''''ón o en cuanto centros relativamente autónomos, contaran con algo
a esta escuela regia.
demás, para los que no eran nobles o no estaban destinados a los car-
líricos, existía en palacio una escuela especial, el "kap" o buhardilla;
documentos nos hablan del "kap" o de los "hijos del kap".
- 1modelo de estas escuelas sigue siendo de todos modos la escuela de
- : "El Alto y el Bajo Egipto decían: Es como aquellos que son instruidos
rey" [ibid.], podemos leer en la misma Autobiografía de Khety.
Pero en lo que respecta a los detalles, ya sea de la educación física, ya
las otras escuelas que podían existir cerca del palacio, hemos de espe-
.--- eocurnentos más recientes.
_\ esta época pertenece otra enseñanza que, por la evidencia de los se-
mientas al carácter político y social de esta educación, podemos recordar
- a fa de Ptahhotep. Se trata de la Enseñanza para Merikara, hijo del fa-
Khety II, de la lOa. dinastía (2000 a.C.). Se trata de una desconsolada
tatación del desorden social entonces existente, que se expresa a través
. nostalgia por la antigua sabiduría "del padre y de los predecesores", o sea
antiguo que había entrado en crisis. La decadencia del arte de la pala-
ue, como sabemos, significa el arte de la política, está descrita con
:2Ura, y su usurpación por parte de los demagogos es condenada enérgi-
nte: "Es lodo el hablador (meduti): apártalo, mátalo, olvida su nombre"
):)r:!'SCia' ni,84].
Aquí hay una condenación explícita de la apropiación del arte de la

palabra, o arte política, por parte de los nuevos grupos sociales; una condena-
ción que encontraremos a menudo a lo largo de la historia. El "hablador" no
es, evidentemente, un hablador rudo y sin gusto literario, sino el demagogo,
el cual, al no pertenecer al grupo dominante, intenta conquistar el poder con
un mal uso de este arte. A este desprecio por los nuevos oradores o políticos
se añade el aviso dado por el faraón al hijo, a fin de que recupere para sí mis-
mo este arte del dominio: "Se un artista (hemme) de la palabra, de modo que
seas poderoso. La lengua es la espada del hombre ... Es más fuerte un discur-
so que cualquier otra arma" [Bresciani, 84]; y después de exaltar a los prede-
cesores, cuyas palabras, conservadas en los escritos, se tienen que leer cons-
tantemente, he aquí de nuevo el aviso que reconfirma el carácter técnico de
este arte: "Se tiene un artista cuando uno es instruido" [Bresciani, 85]. Se
expresa aquí una vez más la concepción de la política como un arte o una
técnica, que exige un aprendizaje, aunque exclusivo de los poderosos y
opuesto a todas las artes materialmente productivas. Se trata de una oposi-
ción que tendrá en seguida algunos interesantes desarrollos literarios.
De todos modos, el señor Khety y el príncipe Merikara tienen a sus
espaldas una tradición literaria ya antigua, lo que no era el caso de Kaghem-
ni, Hergedef o Ptahhotep, los cuales, en todo caso, pensaban en el destino
futuro de sus escritos que intentaron transmitir inalterados, y no en los an-
teriores a una tradición que estaban ellos fundando.
El constituirse de una tradición, junto a la sistematicidad (hemos ha-
blado de "institucionalización") de las enseñanzas, nos autoriza ya a hablar
propiamente de escuela. No por casualidad, en esta enseñanza para Merika-
ra, el padre Khety le ordena proveer directamente a la instrucción de los
hombres de su corte: "Instruye a tu corte sobre la estera: un rey sabio es una
escuela para los nobles" [Bresciani, 84]. La parentela (los "hijos") y la devo-
ción ya no bastan, es necesario fundamentarse en una formación del hombre
político más sistemática, a fin de que no ocupe su lugar cualquier orador del
pueblo, un meduti.
Esta escuela, de la cual habíamos solamente entrevisto en las antiguas
enseñanzas el ceremonial y la didáctica, consistente en el texto escrito y en
el aprendizaje memorístico, se nos presenta ahora visiblemente mejor defini-
da: se desarrollaba con el maestro sentado sobre una estera, y con los alum-
nos a su alrededor. No contamos, en toda la riquísima iconografía egipcia,
representaciones que se refieran directamente a la escuela; ni tan sólo tene-
mos restos de edificios escolares; pero la tradición posterior de todo el Orien-
te hasta hoy día, documentada por numerosas representaciones, nos presenta
siempre al maestro sentado sobre una estera, dentro de un edificio o a veces
s:;:::::1lIa de una higuera, con los alumnos sentados a su alrededor.

~~-.-.. inarnos así la escuela de Merikara, dado que por la Autobio-
>-.:..0""_"'"
bemos que en la corte del faraón había una persona delega-

de los jóvenes", para su formación.
ernás, esta misma enseñanza nos da otro testimonio sobre la
e ta escuela de palacio, cuando, después del preámbulo, al de-
ontenidos concretos de esta instrucción, el padre hace esta ad-
o mates a un hombre de quien conoces la excelencia, junto al
eído en alta voz los escritos" [Bresciani, 86]. Tenemos aquí otra
pecto a los modos didácticos, que nos recuerda y precisa mejor
íamos, con base en la enseñanza para Kaghemni, sobre el repetir
~~a.'·1.a:lo alumnos solían canturrear juntos los textos que tenían que
a costumbre destinada a perpetuarse por milenios.
necesario añadir que este denso documento que había empeza-
~~rando a los "habladores" y seguido con el elogio de los verdaderos
la palabra", concluye con una indicación de apertura social, que
omprender por tratarse de una época de profundos cambios, en la
renta buscar en todos los estratos de la sociedad a los colaboradores
real que se quiere restaurar: "No hagas diferencia entre el hijo de
. un plebeyo, pero eleva hasta ti al hombre a causa de sus acciones"
--'..•.....•..••
i. -].
embargo, estos pequeños que se convierten en grandes ya no son
_-""=<.~iados a un poder dinástico-familiar, sino sólo funcionarios subordi-
un poder burocratizado. En su formación vemos consolidarse aque-
....::;eszructuras o momentos educativos que hemos visto surgir poco a poco:
o sistemático, la existencia de un encargado de la formación de los
___ 'o el uso del texto escrito, el aprendizaje mnemotécnico de este texto,
=::::::::::rre.ado a coro por los jóvenes alumnos, etc. Poco a poco nos encontra-
-=:S~!Iuela consolidación de una tradición que tiene en la escritura su primer
~ .•ento. Este instrumento de la escritura, que ya estaba al servicio de los
de la memoria histórica y de la administración civil, viene a ser cada
_ •...••...,-el instrumento de la formación para el poder, para la cual había bas-
- ta entonces el dominio de la palabra hablada. Así pues, el escriba, o
écnico capaz de escribir, tiende a convertirse, además de funcionario
dministración, también, si no sobre todo, en enseñante de los grandes
irniento o por avance social) y especialmente de los "hijos del rey" y
_ ijos de los otros grandes.
24 DE LA ANTIGÜEDAD AL J 500
3. EL REI O MEDIO: EL ESCRIBA Y LOS OTROS OFICIOS
En las épocas posteriores, el uso del libro de texto, como se puede ya llamar,
es cada vez más frecuente y generalizado. Pertenece a principios del reino
medio, o periodo tebano (11 a. y 12a. dinastía, 2040-1786 a.C.), el texto clási-
co de la enseñanza sapiencial usado en las escuelas, la Kemit o Summa. Es el
texto de un escriba que educa a un escriba; aunque puede tratarse de un pa-
dre que educa a su propio hijo, lo cual nos confirma que la instrucción era
originalmente un hecho interno a la familia, como por cualquier otra actividad
profesional, o bien de un escriba que se consigue un alumno, siempre consi-
derado como un hijo: "Oh, escriba, debes conseguirte un hijo, que sea educado
de arriba abajo en las letras útiles. También yo fui educado por mi padre en las
letras útiles, que le habían sido transmitidas ... Después me he visto alabado
por ello, después de haberme convertido en sabio ... Así pues, también tú de-
bes hacerte de un hijo que sea educado en las letras" [Brunner, 10].
Como en otros documentos, después de los testimonios sobre una es-
cuela que, si no era pública, al menos era colectiva, tenemos ahora el testi-
monio sobre una relación educativa privada, de padre e hijo de escriba a
discípulo, que renueva la relación de las enseñanzas más antiguas. Sin embar-
go, aquí el acceso a la profesión de escriba se abre ante los muchachos de una
manera más marcada que antes, en una perspectiva de ascenso social. Aquí
tenemos letras en lugar de palabras, y, como para las palabras, también con
respecto a las letras convendrá preguntarse qué son en realidad.
Las letras útiles no son tampoco las buenas letras, la literatura, sino la
preparación, o incluso el ejercicio directo del poder, ciertamente en el marco
de las tareas administrativas del gobierno. En las inscripciones de este periodo
encontramos de una manera definida una gran variedad de estas tareas: es-
criba es el que lee en las escrituras antiguas, el que escribe rollos de papiro
en la casa del rey, el que, instruido por el rey, instruye a sus compañeros y
guía a quien está sobre él, o bien es el maestro de los niños y maestro de los
hijos del rey, el que conoce el ceremonial del palacio y es iniciado en la doc-
trina de la majestad del faraón. Y esto sin contar las especializaciones del
escriba legal de los jeroglíficos, del escriba de la "casa de los escritos", de la
"casa de la vida", etc. Como para cualquier profesional que posea una técnica
o arte, su tarea es enseñar también esta técnica o arte a algún "hijo" para
perpetuar el conocimiento y el uso; tal vez esta tarea de enseñanza llega a ser
exclusiva, convirtiéndose en oficio o profesión del escriba, que es entonces
esencialmente un maestro.
Ahora el escriba no es tanto uno que se opone a las multitudes para
aplacarlas, como el noble de Ptahhotep, o que se opone al demagogo para de-
el príncipe Merikara, sino más bien uno que se distingue de

__ ~_I-"'.",~~.-,onales de las otras artes, afirmando la superioridad de la pro-
emos constatar en aquel género literario especial llamado
icios", Su especialización como maestro es confirmada por
ripciones fúnebres de este periodo, en las que podemos leer
'Ofui uno que el rey conoció. Como verdaderamente apreciado,
~:::::::s:~maestro de los hijos del rey, ya que conocía el ceremonial de
'tZeT,13]'
~ ¡:::ng¡resp:atransformación de la sabiduría en cultura, o sea en cono-
- o y en asimilación de la tradición con sus rituales, y el corre-
-===:I:llZimIi-rse de la escuela con sus materiales didácticos, o sea los libros
de papiro), ha sido confirmado, además que por las inscrip-
~--...:i--'''''''''''.-':re , también por textos literarios, especialmente por una fábula,
~~~E:~-e al reino medio, contenida en el papiro Westcar, de la cual es
precisamente aquel antiquísimo príncipe Hergedef, hijo de
la -la, dinastía, que hemos encontrado como autor de una de las
eñanzas que han llegado hasta nosotros.
cómo Hergedef, enviado por el faraón para invitar a palacio al
- o encuentra en medio de sus discípulos, recibiendo esta res-
porcióname una barca que me transporte a mí, a mis hijos y mis
ner 18].
tanto, si no fue en la edad del mítico Gedi, o de Hergedef, al
época en que fue redactada esta fábula, los libros eran ya el ba-
bio y de su escuela. La escuela aparece desde entonces como
::::sñ~[ción bien consolidada.
in cripciones del reino medio, como también del reino nuevo, re-
chos momentos de la vida de maestros y discípulos. Leemos así de
==;:;~'iue "maestro para los niños, gracias a su hablar calmado y a su pacien-
~nilTI que "fue sabio para los ignorantes", de "uno que instruyó al horn-
que le era útil", de otro que "instruyó a sus congéneres", de uno
yó al rey en sus pasos", de otro que "instruyó a sus compañeros con
alguien que pudo guiar incluso a aquellos "que estaban por encima
otra parte, se habla de uno "que comprendió lo que era más impor-
enseñanza de su señor y en la de su padre", de uno "celoso en el
iente en el escuchar", de "un niño crecido a los pies de su señor
_~'''''''~''''O de Horo, el señor del palacio", y también de "un discípulo del
-:::::::::, oe Arnmón, cuando estaba todavía en edad escolar", y así muchos más
·:::!!:::;:2S. Contamos con numerosos documentos que nos confirman lo que ya
obre la existencia de la escuela del palacio (o también del templo),
- trucción privada, sobre la relación maestros-discípulos.
A esta época pertenece el documento quizá más importante por la ri-

queza de la información y por el vigor poético: la llamada "sátira de los ofi-
cios" o enseñanza de otro Khety (que no se ha de confundir con el autor de la
Autobiografía, que hemos mencionado perteneciente al siglo XXI a.Cv); es el
más sugestivo, después del de Ptahhotep, y ciertamente uno de los más leí-
dos, junto con la Kemit, en las escuelas de los siglos posteriores.
También esta enseñanza, que tiene un largo título-sumario, se presenta
con su marco narrativo, en el cual se nos presenta a Khety instruyendo al hijo
Pepi mientras se dirigen en barca a la residencia real (el escenario es pues
parte del de la fábula del papiro Westcar), los cuales frecuentarán la escuela
del palacio. Además de los acostumbrados motivos sapienciales y de las más
recientes exaltaciones de las condiciones del escriba, esta enseñanza nos pre-
senta una explícita y motivada confrontación, hasta ahora inédita, entre la
profesión de escriba y todos los otros oficios, y nos ofrece así un rasgo de
fuerte originalidad respecto a todas las otras enseñanzas hasta ahora vistas.
Leámoslo: "Principio de la enseñanza que ha compuesto un pasajero de cabi-
na [?], de nombre Khety, hijo de Duauf, para su hijo, de nombre Pepi: él se
dirigía hacia el sur, a la residencia, para llevado a la escuela de los escribas,
entre los hijos de los grandes, como uno que está al frente de la residencia, y
mientras tanto le decía: Yo he conocido fatigas, pero tú debes dedicarte a
escribir, porque he comprobado que así uno es libre de su trabajo: he aquí
pues que nada es más útil que los libros ..." [Bresciani, 15I].
En esta contraposición entre la pobreza inicial y el bienestar adquirido
vemos como un eco de la enseñanza de Ptahhotep, un nuevo señalamiento
de la movilidad social. En la parte positiva de la enseñanza, el modelo, de
acuerdo con toda la tradición y especialmente con Ptahhotep, es la Kemit,
explícitamente citada, en la cual se repite, entre otras cosas, el motivo de la
condición del escriba como liberación de la necesidad: "Lee pues las palabras
finales de la Kemit y encontrarás esta frase que dice: En cuanto al escriba,
cualquiera que sea su lugar en la residencia, no estará nunca necesitado, no
dejará el bienestar" [Bresciani, 151-2].
La fortuna social del escriba, igual que su sabiduría, reside en los li-
bros: y esta sabiduría es cultura, conocimiento, literatura, erudición: "Haré
que tú ames los libros más que a tu madre" [ibid., 153]; Y la escuela es el
lugar donde se estudia en los libros para convertirse en escriba: "Es útil
para ti un día de escuela: dura para la eternidad su trabajo, como una mon-
taña" [ibid., 156].
Siguen a continuación, entre muchos consejos relativos a la tradición,
avisos especiales para la vida de la escuela: "Se sale de la escuela después
que se te ha indicado que es mediodía, y caminas desde el edificio, sin dete-
llegues a tu destino. No durará el nombre de quien deja la

-'0 de alegría" [ihid.] .
..:...l::i:lr2;j-:o
e colar, la conducta de los muchachos que van y vienen de
~~t:L san motivos nuevos, entre los cuales se muestran algunas vertien-
~:=::ws~~"1.Jededorde esta conducta, se desarrolla, una vez más, el mo-
iencia: "Se ve en seguida quién es el escriba que obedece; el
:::::::m:e se hace bueno" [ihid., 157]' Precisamente la obediencia y el es-
.c;=<=c~ncada vez más como el camino hacia la ventajosa vida de escri-
ia el espejismo de la promoción social: "He aquí que es muy
enviado a menudo [con mensajes]; así puedes escuchar las
funcionarios, de manera que asumas los modos de la gente
"¡bid.]. El arte del bien hablar se convierte aquí, más explícita-
unca, en arte político, reducido sin embargo, en un imperio bu-
la técnica de los funcionarios. Y éste es el oficio ante el cual
quedan descalificados: "Te mostraré toda su belleza: es de
, ~ ande que cualquier otra profesión, no existe otra igual en este
'-3]'
ión de los otros oficios se desarrolla, a partir de esta afirmación,
::=:p1~~"a vivacidad, en el estilo sarcástico de una sátira con énfasis fes-
e '1. to a un zapatero que sea enviado como mensajero; tampoco se
orfebre. Pero he visto al herrero en su trabajo junto a la fragua:
c.: que los huevos de pescado" [ihid., 154]. Sigue una relación de
==::~iOS-oficios, una de las más completas que han llegado hasta nosotros
de los tardíos Onomástica): carpintero, cantero, barbero, pastor,
bañil, jardinero, campesino, tejedor, fabricante de flechas, mensa-
ector de estiércol o cañas, zapatero, lavandera, cazador de pája-
..r-"~~or" lonas corresponde a nosotros comentar estas vivísimas pagi-
no interesa su conclusión: "Pues bien, no existe un oficio sin que
órdenes, excepto el de escriba, porque es él quien da órdenes. Si
ibir, estarás mejor que en todos los oficios que te he mencionado
- oficio, por lo que se ve, consiste esencialmente dar órdenes, así

er enviado como mensajero, que a menudo quiere decir transmitir
~~s: una función de evidente prestigio y autoridad, que presupone la
ción de competencias a través de la asistencia a una verdadera y pro-
_..-...c ••.
__ escuela lo cual no existe para los otros oficios. En efecto fuera de la es-
e puede adquirir el conocimiento técnico del bien hablar, de la
e los funcionarios que permite referir las cosas exactamente, sin
- olvidar nada, hablando el lenguaje de los grandes. Para estas tareas,
- que uno "no se viste con ropas de trabajo", la preparación no consis-
te en un aprendizaje en el que se observe y se imite, en un proceso espontá-

neo, a los adultos que los entrenan, como se hace en los otros oficios, sino en
un proceso institucionalizado que se desarrolla en un lugar separado, donde
los niños no imitan directamente a los adultos que trabajan, sino que apren-
den a imitarlos; éste es el lugar que llamamos escuela: "Es útil para ti un día
de escuela ... " [ihid, 156].
Llegados a este punto, la primera parte de la enseñanza de Khety, con la
confrontación entre peraparación del escriba y ejercicio de las otras profesio-
nes, ha concluido, y Khety señala el inicio de una segunda parte: "Te diré
también otras cosas para instruirte ... "; esta parte es más directamente sapie-
cial y sus consejos ético-conductuales nos hacen pensar sobre todo en la
Kemit y en Ptahhotep. Una vez más, se definen aquí de manera inequívoca
las finalidades de esta formación del hombre político: "a fin de que sepas
comportarte allá donde se combate, y sepas acercarte al lugar donde se dis-
cute" [ihid., I56].
Aquí, junto a la capacidad de hablar en los consejos y al pueblo, que ya
conocemos desde la enseñanza de Ptahhotep, y de referir mensajes, se nos
propone otro aspecto de las técnicas de dominio, que hasta ahora sólo se había
insinuado en el aprendizaje de la natación en la Autohiografía del otro Khety, a
finales del tercer milenio: se trata precisamente de la educación física, que
prepara a comportarse "allá donde se combate". Si bien no se va más allá de una
simple señal, que corre el riesgo de parecer impropia en un contexto más bien
libresco y en boca de un escriba (pronto encontraremos al escriba militar, en un
nivel que hoy podríamos llamar de servicios, más que en los niveles estratégico
o táctico), se establece algo importante en la formación del gobernante.
En su conjunto, esta estupenda enseñanza, una página de sabia y pro-
porcionada poesía, equilibrada en sus dos partes, satírica y parenética, refina-
da al retomar y reflejar una y otra, aunque se repiten los modos y los conte-
nidos del antiguo Ptahhotep y de la reciente Kemit, es sin embargo original
en la parte satírica.
Si es cierto que los antiguos aprendizajes presuponen un orden social
dado e inmutable, esto formula implícitamente un juicio sobre el orden so-
cial. En realidad, al satirizar la triste vida de los diversos artesanos, reconoce
implícitamente que no todo es bueno en el mejor de los mundos posibles, y
nos deja un testimonio vivo por escrito sobre la opresión y la explotación del
trabajo. Por lo demás, varias veces el destino de los grupos subalternos es
mostrarse sobre el escenario de la historia como objeto negativo de la sátira y
de la violencia ejercida sobre ellos por los grupos dominantes y por sus ideó-
lagos (encontraremos otros ejemplos en otros pueblos) y no dejan más que
tenues y lábíles huellas de la maduración de sus capacidades.
ERIODO I TERMEDIO y EL TIROCINIO DEL GUERRERO
=-".¡~periodo intermedio, la edad de los hicsos, de la 13a. a la 17a.

- )-1580 a.C.), otros documentos nos testimonian la conser-
dición educativa así como la aparición de motivos nuevos.
lOs::cocecada vez más neto el paso de la sabiduría a la cultura o a la
ora se es sabio no porque se posea experiencia e inteligencia,
tá en una posición dominante, sino porque se conoce la tradi-
ro , se adquiere una cultura y se hace propia la sabiduría de los
__ -=-- De quí la importancia cada vez mayor de los libros, y con ellos, de
_~ ...•.. ~.••o "casa de los escritos", y de la escuela o "casa de la vida". En las
erhotep, por ejemplo, aparece el faraón (13a. dinastía) que, di-
lo nobles, a los secretarios y a los escribas reales de jeroglíficos,
. i corazón desea ver las antiguas escrituras de Atum" [Bresciani,
en la casa de los escritos y abre los rollos de papiro. Y la inscrip-
ze obre el hecho de que es precisamente el faraón en persona
ee. Existe toda la intención de valorizar la tradición representada
~; escrituras, y de exaltar el mérito del faraón en restaurarlas, en un mo-
ue la invasión de los hicsos induce a apelar a todos los recursos
-' •..u;:::dU" dad nacional egipcia.
ién son de esta época otras enseñanzas ricas de elementos nue-

a Enseñanza de Any al hijo Konsuhotep (l3a. dinastía). El autor
iba y después de su enseñanza sigue un intercambio de cartas
"en el que se desarrolla una especie de debate sobre el principio
i la educación debe ser severa o permisiva, fundamentada so-
rondad del adulto o respondiendo a las dotes naturales y a los in-
I joven: primer ejemplo de una batalla ideal que se representará
-::;'¡E:lf~ diversa durante milenios, hasta convertirse en centro del debate
~--'-I..':':-'l"-O moderno. Konsuhotep escribe al padre: "Oh, si pudiese ser
o tú, del mismo modo. Podría poner en práctica tus enseñanzas,
_ .••.,.;_~el hijo se ponga en lugar del padre. Pero cada uno sigue su propia
~==.:ar.a".." [Bresciani, 294]. Y el padre Any responde: "...Guárdate de lo
contigo mismo. Tus gritos están equivocados, según mi opinión,
- te amaestraré ... El toro de combate, encerrado en el establo,
_ naturaleza y confirma su adiestramiento, y es como un buey. El
"e abandona su ferocidad ... El caballo se somete al yugo ... Este
_ escucha las palabras de su amo y lo sigue ... Se enseña a los nu-
gua de la gente de Egipto ... Debes decir pues: haré como todos
es ..." [ibid., 295]' Y el hijo contesta: "...Tus palabras son excelen-
su ejecución deben decidirla los espíritus ..." [ibid.]. Y el padre: "El
tronco torcido ... se lo lleva el artesano, lo endereza y lo convierte en látigo

de un gran personaje. El tronco derecho lo convierte en bastón ..." [ihid.].
Aparte de esta disputa pedagógica contenida en el intercambio epis-
tolar entre padre e hijo, la enseñanza se caracteriza por la valorización cada
vez mayor del libro como instrumento de instrucción: "Se hace todo lo que
dices cuando uno se instruye en los libros. Penetra en los libros, mételos en
tu corazón: todo lo que dirás será excelente. Si un escriba está destinado
cierta función, consulta los escritos" [ihid., 29I].
De nuevo la sabiduría consolidada por la tradición, por encima de la
sabiduría personal. Y junto a ello la exaltación de la técnica de la instruc-
ción, cada vez más definida y generalizada en esta época: "Se considera
funcionario un escriba práctico de su mano y de su oficio" [ihid.]; donde el
elemento técnico, la manuabilidad de la escritura se pone en primer plano.
Para los sabios antiguos, no era ciertamente la mano hábil, sino el bien
hablar la prerrogativa de su poder: la figura humana y social del nuevo sa-
bio es distinta, precisamente porque está anclada idealmente en la anti-
güedad, mientras que su técnica se define como una habilidad manual no
distinta de la de los otros oficios.
De gran interés en esta enseñanza es la importancia dada a la educa-
ción en la primera infancia, con las atenciones maternas que ella compor-
ta, la prologada lactancia y la atención del infante en sus necesidades na-
turales: "Dobla el pan que te ha dado tu madre. Llévala como ella te ha
llevado a ti: te cargó y no te dejó. Cuando naciste, después de tus meses
[de gestación], te puso junto a su cuello, metió sus metas en tu boca du-
rante tres años. Aun siendo fuerte el olor de sus excrementos, no demostró
disgusto diciendo: ¿Qué haré?" [ihid., 292].
Sigue después la separación del niño de su madre para asistir a la es-
cuela, que aparece cada vez más claramente como una institución pública,
separada de la familia: 'Te llevó a la escuela, cuando debías ser instruido en
las letras, y te esperaba cada día, con pan y bebida de la casa" [ihid.].
Al final de este periodo, y al inicio del periodo posterior del reino nuevo
(época ramsaica o segundo imperio tebano, 18a.-20a. dinastía, alrededor de
1552-1069 a.C.), algunos documentos nos informan mejor sobre aquel se-
gundo aspecto de la formación de los dirigentes, la preparación física en vis-
tas a la guerra, que hasta ahora apenas se había entrevisto. Estamos en la
época posterior a la invasión de los misteriosos hicsos (y de los igualmente
misteriosos habiru, que quizá eran los hebreos), en la época de su expulsión
y éxodo, que evidentemente exigió un especial esfuerzo militar. En esta misma
época Egipto moderniza, a ejemplo de los asiáticos y en especial de los meso-
potamios, sus medios técnicos de guerra (carro y caballo, arco compuesto,
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL AN'rIGUO EGIPTO 31
~:c:!:mlentos metálicos), y gozan de gran prestigio las virtudes mili-

e naturalmente el faraón es la expresión suprema,
o nobles, y sobre todo junto al palacio del faraón, existiera
cación física, especialmente la natación, ya lo hemos visto
umentos, sobre todo figurativos, nos dan testimonio de otras
ice-deportivas o militares: tiro con arco, carreras, cacería de
000 la del león, reservada al faraón) y la pesca, practicada y
:-:r:::=:=::::;;;:'¡::n::ilO-cacería
acuática", Su conjunto constituía el llamado "dogma
jorrelieve actualmente perdido, pero del que se ha conserva-
~=:J(i'..:{:ción gráfica por obra de su descubridor, el futuro Amenofis II
~::==se:;tado mientras es instruido por parte del príncipe Min a tender
, - comenta dicha representación: "El príncipe Amenofis goza
.-c-~~,,--,_,..,eI tiro con arco en la sala del faraón, por obra de This .., El prín-
trucciones sobre el tiro con arco y dice: Tiende el arco hasta
e tela de la momia de este mismo faraón, por otro lado, lo
;:=:rIc5aInente por estas virtudes militares: "Conocía la equitación, y
igual a él en aquel numeroso ejército, No había uno solo que
_ rar su arco, y no podía ser alcanzado en la carrera, .. Superó tres
o por comparación con el trabajo de sus constructores por
experto de un artesano ignorante ... Él hizo esto: entró en su
e y vio que se habían preparado para él cuatro lanzas de cobre
un palmo de espesor, y veinte codos separaban un palo del si-
__ lajestad apareció sobre el caballo como Montu en todo su po-
_ arco, empuñó cuatro flechas al mismo tiempo, después avanzó
o ~10ntu con su arma; sus flechas cruzaron de parte a parte.
ración con otro palo. Fue una hazaña que nadie había hecho y
se había oído: tirar una flecha contra una lanza de cobre, que la
~~::iSe _~la tirara al suelo; y ésta la hizo el rey fuerte y potente que
- o victorioso, el rey del alto y bajo Egipto, valeroso como Montu.
ando todavía era joven, amaba sus caballos y se gozaba en ellos:
~ __ • era feliz al tratar con ellos, porque conocía su naturaleza y era
adiestramiento ..."
ela nos presenta pues un récord deportivo, que presume un largo
'!":::~:;:¡:::;:ri-ento,
como el que nos muestra el bajorrelieve perdido. De otros
omo de Thutmosis III o de Ramsés I1, se celebran las empresas
batallas. Por ejemplo, Sesostris, en la narración de Sinuhé, es exal-
fuerza de su brazo, la velocidad de su pie, la nobleza de su cora-
mbargo, fuera de la estela de Amenofis, pocos documentos nos
lícitamente de una escuela o de una educación físico-deportiva,
ejercicio de la guerra.
La educación física es en efecto una preparación para la guerra y una

prerrogativa de los grupos dominantes, igual que la educación "oratoria"; se
lleva a cabo también ésta, obviamente, en un lugar separado de donde se ejer-
ce efectivamente el arte aprendido, distinguiéndose en esto del aprendizaje
de un oficio, que se identifica totalmente con la práctica del oficio y se lleva
a cabo en el ámbito del trabajo, donde conviven adultos y adolescentes.
Convivir en el ámbito de la guerra implicaría el riesgo de morir; por ello el
tirocinio de los guerreros se lleva a cabo en una escuela, o sea en un lugar
separado para los adolescentes.
Como sucederá también en otras literaturas, las primeras empresas son
atribuidas a los dioses: un texto de la 20a. dinastía tiene como protagonistas
dos divinidades, Horo y Seth, que se enfrentan en un duelo; su principal inte-
rés está en el hecho de presentarse como una competición deportiva, con es-
pectadores y jueces. Otro texto de la 19a. dinastía, de contenido mitológico,
nos habla del hijo de la Verdad, que "fue mandado a la escuela y aprendió
perfectamente a escribir, y cumplió todos los ejercicios de lucha, y superó a
todos sus compañeros más grandes que él, que estaban en la escuela con él".
A través de otras noticias transmitidas por un escritor griego tardío, Dio-
doro Sículo, se nos dice que el padre de Sesostris reunió a todos los jóvenes
egipcios nacidos el mismo día que su hijo y los confió a instructores y custo-
dios, para que tuvieran todos la misma educación e instrucción. o se les
permitía tomar ningún alimento por la mañana antes de haber cubierto una
carrera de 180 estadios; se trata pues de una educación también gimnástica,
que prefigura ya la educación griega. Pero el testimonio nos llega a través de
un griego, el cual nos explica de una manera griega cómo iban creciendo, en
cuanto al cuerpo, como gallardos atletas y, en cuanto al espíritu, como hom-
bres capaces de mandar, porque habían sido educados de la mejor manera y
a través de las actividades más adecuadas [Bibl. hist., J, 53-54].
Diodoro añade después que los grupos populares no se adiestran en la
palestra y en la música, sosteniendo que el ejercicio cotidiano de la palestra
conlleva para la mayoría de jóvenes no salud, sino sólo una fuerza de breve
duración, llegando a ser incluso peligroso. Esto viene a confirmar que la es-
cuela del hijo de Verdad y la de Sesos tris son escuelas de cultura y de educa-
ción física para nobles. Sigue en el aire la pregunta sobre si los egipcios prac-
ticaban la educación física como deporte. Para ello nos ayudan, pero también
nos confunden un poco las ideas de Herodoto y Diodoro Sículo. Uno y otro,
a cuatro siglos de distancia, nos cuentan acerca de una embajada enviada por
los ciudadanos de Élida, capital de las Olimpiadas, ante los egipcios, en
tiempos de Psamético II, para recibir consejos sobre la mejor manera de or-
ganizar los juegos; lo cual hace suponer, como en muchas otras cosas, una
tiempo por parte de los egipcios. La respuesta se limita a su-

itrión y director de los juegos no debe competir (conducta
~=:::=::¡,er¡llendida actualmente al revés, ya que parece que el anfitrión debe
e confirmar esta hipótesis de un hábito "deportivo" de los egip-
~.", ·,-....,...,"'"'-"ión
de Herodoto, que asistió en la ciudad egipcia de Quemnis
_--,,-..=.:...c.<:U'·cas aunque ni el programa de las carreras ni la asignación de
o as muy típicas de los egipcios.
r su lado, nos da testimonio de la antigüedad y continuidad de
=-==:!:ec.tte los egipcios [Leyes, 655 d, 657 b, 799 aJ. También ésta se consi-
......=::::::..:::: e::::::r:ación físiea.
;cEVO: LA ESCUELA GENERALIZADA y CONSOLIDADA
testimonios sobre la educación gímnico-militar, contamos con

___ --..- más acerca de la instrucción intelectual en el nuevo reino. Esta
presenta como la de la difusión de la escuela, aportándonos una
____ •••• cantidad de las llamadas antologías escolares, o sea, textos y
.i>C
emos de ejercicios, conteniendo himnos, oraciones, moralidades, sátiras

ficios así como exaltaciones de los antiguos escribas y del oficio de escri-
La tradición literaria aparece como el gran patrimonio a heredar y con el
e identificarse, y los autores como el modelo perpetuo a reproducir. Como
mpre sucederá en la historia, después de la creatividad viene la erudición.
aquí algunas páginas de una antología escolar: "Los escribas llenos de
iduría, del tiempo posterior al de los dioses ... han convertido en sus here-
los libros y enseñanzas que nos han dejado. Hicieron del rollo de papi-
n sacerdote; de la paleta de escuela su hijo querido. Las enseñanzas son
pirámides, el cálamo es su hijo, la tablilla de piedra su esposa; del más
de al más chico todos se han procurado hijos ... Y su nombre ha perdura-
por los libros que han escrito ...
"Sé escriba, póntelo en tu corazón, a fin de que tu nombre exista de la
. ma manera: un libro es mejor una estela inscrita, mejor que un muro
nstruido sólidamente. Un libro es mejor que una casa construida, mejor
ue una tumba en occidente. ¿Existe aquí un hombre mejor que Hergedef?
:.Hay alguien similar a Imhotep? No existió en nuestro tiempo un hombre
omo Neferty. Te recuerdo el nombre de Ptahemgiehuti y el de Khakheper-
-seneb. ¿Hay alguien igual a Ptahhotep o a Kares? Los sabios que prede-
ían el futuro, lo que salía de su boca se realizaba y ha quedado como pro-
"erbio y está escrito en sus libros. Los hijos de los otros se les dan a ellos
como herederos, como si fueran sus propios hijos. Aun después de su de -

aparición, su potencia mágica pertenece a todos y es leída como enseñan-
za..." [Bresciani, 30I].
También en muchos otros textos, más fragmentarios y de menor ampli-
tud] se pueden entresacar diversos temas de reflexión pedagógica. He aquí.
por ejemplo, exaltado el valor de la enseñanza, gracias al cual el hombre pue-
de mejorar la propia naturaleza, que parece un tema ya tratado en la enseñan-
za de Any al hijo Konsuhotep: "Guárdate de decir: Cada hombre es según su
naturaleza, ignorante o sabio, de una sola manera ... La enseñanza es buena
no cansa" [Bresciani] 304].
Aparecen de nuevo los motivos de la sátira de los oficios: "Sé escriba: te
salva de la fatiga y te protege de toda clase de trabajo. Te mantiene alejado
de la azada o del martillo, o de conducir un carruaje. Te mantiene alejado de
manejar el remo y te preserva de los tormentos, ya que no estás bajo numero-
sos patrones o numerosos superiores" [Bresciani] 3°7]; "El hombre sale del
seno de su madre y corre hacia su patrón. Pero el escriba está a la cabeza de
todas las clases de trabajo en este mundo" [ibid.].
~\...~~C\ ~C\i:..\.'(C\'N.~l\(~~\\'QtC.Q de. estos textos. "Observa con tus ~!O-
pios ojos: los oficios están ante ti" [Bresciani, 318], y siguen, nombra
descritos de una manera parecida a la sátira de Khety, los oficios anti
como el lavandero, el alfarero, el zapatero, el carpintero ... y los oficios
vos, ignorados o no tomados en consideración por Khety, como el no
(¿escriba?), los mercaderes y los tripulantes de las naves para el tráfic
ultramar. Frente a estos oficios, la profesión de escriba aparece, de m
característica, destinada a aquellos cuyo físico es débil (como será despu
destino de Publio Escipión, hijo del Africano; y aplicando el mismo crite
en nuestras familias campesinas, o nobles, así se destinaban los hijos a.
cerdocio): "Sé escriba, que tu cuerpo pueda ser liso y que tus manos se
sen pronto (?), no te quemes como la lámpara, ya que tu físico es de
desde el momento en que no hay huesos de hombre en ti. Eres alto yesbe
si cargaras pero para levantado, te caería. Aplícate en ser escriba, es una be-
profesión adecuada a ti" [Bresciani] 319].
Muchas de estas nuevas enseñanzas están en forma de carta envi
por un escriba, evidentemente más anciano y por tanto más sabio, a otro
criba más joven y todavía aprendiz, que viene presentado como recalcitrar
respecto al estudio: "Mahru, escriba del arsenal del faraón, dice al ese -
Panhem: Esta carta se te ha enviado con este objetivo: para que no seas
persona insensata y sin educación. Me paso el día enseñándote y la n
instruyéndote, pero tú no escuchas ninguna enseñanza y actúas a tu man
[Bresciani] 3°5].
ocumentos se hace cada vez más frecuente, de acuerdo con

el estudiante indolente, la práctica de los castigos corporales:
gre entra" en definitiva, o bien verba verberibus:" o pases un
erás golpeado. La oreja del muchacho está sobre su espalda;
-':::C==L"ldO es golpeado" [Bresciani, 309].
~~ .•.•amos el mismo motivo en otros textos: "Me han dicho que has
escritura y que te vas de paseo. Has dejado la escritura y
tus pies cascos de caballo ... Tu oreja es sorda, como la de un
tigado" [Bresciani, 31I].
paseo, e! entregarse a los placeres -cerveza, canciones, muje-
s·:=td-'. 'O recurrente, en estos textos, de corrección; ya menudo e! jo-
::::::=:';~'.ee comparado con los animales correosos que se han de domes-
: "Pero yo haré que dejes de pasear por las calles, cuando seas
correas de hipopótamo" [Bresciani, 314], y con los golpes, apa-
én la reclusión y los cepos: "Cuando tenía tu edad, me pasaba el
- cepos; ellos domesticaron mi cuerpo, estuvieron conmigo tres
. .-.;;~~ de esta cuestión de los castigos, que encontramos también en

:=::::::::::mi'oíconográficos, otro motivo recurrente en estas antologías esco-
o ya hemos visto, la relevancia del aspecto técnico del oficio de
e expresa en la adquisición de la habilidad de las manos, más
edos, para escribir, y de la boca para leer. Cabe señalar que se lee
- : no como decimos nosotros con los ojos, dado que se aprende a
~,~:";'I..I!> propuestos canturreando en alta voz junto con los compañeros;
enciosa será una excepción durante milenios: "Tu corazón entien-
on hábiles, tu boca es capaz de leer" [Bresciani, 317].
ilidad adquirida de la mano es un indicio de instrucción madu-
jarán ir cuando mi mano sea hábil" [Bresciani, 314]; y viceversa:
;:::fn5élS en los que no tienen habilidad en su mano?" [Bresciani, 319]:
. obligado a trabajos pesados, que se ahorrará el escriba.
estas antologías, una nos ofrece en vivo una descripción de
"'l'C=:!r:1t:lS de la vida escolar: la Jornada del escolar diligente: "Ven, te des-
onducta de! escriba cuando se dice: ¡Pronto! ¡A tu lugar! Tus com-
enen ya el libro ante sus ojos: ¡no seas perezoso! Ahora dicen: tres
Ahora lee diligentemente el rollo de papiro. Ahora debes hacer los
n ilencio; que no se oiga la voz de tu boca. Escribe con la mano y
boca: sigue este consejo. No seas negligente, no pases e! día en e!
, ay de tu cuerpo. Sigue los métodos de tu maestro, escucha sus
~C::z:;r.as. é un escriba: ¡Aquí estoy!, dirás cada vez que te llamen. Cuída-
ecir: ¡Bah!" [Bresciani, 314].
Sin embargo, en la época ramsaica el documento más original y el má

rico en informaciones es la Carta polémica del escriba Hori al escriba Amene-
mope (papiro Anastasi 1): un ejemplo de retórica de la escuela por la escuela.
que merecería un análisis especial precisamente por el significado que el
antiguo arte del bien hablar ha tenido en la tradición egipcia, pero que tam-
bién es interesante por las informaciones que da sobre el contenido de la
instrucción de un escriba. En realidad se trata de uno de los poquísimos tex-
tos, quizá tres en total, que nos informan sobre la enseñanza de las matemá-
ticas en el antiguo Egipto.
El escriba Hori, después de haberse desfogado según sus propias capa-
cidades estilísticas, provoca al adversario para que responda preguntas de
matemáticas, geometría, geografía, proyectos de ingeniería y otras cosas. Te-
nemos así en vivo un ejemplo de la cultura técnica, y ya no sapiencial como
hasta ahora, que debía poseer un escriba. Las preguntas son todas muy con-
cretas: cálculo de las raciones para los soldados, de los ladrillos para la cons-
trucción de una rampa, de la mano de obra para levantar un obelisco o para
vaciar un almacén, de los avituallamiento s necesarios para una expedición a
Siria, y finalmente noticias sobre numerosas ciudades extranjeras.
En cuanto a la enseñanza de las matemáticas y de la geometría, además
del papiro Anastasi 1, contamos, como hemos señalado, con otros dos: el pri-
mero, seguramente de uso escolar, es el papiro de Moscú; el otro, no destinado
a la escuela, el papiro Rhind. Encontramos en estos papiros tareas prácticas
propias de la función del escriba, o más bien de los escribas según su múltiple
especialización, comprendiendo el cálculo de superficies de terrenos, volúme-
nes de almacenes y de edificios, instalaciones para el pan, silos para la cerveza.
cálculo de impuestos de los súbditos, etc. El papiro de Moscú registra proble-
mas relativos al cálculo de fracciones y de volúmenes; y finalmente se registra
la evaluación del maestro: "Lo has resuelto exactamente."
En cuanto al método, se prescindía de toda indicación sobre presu-
puestos teóricos, y se limitaba a proporcionar algoritmos, o sea ejemplos de
procedimientos prácticos con números simples, que se repetían hasta que
eran aprendidos de memoria y aplicados a los casos más complicados: "Pro-
cede de esta forma en cualquier caso, como te ha sido propuesto en este
ejemplo."
Sin embargo, aun cuando se refieren siempre a casos concretos de la
vida cotidiana, en realidad los ejemplos tenían características de arbitrarieda
y de absurdidad, que se conservarán por milenios en los ejercicios escolares
como cuando se pide dividir un pan entre cinco personas, de manera que los
primeros tres tengan siete veces más cantidad de pan que los dos últimos.
importante era asimilar, de manera automática, el algoritmo de la operación
gía como fórmula. Todo razonamiento, toda teoría, toda justifi-

e taban reservados a los grados superiores de estudio.
----I~n ayudar a ver más claro en esta sabiduría del escriba, que le
~==:::":::Cc::JC01;ll una complicada administración estatal, los llamados Gno-
..::=:=:;:, .E::::.s(!".1ÍS' irnos predecesores de nuestros vocabularios, o más bien de
'!r..:E'==::3 ~ooic.opedias.
=:::r:::rr:lll10 Onomástica en Egipto y también en Mesopotamia; en
encionar el de Ramsés, perteneciente al 1750 a.C., y el de
riba de libros sagrados en la Casa de la vida", de alrededor
ucción expresa grandes ambiciones culturales y educativas,

compendio de todo el saber: "Principio de la enseñanza para
entes, para la instrucción del ignorante y para enseñar todas las
~~ •••esren: lo que Ptah ha creado, lo que Thoth ha recopiado, el cielo
~~31L-O la tierra y lo que hay en ella, lo que las montañas expelen, lo
...-,....,..""""''''
por la inundación, todas las cosas en las que el Rey se ha des-
que ha crecido sobre la faz de la tierra, transcrito todo ello por
criba de las sagradas escrituras en la Casa de la vida, Amenope hijo de
rnenope" [Berl. 10495]'
Lo que sigue demuestra que este saber universal se funda en una con-
ión del universo de las cosas dominada por las exigencias prácticas de la
de corte, y por ello se trata de algo muy distinto de las modernas clasifi-
iones de las ciencias (aunque dichas clasificaciones se han intentado nu-
as veces y siempre se van renovando). Se trata de un elenco de pala-
. indicando cada una de ellas una realidad: seiscientas en total, las que se
conservado, quizá menos de una tercera parte del texto original. Éste,
Gardner, puede subdividirse en varios rubros: 1] Introducción. 2] Cie-
-s a y tierra. 3] Personas: la corte, oficios, profesiones. 4] Clases, tribus,
de seres humanos. 5] Las ciudades de Egipto. 6] Edificios y sus partes,
_ de tierra. 7] Terrenos agrícolas, cereales y sus productos. 8] Bebidas. 9]
del ganado y tipos de carne.
É te no es el único elenco de palabras-cosas. Existen otras misceláneas
tas de diversos productos, naturales, minerales, vegetales, peces. No
muy bien para qué estaban destinadas; podría tratarse de ejercicios
'-':='"-UJ,upilación o elenco s de tributos. El interés no es tanto filológico como de
_....:~!.ll·do;se trata de elenco s de cosas y no de palabras, como en nuestros
-:::::::6tllarios.
38 DE LA ANTIGÜEDAD AL J500
6. LA ÉPOCA DEMOCRÁTICA: TESTIMO lOS EGIPCIOS Y GRIEGOS
En la época democrática (1069-333 a.C.) encontramos otros documentos

ricos de noticias relevantes: se trata de las enseñanzas acostumbradas y de
piezas arqueológicas que constituyen el material concreto de la enseñanza:
tablas y papiros.
La Enseñanza de Amenemope (se trata de otro Amenemope}, aun repi-
tiendo inevitablemente los antiguos esquemas, se caracteriza por algunas pe-
culiaridades. Ya su mismo título-sumario: "Principio de la enseñanza de vida,
del aprendizaje de salud ...", define, de manera un tanto diversa respecto al
antiguo Ptahhotep, el objeto de la enseñanza, que ya no es el hablar bien, o
sea la oratoria política ejercida activamente en los consejos y asambleas, sino
"todas las reglas de alternar con los grandes y las normas de los cortesanos"
[Bresciani, 49I]. Se trata propiamente no tanto de un libro del "político" sino
de un libro del "cortesano", para uso y consumo de un joven que, proceden-
te de grupos subalternos, debe adecuarse a las costumbres de los grandes y
prepararse para la subordinación. Mientras que las enseñanzas anteriores en-
salzaban las ventajas de la profesión de escriba, que parece centrarse en la
recomendación, ahora se ensalza de manera desproporcionada la obediencia
y la sumisión. En las treinta estrofas en que se subdivide la enseñanza dicho
motivo es recurrente de manera obsesiva: "Cuando aparezcas culpable ante
tu superior, confundido en tus discursos, tus adulaciones se cambiarán por
contumelias y tus reverencias por golpes [rr]. Di la verdad ante el noble, que
no se apodere de tu cabeza [15]. No comas pan delante de un grande [23]. No
escuches los discursos de un grande en su casa, y no los repitas a otro [24].
No ultrajes a quien es más grande que tú ... Deja que te golpee, con la mano
sobre tu pecho; deja que te ultraje, mientras tú callas; si mañana te presentas
ante él, te dará pan generosamente. El pan y el perro de su patrón tenga
quien se lo da" [27] ...
Dicha insistencia es nueva, al menos en parte; o más bien se trata de
una exageración de algo antiguo.
El otro elemento presente es la honestidad escrupulosa en el ejercicio
de la propia profesión: bajo las alas del dios Thoth, en forma de ibis o babuino:
"No empuñes el cálamo para hacer daño. La nariz del Ibis es el dedo del es-
criba. Procura no ofenderlo. El Babuino está sentado en Hermópolis, pero su
ojo alcanza ambas orillas. Observa al que yerra con sus dedos, a quien tira
su alimento al río" [15]. Ya sabíamos sobre esta insistencia reciente en la téc-
nica de la mano, más aún de los dedos, del escriba, y ya la hemos comentado:
es 10 que marca el carácter profesional del escriba, y, en contraste con el an-
tiguo arte del hablar en los consejos o para aplacar a las multitudes, pone en
SOCIEDAD Y EDUCACiÓN EN EL ANTIGUO EGIPTO 39
dencia una vez más el carácter no sapiencial, sino escolástico y libresco de

cultura y de su formación.
A las informaciones procedentes de las fuentes egipcias, podemos aña-
lo que nos transmite más adelante Platón.
Platón, en las Leyes, auspicia que los griegos aprendan aritmética y geo-
erría "ya que en Egipto incluso la enorme masa de niños lo aprende conjun-
ente con los primeros rudimentos de la escritura" [VII, 819 b]; y se refiere
re todo a los problemas de la conmensurabilidad o inconmensurabilidad
las magnitudes. Pero sobre todo insiste en la metodología de la enseñanza
•.:pcia, refiriéndonos una cosa que, a decir verdad, no se deduce de las fuen-
originarias, tan ricas en testimonios sobre el carácter opresivo de la di-
, tica y de la relación pedagógica en general; o sea que "se han encontrado
a los niños, incluso para los más pequeños, en lo que respecta al cálculo
tmético, unas nociones para aprender a través del juego y la diversión;
bdivisiones de manzanas yde flores entre un número más o menos grande
escolares, aplicando siempre los mismos números, o bien distribuyendo
turno y sucesivamente, según su orden habitual, el papel de luchador o
púgil dispuesto para el combate o como reserva. Otros, después de haber
ezclado un cierto número de copas de oro, de plata, de bronce y de otras
terias similares, las van distribuyendo todas, como he dicho antes, de
a manera u otra, adaptando el juego a algunas aplicaciones útiles de los
ámeros necesarios, y así prestan ayuda a los niños que aprenden, preparan-
los para organizar un campamento, guiar los escuadrones en marcha, con-
cir una expedición, administrar una casa, haciendo a los hombres más
- es y más diestros en todos los terrenos. Después, con las mediciones, en
ción con las longitudes, amplitudes y profundidades, los liberan de una
erta ignorancia muy difundida entre los hombres, ridícula y al mismo tiern-
,-ergonzosa por naturaleza, precisamente con relación a las cosas mencio-
- das" [VII, 819 b-d].
Hemos citado este largo pasaje de Platón, el cual continúa después
trando los casos de inconmensurabilidad de longitudes, amplitudes y
fundidades hasta entonces desconocidos para los griegos, y conocidos en
bio por los egipcios, porque da toda la impresión de referirse a cosas vis-
por otras personas u oídas de testimonios bien informados. Nos dice cosas
evas y aceptables en cuanto a contenidos, pero imprevisibles en cuanto a la
- ,ctica puerocéntrica y lúdica: también hay aspectos dudosos en cuanto a
fines de esta instrucción, dirigida a hacer de la enorme masa de niños
_ pcios guerreros en condiciones no sólo de obedecer, sino también de
dar en una situación de guerra; lo cual corresponde más bien al uso de la
strucción en una pólis griega.
cultura, sacra o común. Pero la verdad es que sabemos muy poco acer-
de ello.
También a través de Diodoro nos llega la noticia respecto a la instrucción
masas populares, la cual merece bastante atención, aunque carezca de
indicación cronológica, y podemos asociarla a la que nos transmitió Pla-
. , os dice que "La multitud restante de los egipcios aprende desde la edad
:antil de sus padres y parientes los oficios que ejercerá en su vida. Les ense-
a leer y a escribir un poco, no a todos, sino a los que se dedican a un arte"
- 3, /6]. Y, sin duda, se trata de una noticia con muchas implicaciones. Pero
e que todo cabe señalar que la "multitud restante" comprende en realidad
la totalidad del pueblo, sino sólo aquellos que ejercen una actividad o arte.
~ . tía, en efecto, otra "multitud" de individuos, aquellos que se podría decir
e no tienen arte ni parte, para los que obviamente no hay ninguna transmi-
"'n educativa, ni de técnicas propiamente culturales, ni de técnicas inmedia-
ente productivas. Ésta será una constante de la historia de todos los pue-
. Sólo la "multitud" de aquellos que ejercen un arte, de aquellos que hemos
nacido a través de las sátiras de los oficios o de los Onomástica, recibe una
trucción intelectual, o sea un poco de lectura y de escritura, y una prepara-
. 'n profesional, relativa al oficio tradicionalmente ejercido en la familia. Y es
recisamente el ejercicio del oficio, manual, inmediatamente productivo, el
e exige bien pronto un mínimo de conocimientos a través de la instrucción
- rmal, indispensable ya sea para la transmisión de conocimientos científico-
-' nicos parciales y especializados, o bien para las relaciones sociales que im-
lica el oficio, como la adquisición de materias primas y la venta del producto.
En cuanto a los modos de organización del tirocinio profesional, pode-
os encontrar documentación no tanto en los textos literarios, sino más bien
en los testimonios iconográficos, los cuales nos muestran a los niños traba-
ando junto con los adultos y aprendiendo de ellos las habilidades del oficio.
E te proceso lo encontraremos descrito con gran claridad por Platón.
También resulta obvio y documentado que, junto a esta instrucción in-
telectual y profesional, la multitud intermedia de los productores especializa-
dos (distinta del simple peonaje) recibía también de parte de los grupos do-
minantes una inculturación (o más bien aculturación, dado que procedía del
exterior de su grupo) ético-conductiva, como derivada en cadena de la privi-
egiada. También es obvio que dicha aculturación se ejerció cada vez de una
manera más degradada, incluso sobre la multitud de los excluidos. En toda
ociedad dividida en clases, cada grupo tiene sus costumbres particulares, y
al mismo tiempo sufre inevitablemente este proceso de aculturación por par-
e de los dominantes: el grupo dominante es siempre un demiurgo que con-
"gura a su propia imagen y semejanza a la sociedad entera.
42 DE LA ANTIGüEDAD AL 1500
La tradición de las "enseñanzas" continúa incluso después de la con-

quista griega y después que Egipto se convierte en el gran centro de la cultu-
ra helenística. Por lo demás, sabemos que al gimnasio, como centro de la vida
cultural de los griegos en todo el Oriente conquistado por Alejandro Magno,
se contrapone en Egipto la "casa de la vida", como centro de la tradición y
símbolo de la cultura egipcia.
CAPÍTULO II
LA EDUCACIÓN EN GRECIA
Grecia encontraremos también, bajo otras formas, aspectos que ya hemos

·0 en el antiguo Egipto, transmitidos e interpretados precisamente por au-
griegos: Herodoto, Platón, Diodoro Sículo. Encontraremos en primer
_ la separación de los procesos educativos según las clases sociales, pero
os rígida y con una evidente tendencia hacia formas de democracia edu-
" "a:para los grupos gobernantes una escuela, o sea un proceso de instruc-
n eparado, para educarse en las tareas del poder, que son el "pensar" o el
ir" (o sea la política), y el "hacer" inherente a ella (o sea las armas); para
- productores gobernados ninguna escuela inicialmente, sino sólo un tiro-
"opara el trabajo, cuyos modos, ilustrados por Platón, han quedado inmu-
les durante milenios: observar e imitar la actividad de los adultos en el
bajo, viviendo junto con ellos. A los grupos más excluidos y oprimidos, sin
e ni parte, ninguna escuela y ningún tirocinio, pero, en modo y grados
-ersos, la misma aculturación que desciende desde lo alto hacia los grupos
balternos.
¿Cabe recordar aquí que la distinción entre dominantes y dominados,
e ha pasado a nuestra cultura, ya fue formulada en la escuela pitagórica?
uitas de Tarento escribía: "Toda sociedad consta de dominantes y domi-
dos; por esto, como tercero interviene la ley."
DOS EDUCACIONES ARCAICAS
_-La educación homérica
ablando de Grecia, se ha de comenzar con Hornero, "educador de toda

Grecia", como dice Platón. Por lo demás, de él he tomado esta distinción
entre el "decir" y el "hacer", que he propuesto casi como clave interpretati-
:a de toda la historia de la educación. Sólo que en Hornero los dos térmi-
43
nos no se contraponen, no indican las funciones opuestas de gobernar y

producir, sino los dos momentos de la acción de quien gobierna. Los indi-
viduos de los grupos dominantes son guerreros en su juventud, políticos en
su vejez, como está claro para Néstor, el cual, aunque está siempre presen-
te en el campo de batalla, ya no combate, con una sola excepción y lo hace
sin querer [Ilíada, VIII, 8d, pero da consejos y es obedecido; esto será des-
pués teorizado por Platón, que proyectará una educación de los guerreros,
para escoger después entre éstos aquellos que en la vejez serán los gober-
nantes-filósofos.
En la embajada que los griegos mandan a Aquiles, que se había reti-
rado a su tienda, para persuadirlo a que vuelva al combate (una evidente
interpolación en la narración, pero de todos modos un mito muy antiguo)
está presente su viejo pedagogo Fénix, el cual evoca su acción educativa
del héroe, desde su primera infancia hasta la participación en la guerra de
Troya:
y yo te hice avanzar, tan grande como eres, oh Aquiles

semejante a los dioses,
amándote de corazón; tú nunca querías irte con otro
a sentarte en un banco o a comer en su casa,
si antes no te ponía yo sobre mis rodillas,
para darte los bocados cortaditos y el vino.
¡Ycuántas veces me bañaste la túnica sobre el pecho,
escupiéndome el vino en tus caprichos irrespetuosos!
Así pues sufrí por ti muchas penas y fatigas,
pensando que, si a mí no me concedían los dioses un vástago
generado por mí, te consideraba como hijo mío, Aquiles
semejante a los dioses,
para que tú pudieras un día defenderme de una muerte indigna
[Ilíada, IX, 485-495]'
Por ti me enviaba aquí el viejo Peleo, domador de caballos,

aquel día que desde Fthia, siendo niño, te mandaba hacia Agamenón,
cuando no conocías todavía la guerra implacable,
ni las asambleas donde los hombres se hacen ilustres:
precisamente por esto me envió, para que te enseñara todo,
a ser pronunciador de palabras y obrador de hechos
[Ilíada, IX, 438-443].
LA EDUCACIÓN E GRECIA 45
Fénix, opáon, o sea compañero, del viejo Peleo, es pues el que alimenta
. es en su primera infancia, parecido en esto a los nutridores egipcios,
o después su educador en las palabras (épea) de los consejos y de las
bleas políticas, y en las acciones (érga) de guerra, en su adolescencia.
términos parecidos a estos de Hornero se expresaba Ptahhotep cuando
ñaba a su hijo el arte de la palabra que se usa en el consejo y ante la mul-
.; ería aventurado señalar aquí una constante, teniendo en cuenta diver-
des específicas, en la historia de la educación de los grupos dominantes?
La constante está también en la exclusión de los dominados respecto al
te de los dominantes. Como el faraón padre de Merikara despreciaba al ha-
dar pueblerino (meduti), definido como "Iodo" para tirar y para matar, arro-
do lejos incluso el nombre, así en la Ilíada el pueblerino Tersites es descri-
como un bruto animal "odioso", al cual, cuando se atreve a hablar de los
yes en la asamblea, Ulises dirige injurias y golpes:
Tersitas, lengua confusa, aunque astuto orador [agoretésl, ... no hables

teniendo a los reyes en la boca ... Dijo así, y con el cetro le golpeó pecho
y hombros ... [Ilíada, 11, 246];
los mismos soldados elogian a Ulises, "que ha truncado el voceo de aquel

liana arrogante" [lobetérepesbólos] [Ilíada, 1/, 275]' Encontraremos otros Ter-
itas en nuestra historia.
En la Ilíada de Hornero aparecen otros educadores, aunque ninguno de
ellos tan claramente definido como Fénix. Patroclo, por ejemplo, no es sólo
el amigo de Aquiles, sino antes que todo su "escudero", si así se puede tradu-
cir la palabra griega therápon; él, menos noble y menos capaz para las armas
que Aquiles, puede sin embargo asesorarlo con la palabra (¡todavía!) y con el
consejo [XI, 786, 789]. Esta figura del escudero o therápon quizá la podríamos
establecer como una constante en la educación militar, en distintas épocas
de la historia. De una manera parecida en la Odisea la diosa Atenea, bajo la
forma del viejo Mentor, se presenta al joven Telémaco, hijo de Ulises, como
amigo del padre y precisamente en la función de therápon, siguiendo la cos-
tumbre de que, en la ausencia del padre, los amigos asumen la tutela y la
educación de los hijos de él. En cambio, para Hornero, no es propiamente un
educador el centauro Quirón, que en la Ilíada es recordado solamente como
un experto (y por ello de alguna manera maestro) en medicina: Aquiles ense-
ña a Patroclo los fármacos que le ha enseñado a preparar Quirón [Ilíada, XI,
830-832]; que es también un maestro de armas, dado que las dos artes de
guerrero y médico están estratégicamente vinculadas, más aún, son comple-
mentarias: quien es herido de lanza -se decía- es curado por fármaco.
46 DE LA A TIGÜEDAD AL 1500
Estos educadores arcaicos tienen en común una cosa extraña: son ho-
micidas u homicidas fallidos, y por ello tuvieron que abandonar su país y
buscar hospitalidad en otro lugar. Fénix intentó, bajo instigación de su ma-
dre, matar al padre a causa de una amante que tenía éste: "Entonces con el
agudo bronce quise matado ..." [Ilíada, lX, 458]; Patroclo, en un momento de
ira, había matado a un compañero de juego: "Menecío de Ponto, me dirigí a
ti a causa de un triste homicidio ..." [Ilíada, XX111, 85-86]. Pero paradójicamente,
estas empresas nada prometedoras les abren el camino hacia la misión del
educador. Por lo demás, ¿no había sido de la misma manera con los levitas,
promovidos por lahvé como educadores del pueblo hebreo a causa de la ma-
sacre de 3 000 hermanos por el culto al becerro de oro? Tal es, pues, en los
mitos antiguos, la ideal "prosopopeya" del educador.
Sin embargo, como siempre, detrás del educador humano se esconde el
educador divino: detrás de los levitas el dios lahvé; detrás de Fénix, Patroclo
y Quirón, los dioses Zeus y Poseidón y quizá Mercurio. Más aún, en Hornero
la única indicación de un tirocinio guerrero es, como en la Biblia en el caso
de David, puesto bajo el patrocinio de los dioses. En el libro XXIII de la Ilíada,
donde se describen los juegos fúnebres en honor de Patroclo, el viejo Néstor
se dirige al hijo Antíloco, aconsejándole asi, antes de la carrera de caballos:
Antíloco, aunque eres muy joven, te han amado Zeus y Poseidón, y te

enseñaron todas las artes de los caballeros; ya no es necesario enseñarte
gran cosa ... 805].
Tú pues, querido, conserva todo tu arte en tu corazón,
y tos premios no se te escaparán [313].
Estas enseñanzas por obra de los dioses aparecen también, en la Odisea, res-
p cto a habilidades no guerreras, sino más bien mercantiles: Autólíco, abuelo
materno de Ulises,
entre los mortales se distinguía

por sus robos y juramentos falsos: un dios le hizo tal don, Herrnes ...
[XIX, 395-396];
p 'r por fortuna no consta que Autólico se dedicara a la enseñanza.

in mbargo, aparte de los educadores asesinos, como Fénix y Patroclo,
)uir n un ntauro, o sea un medio animal, y, como veremos, los cristia-
nos S • div rtirán pr cntándolo como educador.
LA EDUCACIÓN EN GRECIA 47
1,I /.11 educación en Hesíodo
I ,1 I .yenda de Quirón educador pertenece a otra tradició cultural, encabe-

111:1 por el otro gran poeta de la Grecia antigua, Hesíodo, cantor no de la
I 1\ rlización heroica, sino de la civilización campesina, A Hesíodo se rernon-

I 111 aquellas Enseñanzas de Quirón, que constituyen un patrimonio de sabi-
dlllfa de moralidad campesina, y que corresponden a las "enseñanzas" egip-
1 1"", mesopotámicas o hebreas. Poco se ha observado de ellas: sólo cuatro
11 d).\mentos seguros y algún otro incierto, donde se encuentra la exhortación
1 honrar al padre y a escuchar a la otra parte. Su poema Los trabajos y los días
1111 testimonio excepcional de la moral del trabajo, contra los poderosos y
1"l'potentes. Así aconseja al hermano Perseo: "Acuérdate de mi exhortación,

I 111baja, oh Perseo, vástago divino, a fin de que el hambre te odie, y te ame
1.1 muy honesta y adornada Deméter y colme de provisiones tus graneros ...
( lui in vive ocioso, dioses y hombres montan en cólera contra él. Se asemeja
I 11 su actitud a los zánganos, que consumen inactivos la obra fatigosa de las
tlH'jas. Puedas tú tener la buena voluntad de cumplir con tu trabajo regular

I 11 la medida justa, a fin de que tus graneros estén llenos de lo que cada es-
I 11 1 in ofrece de provisión [298-3°7].

" 1trabajo no es vergüenza, vergüenza es la ociosidad. Si trabajas, bien
IHIIllto el ocioso te envidiará, apenas tengas una ganancia. Ten respeto y
, unsideración a tu ganancia. En tu situación el trabajo es la única cosa justa,
u-mpre que dirijas tu ánimo al bien de los demás, y proveas de tu sustento,
1111110 yo te aconsejo 811-3I6].
"Si tu ánimo desea riqueza, haz lo que te digo: trabaja, trabaja, añade
111"<; trabajo a tu trabajo" [381-382].
La tradición griega posterior ha contrapuesto a menudo los dos modelos

1,11,:11' de educación. El llamado "torneo poético" entre Hornero y Hesíodo,
'1'" [uizá se tratase de un ejercicio escolar (ef. Aristófanes, La paz, 1282,
IHH7), muestra al pueblo favorable a Hornero y al rey favorable a Hesíodo, el
I ",ti v nce. ]enófanes de Colofón, en los Silos, se lamentará de que se hayan
III'('ho tantas concesiones a Hornero en la educación de los niños, y Platón
«xordará, no sin intenciones críticas, que de todos modos Hornero ha sido el
",111 .ador de toda Grecia [República, x, 581 e, 600 a-e].
I~ tamos pues ante un conflicto entre dos tradiciones culturales diver-
,1\. la d los aristócratas guerreros y la del pueblo de los productores. Dicho
, unfli 't iml li ará otro. el cual, sobre la misma base social, planteará la
1"11'mi 'a ntr la xcel ncia por nacimiento y la excelencia adquirida, entre
IIll1d '5 innatas virtud '5 apr ndídas, entre naturaleza y educación, en la
'1"1' S' -xpr .sarri ,1 1-sprccio d 1 pfritus conservadores ante el posible
ascenso de los grupos populares a través de la enseñanza: Píndaro se burlará

de los mathóntes, de aquellos que "sólo saben lo que han aprendido" [Nemea,
111,42; Olímpica, 11, 94-96], porque no tienen virtudes innatas. Cabe recordar
lo que le dice Néstor a Antíloco: "no es necesario enseñarte gran cosa".
Se trata de una polémica contra la transformación de la educación
guerrera en educación deportiva, que llevará al nacimiento del profesiona-
lismo y a la invasión de un terreno originalmente reservado a los nobles, por
parte de los mathóntes, de la gente del pueblo, y posteriormente por parte
de los esclavos. Más adelante Esquines nos recordará: "la ley dice que un
esclavo no debe ni hacer gimnasia ni ungirse en las palestras", porque éstas
eran cosas propias de los libres; pero el tiempo dará la razón a dicha tenden-
cia, y la areté, la virtud guerrera de Homero y de Píndaro, se convertirá en
techné, técnica aprendida, en los juegos gladiatorios.
En esta educación griega arcaica también encontramos, de una mane-
ra más o menos documentada, la aculturación (moral, religiosa, patriótica)
y la adquisición de las técnicas, sobre todo la de gobierno, pero también la de
la producción. Las "palabras" y las "acciones" de Homero y de Fénix, reapa-
recerán después en la Grecia histórica como educación a través de la "músi-
ca" (mousiké) y la "gimnasia" (gymnastiké), en donde por música se entiende
precisamente la aculturación hacia el patrimonio ideal, transmitido a través
de himnos religiosos y militares, cantados coralmente por los jóvenes (enton-
ces no había transmisión escrita y los versos cantados eran necesarios para
grabarse en la memoria; la coralidad era sociabilidad), y por gimnasia se en-
tiende la preparación del guerrero. Así lo encontraremos definido varias veces
en Platón.
Sin embargo, a pesar de la oposición entre las dos paideíai de Homero y
de Hesíodo, de los guerreros y de los campesinos (que tienen su punto de
convergencia en Laertes), históricamente el ideal de la educación gimnástica
sufrirá las críticas y la contraposición de otro ideal, cuando ante los áristoi
surgirán nuevas fuerzas sociales. Cuando Píndaro todavía no había empezado
(principios del siglo v a.C.) a cantar a los vencedores de Olimpia, en la mer-
cantil Jonia el fundador de la nueva escuela filosófica, Jenófanes de Colofón
(finales del VI a.C.) criticaba (en una elegía transmitida por Ateneo, 10,413)
toda forma de atletismo olímpico:
Si alguno es valiente entre los hombres por sus puños,

en el pentatlón, o en el campeonato de lucha,
o en la carrera más apreciada
y n cuantas manifestaciones de fuerza existen en los juegos,
n por ello un estado gozará mejor de un buen gobierno;
.11'(·110 e derivará una pequeña satisfacción

1,tlguien triunfa en los juegos junto al río Piso;
1111por cIlo la ciudad será más fuerte [vv. 15-22].
1I ItI -tisrno contraponía otra clase de bravura (sophía).
I 11t,r, to, mejor que la fuerza de hombres y caballos, es nuestra bra-

11lil. quélla se valora equivocadamente, y no es justo, ciertamente,
uur-poner la fuerza a la ciencia útil [vv. 11-14].
1)lIn 'i ncia útil (agaté sophía). Estamos llegando a un profundo

IlItlllll ('11 un sentido democrático de los ideales educativos. El nacimien-
1"1 111('''CL! la de letras, con la difusión de la cultura que comporta, será
1 1 1lllildo más importante de dicho cambio.
1 1HJ( :ACI N EN LA ÉPOCA HISTÓRICA: GIMNASIA Y MÚSICA
11111.11IIIISi'a y sobre la gimnasia se basó, también en la época histórica, la

11101111111 ti - lo ciudadanos en Creta y en Esparta, que fueron consideradas
1I 111111 110ti 'm po modelos de política y de educación por todos los conser-
I11I1I. W1l'~OS. En estos lugares la educación estuvo bajo la atención cuida-
1.111(,,,tndo: onfiada a un magistrado, el "pedonorno" o legislador para la
1111111,110<; ,11 vaba a cabo aisladamente, como en el caso de Aquiles, sino
I I 111,111u-nt ' n los escuadrones (aghélaí) y en los coros (choroi). Un eru-
"1
1111 111I,tli'Sd I siglo 11 d.C., Pollux, nos recuerda en su Onomástikon que
111 dO! ios, o sea en Esparta, la escuela se llamaba chorós, el maestro
I ,'/ ,'" dice .tor d coro) y la enseñanza choreghéin [IX, 41,24]. A través de
1, Ild,l\kra propia iniciación coral y social tenía lugar la preparación
I 1" ,,,Ioli's' .nt 's n las tareas de la vida adulta del ciudadano.
1)1,1;1misma .sp ie, pero con carácter privado, fueron los círculos de
le 11111111 (111l/mi), in luso los había femeniles, de que nos dan testimonio
1 l' 11 dI' :tlIJ,UIlOSpo tas, amo Alcman para los dorios de Esparta y Safo
11I 111 (,(,líos ti ' Sumos.
Iltllto iI los Ihrllsoi pod mos citar las escuelas de los filósofos, sobre
tI'l I 11 l., pt" ir 'ria h ,1" i 'a, d sd I Asia Menor a la Magna Grecia. En
" IlItllllO 1\I~ar 11(\" pr .isarn intc la s u la de Pitágoras (VI a.C.). Se
I I 1 111·1pi uu-ipio ti ' que, unt ' los bien is no tran misibles, amo fuerza,
111.1,111 111".1 ¡tlt'lll u, () los trnnsmisihl -s .on ri .sgo el p rd r , como la
propiedad y los cargos, existe un bien que se transmite sin riesgo de per-
dedo, y es precisamente la educación, la paideía. Una reflexión de gran
alcance pedagógico (bien captada por Dante, cuando habla del sumo bien
que "hace uno igual a otro como el espejo", ya menudo olvidada por parte
de los que temen la generalización de la instrucción): se abre con ella el
camino a la concepción de la educación de los jóvenes como "fundamento"
de la sociedad. Sin embargo, Pitágoras seleccionaba a sus discípulos, in-
cluso con base en la fisiognómica, que fue el primero en tratar, según su
índole y capacidad propias. En su escuela se distinguían cuatro grados: los
acústicos (o acusmáticos), que tenían acceso a la primera educación de las
musas, con mitos, cultos y cantos religiosos, memorización de poesías, ins-
trumentos musicales, danza y gimnasia (educación del mismo tipo que la de
Hornero y Hesíodo): los matemáticos, que estudiaban aritmética, geometría,
astrología y música; después los físicos, que eran iniciados en los estudios
que podríamos llamar filosóficos; y finalmente los sehásticos, iniciados en la
ciencia sagrada o esotérica.
Sin embargo, estos thíasoi y estas escuelas filosóficas no son todavía una
escuela pública, ni menos aún una escuela de estado, aunque va surgiendo
una escuela de cultura y de educación física abierta en principio a todos. En
Atenas se atribuye al legislador Salón, a principios del siglo VI a.C., una legis-
lación sobre la escuela; el orador Esquines, en su discurso judicial Contra
Timarco, releerá a los jueces del tribunal el texto de estas leyes (aunque se-
guramente ha habido interpolaciones posteriores), que habían sido grabadas
en escritura antigua sobre tablas de madera en el año 594 a.C. y que se con-
servarpn expuestas y legibles para el público cerca de cuatro siglos.
En estas leyes se hablaba de los deberes de los padres; entre otras cosas,
enseñar a leer y a nadar, y después, para los pobres, el aprendizaje de un ofi-
ció; para los ricos, música y equitación, además de "practicar la gimnasia, la
aza y la filosofía". Además se dieron disposiciones referentes más estricta-
mente a la escuela, con la indicación del principio y fin de las lecciones,
número de alumnos por clase, edad de los alumnos, magistrados dedicados a
la instrucción [Contra Timarco, 33-35].
Después de los ejemplos de Creta y Esparta, de lo thíasoi y de las escue-
las d los Filósofos, y después las míticas leyes de Salón en Atenas, precisa-
rncnt en Atenas encontramos formas de educación (históricamente verifica-
las) fundadas en la "música" con maestro de cítara (kitharistés) y de flauta
(haul te ), y n la gimnasia con el paidotríbes. Éstos son los herederos histó-
ri os d '1 r inix homérico. Sin embargo, aunque enseñen en escuelas abi rtas
01 púhli 'O, son du ador s privados y no Fun ionario statal ,om 11
~r '[<l '11 Espurta, aunqu hi n I ronto la ciucla I irnp zará '1 int rv nir ins
LA EDUCAC¡Ó E GRECIA 51
11 I IIdo la magistratura pública del pedonomo, inspector de las escuelas. En

I l.uurlias encontramos también al "pedagogo": acompañante de los niños a
11' I iu-lu, y en parte también maestro, o al menos repetidor de los niños; era
11, I l.ivo, y a menudo extranjero; rara y temporalmente (hasta el rescate
11 I ru) S trataba de un griego forastero, esclavo en una ciudad que no era
, I I:llnbién en esto parece perpetuarse el destino de Fénix y de Patroclo,
"ti", pr fugas de su patria, no por ser esclavos, sino por haber intentado o
1.1111 Ildo delitos. También el filósofo Diógenes hizo de pedagogo para los hijos
1 1I'Ilin I s de Corinto, de quien fue esclavo; estamos ya en el siglo IV a.C.
1 sous LA DEL ALFABETO
1 11111\1'1-rio momento, aun siguiendo firme el contenido y e! fin de la educa-

11111 (1IIIISi a y gimnasia, no sólo para los pocos dominantes, sino también,
'" 1 I d -sarrollo de la democracia, para todos los ciudadanos libres), se pro-
111" 1111he ha nuevo: e! nacimiento de una escuela de escritura. Ciertamen-
, 11(,1 antiguo Egipto ya habíamos visto Enseñanzas, escritas o mandadas
, 1tI'll por I "visir" padre, y leídas y aprendidas de memoria por los hijos
" 11"dos in tierra; después vimos nacer la escuela de los escribas (la escri-
11111 1l'loglfl"ica era tan complicada, que el escriba que la poseía se convertía
111" l"IIIWj d I poder). Pero en Grecia, con la escritura alfabética, surgió un
./11'd('l1)o rático de comunicación y de educación, y la escuela de la escri-
It 1111'11(1'él abrir e a todos los ciudadanos. Junto a los maestros de gimnasia
1, 1I1I1,i'a, surge un nuevo docente, e! de las letras del alfabeto, elgramma-
" ,'111(' no ti ne ciertamente la autoridad de! escriba egipcio, pero que sin
11111111 '1) ti 's 'm p ña u na importante función social. La escritura, lo sabe-
,1 'xistía I sde hada tiempo, sobre todo para los usos de la administra-
11.11l' lill:d, p 'r había pasado por momentos de eclipse casi total. En Ha-
II 111 "jlt'nas s men iona, en el episodio de Proto, cuando expulsa a
1 11, 11110111(', aliado por ntea de insidias:
1(, dio signos funesto, muchas palabras de muerte trazadas sobre

dllbl' tublu, ' insisti , para hacerla perecer, que fueran mostradas al
II('WO Il/1Idll, VII, ,68-'70];
1111 11011() pnsnj " los I1lI 've gu irr .ro gri o dispuestos a batirse con
11 ,1111,1'1111,lo., '11:11's S(' "ha ti su -rt 'S, "mar aron ada uno una suerte":
111 1~',IIf)1/"1' 11(1pall'I'(' ('S -rií ura d' palabras II/flldll, VII, '75-'901.
En los tiempos de Salón, en el siglo VI a.C., hemos visto usar la escri-

tura alfabética bustrofédica para las leyes, abandonada hacia 570 a.C. El
nuevo uso de la escritura se difunde pronto a través de la escuela, aunque
obviamente seguirá habiendo lagunas y casos de analfabetismo: si en el Te-
seo de Eurípides un pastor analfabeto describe las letras de THESEUS, que el
público ateniense estaba evidentemente en condiciones de reconocer, Arís-
tides tuvo que escribir su propio nombre sobre un tiesto para un ciudadano
"analfabeta y rudo" que intentaba exiliado [Plutarco, Ar., VII, 7-8]. Pero la
difusión de la escritura a través de la escuela debió ser rápida entre los li-
bres. Ella formaba parte de las "cosas que un joven libre debe conocer"
[Esquines, Contra Timarco, J, 7], lo cual se transforma en fórmula recurrente
en la tradición griega y latina.
Sabemos ciertamente que, después de que Salón reglamentó la lectura
pública de Hornero, prescribiendo que dos rapsodas lo leyeran "alternativa-
mente, de modo que el primero se parara allá donde el segundo empezaba"
[Diógenes Laercio, Licón, 1, 57], hacia la mitad del siglo VI, Pisístrato manda
poner por escrito los dos poemas, signo de un uso ya consolidado de la escri-
tura y, al mismo tiempo, estímulo determinante para su difusión ulterior.
La recitación de Hornero en las panatenaicas, introducida por Hiparco
(muerto en 514 a.C.), según lo que nos dice Platón [Hipias, 228], deja presu-
poner un aprendizaje generalizado de Hornero en una verdadera y propia es-
cuela de letras.
Sobre la fecha de nacimiento de esta escuela del alfabeto, uno de los
grandes hitos de la historia humana, se han buscado en vano testimonios
preqisos y seguros; si la escritura alfabética ya está generalizada desde hace
tiempo, su transmisión, en formas y lugares más o menos institucionalizados
como la escuela, también debía existir. Pero los testimonios escritos más pre-
cisos los empezamos a encontrar a partir del siglo v, y como sucede a menudo,
son indirectos y no intencionales; incluso podríamos decir que pertenecen a
la crónica negra. Extraño destino de la historia de la educación, que nos ha
bla de educadores asesinos y de noticias de crónica negra, para damos a co
nocer el nacimiento de la escuela.
Herodoto nos habla en sus Historias sobre un episodio del 496 a.C., UIl
año especialmente desgraciado para la isla de Quíos: "En aquellos mismos
tiempos, en la ciudad, antes de la batalla naval [perdida desastrosamente], SI'
derrumbó el techo sobre los niños que aprendían las letras, y de ciento veinu-
niños no se salvó ni uno solo" [VI, 27]. Una noticia trágica, un hecho que de
saló a la desventurada ciudad; pero para nosotros es una noticia interesante
que en aquel año 496 a.C. (y también antes, obviam nte), en aquella ciudad
(y supuestamente en otras), existi ran es LI las Ir 'LI ntadas por mu has ni
, .10110 se enseñaban, además de la cítara, la flauta y la gimnasia, también

11 I111oISdel alfabeto.
Mu has siglos después (11 d.C.), Pausanias explica, €11 su Descripción
r :,,'l'ia, otro episodio de crónica negra, en este caso deportiva, del año 492
"I)i 'en que Cleomedes de Astipalea, enfrentándose como púgil con
, 11di' I~pidauro, mató a leca en el combate y, condenado por los jueces
111111'11 os por haber actuado deshonestamente, y privado de la victoria, se
I lo 1loco de dolor y regresó a Astipalea, y entrando en la escuela donde es-
ti 1111los niños en número de sesenta, derrumbó la columna que sostenía el
" ,1111, ,1 lecho cayó sobre los niños ... " [VI, 9, 6].
1II'ro stos testimonios no son de contemporáneos, aunque Herodoto
111.1mnt cercano al acontecimiento que se narra. En cambio son segura-
11 1111CI) .táneos algunos testimonios figurativos que se encuentran en algu-
11 1'IIIIlIra de vasijas. Son como "fotografías", por así decir, de la actualidad
1, I1 I'~rll la, que los pintores tenían cotidianamente ante sus ojos; aSÍ, por
l' 11".111,los vasos de Onésimo, de Duris y de otros, que datan de principios
1, IIHI:I.~. n el kyatos de figuras rosas de Onésimo vemos la escuela de
11111 o
1 Id, música e incluso la de letras, con el maestro, el alumno que lee
IIIIH', incluso los instrumentos didácticos, entre ellos la eterna fusta
11, l, ,1 sto con el rollo de papiro --el libro de entonces- con título
1 , 11\11, .orno las Enseñanzas de Quirón (Kheíronos hypothécai). Y no falta
1,,, oI.1gogo que atiende y acomoda al niño en casa.
I'"dl'1110S pues decir que a principios del siglo v a.C., antes de la victoria
1111 II~I' sobr los persas en Maratón, ya existe una escuela de letras (grámma-
I 11dl,l .ilfab lo, antecesora directa de nuestra escuela. Seguramente se fue
111nulo po 'o a poco, sin gozar del favor de los conservadores, ya que el poeta
111/1 o I tst ilan ,evocando en sus Nubes la educación antigua (archaía pai-
I I,d di' los .ornbati ntes de Maratón, habla de los alumnos de gimnasia y de
11111 pl'IO ignora a los de letras, que ciertamente debían existir entre aquellos
1111',1111'111 'S, .orno atestigua Onésimo, pues en aquel tiempo ya pudieron
1111dll'wllas 1, cion s. Aristófanes, en Las nubes, nos hace sentir la educa-
11 11111'1Ií!-orno surgida de "Justo" en su discusión con "Injusto":
f",t(). Diré por lo tanto cuál era la antigua educación, cuando yo, soste-
110111 •• In justi .ia, flor fa, teniendo como norma la sabiduría. Primero:
110III,dlll qu .Ios niños no s sinti ran cansados. Los que eran de un mismo
111101 Ih,lll hi '11ord 'nudos por las all s guiados por el maestro de música:
I 1I110I1I~,:lUI1<¡U' nc aré! .on 0IOS orno harina. Les enseñaba antes que
1" 1 I ,1111011, rOI1 1)/ sun ': 'Paladio, Ir m nda ruina de los ciudadanos ... , o
l' " IIl'gil UI1ru '11 ' grito dcsd ' I -jos .. .' .ntonando aquel canto transmi-
I 1"" 1"•.. poi Ill'S •..i ,dgullo dl' ellos hada ,1 payaso o quería llamar la
LA EDUCACiÓN E GRECIA 55
Ion su pecho" [XIX, 483] ya la que Telémaco llama "abuela" [/1,349], Escuche-
1110 a las Coéforas:
..mi Orestes, ansia de toda mi vida,

que recibí del regazo materno y alimenté.
Ir aquí y allá durante la noche mientras lloraba,
.uántos afanes vanos para mí el haberlos sufrido ...
I~I niño que no razona hay que alimentarlo como corderito
·¿no es así?- según los caprichos.
1,:1niñito todavía no nos dice nada cuando está en pañales,
.,i ti ne hambre, si tiene sed, si quiere hacer pipí;
I.IS tiernas vísceras de los chiquitos tienen sus propias leyes.
Ic) lo lo tenía que prever, pero a menudo me engañaba, lo admito;
1.1 uba los pañales; lavaba y lo alimentaba con un único fin.
1'11Ilo demás, estos dos oficios me encargó su padre,
1'1111-gándome a Orestes [vv. 74B?60].
()I .uno a continuación a Platón, el cual empieza por los padres y

","111/01, ha i ndo hablar así a Protágoras:
"1 II'IH'/ando desde la más tierna infancia, y durante toda la vida,
l' 111", ;1111<1tran y aconsejan a sus hijos. Apenas el niño comprend
jllI I 11'ti i ' " en seguida la nodriza, la madre, el pedagogo y el mismo
h '1I111pil 'o para que en todo lo posible sea óptimo en lo que haga
1 111 l'l'ondol y mostrándole lo que es justo o injusto, bello o feo,
I ItllplO, lo gu d be hacerse y lo que no debe hacerse; si obed
11111111.11111'111 ',bi n; si no, como si fuera un tronco torcido o curvo, s
11.111I'/oIr ' n menazas y golpes. Después, cuando se mandan
I1111 1111."se I es recomienda que se cuiden de la buena conducta
111111 , IlItlS C]U • d la en eñanza de las letras y de la CÍtara. Pr ci-
11 I 1I 1'" 1" mi i6n de los maestros; y cuando los niños hayan
Id" 11, It'II<IS mpi zan a onocer las letras escrita como las
11.11111111.1 iva voz, p6nganl s sobr los atril ,para qu los
'1 11 dt, los 11 jor p ta, n los que se n u ntran mu h'lS
I , 111,,10'> -du .ativ s, alabanzas y 01 mn n mios públi-
11I1I1dl1l'" utuosos d la antigü dad, bligándol s a aprcnd rlos
1111, 1'.11,1qll' ,1 I11U-ha .ho, p r mula i n, int int irnitarlos
1 "IIHlt'I!O". Por lo <]u re '1" ta a lo rna tras 1, Itara, el .b .n
I 11111111.111/,1pr 'o upursc le 11I' los jóv .n .s no hagan nada
1I11 111.111110 11" un npr -ndido n 10 .ar In 'ítara, qu ' les cns '11 -n
1111111IIII'Il()" po 'In., 111'Iko." ('l1lOl1lllHlo 'nnlos pnr;¡ 1l11ISi'ti 1(,
cítara, y que se esfuercen en imprimir en las almas de los muchachos los

ritmos y las armonías, para que sean más pacíficos, más eurítmicos y armo-
niosos, valientes en el hablar y en el obrar, ya que toda la vida humana tiene
necesidad de ritmo y de armonía.
"Los muchachos se envían también al maestro de gimnasia, para que,
teniendo cuerpos más fuertes, se sometan mejor, como a la voz de los timone-
les, a las buenas disposiciones de la inteligencia y no resbalen fatalmente en la
vileza, en la guerra o en otras acciones, a causa de la debilidad del cuerpo.
"Todo ello lo llega a realizar sobre todo el que tiene posibilidades; y las
mayores posibilidades las tienen en especial los más ricos, cuyos hijos em-
piezan a frecuentar a los maestros a una edad más joven, y permanecen con
ellos hasta una edad más tardía.
"Cuando hayan dejado a los maestros, la ciudad los obliga a aprender
las leyes y a vivir según su modelo, para que no se comporten según su ca-
pricho; ... he aquí el atento cuidado que se tiene por la virtud, tanto por
parte de los privados como del estado" [Protágoras, 325 c-326 e l.
Padres, nodriza y pedagogo, en un primer momento; después la figura
reciente del gramático, el citarista y el maestro de gimnasia, en escuelas pri
vadas abiertas al público; finalmente, por parte de la ciudad, el aprendizaje
de las leyes, o sea de los derechos y de los deberes del ciudadano. Ésta es 111
carrera educativa en las escuelas de Atenas en especial, pero se supone qLH'
era igual en las otras ciudades.
En este mismo diálogo, y también en otros, Platón nos informa mejor
acerca de la metodología de enseñanza de esta nueva y democrática té ni("
cultural que es la escritura alfabética, de la que se ha dicho que se aprend dll
primero las letras en voz alta, y después se aprendían las letras escritas. En 1 I
Cratilo, por ejemplo, se dice que se recitaban primero los nombres de las II
tras (stoikhefa), no las propias letras, con excepción de cuatro: la E, la u, 1" II
Y la Omega 893 d-el· Y en el siglo [ a.C. Dionisio de Halicarnaso confirnuu 1
que dicha didáctica perdura: "Cuando aprendemos a leer, aprendemos 1111
mero los nombres de las letras, después sus formas y sus valores, despué I1
sílabas y sus propiedades, y finalmente las palabras y sus flexiones. D(,~pllj
empezamos a leer ya escribir, primero lentamente, sílaba por sílaba. JUIIIIIIII
a su debido tiempo, las formas de las palabras se fijan en nuestra m nll','"
mas ágilmente y acabamos leyendo cualquier texto que nos pongan d('1.1I11
sin tropezar, con increíble facilidad y velocidad" [Opuscula, 11, 4-16, pog "1 I
Este método, destinado a perdurar por milenios, s at stigund« I 111
bién por un pasaje de la curiosa Tragedia gramatical ('rammatil tU/)'UI,/
de un autor ateniens d m diados d ,1 siglo v H. ~., transmitid" pOi 1'1111111
Aten 0, n su obra Banouete ti' so(isto\:
LA EDUCACiÓN EN GRECIA 57
"El ateniense Calías hizo el llamado espectáculo gramatical, según la

•.•iguiente disposición: el prólogo está constituido por las letras del alfabeto,
se ha de pronunciar letra por letra separadamente, para concluir regresan-
lo a la letra alfa:
"Alfa, beta, gamma, delta, y la e de los dioses
"zeta, eta, theta, iota, kappa, lambda, mu,
"nu, xi, o, pi, ro, sigma, tau y la u,
"y he aquí la fi y la ji, y de la psi a la omega.
'Y el coro de las mujeres, con dos letras a la vez, está en verso y se
I .I11la de este modo:
"Beta-alfa, ba, beta-e, be, beta-eta, bee, beta-iota bi, beta-o bu, beta-u
1111,b ta omega bo; y se vuelve al principio con la antistrofa, con la misma
uu-lodía y ritmo: gamma-alfa, gamma-e, garnrna-eta, garnma-iota, gamma-o,
.uurna-u, gamma-omega; y lo mismo se hace con cada una de las otras síla-
111"',si mpre igual por lo que respecta al metro y a la melodía .." [/, 453 e].
Y, después del coro, él introduce de nuevo desde el principio el diálo-
II1d ' las letras, que insisten en recomendarse recíprocamente una pronun-
I I.ll'i in separada, o sea, en definitiva, se trata de deletrear y formar sílabas.
(,dll' ñalar que la e, la o y la u no tienen nombre, como en el Cratilo de
1'1.11011.
Tal era la técnica de lectura, y así perduró por los siglos; se entiende
I qll ' existiera la costumbre de leer siempre en voz alta, como veremos
«nlumado en el transcurso de los siglos. os lo confirma también la le-
1111.1 ti concio de Ceos, el cual, enamorado de Cídipa, para atada a sí
11111"1amento, mientras ella estaba en el templo de Artemisa, le lanzó una
1 111".1 nu obre la cual estaba escrito "Juro por Artemisa que me casaré con
'1IIIlIO"; la instruida muchacha recogió la manzana y leyó en voz alta
1111111 ('11 la escuela, o sea pronunció el juramento, y tuvo que casarse con
I 1 l' I1no de los versos de los Carmina priapea se mencionará la "manzana
,1111' 1.1qu fueron escritas las letras de Aconcio, y que por haberlas leído
1, 111I1l1l:l'ha fue atada por un pacto" [XVI, 5-6].
1':11cuanto al escribir, aparte de la mención de Oionisio, Platón nos
11111 11111.1una metodología análoga en el mismo Protágoras: "Los maestros del
11d" 111,n los mucha hos que no están todavía habituados a escribir las le-
1 11' dnn la tablilla después de haberles señalado las letras con el estilo,
11 '01111101 '5 a 'S rihir sigui ndo dicho trazo ... " [326 el; y [ámblico nos habla-
.I, 111 uinos no instruidos, qu lanzan por casualidad las letras, indicando
, I 1I'IIvin el' una rn .todologta qu 'usaba aractcres móviles, de marfil o
1111111' 1.1
1 111111111:11 -mus otros t 'stiIl10I1i()l, sil1"I:1I 's ('11lu historia post rior.
5. EL CONTENIDO Y EL FIN DE LA INSTRUCCIÓN
Quizá es el momento de reflexionar más profundamente, dedicándonos a

investigar los contenidos de la enseñanza de las "musas", que, para los afor-
tunados que seguían estudiando, culminaba en el "decir y hacer las cosas de
la ciudad". Y quizá, además de decir y hacer, deberíamos hablar también de
pensar. Tal es, en efecto, la propuesta de Platón. Veámosla como la presenta
en sus Leyes el Ateniense:
"Ateniense: ¿Y entonces? ¿Podemos extender esta misma reflexión a
todo lo que es importante? ¿Podemos decir que los que serán guardianes de
las leyes deben verdaderamente conocer lo que respecta a la verdad de aqué-
llas, y que con la reflexión deben estar en condiciones de dar una explicación
y de cooperar concretamente, con obras, al conocimiento adquirido, sabiendo
juzgar lo que por naturaleza está bien hecho y lo que no lo está?" [XII, 966 b].
El "conocer", la "reflexión" y las "obras" (eidénai, lógos, érgon) volverán
una y otra vez a lo largo de los siglos, dando lugar en la lengua latina y en la
tradición cristiana a uno de aquellos juegos de palabras que llegarán a tener
valor de consigna: ratio, oratio, operatio, y entrarán a formar parte como vo-
cablos de las plegarias y como elementos del catecismo y de la liturgia. Así
lo veremos a su debido tiempo. Platón, naturalmente, era más laico y pensa-
ba en las tareas del gobernante, que en una edad "filosófica" como la suya no
podía entender los érga y los épea sin el eulénai, el pensar.
Remontándonos a los testimonios más antiguos, vamos a referimos al
mencionado Torneo de Homero y de Hesíodo. Nos encontramos obviamente
antes de la escuela de los grámmata; pero las pruebas de dicho torneo parecen
más bien exámenes escolares, con preguntas sobre moral, literatura e histo-
ria; por ejemplo, sobre qué sea mejor para el hombre, recordar de memoria
unos versos, saber el número de griegos en Troya o recitar los propios versos.
Nos recuerda un poco las pruebas entre los escribas egipcios.
En la edad de la escuela, estas enseñanzas se definen y cristalizan eis
aéi, para siempre, o al menos hasta hoy.
Nos lo indica con suficiente claridad Diógenes Laercio en sus Vidas de
los filósofos, a propósito de la actividad educativa (de pedagogo privado y no
de maestro de escuela pública) de Diógenes el cínico, de quien ya hemos
hecho mención, con los hijos de Xenias de Corinto, de quien era esclavo.
Pues bien, " "él educaba a los hijos de Xenias, aparte de otras enseñanzas, en
la equitación, en el tiro con arco, con honda y con dardos; en la palestra no
los confiaba al maestro de gimnasia para que se formaran como atletas, sino
que sólo para adquirir colorido y vigor. Y los muchachos aprendían mucha
cosas de los poetas y narradores de boca del mismo Diógenes ..." [VI, 30-3']'
H DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500
). EL CO TE IDO Y EL Fl DE LA 1 STRUCCIÓ
uizá es el momento de reflexionar más profundamente, dedicándonos a

investigar los contenidos de la enseñanza de las "rnusas", que, para los afor-
tunados que seguían estudiando, culminaba en el "decir y hacer las cosas de
la iudad". Y quizá, además de decir y hacer, deberíamos hablar también de
P nsar. Tal es, en efecto, la propuesta de Platón. Veámosla como la presenta
'11 u Leyes el Ateniense:
"Ateniense: ¿Y entonces? ¿Podemos extender esta misma reflexión a
tod lo que es importante? ¿Podemos decir que los que serán guardianes de
las I yes deben verdaderamente conocer lo que respecta a la verdad de aqué-
lla ,y qu con la reflexión deben estar en condiciones de dar una explicación
yd ooperar concretamente, con obras, al conocimiento adquirido, sabiendo
juzgar lo que por naturaleza está bien hecho y lo que no lo está?" [XII, 966 bJ.
El "conocer", la "reflexión" y las "obras" (eidénai, lágos, érgon) volverán
una y otra vez a lo largo de los siglos, dando lugar en la lengua latina y en la
t radi ión cristiana a uno de aquellos juegos de palabras que llegarán a ten 'r
val r de consigna: ratio, oratio, operatio; y entrarán a formar parte como va
.ablo de las plegarias y como elementos del catecismo y de la liturgia. As
lo v r mas a su debido tiempo. Platón, naturalmente, era más laico y pen ti
ba n las tareas del gobernante, que en una edad "filosófica" como la suya no
po lta entender los érga y los épea sin el eidénai, el pensar.
R montándonos a los testimonios más antiguos, vamos a referirn s d
m n ion do Torneo de Homero y de Hesíodo. Nos encontramos obviarn '111,
unte d la escuela de losgrámmata; pero las pruebas de dicho torneo p r T"II
111.s bi n xárnenes escolares, con preguntas sobre moral, literatura hi.,11I
ria; por j rnplo, sobre qué sea mejor para el hombre, recordar d m 'IlHII II
linos v rso , saber el número de griegos en Troya o recitar los propi s V'I""
os r u rda un poco las pruebas entre los escribas egipcios.
~n I dad d la escuela, estas enseñanzas se definen y cristali/nn I
1I i, ! ara si mpr , o al menos hasta hoy.
o I indi a on suficiente claridad Diógenes Laercio en us ido /
lo« Ji/6, ojos, a propósito de la actividad educativa (de pedagogo privado ~.11"
de rna .stro de uela pública) d Diógen s I fni o, d qui n 1I 1" 11"
h ' -ho m n .ión, on los hijos cf enias d orinto, de qui n era (" ,11 I
! u 'S bi n,""·1 du aba a lo hijo de Xenias, apart d otras ns '1)1111/11. I
In . [uitu .ión, n ,1 tiro ' n ar o, on h nda y e n dard s; .n lo p d,' 11' 11
los -onfinbu nl n-ucstro ti gimnasia para que s formaran .orno :111,'1.1 111
qlll' solo paru nclquirir colorido vigor. los I11U'ha .hos tlp, 'IHlldll 11111I1
l'O'ins dI' lo •..!HH'ldS rudor 'S el • bo 'a d -l mismo 1 i)g '11 '<¡ •.• " 1\',.'
11111 ,1
Es característico que Platón (y siento no haberlo citado directame

ignore ta loipa mathémata, de la que habla Diógenes Laercio, o simplem
la subestima; de hecho no tiene simpatía por la escritura, como todo esp;
aristocrático.
Aristóteles, por su lado, después de haber hablado ampliamente de
tareas del estado, de la educación, de las artes y del adiestramiento del e
vo, distingue lo que se hace por utilidad (chresis) y lo que se hace por e.
nocimiento (gn6sis); o sea, distingue entre razón práctica (jrónesis) y teóe
(sofía), actividad (ascholázein) y ocio (scholé). Con base en esto analiza
educación existente, discutiendo las cuatro disciplinas ya consolidadas
la escuela: gramática, gimnasia, música y dibujo. Como se puede ver.
letras olvidadas por Platón se registran aquí; Aristóteles, en su reali
no puede ignorarlas. Lo que importa es que, en su revisión, excluye
los hombres libres toda disciplina aprendida con fines de ejercicio p
fesional en lugar de los fines de la propia cultura. "No para el arte [rec
né], sino para la educación [paideía)", había dicho Platón, y en esto es -
de acuerdo con Aristóteles.
Pero, más allá de la utopía platónica y de la reconsideración aris:
télica, una tercera vía se iba abriendo en los estudios superiores, exte
dos a todos los hombres libres. Exponente y teorizador de ello es Isóc
tes, heredero de los sofistas, para el cual la educación sobre "el decir .
hacer las cosas de la ciudad" se traduce en una instrucción oratoria \.
tórica, en el arte de hablar en público en los consejos y en las asambl
una original y duradera definición de lo que, anticipando los término
Quintiliano, fue llamado institutio oratoria por Ptahhotep.
El arte de la palabra, la institutio oratoria, se convertirá de hecho
el contenido y el fin de la instrucción griega, como ya lo habían empeza
a enseñar los sofistas Gorgias, Protágoras, Pródico, Hipias y Eutide
interlocutores de Sócrates en los diálogos platónicos. A éstos seguirá
serie de oradores, profesionales de la palabra hablada "en los consejo
en las asambleas", y de retóricos, enseñantes de esta profesión, gramáti-
cos, filólogos, filósofos y nuevos sofistas, para los cuales la cuestión de la pa-
labra (hoy diríamos cuestiones de lingüística o de elocuencia) pasa a ser la
cultura por excelencia. No es casualidad que en el siglo v a.e. Gorgias haya
sido el autor de un Onomasticón y que, para demostrar el interés continuado
por los "nombres" o palabras, encontraremos otro Onomasticón en diez volú-
menes en el siglo II d.C., cuyo autor es Pollux. Se trata de un vocabulario, o
más bien de un riquísimo elenco de palabras, como serie de sinónimos y de
familias de palabras agrupadas según su contenido, en el cual podemos en-
contrar muchísimas noticias, si no sobre la escuela y la enseñanza, al menos
>
nombres de la escuela y la enseñanza. En su libro IV se trata de las

_ de los vicios y de las formas del saber, y por tanto se habla de gramá-
•••••••••:;:>.
ratoria, filosofía, sofística, poesía, música y sus instrumentos, danzas,

,.J. teatro, máscaras, astronomía, geometría, aritmética, medidas, medí-
.•..•.•..••.
Bajo la voz grammatistés encontramos un elenco de homónimos y sinó-
. obviamente intraducibles. Como que sus fuentes son antiguas (ade-
el Onomasticón de Gorgias, tenemos la Historia del teatro de Juba, a la
urrieron otros doctos de su tiempo, como Plutarco), cabe señalar aquí
flexión sustancialmente fundada en hechos y personas de los siglos VI-
. Además, como sucedió en Egipto y en Mesopotamia, el uso escolar de
onomástica es muy probable, y por tanto no podía ser ignorado.
DOCENTES: GRAMMATISTES, GRAMMATIKÓS, RHÉTOR
volvamos a la escuela y a sus personajes, empezando por el personaje me-

:n igne pero más característico, el grammatistés, maestro del abecedario.
El mecanismo mnemotécnico y la lentitud exasperante en la enseñan-
el alfabeto, tal como nos lo han descrito Platón, Dionisio de Halicarna-
Calías, reproduce quizá el método de "cuidar y observar antes de ern-
:!3T~ propio, según Platón, del aprendizaje artesanal; y quizá perpetúa la
. y complicada enseñanza de las escrituras no alfabéticas. Como los
artesanos del demos, el maestro enseña a sus discípulos-aprendices en
tienda" en la calle, y al mecanismo de la enseñanza añade el rigor de la
iplina, que a menudo comporta golpes. Aunque las leyes de Salón pres-
ían: "El esclavo no pegue al alumno libre", golpes y garrotazos, como
e los egipcios y los hebreos, eran el medio fundamental de la instruc-
n. 1 os lo atestiguan las pinturas de vasos, en las que el muchacho que
Iba a castigar es inmovilizado por los hombros y por los pies por dos com-
- eras, mientras que un tercero lo golpea, bajo la dirección del maestro
Copa ática de Melbourne 1644/4, perteneciente al450 a.C.; el mismo tema
arece en una pieza de la época greca-romana, Berlín este, n. 6918). Lo
ze tiguan también numerosos textos o fragmentos literarios. Heronda, en el
-, ogo titulado "El maestro" (Didáskalos), nos muestra precisamente una de
tas escenas, que ocurre a solicitud de la madre del muchacho díscolo:
Lamprisco (Maestro): ¿Dónde están Eutías, Cótalo, Filo? ¡Pronto!

Agarren a éste por los hombros para que se vea a la luz de la luna.
o te basta jugar a los dados, sino que frecuentas la escuela de los
sinvergüenzas, jugando por dinero.

Yo te haré más modesto que una muchacha, sin que te salgas ni UI:
palmo de la escuela.
¿Dónde está el cinturón de cuero? ¿Dónde el nervio de buey con e
que castigo a los que se escapan y a los díscolos?
Que me lo entreguen en seguida, antes de que explote de bilis.
Cótalo: Te lo ruego, te lo suplico, Lamprisco, por las Musas
no me castigues con el nervio nudoso, búscate otro.
Maestro: Eres un desgraciado, Cótalo, ningún vendedor de esclavos
te podría alabar en algo, ni en aquella parte de la tierra, si existiera
donde las ratas comen hierro.
Cátalo: Por favor, Lamprisco, dime cuántos golpes me vas a dar.
Maestro: No me lo preguntes a mí, sino a ella.
Cótalo: Mamá, ¿cuántos me vas a dar?
Madre: Por mi vida, los que pueda soportar tu maldita piel.
Cótalo: ¡Déjalo, ya basta, Lamprisco!
Madre: Y también tú deja de hacer maldades.
Cótalo: ¡Yano lo haré más, lo juro! [III,59-80].
Escenas análogas se pueden leer en otros autores de todas las época

por ejemplo, Filóstrato, que describe al pedagogo que se sienta junto al dis-
cípulo, le grita y le muestra el bastón y mueve la fusta [Vitae sophistarum, lJ
21], o Temistio, que dice que los enseñantes miden los golpes según la capa-
cidad de pagar de sus auditores [Or., XXI, pág. 26I].
También aquí, como en Egipto (e Israel), en la literatura y en el arte
griegos existen testimonios de maestros golpeados por los discípulos; y, según
la tradición que remonta a dios o a los dioses toda enseñanza, el primer testi-
monio se refiere a los dioses o semidioses: más exactamente, Heracles, que
mata a golpes de taburete a Lino, hermano de Orfeo y maestro suyo de mú-
sica [Copa de Duris, Munich, n. 2646, del 480 a.C.]. Y al testimonio visual de
Duris le siguen los escritos, en tiempos más recientes, de Plutarco y de Lu-
ciano. Plutarco nos habla de muchachitos que se vanagloriaban de golpear al
pedagogo [Lyc. 30, 7], Y Luciano en sus Diálogos trata repetidamente el mis-
mo argumento [El sueño o La vida de Luciano].
Pero el testimonio que nos transmite más circunstancias es el de Me-
nandro (343-291 a.C.), cuya comedia perdida, Báquides, se ha conservado a
través de la libre adaptación de un cómico romano de un siglo después, Plau-
to. Vale la pena recordar la escena, porque, además de contener los dos as-
pectos de la violencia educativa, la del maestro o pedagogo contra el discípu-
lo, y la del discípulo contra el pedagogo o maestro, es una reedición de la
LA EDUCACJÓ E1\ GRECJA 63
=:":::::::iia:í:l antigua (arcaía paideía) y la nueva (kainé paideusis),

. tófanes. Los cómicos, como se ve, son a menudo
====tl~e de la vida escolar y de la relación educativa. He
e clavos pedagogos, Filoxeno y Lido:
defiendes la causa de un hijo tan corrupto,

educación cuando eras muchacho?
':::::::::='0 cue a tus veinte años todavía no podías salir
- debía estar a un dedo del pedagogo,
, para colmo de males,
- ulo eran considerados malvados.
egado a la palestra antes de salir el sol,
Ido un castigo no pequeño por parte del
Re ~"""'"""'O.-;'\.<;:).
y allá, en lugar de estar entre mujeres y lascivias, uno se ejercitaba

en las carreras, lucha, jabalina, disco, pugilato, pelota y saltos.
Allá pasaban la juventud, y no en lugares escondidos.
y después, cuando del hipódromo o de la palestra regresabas a casa,
ve tido con una pequeña túnica te sentabas en un taburete
unto al maestro;
.-cuando leías un libro, si te equivocabas en una sola sílaba,
la correa del maestro se teñía [de tu sangre]
como se manchaba el delantal de la nodriza.
loxeno: Pero las costumbres de hoy día son muy distintas, Lido.
ido: sí es.
.na vez, en efecto, hubiera obtenido un cargo gracias
'oto popular,
antes de dejar de prestar atención a las palabras del maestro.
Pero ahora, apenas tiene siete años, si lo tocas, con la mano,
en seguida el muchacho le rompe la cabeza al
pedagogo con la tablilla.
y i se recurre al padre, éste así le dice al muchacho:
Eres digno de mí, porque sabes defenderte de las ofensas."
y después le dice al pedagogo: "Eh, viejo de miseria, no toques al
muchacho, porque se ha comportado gallardamente."
e va el maestro, cubierto de una vestidura de ignominia, a su casa,
una vez pronunciada la sentencia. ¿Cómo puede en tales
condiciones ejercer la autoridad un maestro, si antes se le golpea?
[Báquides, 420-448].
64 DE LA ANTIGÜEDAD AL /500
Lido se lamenta de que el muchacho, en lugar de llamarlo pedagogo,

lo llamase por su nombre, igual que a todos los esclavos. Ciertamente los
pedagogos domésticos casi siempre eran esclavos extranjeros, botín de
guerra, como nos dicen sus nombres (Lido, Davo, Siro, Tracio, etc.); mientras
que los maestros de escuela eran griegos, o sea hombres libres, que ejercen
un oficio como otro. Si este parangón entre la antigua y la nueva educación lo
comparamos con lo que dice Arístófanes dos siglos antes, podemos constatar
las eternas quejas de los conservadores y al mismo tiempo constatar los cam-
bios que ha sufrido la escuela. Aristófanes no hablaba ni tan sólo de las letras;
Menandro, en cambio, pone en primer plano, junto a la educación física, la
importancia de una sola sílaba. Aquí se dice que toda la educación física
se desarrolla fuera de casa, en el gimnasio, mientras que la educación literaria,
al menos la inicial, se lleva a cabo privadamente con el pedagogo en casa. En
un segundo momento el muchacho irá a la escuela externa, que será la escue-
la del grammatiMs.
De esta escena de Báquides de Menandro-Plauto se deduce que la
posición social del maestro no fue ciertamente de gran prestigio, aunque
naturalmente es necesario distinguir los diversos grados: grammatistés, gram-
mauuás, rhétor.
En general, el oficio de enseñante era el oficio de los que habían caído
en desgracia (como por ejemplo, Dionisio de Siracusa), y en esto parece per-
petuarse el destino de Fénix y de Patroclo. Más exactamente: entre los téch-
nai, los oficios o profesiones "artesanales", esta téchne intelectual tocaba en
general no a los hombres del demos, nacidos en una familia donde tradicio-
nalmente se ejercía aquel oficio "desde siempre", sino a los de grupos cultos
que, precisamente, la desventura los ha hecho descender en la escala social.
Lo confirma el caso real de Dionisio de Siracusa, aparte el riesgo que corrió
Platón cuando fue hecho esclavo a su regreso de Sicilia. Contamos con mu-
chos ejemplos al respecto.
Demóstenes [De corona, 129 y 258] echará en cara maliciosamente a
su rival Esquines lo que el mismo Esquines nos atestigua con amarga vio-
lencia [Contra Ctesifonte], a saber: que el padre, como consecuencia de los
graves sucesos de la guerra del Peloponeso, fue obligado a servir como
maestro con Elpia, y su hijo le ayudaba. A partir de un fragmento de una
comedia se puede ver el destino de los prisioneros de guerra, incluso grie-
gos con griegos; en este caso son atenienses: "O ha muerto, o enseña el al-
fabeto. De los que combatieron con Nicias en Sicilia, algunos perecieron,
otros fueron hechos prisioneros y enseñaron las letras a los hijos de los si-
racusanos" [Cenobio, IV, I7].
Lo mismo puede decirse acerca de los perseguidos políticos.
LA EDUCACiÓN EN GRECIA 65
ciano ve las cosas del mismo modo, cuando hablando de los grandes
, ya muertos y en el Hades, los describe así: "Todavía te hubieras
, si hubieras visto a aquellos que fueron entre nosotros soberanos y
'_~><1;> practicando oficios humildes, vendiendo pescado o enseñando el
'0: reciben insultos o burlas del primero que pasa, como los esclavos
yectos" [Menipo, 17]'

'emos pues al enseñante como persona caída en desgracia, como per-
Aunque podía ocurrir que algunos enseñante s de alto nivel, como Pro-
. recibieran hasta 10 000 dracmas por alumno y por curso, y así pudie-
=::::~enri quecerse, el grammatistés tenía que contentarse con unos ingresos de
--.~·i:>. Diógenes Laercio recuerda que Epicuro cuando era niño ayudaba en
bajos a la madre y al padre, el cual enseñaba el alfabeto "por una mise-

'itae philosophorum, x, 4]. A menudo esta paga que se recibía al final del
unar, "el día de las dos lunas", era cuestionada, como nos dice Aristófa-
udiendo siempre los padres poner en duda el aprovechamiento del hijo
ubes, II32-II33]. Teofrasto nos describe al avaro que no manda a sus
s a la escuela durante un mes, porque no quiere pagar la colegiatura, y
en el mes de Antesterión no los manda a clases porque hay demasiadas
y no quiere "pagar la colegiatura" [Caracteres, 30, 14].
~lás tarde, Luciano, hablando de los asalariados [De mercede conductis]
'be minuciosamente la humilde condición de los pedagogos y gramátí-
. obligados, en su "esclavitud voluntaria" (etheloduleía), a soportar todas
umillaciones y vejaciones por parte de los patrones 86].
Pero el testimonio más interesante es quizá el de Ateneo, porque nos
nciona un caso histórico de grandes proporciones, que trascienden el caso
onal de un Dionisio, de un Diógenes cínico, de un Epicuro o de un Es-
es. Hablando del resurgimiento de las letras por obra de los sabios de
jandría, en la primera mitad del siglo II a.C., dicen que éste empezó cuan-
Tolomeo II Evergetes (benefactor), que él llama "kakergetes" (malhechor),
retó el exilio o el confinamiento de muchos de sus opositores: "...Fueron
alejandrinos los que instruyeron a griegos y bárbaros cuando la cultura
_ neral decayó por los cambios sociales ocurridos en los tiempos que siguie-
n a Alejandro. Se produjo pues un resurgimiento de toda la cultura bajo el
tavo de los Tolomeos que dominaron Egipto después de Alejandro, el cual
e justamente llamado por los alejandrinos el malhechor. En efecto, éste
andó detener a muchos alejandrinos y obligados al exilio muchos de los
venes de la época de su hermano, llenó las islas y las ciudades de gramátí-
os, filósofos, geómetras, músicos, pintores, maestros de gimnasia, médicos
de muchos otros profesionales; los cuales, enseñando lo que sabían a causa
e su pobreza, educaron a muchos hombres ilustres ..." [83]'
66 DE LA ANTIGÜEDAD AL I500
Dan ganas de decir que los caminos de la cultura son infinitos; y entre
éstos están las persecuciones políticas. De todos modos se confirma la noti-
cia de que si los doctos enseñan lo hacen sólo por huir de la pobreza, no por
misión. Cabe analizar la posición social del enseñante. Nos dice algo al res-
pecto un testimonio tardío de Plutarco, el cual, hablando de Roma, nos infor-
ma en realidad sobre Grecia. En sus Quaestiones romanae, él se pregunta por
qué en Roma Heracles tenga un templo en común con las musas; y responde:
"¿Quizá porque Heracles enseñó el alfabeto a los familiares de Evandro,
como relató Juba? Y esta actividad era considerada digna como la de aquellos
que enseñaban a los amigos y parientes; pero más tarde empezaron a enseñar
por dinero ..." [59].
Pues bien: es algo digno (pTllgma semnón) enseñar a los amigos y parien-
tes; es algo vergonzoso enseñar por dinero, por pobreza. Incluso en una socie-
dad mercantil perdura por mucho tiempo el desprecio arcaico por las acti-
vidades desarrolladas con fines de lucro; veremos otros ejemplos en la historia.
Aristóteles teorizará con más claridad que cualquier otro esta concepción
aristocrática y conservadora: "No hay duda que el joven debe aprender entre
las materias útiles aquellas más indispensables, pero no todas, está claro,
siendo distintas las materias liberales [eleuthérai] de las no liberales [aneleú-
therai]; y por tanto debe cultivar todo aquello que entre lo útil no haga inno-
ble a quien lo cultiva. Se consideran innobles todas las obras, oficios y en-
señanzas que convierten el cuerpo y la inteligencia de los hombres libres
en algo incapaz de obras y acciones virtuosas. Por esto, todos los oficios que
por su naturaleza arruinan la condición del cuerpo son innobles, como los
trabajos por dinero, porque quitan de la mente el ocio y la hacen mezquina.
Respecto a las ciencias liberales, interesarse por alguna de ellas, dentro de
ciertos límites, no es indigno de un hombre libre; pero el ocuparse dema-
siado de ella, hasta el exceso, comporta los daños señalados. También re-
viste gran importancia el fin por el que uno actúa o aprende: el actuar en
vistas a sí mismo o de los amigos o por amor a la virtud es algo liberal, pero
quien hace estas mismas cosas para los otros, a menudo parecerá que ac-
túa de manera mercenaria y servil. Los estudios comúnmente reconocidos
se ubican en estos dos sentidos mencionados" [PoI. VIII. I337 b].
El fin es pues lo que cuenta: enseñar no por el arte sino por la educa-
ción. No el arte en sí mismo, no el conocimiento o la habilidad en este o
aquel terreno, sino su uso mercenario, el tener que servirse de él para ganar-
se la vida, es algo innoble. Como también es intolerable que se ocupen de la
enseñanza trabajadores manuales; 'Iucídídes hablará con desprecio de las
intervenciones oratorias, en las luchas políticas, del zapatero Cleón, el "de-
magogo con delantal de cuero"; otro "meduu", otro Tersites.
embargo, un siglo antes, con una mentalidad todavía no influida

ictos sociales de los siglos v y VI, la que tenía Esquilo por ejern-
artes eran consideradas como el más alto logro del hombre, sin
ayuda de los dioses; más aún, alcanzado contra la voluntad del
iter; y no se cuestionaba el uso o la jerarquía social. El hombre
~=:et::-G. ímbolo de la mente humana que prevé y crea, era celebrado y se
.c.:=i:l5ebraba como inventor de todas las artes, y entre ellas de las intelec-
exalta a sí mismo por haber hecho a los mortales "sabios con el uso
- ", enseñándoles las instituciones religiosas, la construcción, la car-
a astronomía, la matemática, "base de toda doctrina", la escritura
- erva el recuerdo de todo y es la madre de las Musas", la domestica-
animales, la navegación, la medicina, que es "la más grande de las
.a::==.:::a:les presentadas", el arte adivinatorio, el descubrimiento de metales,
itiva, "todas las artes humanas provienen de Prometeo" [Prometeo
~~""I:-.;.:1o., ep. 20,],
obstante, ya sea que se consideraran dignas o no por parte de los
==~:¡oadores, las artes en general, y en especial la costumbre de enseñadas
'--'~"""Y\, acabaron por prevalecer, y la escuela, en sus diversos grados, pasó
institución indiscutible en las ciudades griegas de la Hélade y en
_ lediterráneo oriental. La instrucción musical y gimnástica había sido
~~:¡';_:::_lt::iv''a de los grupos dominantes, y sus enseñanzas habían sido consíde-
- o dignas del hombre libre; pero su institucionalización en la escuela
c~l[j¿~nde a todos los miembros del démos.
- • IÓ DE LA ESCUELA Y EL GIMNASIO
ela se desarrolló gracias a aportaciones financieras, o sea a donacio-

_ privados, de ciudades o de soberanos, y poco a poco se irá convirtien-
una escuela de estado, Un primer indicio de esta tendencia ya se había
re tado en las vigilias de la batalla de Maratón, cuando Trezena hospedó
_"res, viejos y niños de Atenas, amenazada por los persas, y como narra
arco en la Vida de Temístocles, los trezenenses "votaron alimentados pú-
ente, distribuyendo dos óbolos a cada uno, permitiendo que los niños
_ ran a la edad viril, pagando los honorarios para sus maestros" [Tem. ro].
_-o faltan otros ejemplos del mismo género: una inscripción nos recuer-
_e los ciudadanos de Astipalea "se cuidaron de alimentar y educar a los
de los ciudadanos de Éfeso, liberados de la prisión" [1. G" XII, 3, 17]. Por
do, la persecución y la violencia ejercidas en caso de guerra contra los
DE LA ;nGüEDAD AL 1500
niños de las escuelas es una prueba de la importancia que tenían en la pólis.

Por ejemplo, Mitilene, como explica Eliano en sus Historias, decide "no ense-
ñar las letras ni la música a los niños" [7, 15) de los aliados que habían hecho
traición; o Tucídides nos explica que en el 413 a.C., los tracios, en el saqueo
de Micalesos "mataron a los habitantes e irrumpieron incluso en una escuela,
la más frecuentada del lugar, apenas los niños habían entrado, y los despe-
dazaron a todos" [VII, 29, 5), lo cual confirma, además del interés de los histo-
riadores por la gravedad de los hechos, la importancia de que gozaba la escue-
la en la vida de la ciudad.
Diodoro Sículo nos narrará después, en un relato en el que no faltan
errores de perspectiva histórica, que en el435 a.C. el fundador de Locri dis-
puso "que todos los hijos de los ciudadanos aprendieran las letras, proveyen-
do la ciudad a los salarios de los maestros" [Bibl. hist., XlI).
y añadirá un comentario que parece históricamente fundado, siempre
que se tenga en cuenta que está hablando de escuela "de letras" y no de edu-
cación en las musas y en la gimnasia, o sea que se trataba de una cosa "olvi-
dada por los legisladores más antiguos que él".
A partir del siglo v se discute si el estado, la pólis, deba asumir directa-
mente el cuidado de la instrucción. El pitagórico Hipodamo, arquitecto y
urbanista, constructor de los muros del Pireo y autor del proyecto de la ciu-
dad ideal, auspiciaba la educación bajo el cuidado del estado para los hijos de
los ciudadanos muertos en guerra; Platón, como ya hemos visto, distinguía
entre instrucción privada y pública (idía, demasía) o sea entre la que se ha-
cía en familia y la que estaba bajo el cuidado de la pólis; Aristóteles nos infor-
ma que en sus tiempos, o sea desde finales del siglo IV a.C., en la mayoría de
ciudades la instrucción era todavía privada, pero personalmente se declara
favorable a la escuela pública, así como se muestra al final del libro VII de la
Política: "Es necesario considerar en primer lugar si se debe establecer un
reglamento en la educación de los muchachos; después si es mejor que esté
bajo la atención pública o privada (como está todavía hoy en muchísimos
estados); en tercer lugar de qué tipo deba ser" [1337 al
Después, retornando la misma reflexión a principios del libro VIII, dice:
"No hay duda de que el legislador ha de preocuparse sobre todo de la educa-
ción de los jóvenes ... Ya que el estado en su totalidad tiene un único fin, es
evidente la necesidad de que la educación ha de ser única e igual para todos,
que la atención ha de ser pública y no privada, como hacen algunos actual-
mente, atendiendo en privado a sus hijos e impartiéndoles la enseñanza que
les place" [1337 a).
Dos siglos más tarde, el historiador Polibio (205-125 a.C.) se queja de
Roma, de la que fue gran admirador, por la falta de atención pública a la ins-
erón, Rep., IV, 3, 3], Y atestiguaba que dicha atención era una
~-_~_I en Grecia, y que un griego no podía dejar de sorprenderse al notar
e ella en otras partes. Por lo demás, el mismo Polibio nos informa
~~~31r'e acerca de instituciones escolares, como la de Rodas en 159,
acias a una donación del rey Eumenes II de Pérgamo [XXXI, 25]'
de este proceso de estatización, nos aportan interesantes testi-
:n cripciones, encontradas en gran número en diversas ciudades,
.~=~1j:~ por una de Eleusis, de la segunda mitad del siglo IV a.C., en la
que el estratega del territorio tenía que "atender a la educación de
~::::t:;:¡¡chosde la comunidad" (paides en t6 démo). Ziebarth ha recopilado
ellas, provenientes de Tespis, Priene, Mileto, Tera, Lámpsaco,
.,-~~. enas, Delfos, Rodas, Delos, Eretria, Teos, Temisionos, laso, Me-
. Cos, Cícico, Magnesia, Amorgos, Halicarnaso, Nethum, Espar-
___ ~u~o. Térmeso, Sagaleso, Lagina, etcétera.
inscripciones en general nos hablan de donaciones, celebrando
__ ,~. y estableciendo los deberes de los enseñantes y de los pedono-
endario escolar, los exámenes finales, las ceremonias, las vacacio-
- de fiesta (entre los que se encuentra siempre el día del donador,
o de Anaxágoras en Lámpsaco o de Eudemo en Mileto). Estas
refieren a los gimnasios, palestras, escuelas de gramática e inclu-
-:s:::r:eJas alfabeto. Se prevén sanciones para los pedonomos acusados de
. _piedad) o para los padres que olvidan la educación de sus hijos.
e refieren a fundaciones, reconstrucciones de escuelas, calenta-
e palestras y gimnasios, contratación de maestros, salarios ("a fin
alarios se paguen regularmente", se puede leer), etc. Quizá se
--,""" una auténtica ley sobre la instrucción (paidonomik6s n6mos), como
o y en Teos.
órmula usual es similar a la que hemos ya leído en Esquines: "para
""'-':"-,...",rión
de los niños libres", tanto en Mileto en el 199, como en Teos
mos años.
ro a partir de ahora, la instrucción se referirá no sólo a los niños li-
itheroi paides) sino también a las niñas (párthenoi) y a los pobres
e incluso a los esclavos (doúloi), como atestiguan Plutarco en el
. educandis [8 e] y Ateneo [262 b]. Tal vez, como en el caso de la
ión de Eudemo en Mileto, los maestros de gimnasia, a menudo ex-
==7I"OS, se comprometen a jurar por Hermes, y los maestros de gramática
por Apolo y las Musas, no haber influido deshonestamente en su
nombramiento.
í pues, las escuelas se iban haciendo públicas, y más aún cuando el
~~alctor era un soberano (Átalo II, Tolomeo Filadelfo, etc.) "estatizado".
Se trata de un proceso que el Imperio romano llevará adelante: entre los

benefactores figurarán los emperadores, como Adriano, que dotó a Atenas
de un nuevo gimnasio.
Este proceso significó indudablemente una mejoría de las condiciones
económicas y de prestigio social para los enseñantes, muchos de los cuales
son recordados en inscripciones públicas o tuvieron el honor de un monu-
mento. Si Tespis erigía una estatua a Protógenes por las donaciones (dápa-
nai) hechas por él en favor de las escuelas, otras ciudades las erigían a sus
maestros: Bizancio inmortalizará al maestro Teodoro, Roma a Sotérico pae-
dagogus, Panticapea al pedotriba Fárnax y Rodas dedicará un bajorrelieve al
maestro Hierónico circundado de cinco escolares, mientras que en Calípo-
lis se colocará una estela de los efebos en honor de Asclepiades, por la en-
señanza de la geometría y su benevolencia hacia los alumnos.
Pero no queremos hacer creer que todo iba bien en la mejor de las
escuelas y en el mejor de los estados posibles: las ironías contra los maestros
y la renuencia a pagarles continúan. Libanio, el gran rétor del siglo IV d.C.,
maestro de Juliano el Apóstata, señalará el perdurar de estas condiciones,
incluso en la escuela del estado. En el escrito En favor de los rétores hacía
mención de su miseria: "No tienen ni tan sólo una casa y viven en habita-
ciones de alquiler como los zapateros." (Cabe recordar que los zapateros
son el perpetuo punto de referencia de Platón y de Tucídides, para indicar
un oficio humilde y abyecto.) Ellos, sigue diciendo Libanio, empeñan las
joyas de la esposa, y cuando ven pasar al panadero, no saben si correr tras él
porque tienen hambre o huir de él porque tienen deudas. Y se quejan de la
ciudad por pagarles lo menos posible y lo más tarde posible: "Pero ¿no tie-
nen su estipendio anual?, se dirá. Pues no lo reciben todos los años. A veces
lo reciben, a veces no. Se les hace esperar siempre, no se les da sino una
parte de lo que se les debe." Filóstrato, en las Vitae sophistorum, nos dice
que podía ocurrir, como en la Grecia del siglo v a.C. o en la Roma del siglo
I d.C., que los profesores se los disputaran las ciudades con ofertas de dine-
ro, o que aquéllos se tomaran el lujo de rechazar dichas ofertas.
La forma típica de la "escuela" griega en esta época es el gimnasio, cen-
tro de cultura física e intelectual (en relación con los érga y los épea, pero
democratizados), verdadero centro de la vida ciudadana, sobre todo en las
ciudades del Oriente mediterráneo, que la conquista de Alejandro Magno
había transformado en un mundo de cultura y lengua griegas.
Los gimnasios habían nacido como centros de cultura física para los
adultos, pero se convirtieron en centros de cultura física e intelectual para
adultos y adolescentes. Para explicar su éxito y su identificación con la misma
tradición del helenismo, es necesario remontarse a la archáia paideia guerrera,
,,1Ircr":::5 ~;:e\,"l:-;toen la Ilíada en relación con Antíloco, hijo de Néstor,

--', ~,.~.• de los caballeros por parte de los mismos dioses. Pero
::s:e:2!:idades gimnásticas y las correspondientes carreras se les
umanos: a Teseo la lucha, a Pólux el pugilato, a Belero-
baIlos. Estos torneos se celebraban en las Olimpiadas,
- C. y clausuradas por Teodosio en el 393 d.C., ciento
~--"""-_..c,,, de que Justiniano cerrara la escuela filosófica de Ate-
-'- •....•......
~ ;- el hacer de los hombres libres tendrán su final casi en
Olimpiadas se introdujeron progresivamente, como
•• _~~. ~::S;;~lS en la Descripción de Grecia y Filóstrato en el Arte
adolescentes; ello presupone una sistemática prepara-
titucionalizada, de toda la juventud. Pausanias, espe-
ue no se conservó la memoria exacta de cuándo habían
",,"---,~U1,das juveniles, pero en lo que respecta a las carreras y a
.eníles (áthla paisin) fueron introducidos a partir de la tri-
iada, o sea desde 632 a.C.; el pentatlón, a partir de la
desde el 628 a.C.; el pugilato, a partir de la cuadragesi-
de e1616 a.C.; el pancracio, a partir de la cientocuadra-
de el 200 a.e. Filóstrato proporciona datos algo diversos.
-==::::;:::5:!lÍn progresiva a los adolescentes de las especialidades olím-
;::::L::I:::::p,ación en las Olimpiadas, significa una indudable difu-
:=::.,:::;:.¡atiñIl ñica. Y efectivamente, como hemos señalado, la educa-
inio guerrero, de cosa de nobles se convierten en algo
ombres libres y finalmente llega incluso a los penetes y
tes en el Areopagítico podía escribir que cada clase tenía
Los que trabajan a nivel inferior están destinados a la
rcio ... Los que en cambio son capaces de una vida deco-
ocuparse de equitación, de gimnasia, de caza con perros
~::;::¡5'i-::; Y toda la actividad física, ejercida como libre entrena-

=:: errero, estaban pues originalmente reservados a los capa-
a sociedad cambia, y la escuela es una consecuencia del
:::::c=::illt!o ..y al mismo tiempo, un instrumento del cambio futuro. Así
rte nobíe art: que nos perdonen esta apelación a una activi-
•• _r::..:~:::;E ee. mundo moderno) de la gimnasia se democratizó y al mis-
- r un privilegio de los aristócratas se convirtió en campo
- profesionalizó. Puesto que ya hemos visto la democratiza-
intelectual, con la difusión de la escritura y la profesión
____~.=~ti\'idad pública, podemos entender la paralela y contempo-
z:::oa:<üÍZ:ación y profesionalización de las actividades físicas. Pero
LA EDUCACIÓN EN GRECIA -3
arte noble del auriga, de los caballeros, enseñada por los dioses, e
"--~T""'>daa las artes manuales productivas, no con el fin de establecer una
~~ r~ de valores, sino sólo para recordar el valor de su aprendizaje.
ro en Hornero aparecen diversas concepciones del trabajo: tan pron-
ibuye a los dioses, como Hefesto el artesano, como a los hombre ;
é tos a veces son los mismos héroes los protagonistas, y otras vece
~~~:oo.;>- figuras citadas en parangón, como en la descripción del escudo de
_ En esta descripción se habla de un rey y de muchos trabajadores
-""'''''''''''''nden de él: pastores, labradores, recolectores, gavilladores, acróba-
raldos. Mientras que entre los héroes protagonistas está Paris pastor,
rrnanos de Andrómaca artesanos.
la Odisea aparecen determinaciones más precisas, con indicadore
ndición social. Eumeo responde a Antinoo, que lo regaña por haber
:=~'<iu a un mendigo:
- uién invitará en persona a un extranjero

sr no se trata de artesanos
de un adivino, carpintero, curandero,
de un divino cantor, que deleita cantando? [xvIl,382-385].
E un elenco casi completo de las profesiones artes anales, con la inte-

e noticia de que, en la sociedad campesina patriarcal, aquéllos son
ntos forasteros, como los maestros y pedagogos. Pero en el campo exi -
thétes, o jornaleros, que son mendigos o esclavos, cuyo salario es pre-
y el trabajo duro: "recoger piedras y plantar grandes árboles". Pero quizá
.bajador más típico de la Odisea es otro rey, no el fabuloso del escudo de
e , sino uno real, el rey campesino que reina, o debería reinar, en Itaca:
e , padre de Ulises, al que encontramos
010 ...en la huerta alineada

embrando una planta: vestía una túnica sucia
parchada, indecente; y alrededor de las piernas tenía atadas
perneras de pieles cosidas, para protegerse de las piedras;
y en las manos llevaba guantes contra las espinas; sobre la cabeza
un casquete de piel de cabra, para aumentar la vergüenza
[XXIV, 225-241; igual en 1, 189-193].
ambiente descrito es el propio de un personaje de Hesíodo. Más aún, preci-

ente el "practicar un trabajo" (érga ergázesthai) de Hesíodo está ya presen-
n la Odisea, donde se habla de los trabajos de servicio doméstico. En este
74 DE LA A'1TIGÜEDAD AL 1500
pasaje, importantísimo para nosotros, tenemos la única mención explíc .

lo que podríamos llamar un aprendizaje de oficio: para los esclavos, na
mente; o mejor dicho, para las esclavas:
Cincuenta son en palacio las esclavas

a las cuales enseñamos a ejecutar los trabajos,
trabajar la lana y soportar el servicio [XXII, 422-424].
É rga didáxamen ergazésthai: no tenemos más que esta mención.

nos basta para adivinar un destino de vida impuesto, un proceso de ap
zaje, y el desarrollo de esta vida en un trabajo subalterno. En Hornero r
expresa la moralidad de Hesíodo, pero está implícita. Sin embargo.
para lo que se refiere a los thétes o a los esclavos en general, no exi
jerarquía explícita de valores para las diversas actividades: Ulises, si
esto al padre, se construye por sí mismo el lecho nupcial con made
olivo. La jerarquía de trabajos es propia de una época posterior, y se e
con diversos matices a lo largo de toda la discusión sobre las artes (téc-
especialmente intensa en la época del desarrollo democrático de las
cuando Platón, Aristóteles y Jenofonte (en parte ya los hemos estu
catalogarán las artes productivas, con características que nos hacen r
las sátiras de los oficios egipcias y hebreas.
Sin embargo, aparte de la medicina (y en parte la arquitectura, o
noble), las otras actividades artesanales, que poseían una ciencia.
mente limitada, y aseguraban una transmisión de la misma y de la ha
práctica, como ya hemos visto en Platón, no nos han transmitido u
cripción exacta de los modos de esta transmisión, o sea, del aprendiza.
el juramento de Hipócrates, no obstante, encontramos bien caracteri
tipo "familiar" del aprendizaje que ya hemos visto entre los egipcios:
deraré como padre aquel que me inició y fue mi maestro en este arte.
sideraré como hermanos a sus hijos ... y haré partícipe de mis leccion
a mis hijos como a los de mi maestro."
En los procesos culturales predomina la investigación teórica
aplicación técnica: Arquímedes, según Plutarco, en la Vida de Ma
consideraba una cosa digna la invención de máquinas; pero fue ob
ello por las exigencias militares de Hierón de Siracusa. Pero de h
mecánica ya había empezado con Eudoxio y Arquitas.
El único "arte" que une teoría y práctica o, en otros términos
ciencia aplicada, era la medicina: Galeno se burla del "teórico sin pr:o
Vinculada a la filosofía jónica, ésta se levanta, de entre todas las -
nivel de una ciencia que se expresa en sus tratados, conservando en
LA ED CAC¡Ó EN GRECIA 75
bre de su rama más operativa el recuerdo de la preminencia de la

·rourghía, operación manual). Ésta era y sigue siendo un "arte", con
ición de transmisión de padre a hijo, junto con el secreto del arte
uramento hipocrático obligaba a mantener). Su elevación a rango de
lo llevará en el medievo a formar parte del saber universitario.
emos añadir que aparece en Grecia (y se verá mejor en Roma) la
_~ ••bre de adiestrar a los esclavos en determinadas profesiones, al servi-
patrón, a través de verdaderas escuelas: existieron en Siracusa, yen
iras de Oxirrinco se ha encontrado una carta en la que nos habla de
avo enviado a la escuela de taquigrafía durante dos años. El costo
instrucción era de 120 dracmas, pagaderos en tres plazos. Podemos
..jr que la instrucción profesional nace como instrucción servil, deberá
r un largo camino para adquirir una verdadera dignidad.
CAPÍTULO III
LA EDUCACIÓN EN ROMA
En Roma la educación moral, CÍvica y religiosa, o sea la que hemos llamado

inculturación en las tradiciones patrias, tiene una historia propia, mientras
que la instrucción escolar en sentido técnico, en especial en lo que se refiere
a las letras, es casi totalmente griega. Con palabras de Cicerón podemos d
cir que "se deben atribuir a los romanos los valores (virtutes), a los griegos la
cultura (doctrinae)" [De orat., 1II,34, 137]; o bien se puede decir que la romana
fue una cultura de importación, una insitiva disciplina [Rep., 1/, 9,34].
1. LA EDUCACIÓN EN LA "FAMILIA"
Según la opinión unánime de todos los historiadores de la pedagogía, el pri

mer educador en la Roma antigua es el pater familias. Pero, sin una definición
histórica más precisa, un enunciado de este género resultaría una simple
evidencia, dado que en sentido genérico lo mismo podría decirse de todos
los pueblos. Sería, por ejemplo, difícil establecer si Plauto es original, o sea
romano, o si se atiene fielmente a su modelo griego, cuando dice que: "los
padres en primer lugar son los artesanos de sus hijos, los que les dan las ba
ses" [Most., 120-12z].
Sin embargo, sigue siendo cierto que, si confrontamos la historia el '
la educación romana con la griega, en la Roma antigua es inútil bus al
educadores delincuentes o prófugos de su patria, como los Fénix o
Patroclo presentados por Hornero, pero veremos surgir en primer plano
la función educadora del padre.
Según lo que nos dice el griego Plutarco, en el "Parangón entre.'
Licurgo y Numa", que forma parte de sus Vidas paralelas de griegos
romanos: "Numa permitió que los hijos fueran du 'a I s s gún los ti '
seas y las necesidad d lo padre, pudi ndo ncln lino udi strar a Sil
pro] io hij amo m j r quisi ra n l div 'rsos ()ficio,,"; I() r 'K¡lt ,1 P()I
sto, .n ,1 parangon '011 Li 'lIrKO, porqu '()pilllt qll1' "In In \'11 'S dv un.t
LA EDUCACiÓN EN ROMA 77
1111.sobre todo nueva, se tendrían que educar de una manera uni-

11111. u-niendo en cuenta desde un principio la forma y los rasgos de
I I 1111ma y común virtud" [IV,3].
',111 .rnbargo, cualquiera que sea el juicio de Plutarco, esto quie-
1, 1 11 que, desde los primeros tiempos de la ciudad, la autonomía
11 I,dll 'ación paterna era una ley del estado: el padre es patrón y
1110 I sus hijos. Yes cierto que aquella antigua monarquía roma-
1 1 1 IlI1a república de patres, patricios o patrones del suelo y de las
, 1/ 11//1', o sea de los núcleos agrícolas constituidos por las mujeres,
1111"'>,lo esclavos, los animales y cualquier otro bien, todo ello
1" 1 I mismo título; y en estas familiae la patria potestas, que repre-
I 1 .1101(,1 máximo poder también en cuanto a la educación, a pesar
1 1111'1 t ' P so del estado, tan característico de la tradición romana,
, ,.111101 -n una posición independiente respecto a toda intervención
I 11 d 1,:1mismo pater es la patria: la antigua ley de las doce tablas,
I 011 jll in .ipios de la república hasta la mitad del siglo v a.C., permite
I l' Id", mutar a los hijos anormales; encarcelar, azotar, relegar a trabajos
1 1.101 forzados, vender o matar a los hijos revoltosos, incluso cuando,
1101" iI adultos, ocupen cargos públicos. No hay pues que extrañarse si
I Illtl' 11111 .ho tiempo no existe en Roma ninguna forma de educación pú-
I 11'"1 lo qu atañe a la primera infancia, situación por lo demás común a
It, l"wl>los, p ro que es objeto de crítica por parte del historiador griego
111,111 le 'j(wón, Rep., IV, 3, 3]·
1 ,t" c-clu a ión en el seno de la familia es a menudo exaltada por los
1111111''> romanos; sin embargo, al reevocarla, no hemos de olvidar dos co-
'1"1 por ixig ncias de exposición no podremos ir señalando cada vez:
I 1111111, '1(1, I s testimonios históricos se refieren siempre a los grupos do-
1111111', ignorando casi por completo a los grupos productores y subalter-
I Flllldo, qu . lo procesos históricos implican, incluso si son continuos,
1 1.111"hitos .arnbios en las costumbres y en las instituciones. Estos testi-
111111111, pod 'InOS n ontrar empezando por los antiguos cómicos hasta
111I 11'(I('lIt 's po tas, historiadores, rétores y eruditos. Por ejemplo, Plau-
11,·1 polsnj 'ya .itado precisaba que: "Los padres dirigen a los hijos y les
11111l.", k-uus, ,1d r ha y las leyes" [Most., 126-127]; siendo esta última
1IIII/iI IIIIa nov xlad romana respecto de Grecia, ya que según Platón, en
1 111 , dl"11I1 's ti' qLl lo mu ha has habían recibido la primera educa-
111"11 IIl>liI ti' los p. dr s y ma tros, la misma ciudad les enseñaba las
I1"111 , i I() (' l. Asf', Tit Livi no habla d P. Licinio Calvo, el primer
1 111111 IIld'llll plebeyo, qu " in ,1, a.., al pr p n r a su hijo para o LI-
1 11!,IOpIO IlIgar, lo re .nmi incla por hab 'r sido' lu ado p 'r onalm ntc
7H DE LA AN'] IcOlmAr> AL 1500
por él: insiuutu disciplina mea [v, 18]. Pero es sobre todo el otro gran
historiador, Tá ito, quien nos ha dejado en el Diálogo de los oradores una
nostálgica re vocación de esta antigua educación familiar, cuya primera
protagonista la madre: "Diré unas pocas cosas sobre la disciplina se-
vera de nuestros antepasados respecto a la educación y formación de los
hijos. En aquellos tiempos, cada hijo, nacido de una casta progenitora,
era educado no en la pequeña habitación de una nodriza pagada, sino en
el mismo regazo de la madre, cuyo mérito principal era la custodia de la
casa y la atención de los hijos. Como máximo, escogía a una mujer an-
ciana de su parentela para confiarle a los nacidos de la misma familia,
según sus maneras comedidas e irreprensibles ... Su severa disciplina te-
nía como objeto que la naturaleza de cada uno, recta y no distorsionada
por la malicia, lo llevara en seguida con toda su fuerza a las actividades
decorosas, y según la inclinación que mostrase, fuera para la actividad
militar o para la jurisprudencia o para el estudio de la elocuencia, se dedi-
cara enteramente a ella" [XXVIll].
El papel de las mujeres en la educación familiar no es pues algo se-
cundario, de acuerdo con la mayor consideración social de la que gozaron
las mujeres romanas respecto de las griegas. Aquí Tácito recuerda a Cor-
nelia, madre de los dos Cracos, a Aurelia, madre de César; a Atia, madre
de Augusto. De manera similar, su contemporáneo Quintiliano atribuye a
la madre la misión de enseñar a los hijos los primeros elementos del ha-
blar y del escribir [1, 1, 26]. Recuerda que para ello se solían usar, en su
tiempo, letras móviles de marfil o de hueso (litterae eburneae vel huxeae).
Juvenal nos recuerda que también las niñas aprendían los primeros ele-
mentes del alfabeto (alpha et beta) [XlV, 211]. Y las mismas nodrizas, fueran o
no parientes respetables como dice Tácito, tenían prestigio y autoridad,
amo nos lo confirma el culto de las nodrizas augustas, atestiguado por irná-
g nes encontradas en diversas partes de imperio.
Muchos textos nos describen cómo, bajo la tutela de la madre o de la
n driza, el niño va creciendo en casa junto con coetáneos, entre juegos y las
primeras enseñanzas, de las cuales nos han quedado frecuentes testimonios,
ritos o iconográficos. Entre los juegos, por ejemplo, Horacio enumera la
n trucción de casitas, atar un ratón a un carrito, pares e impares, cabalgar
un palo; Persio nos recuerda el juego de las nueces, y nos dice que dejar de
jugar a ellas es un signo de haber salido de la infancia; sabemos que se juga-
ba on I trompo, con el aro empujado por un bastoncito. Había también
ju g d r flexión, del mismo tipo de las damas y del ajedrez, y juegos d
astr galos y dados; mientras que otros juegos, como la gallina ciega, el co-
lurnpi y la ' m la, fueron quizá importados de Gr cia.
LA EDUCACIÓN EN ROMA 79
Después de los siete años el niño pasaba más directamente bajo la tu-
tl'la del padre, del cual aprendía, si no lo había ya hecho de la madre, los
lB imeros rudimentos del saber y las tradiciones familiare y patrias, y era
.uli strado en los ejercicios físicos y militares. A medida que pasa el tiempo,
I la educación, aunque sigue siendo una atención principal del padre, se va
I unfiando cada vez más a especialistas. El sarcófago de M. Comelio Estacio,
'lI'lualmente en el museo del Louvre, nos ilustra de manera sintética las
, tnpas, mostrándonos una serie que empieza con la madre amamantando al
1111 o con el padre a un lado en actitud afectuosa; sigue con el padre con
.·1niño en brazos; después ejercitándolo en juegos viriles y finalmente escu-
I h. ndolo mientras recita un texto. Juvenal señala la responsabilidad del pa-
.11(' uando dice que será "un bien para él haber dado un ciudadano a la patria
,d pueblo, si lo hace devoto a la patria, útil en el campo, útil en el cumpli-
1111 -ruo de empresas de paz y de guerra" [XlV, 70-72].
Aquí encontramos el acostumbrado emparejamiento de los dos aspec-
ttl~ d la educación en las artes del dominio, el "decir" y el "hacer".
Por desgracia se ha perdido casi completamente lo que era quizá el tes-
tunonio y la teoría más completa sobre dicha educación familiar antigua, el
I 'utu r sive de liberis educandis de M. Terencio Varrón. Al dirigirse al destina-
t 11lo de su libro, que le había pedido asociarse a él en la educación del hijo,
.1"(' a haber hecho todo lo posible, escribiendo para ello aquel libro [1lI, 1,
1/1 Nonius S.v. "adminiculari"]. De los fragmentos del Catus conservados por
uni (cuyo interés era léxico y no pedagógico) nos enteramos por ejemplo
dI' ulgunas cosas sobre rituales vinculados a los primeros momentos de la
11111 infantil, protegida por diversas divinidades: Numeria en el parto, Cu-
111111n la cuna, Rumina en la lactancia, Educa y Potina en el alimento y la
I,•.hida, Estatano y Estatilino en el mantenerse derecho y en el caminar,
1,IIlulino y Farino en los primeros balbuceos y el aprendizaje del lenguaje
I( 'üt us, 111, 6, 7, IO, 13]; Y se pueden añadir los dioses Pilumno y Picumno,
111 111l' 'lores del matrimonio y de sus frutos, recordados en otro libro varro-
1IIIIIlOinlitulado Logistorici [/1, 18].
'~n otros fragmentos podemos leer sabias observaciones; por ejemplo,
'1I1t'.. 'S importante el modo en que los niños empiezan a formarse, porque
Id.' re ultarán después casi siempre" [Ill, 9]; o bien que "constituyen un
,ti, I 1-ul para aprender el temor o cualquier turbación del ánimo; mientras
'111".1 U la mucho el bienestar" [I1I, 22]; o también que "a menudo un solo
1111111 I -volioso y corrupto contamina a todo un grupo de niños" [Ill, 29]'
, uulu '1) n ontramos la formula puerilitatis, o sea los grados de la infancia
I 1111~IIS r .sp tivos asist nt s adultos: "la partera trae a la luz, la nodriza
dllllt'lllll, ·1, dagog du ,1, ,1ma .stro instruye" [TlI, 5]; pero con la presen-
80 DE LA A TIG EDAD AL 1500
cia de estos personajes nos encontramos, evidentemente, en una edad me

nos idealizada y menos alejada que la correspondiente a la hipótesis de Tá
cito, en la que todo el proceso educativo se desarrollaba en familia y pOI
parte de los familiares.
El ejemplo más insigne de la vieja educación, pero que ya marca el
pasaje hacia la nueva, es M. Parcia Catón, acerca del cual el griego Plutarco
se expresa así en su Vidas: "Cuando el hijo empezó a entender, lo instruy )
él mismo en las letras, aunque tenía un siervo, llamado Quilón, que era elc
gante gramático y preceptor de muchos otros niños. o consideraba OpOI
tuno, como él mismo escribe, que su hijo sufriera regaños o recibiera jalo
nes de oreja por parte de un siervo por ser demasiado lento en aprender. ()
que debiera estar agradecido a un siervo por haber recibido una instrucción
de tanta importancia. Quería ser él mismo el que le diera erudición en la,
letras, el que le amaestrara en las leyes y lo adiestrara en los ejercicios [fsl
cos ..." [20,348 e].
El cuadro educativo es el que hemos ya encontrado en la Mostellarill
de Plauto o en la sátira XIV de Juvenal: letras, leyes, preparación para la pill
y para la guerra. Es la formación del ciudadano, del político. Nos encontrn
mas aquí ante un personaje histórico que representa la antigua educaci )11
pero que al mismo tiempo fomenta la nueva, llevada a cabo por esclavo
profesionistas. Así pues, Catón no se adapta a la costumbre que ya s l',
taba difundiendo entre la clase alta, la de confiar a los esclavos griegos 1.1
educación de los hijos. Se trata de la costumbre contra la cual Tácito prn
testará más tarde cuando, siguiendo el discurso que ya hemos mencioruuln
en parte, lamentará que "ahora el niño todavía pequeño es confiado a uu.,
esclava griega, a la que se le añade algún otro esclavo, casi siempre mu \ d
y nada preparado para una tarea seria" [xxv.»].
Este esclavo vil nos recuerda a Zopiro, al cual, según Platón, prc 1
samente porque era el más viejo y el más inútil de sus siervos, Pcri ,1,
había confiado la educación de Alcibiades [Ale. 1, 122 h]. Catón, en 'a 111
bio, rechaza el hecho de servirse de un esclavo en el ámbito Iamiluu
aunque se trate de una mente culta; pero al mismo tiempo permit • <111I
haga de preceptor a muchos otros niños. Esto entraba dentro d ' \11111
práctica usual de explotación de los esclavos, sobre la que tendr 'lile I
ocasión de volver a hablar, porque es parte del desarrollo histórico d ' \1111
educación familiar a la educación escolar, a la que abría el camino.
LA EDUCACIÓN EN ROMA 8,
I 1) A 16 POR PARTE DE SIERVOS Y LIBERTaS
,1,.lllt'l11 nte el desarrollo histórico pasó del esclavo pedagogo y maestro en

I '1111d ' su familia al esclavo maestro de niños de diversas familiae, para lle-
1 1111,11111 .nte al esclavo liberto (libertus) que enseña en una escuela propia.
I 'umo n Grecia estos esclavos pedagogos fueron casi siempre extranje-
1111hnrizantes", o sea que hablaban mal el griego, así en Roma estos
11 .1 ma stros fueron griegos que, hablaran o no perfectamente el la-
11,I'll,lr n en su propia lengua y transmitieron su propia cultura a los
11100 I~n fin, con la evolución de la sociedad patriarcal romana, la
l' 101l se onvierte en un oficio, ejercido en primer lugar por los sier-
d. 11110 1, la familia, después por los libertas en la escuela. Al historia-
l. 1.1t'du a ión no le queda más que constatar que tampoco en Roma
111'C'IH'S d la profesión de educador son muy gloriosos. Lapidaria-
CII ,1 prefacio a sus Controversias, Séneca el retórico observará
I ,1 \I'r~onzoso enseñar lo que era honorable aprender" [rr, 5], desde
C'IIIC1110 in que la enseñanza de las disciplinas más bellas estaba re-
I1 1 los lib rtos, griegos de nacimiento o de cultura.
l' 111 uxur las conocidas palabras de Horacio, la Grecia conquistada
1"1 100.1su rudo vencedor, e introdujo las artes en el rústico Lacio; y
'"'1'".,1:1 II igó hasta tal punto que, algún siglo después, Juvenal,
ti, 1111.11 go d precio para todos los graeculi, se lamentaba de que ya
111'111'>11 el a 'o tarse, se hacía en griego: omnia Graece [VI, 186].
111CIIlhnrgo, s gún los escritores romanos, antes de este deterrni-
1OIIIC C' o ti ' a .ulturación de Roma por parte de la Grecia vencida (a
I 1.1 1 lo III a .. ) ya existían escuelas en Roma, aunque bajo la in-
I 1 1111111 ' 'In d gri gas y directa de los etruscos. Como ocurre a
1" C 11.1111 ti ' noticias que, dadas incidentalmente y no en discur-
I 1 1111.11Il os rcf 'r nt a la educación, casi siempre resultan dudosas;
111"" 1,110son m n . ínt resante para nosotros, ya que contienen
1" 1111h.l111i/ d z v r lad.
1, 1111 dt, 11 -r .ul 5, qu ns ñó las letras a los familiares de Evandro,
01.111,1.1101, 1 luiar 'o, que die qu en Gabii van a la escuela "para
1 1 1 11 11'11 ilS otras 'osas" los rnisrn s R mulo y Remo, obviamente
1 11 iurul.u-lon ti' loma, O s a .n 1 ti mpos de la primera olimpiada
I lo. 11111 110'0informa [uc, a Iinal d I iglo VII a. ., Demarato de
l' 11111'dt,l prun 'r re -trus 'o de Roma, Tarquinio Pri ,"hiz du-
1 1111" C'IIlod.l" la" urt S" 'jJ,lín la xlu -ución Wi ga" [B rp., 1/, 19, 34].
1'"' 1 1\10, en "liS 111.,101 ias, ha '(' 1 'l'('r('11 'ia '1 varia () asion a
1'10 .'11 lo pI1l1H'IO" t u-mpus d In Il'Pllhli '1, cntr ' la mitad ti ,1 si
SOCIEDAD Y EDUCACiÓN EN EL ANTIGUO EGIPTO 39
dencia una vez más el carácter no sapiencial, sino escolástico y libresco de

cultura y de su formación.
A las informaciones procedentes de las fuentes egipcias, podemos aña-
lo que nos transmite más adelante Platón.
Platón, en las Leyes, auspicia que los griegos aprendan aritmética y geo-
erría "ya que en Egipto incluso la enorme masa de niños lo aprende conjun-
ente con los primeros rudimentos de la escritura" [VII, 819 b]; y se refiere
re todo a los problemas de la conmensurabilidad o inconmensurabilidad
las magnitudes. Pero sobre todo insiste en la metodología de la enseñanza
•.:pcia, refiriéndonos una cosa que, a decir verdad, no se deduce de las fuen-
originarias, tan ricas en testimonios sobre el carácter opresivo de la di-
, tica y de la relación pedagógica en general; o sea que "se han encontrado
a los niños, incluso para los más pequeños, en lo que respecta al cálculo
tmético, unas nociones para aprender a través del juego y la diversión;
bdivisiones de manzanas yde flores entre un número más o menos grande
escolares, aplicando siempre los mismos números, o bien distribuyendo
turno y sucesivamente, según su orden habitual, el papel de luchador o
púgil dispuesto para el combate o como reserva. Otros, después de haber
ezclado un cierto número de copas de oro, de plata, de bronce y de otras
terias similares, las van distribuyendo todas, como he dicho antes, de
a manera u otra, adaptando el juego a algunas aplicaciones útiles de los
ámeros necesarios, y así prestan ayuda a los niños que aprenden, preparan-
los para organizar un campamento, guiar los escuadrones en marcha, con-
cir una expedición, administrar una casa, haciendo a los hombres más
- es y más diestros en todos los terrenos. Después, con las mediciones, en
ción con las longitudes, amplitudes y profundidades, los liberan de una
erta ignorancia muy difundida entre los hombres, ridícula y al mismo tiern-
,-ergonzosa por naturaleza, precisamente con relación a las cosas mencio-
- das" [VII, 819 b-d].
Hemos citado este largo pasaje de Platón, el cual continúa después
trando los casos de inconmensurabilidad de longitudes, amplitudes y
fundidades hasta entonces desconocidos para los griegos, y conocidos en
bio por los egipcios, porque da toda la impresión de referirse a cosas vis-
por otras personas u oídas de testimonios bien informados. Nos dice cosas
evas y aceptables en cuanto a contenidos, pero imprevisibles en cuanto a la
- ,ctica puerocéntrica y lúdica: también hay aspectos dudosos en cuanto a
fines de esta instrucción, dirigida a hacer de la enorme masa de niños
_ pcios guerreros en condiciones no sólo de obedecer, sino también de
dar en una situación de guerra; lo cual corresponde más bien al uso de la
strucción en una pólis griega.
, .10110 se enseñaban, además de la cítara, la flauta y la gimnasia, también

11 I111oISdel alfabeto.
Mu has siglos después (11 d.C.), Pausanias explica, €11 su Descripción
r :,,'l'ia, otro episodio de crónica negra, en este caso deportiva, del año 492
"I)i 'en que Cleomedes de Astipalea, enfrentándose como púgil con
, 11di' I~pidauro, mató a leca en el combate y, condenado por los jueces
111111'11 os por haber actuado deshonestamente, y privado de la victoria, se
I lo 1loco de dolor y regresó a Astipalea, y entrando en la escuela donde es-
ti 1111los niños en número de sesenta, derrumbó la columna que sostenía el
" ,1111, ,1 lecho cayó sobre los niños ... " [VI, 9, 6].
1II'ro stos testimonios no son de contemporáneos, aunque Herodoto
111.1mnt cercano al acontecimiento que se narra. En cambio son segura-
11 1111CI) .táneos algunos testimonios figurativos que se encuentran en algu-
11 1'IIIIlIra de vasijas. Son como "fotografías", por así decir, de la actualidad
1, I1 I'~rll la, que los pintores tenían cotidianamente ante sus ojos; aSÍ, por
l' 11".111,los vasos de Onésimo, de Duris y de otros, que datan de principios
1, IIHI:I.~. n el kyatos de figuras rosas de Onésimo vemos la escuela de
11111 o
1 Id, música e incluso la de letras, con el maestro, el alumno que lee
IIIIH', incluso los instrumentos didácticos, entre ellos la eterna fusta
11, l, ,1 sto con el rollo de papiro --el libro de entonces- con título
1 , 11\11, .orno las Enseñanzas de Quirón (Kheíronos hypothécai). Y no falta
1,,, oI.1gogo que atiende y acomoda al niño en casa.
I'"dl'1110S pues decir que a principios del siglo v a.C., antes de la victoria
1111 II~I' sobr los persas en Maratón, ya existe una escuela de letras (grámma-
I 11dl,l .ilfab lo, antecesora directa de nuestra escuela. Seguramente se fue
111nulo po 'o a poco, sin gozar del favor de los conservadores, ya que el poeta
111/1 o I tst ilan ,evocando en sus Nubes la educación antigua (archaía pai-
I I,d di' los .ornbati ntes de Maratón, habla de los alumnos de gimnasia y de
11111 pl'IO ignora a los de letras, que ciertamente debían existir entre aquellos
1111',1111'111 'S, .orno atestigua Onésimo, pues en aquel tiempo ya pudieron
1111dll'wllas 1, cion s. Aristófanes, en Las nubes, nos hace sentir la educa-
11 11111'1Ií!-orno surgida de "Justo" en su discusión con "Injusto":
f",t(). Diré por lo tanto cuál era la antigua educación, cuando yo, soste-
110111 •• In justi .ia, flor fa, teniendo como norma la sabiduría. Primero:
110III,dlll qu .Ios niños no s sinti ran cansados. Los que eran de un mismo
111101 Ih,lll hi '11ord 'nudos por las all s guiados por el maestro de música:
I 1I110I1I~,:lUI1<¡U' nc aré! .on 0IOS orno harina. Les enseñaba antes que
1" 1 I ,1111011, rOI1 1)/ sun ': 'Paladio, Ir m nda ruina de los ciudadanos ... , o
l' " IIl'gil UI1ru '11 ' grito dcsd ' I -jos .. .' .ntonando aquel canto transmi-
I 1"" 1"•.. poi Ill'S •..i ,dgullo dl' ellos hada ,1 payaso o quería llamar la
82 DE LA A TIGÜEDAD AL T500
glo v y finales del IV a.C., habían existido en Roma o en las ciudades vecinas
y habrían sido frecuentadas por los romanos. En el 447 a.C., Appio Claudio
hizo secuestrar a Virginia, "mientras se dirigía al foro, donde entonces se
encontraban las escuelas de letras, en las tiendas" [1Il, 44, 6]; Ymientras Ca-
milo asediaba la ciudad de Falería en el391 a.C., un maestro de los mucha-
chos nobles de la ciudad asediada intentó consignarlos a traición a los roma-
nos, y Livio observa que "la costumbre de confiar varios muchachos a una
sola persona, pedagogo y maestro al mismo tiempo, era griega" [v, 27, d.
En otra ocasión, el mismo Camilo, que entró clandestinamente en
Túsculo para investigar sobre las intenciones de los habitantes respecto de
Roma, cobró confianza cuando vio "las tiendas de los artesanos llenas de sus
obras y las escuelas resonando con las voces de los escolares" [VI, 25].
Finalmente, durante las guerras contra los etruscos, a finales del siglo IV
a.C., un romano pudo entrar sin ser visto a espiar su territorio porque, "edu-
cado en Ceres junto con los etruscos, había sido instruido en las letras y co-
nocía bien la lengua etrusca" [IX, 36, 3].
Obviamente, la validez histórica de todas estas afirmaciones, en las que
el elemento escuela entra casualmente, es más bien escasa; sin embargo su-
ponen una antigua influencia griega y una más reciente influencia etrusca (a
través también de la cultura griega) en el surgimiento de una escritura y de
una cultura en Roma, así como de una cierta forma de educación no familiar,
sino institucionalizada en la escuela. Pero todo esto no puede documentarse
con mayor precisión y certidumbre que la que nos ofrecen estos vagos seña-
lamientos. Históricamente sólo se puede afirmar que en Roma, con la llegada
de embajadores de Grecia primero y prisioneros después, se puede establecer
el nacimiento y la consolidación de escuelas que son de cultura griega más
que latina: precisamente una insitiva disciplina, una cultura de importación.
3. LAS RESISTE CIA A LA ACULTURACIÓ GRIEGA
Si se quisiera determinar con cierta aproximación cronológica el nacimiento

de las escuelas en Roma, como institución generalizada, podríamos aportar
sólo un brevísimo fragmento de Catón, conservado también por Nonio como
curiosidad léxica, donde se lee que "los niños en la escuela acostumbran ro-
barse las meriendas" [Non., II, 635].
Se trata de un pequeño testimonio, pero vale mucho más que los de
Plutarco, Cicerón o Livio, porque no habla de cosas que se han oído decir,
sino de cosas vistas con los propios ojos de quien las describe.
omo para la escuela griega son los testimonios pintados en los vasos de
o y de Duris, también éste de Catón es a su vez la instantánea de un
nto de vida escolar captada de la vida real, que nos autoriza a afirmar
n aquella época, entre finales del siglo IV y principios del III a.C., la es-
es una institución normalmente generalizada en Roma. Fuera de éste,
se conoce otro documento tan persuasivo, aunque no nos dice casi nada
dicha escuela, referente a una escuela latina de enseñanza elemental,
coda probabilidad implicada en el nuevo proceso de aculturación griega .
.Acerca de quién fue el primero en abrir una escuela de tipo griego en
. los antiguos nos proporcionan varias noticias, pero no siempre unívo-
utarco, en el relato en el que Hércules enseña las letras a los familia-
Evandro, cumpliendo así una acción "digna de veneración", añade
- o se hizo después por dinero, o sea profesionalmente, y que hacia el
C. "el primero que abrió una escuela en Roma fue Espurio Carvilio"
. Rom., 59], liberto del homónimo ciudadano romano que vivió en la
r:;:::::(!a mitad del siglo III a.C. Suetonio nos recuerda que dos de los padres
ee::.=z.antes" de la literatura latina, Andrónico y Ennio, enseñaron domi et
ea en las familias de sus patrones y en otras sedes, semejantes en
uilón, esclavo de Catón [Suetonius Gram., 1, 1J. Pero una verdadera
escuela de grado más elevado (gramática y retórica) existió sólo
RS::::oi~ de la embajada de Crates de Malos, en el 169 a.C.
rtamente, la implantación de esta escuela encontró dificultades y
~"""".~J:3: no se trataba solamente de aprender las letras del alfabeto para
prácticos de un pueblo de ciudadanos-soldados, sino de aprender la
,c::=:j;x.a". En un primer momento esta palabra griega significó simplemen-
de leer y escribir, como nos atestigua Séneca: "aquella primera lite-
mo la llamaban los antiguos, a través de la cual se enseña el alfabe-
....rte. LXXXVIII, 27]; Y como nos confirma Quintiliano: "la gramática
uciéndola al latín, llamaron literatura" [1, II,4J.
adelante uno y otro término, el griego y el latino, tomaron, en
~::::::::t:,dad con el enriquecimiento de aquella enseñanza, el significado
y crítica de los textos, literatura anticipando en parte el significa-
. Esto podía parecer excesivo y superfluo para cualquier romano,
plebeyo, que fuera celoso de las tradiciones patrias. Suetonio nos
.C:::::l;;.!1ta mejor que cualquier otro escritor acerca de los inicios y la opo-
encontró la nueva institución llamada "escuela": "La gramática
usual en Roma, ni tan sólo algo honorable, ya que la gente era
da y belicosa, y no se dedicaba mucho a las disciplinas liberales.
fueron por tanto modestos, si es cierto que los más antiguos
que eran al mismo tiempo oradores y poetas, medio griegos (ha-
84 DE LA A TIGÜEDAO AL 1500
blo de Livio Andrónico y de Ennio, de los cuales se sabe que enseñaron en

una y otra lengua, en casa y en otros lugares) no hacían más que interpretar
textos griegos, leyendo lo que ellos mismos habían escrito en latín"
[Gram.,l].
Más o menos nos dice lo mismo acerca de la escuela de retórica, el
grado posterior a la escuela de gramática, o sea que "la retórica en Roma,
igual que la gramática, fue aceptada tarde y con mayores dificultades, desde
el momento en que parece que incluso se prohibió ejercerla" [Rhet.,/].
En cuanto a las razones profundas del rechazo, además de la rudeza de
los romanos, Suetonio, ante la probable incredulidad de los romanos de su
tiempo, ya totalmente conquistados por la escuela y por la cultura griegas,
añade el testimonio fundamental de los que son quizá los dos documentos
más importantes sobre la historia de la escuela en Roma: un decreto del
Senado del 161 a.C. y un edicto de censura del 91 a.C. He aquí el decreto
del Senado: "Bajo el consulado de Cayo Fannio Estrabón y de Marco Vale-
rio Mesala, el pretor Marco Pomponio consultó al Senado y, ya que se tra-
taba acerca de los filósofos y retóricas, se decidió lo siguiente: Que el pretor
Marco Pomponio procurase que, según lo que parecía conveniente a la Re-
pública y conforme a su deber, aquéllos no existieran en Roma" [Rhet., /].
Suetonio añade que, después de algún tiempo, los censores Gneo 00-
micio Enobardo y Lucio Licinio Craso publicaron el siguiente edicto acerca
de los mismos personajes (de iisdem): "Nos han dicho que existen algunos
que han introducido un nuevo género de enseñanza, y que la juventud acu-
de a sus escuelas, y que se han dado a sí mismos el nombre de retóricas
latinos, y que allí los jóvenes están vagando durante toda la jornada. Nues-
tros antepasados establecieron lo que querían que sus hijos aprendieran y
cuáles escuelas tenían que frecuentar. Estas novedades, que se introducen
contra los usos y costumbres de los antepasados, ni nos gustan ni nos pa-
recen correctas. Por esto, a aquellos que dirigen tales escuelas y aquellos
que las frecuentan, nos parece deber manifestarles nuestro parecer: noso-
tros lo desaprobamos" [Rhet., r].
Estos documentos son de gran importancia: pero no parece que Sue-
tonio (y menos la mayoría de los intérpretes modernos) haya captado bien su
significado, desde el momento en que confunde demasiado las orientaciones
de dos actos separados por la distancia de setenta años, llegando a decir que
se trata de los "mismos personajes", cuando el texto que está transcribiendo
habla, para el segundo episodio, de un "nuevo género" y de un nuevo nombre.
En realidad, la primera intervención está dirigida contra filósofos y retóricas
en cuanto griegos, o sea, portadores de una cultura extraña a las tradiciones
romanas, y lo hace en nombre de una adhesión a estas tradiciones, las cuales,
momento en que los nobles se van helenizando rápidamente, son

io de los plebeyos; por ejemplo de un Catón. La segunda interven-
___ ,.&_ cambio, está declaradamente contra los retóricas en cuanto latinos,
~~lirnente contra aquel Plocio Gallo, seguidor de Mario, el cual, según
~:::::!l:ll'o de Cicerón, citado por el mismo Suetonio y por Séneca el retóri-
el primero que empezó a enseñar retórica latina.
rrataba de una escuela que, en el momento en que más ásperos eran
ntamientos civiles entre optimates y populares, atraía a numerosos jó-
erovocando la alarma de los conservadores. Esta escuela preparaba a la
~--- .•.• ~ pueblo a hablar latín "en los consejos y en las asambleas", para usar
uí imas expresiones de Ptahhotep y de Hornero; o sea, eran escuelas
ipación democrática en la vida política. Por esto fueron prohibidas:
-'-- .•v.> de nuevo ante un meduti, un Tersites participativo, agoretés.
confirmación de esta lectura, política y no moralista, de aquellos dos

:c:.:=;:=:l'5 documentos nos la da el mismo Cicerón, el cual hace hablar al mis-
a, uno de los dos autores del edicto de censura, haciéndolo criticar
!S:De;"la de retórica latina con el pretexto de que, faltándole una base cul-
~_.~baba siendo un ludus impudentiae, una escuela de subversión polí-
enos que no se lea aquí la palabra "impudor" en clave moralista: lo
_,'-"" •..••• ' superflua la defensa de oficio de Cicerón).
, si Cicerón muchacho había sido desaconsejado por notables ami-
to a la escuela de Plocio, Cicerón adulto tuvo tiempo de ver al grie-
. Epirota, un liberto de su amigo Pomponio Ático, abrir sin escánda-
cuela precisamente de retórica latina. Pronto se podrá decir, con
que "todo el mundo tiene ya escuelas, griegas o latinas" [xv, 109].
hecho, las esperanzas de los populares y los miedos de los optimates,
libre acceso al arte de la palabra a través de las escuelas de retórica
endo el arte de la palabra el arte político por excelencia, llevase a un
político, pronto se revelaron vanos. La nueva forma política del prin-
del imperio acababa con el dominio de los optimates, y al mismo
pedía para siempre el acceso al poder de los populares en cuanto
amalgama de clases. Sin embargo la escuela, si no fue camino de la
__~ .•.•ón popular, sí fue el trámite para la participación de los individuos en
__~I"""'~, en cuanto burócratas, en el poder autocrático del estado.
lo demás, en pocos años este oficio, considerado indigno porque se
r dinero, de enseñar retórica, fue practicado también por ciudadanos
111:::=:::)5-. el primero de los cuales, según Séneca el retórico, fue Blando, el
-"---",_ v [Controversiae II, Proemio].
DE LA A TIG··EDAD AL '500
_. LITERATURA, ESCUELA Y SOCIEDAD
Esta victoria de la escuela de tipo griego en Roma representa un hecho his-

tórico de gran valor, a través del cual la cultura griega se convirtió en patri-
monio común de los pueblos del imperio y fue transmitida a través de los
milenios a la Europa medieval y moderna, en fin a nuestra civilización, como
premisa y componente esencial de su historia.
Sin embargo, dejando aparte las resistencias debidas a lo que Suetonio
llama "rudeza" de los romanos, y a lo que Cicerón descubre como el temor
político de que se convirtiera en un ludus impudentiae, será necesario inves-
tigar mejor cómo y por qué, repitiendo las palabras de Séneca el retórico, era
innoble enseñar lo que era honorable aprender. Para ello nos puede servir
una breve consideración preliminar sobre la historia de la literatura latina, y
por lo tanto la lectura de algunas páginas de Cicerón y de otros autores, en
las que se reproponen las razones sociales e ideales del desprecio de los gru-
pos dominantes hacia esta actividad, así como hacia cualquier actividad
mercenaria, parecidas a las que ya habíamos visto en Platón y Aristótele
respecto a Grecia.
arma/mente se hace empezar la literatura latina con Jas obras de algu-
nos poetas extranjeros, griegos de lengua y de cultura, que escriben en verso
latinos poemas épicos, tragedias y comedias de tipo griego; a todo lo autócto-
no y original que precede a esta nueva literatura escrita importada del exte-
rior, se le da el rango de actividad "preliteraria". Existen autores latinos con-
temporáneos de aquellos extranjeros, los cuales escriben en prosa sobre
historia, derecho, agricultura, e incluso sobre moral o diversos preceptos re-
tóricas. Las formas y contenidos de las dos literaturas escritas, contemporá-
neas y paralelas, son distintos. Pues bien, la diferencia entre la literatura e
prosa de los latinos y la literatura en verso de los griegos, consiste en el hec
de que la primera es obra de ciudadanos que "también" escriben, mientras
que la segunda es obra de profesionales que no ejercen otra actividad que
verso, ya que están excluidos de todo derecho ciudadano, o sea de toda pa -
cipación política. Entre Ennio que escribe en poesía, celebrando las glo .-
romanas, y Catón que escribe en prosa, registrando simplemente las prop -
actividades de ciudadano, la diferencia estriba en que el primero es un escla
extranjero, el segundo un ciudadano romano. Al extranjero no se le hubi
permitido escribir sobre historia o derecho, así como al ciudadano romano
se le hubiera permitido escribir poesías, como no se le permite a un jefe
estado moderno escribir el texto de una canción.
"El arte poética no estaba en lugar de honor", escribe Catón en su
men de moribus (que es un "carmen" que no hace más que registrar por e
LA EDUCAC¡Ó E' ROMA 87
idad de ciudadano pater familias); y lo mismo repite Cicerón. La

e=:: .radel ciudadano romano puede ser participación en los actos públi-
ifestación de sus tareas privadas, de administrador de los propios
de educador, pero nunca un arte o profesión ejercida para vivir: se
~-...=."",.J\·ertir en una profesión sólo en manos de siervos extranjeros, a los
~-=",,v competen tareas de administración de asuntos públicos o privados.
-ale para la literatura, con mayor razón vale para la crítica literaria,
renderá en la escuela griega.
repite así en Roma lo que ya hemos visto teorizar por Platón y Aris-
Grecia: un hombre libre puede dedicarse a las actividades artísti-
.. ias no como ejercicio de una profesión, sino como actividad cultu-
teresada y ocasional: "no por el arte, sino por la cultura". Cicerón, en
iis repetirá en Roma los razonamientos de Aristóteles, distinguien-
Cesiones liberales (honestae) de las in decorosas (sordidae), aunque
e ni a las primeras una dignidad civil: "En cuanto a las profesiones
tividades lucrativas, sobre cuáles han de considerarse liberales y
ecorosas, es una cuestión que no se ha resuelto ... Las profesiones
_e es propia una mayor sabiduría y gracias a las cuales se adquieren
%!=-:;u-~te ventajas, como la medicina, la arquitectura, la enseñanza de co-
•...
eccrosas, pues bien, éstas son las decorosas, pero sólo para aquellos a
.. to se adecuan" [1,42, 151-152].
-u o las profesiones intelectuales y las más lucrativas se reservan
--'"""''''i~-nte de un determinado grupo social: no a los ciudadanos, cuyo ofi-
i amente el oficio de ciudadano. Tácito llamaba artes honestae sólo
ilitaris, la iuris scientia y la eloquentiae studium [Dial. XXXVIII]: esta-
evo ante el arte político, cuya enseñanza ya hemos encontrado en
n Juvenal.
rdemos la despreciativa advertencia de Virgilio:
. no cabe la menor duda, sabrán plasmar mejor estatuas de bronce

arecen respirar, o esculpir imágenes vivientes en el mármol,
, defender con aguda oratoria las causas legales,
ran trazar los movimientos del cielo con el compás
decir el surgimiento de los astros.
tú romano, acuérdate de gobernar a los pueblos con leyes firmes
erán tus artes), imponer tu paz al mundo,
nar a los derrotados y domar a los soberbios" [Aen., VI, 846-853]'
e trata sólo de un matiz lírico: es la interpretación exacta de la

_~=::i:histórica real, en la cual ver a un caballero dedicarse a la profesión
88 DE LA A TICOEDAD AL 1500
de enseñante debe parecer una novedad. Por lo demás, la misma legislación

imperial hablará más tarde, con Vespasiano, de "profesiones adecuadas a
los hombres libres" [Fontes iuris romani anteiustiniani, 1, 73], repitiendo la
fórmula que ya había sido repetida infinitas veces por los autores y las ins-
cripciones griegas.
5. LA ESCUELA Y SUS ENSEÑANZAS
Pero ya es hora de que veamos más de cerca lo que fue en Roma esta
escuela de tipo griego, cuáles fueron sus enseñanzas, cuál su didáctica.
Desde Apuleyo nos viene indicada claramente la secuencia de ense-
ñantes y de enseñanzas, que él llama "las copas de las Musas" (craterra
Musarum): "La primera copa, del enseñante del alfabeto, libera del anal-
fabetismo; la segunda, del gramático, aporta instrucción; la tercera, la del
retórico, nos da las armas de la elocuencia" [Flor., IV, 20, 97].
y añade que de estas copas beberán la mayoría (hactenus a plerisque
potatur), pero que él, en Atenas, ha bebido otras copas, estudiando tam-
bién poesía, geometría, música, dialéctica y filosofía.
La distinción de los tres grados de escuela no era muy rigurosa. Apar-
te el hecho de que la primera enseñanza de las letras puede haber conser-
vado por mucho tiempo un carácter familiar, todo enseñante tendía a ocu-
parse también de las tareas del enseñante del grado posterior. Nos lo
confirma Séneca diciendo que "el gramático se ocupa de la corrección del
hablar, y si quiere proceder más allá, se ocupa también de las lecturas de
prosa y, para extender al máximo su campo, también de poesía" [Ad Luc.,
LXXXVIII, 3]. Lo mismo nos confirma Quintiliano, señalando la costumbre
de hacer pasar los niños a la escuela de retórica más tarde de lo debido.
habiendo tomado los gramáticas el lugar de los retóricas, y comenta al
respecto: "Así llega a suceder que las actividades que eran las primeras del
segundo arte se convierten en las últimas del primero, y los que por su
edad ya estarían destinados a disciplinas más elevadas siguen sentados en
la escuela inferior, estudiando gramática con los retóricas" [I1, 1, 3].
Quintiliano es sin duda el mejor guía para entrar en una de estas es-
cuelas y conocer sus enseñanzas: en su Institutio oratoria (La formación del
orador) nos da al mismo tiempo un testimonio sobre la escuela real y una
imagen de la escuela ideal, tal como él la quería.
Después de haber reflexionado sobre los primeros momentos de la edu-
cación en familia y sobre la oportunidad de que el muchacho siga la in -
LA EDUCACIÓN EN HOMA 89
ión pública en las escuelas, trata sobre las primeras enseñanzas del
to y en seguida pasa a tratar de las escuelas de gramática, observando
. amente que, "para quien ha aprendido a leer ya escribir, la cosa prin-
e la gramática. No importa que hable del griego o del latín, si bien yo
ro que se empiece con el griego: el camino para aprender uno y otro
ismo" [1, 4,d. Él mismo define qué era esta enseñanza de la gramáti-
~ este estudio se definen dos partes, las reglas del hablar y la lectura de
_-ores; la primera se llama metódica, la segunda histórica" [1, II, d. Me-
e histórica: nosotros, hoy día, usando para la primera la palabra griega
a segunda la palabra latina, hablaremos de gramática y de literatura.
uintiliano añade que su estudio contiene más cosas de lo que prome-
e el bien hablar comprende también el escribir, y la lectura presupo-
álisis crítico y el juicio de los textos. Pero sería un error reducir este
s::::;::~a us aspectos meramente lingüísticos y literarios: la escuela de gra-
e más bien, una escuela de cultura general, de toda la cultura nece-
la recta y plena comprensión de los textos, leídos críticamente, en
e se contienen nociones propias de las más variadas disciplinas:
--a~ls. la gramática, debiendo hablar de los metros y de los ritmos, no
r perfecta sin la música, y, si se ignoran los movimientos de las estre-
podrían entender los poetas las palabras que usan tantas veces para
5:..i;e)¡~cerlos tiempos, el surgimiento y el ocaso de los astros; y no pueden
c:::;;::.::orantesrespecto a la filosofía, a causa de los muchísimos lugares en que
las poesías apelan a la más recóndita sutileza de las cuestiones
.: y necesitan mucho de la elocuencia, para poder hablar con pro-
elegancia acerca de todas las cosas que hemos mostrado" [1, 4, 4-5]'
nto, para ser un hombre culto, que esté en condiciones de hablar
omprender a los autores, es necesario tener conocimiento de mu-
. que se resumen en algunas disciplinas fundamentales. En ellen-
uintiliano, éstas son la música, la astronomía (aunque no consta el
filosofía natural, o sea las ciencias, así como la elocuencia, cuyo
completará en la escuela de grado más elevado, la de retórica.
íplinas forman lo que según Quintiliano los griegos llamaban
ideia, que para él tiene el significado de cultura completa o en-
----.;,;,.h,..., (más que como cultura común o generalizada). Es evidente que
la que tiene el nombre de escuela de gramática, es en realidad
"5'::r:el;a de cultura general, donde, junto al leer, escribir y hablar, y junto
irnientos literarios, se estudiaba un poco todo lo cognoscible:
erarias y materias científicas, como diríamos hoy; o bien, como
o e empezará a decir, artes sermocinales y artes reales, trivium y
_c---_. La verdadera característica que distingue esta escuela de las
90 DE LA ANTIGÜEDAD AL 15°°
escuelas de hoyes, más que por un ámbito del saber diverso, el hecho de
que ninguna de estas disciplinas tenía un corpus propio ni un desarrollo
autónomo y progresivo, sino que el aprendizaje de los contenidos se produ-
cía ocasionalmente, partiendo de la lectura y de la interpretación de los
textos de la tradición literaria: las ciencias a partir de los poetas, en una
palabra. Antiguamente los poetas eran "vates", inspirados por los dioses, y
por ello depositarios del auténtico saber.
Por lo demás, sobre estas disciplinas Quintiliano vuelve otra vez para
aclarar qué entiende propiamente por ellas; y trata en particular de la músi-
ca y de la geometría, esta última no nombrada antes: "La música tiene rit-
mos dobles, en las voces y en el cuerpo; se requiere en efecto una cierta
medida en una y otra cosa" [1, 10, 22]. Y, después de haber explicado que, por
lo que respecta a la voz, es necesario tener en cuenta el ritmo y la melodía,
añade, por lo que respecta al cuerpo: "Y es también necesario un movimien-
to adecuado y digno del cuerpo, que se llama 'euritrnía' y que no puede venir
de otra parte" [1, 10, 26].
Esta "música", como está claro, comprende pues canto y danza, para
los cuales, y en especial para esta última, no parece que los romanos tuvie-
ran demasiada inclinación: a diferencia de los griegos, consideraban que no
era conveniente que fuera practicada por los varones.
Es igualmente importante lo que Quintiliano nos dice aquí acerca de la
"geometría", no nombrada antes entre las disciplinas vinculadas a la gramáti-
ca, pero presente sin embargo en los primeros aprendizajes del ábaco: "Se
dice que en la geometría hay una parte útil para la tierna edad ... La geometría
está dividida en números y formas ... Y se eleva hasta el conocimiento del or-
den del mundo; y se encuentran algunos que dicen que es un arte más similar
a la dialéctica que a la retórica" [1, 10,35-37], Nosotros llamaremos matemáti-
ca a esta geometría que se refiere a números y formas, y que nos hace conocer
la ratio mundi: y es notable que Quintiliano mantenga la opinión de una afi-
nidad de ésta con la dialéctica o, como diríamos hoy, con la lógica.
Con estas añadiduras y precisiones, el marco de la escuela de gramáti-
ca, como nos lo describe o auspicia Quintiliano, aparece más completo. Lla-
mados con su nombre actual, los aprendizajes propuestos por él podrían
alinearse en esta serie de disciplinas: lengua y literatura, música (canto y
danza), ciencias naturales (con especial referencia a la astronomía), mate-
mática (y geometría), lógica (filosofía). Ciertamente no estamos demasiado
lejos de un liceo moderno. La ausencia más clamorosa con relación al currícu-
lum moderno es la de la historia, ya que la historia hace parte de las narrauo-
nes, que son fabulosas, posibles o reales, o sea históricas, y que se estudian a.
comienzo de los cursos de retórica [II, 4,2]. Ciertamente que Livio y Salustio
LA EDUCACiÓN EN ROMA 91
aconsejados por los principiantes, pero en cuanto prosistas, no en cuan-

sroriadores de quienes se puedan aprender las tradiciones patrias. Por
efieren a Cicerón [II, 5, 18-20]. Hasta este punto la aculturación griega
no perder las tradiciones romanas. Así pues, no aparece más la ense-
antil de la ley de las XII tablas, la cual, como nos recuerda Cicerón:
ndimos de niños como conocimiento fundamental (carmen necessa-
ro actualmente ya nadie la aprende" [Leg., II, 23,59],
u conjunto, esta educación se dirigía, según Quintiliano, a formar
re completo, consummatus undique [I, 9, 5], ya que el orador debía
todo: est oratori de omnihus dicendum [I, IO, 49]. Y le parecía que no
otal una educación a la que le faltaran algunas de estas cosas.
- ué grado esta totalidad de la educación existiera realmente, es otra
__ "'-'-.•.•
- de todas maneras era el tipo de educación más generalizado. Un
__ -""," • .:'0 epigráfico (uno de aquellos documentos que, junto con los icono-
.s;r::;::s, oodrían integrar fundamentalmente nuestros conocimientos sobre
~:zEiC".ñ'nantigua), a saber, la lápida sepulcral de PetronioAntigénides, un
vincia muerto a los diez años, quizá a mediados del siglo II d.C.,
s:":::Z:2:x>r cévola Mariotti, confirma la complejidad y las ambiciones de
"l:::=a:~.n trucción gramatical, que se podía alcanzar a los diez años:
etrado las doctrinas de Pitágoras y los significados de los sabios,

'do a los líricos, he leído los sagrados versos de Hornero;
rendido las enseñanzas matemáticas de Euclides.
- mo tiempo gocé de diversiones y juegos vivaces.
JL::::EO el pequeño Petronio Antigénides, pues, había seguido una escuela

z::;::=';;~c:adel tipo de la descrita y auspiciada por Quintiliano. Pero el ma-
e Quintiliano está en la escuela posterior de retórica, de la cual
maestro y a la cual está dedicada la mayor parte de su libro. En
- diversas partes de la retórica, siguiendo de cerca a Cicerón: la
squeda de los argumentos, la dispositio o su disposición y conca-
el discurso, la expositio o estilo en la presentación, la memoria o
.J"<~=a::jicne mnemotécnicas para recordar, y finalmente la actio, o sea, el
y gesticular en la presentación. Es un tratado técnico de gran
historia de la cultura romana, junto a los de Cicerón y de Sé-
o sin embargo se intuye cierta consideración pesimista sobre
"_~:::::lfzentre esta preparación, que se supone total, y las tareas reales
unque sean las de un notable o de un burócrata imperial. Y es
ecir que el mismo Quintiliano era consciente de esta distancia; y
él, como veremos.
92 DE LA ANT1GÜEDAD AL 1500
6. EL MAESTRO Y LA ESCUELA
Si nos preguntamos ahora cómo se presenta en la antigua Roma, en la époc

en que la escuela es ya una institución generalizada y radicada, la figura de
maestro, que hemos visto nacer históricamente como el profesional de ur-
trabajo servil, hemos de reconocer que al prestigio de los estudios liberales n
correspondió, o no correspondió siempre, un prestigio similar de dichos pro-
fesionales. Aunque ya no se podía hacer una distinción demasiado rígida en-
tre ciudadanos romanos y forasteros (en el 212 d.C. Caracalla extenderá
todos los habitantes libres del imperio el derecho de ciudadanía), los testimo-
nios literarios nos hablan más a menudo del desprecio que de la estima p
dicha profesión.
Del litterator y del grammaticus se recuerdan sobre todo dos cosas:
sádica severidad y su miseria.
Ya conocemos, cuando lo mencionábamos hablando de Grecia, la cos-
tumbre, recordada en la literatura latina por Plauto y Terencio, de los ea -
gos corporales usados por pedagogos y maestros contra sus discípulos, as
como las venganzas de los discípulos que no dudan en romper la cabez,
(disrumpere caput) o en golpear (verherare) a sus viejos pedagogos y mae -
tros: al fin y al cabo se trataba de esclavos. Tenemos otros testimonios ace -
ea de la reciprocidad de este hábito: Horacio recuerda los versos de Andn
nico: "que a mí, de niño, el siniestro maestro Orbilio [plagosus Orhilius]
enseñaba al son de golpes" [Ep. 11, 1, 70-7r]; y Domicio Afro también recue -
da "a aquellos que Orbilio podía haber golpeado con la regla o la fusta [fe -
la scuticaque]" [FPR, 38].
Y Orbilio no debía ser el único, pues, un siglo después de Horacio, 1
cial habla de las fustas como de los cetros de los pedagogos (sceptra paeda
gorum) [x, 62, 9-10], Y embiste contra un maestro de escuela que desde
primeras horas de la mañana enarbola la fusta [IX, 68, 4] y lo define co
"persona odiada por los muchachos y muchachas" [ihid., 1-2].
o nos hemos de sorprender pues de encontrar también en la litera
ra latina documentación sobre las venganzas de los escolares, que hemo
encontrado en la literatura y en la iconografía griega, empezando por la e
presa de Hércules que mata a golpes de taburete a Lino, su maestro
música. Ahora es Juvenal, que en la sátira séptima, considerando la mís
condición de los intelectuales, en especial de los gramáticos y retórico.
ñala el persistente hábito contestatario de los escolares: si una vez -dic
a Aquiles ni tan sólo se le habría ocurrido reírse de la cola de su maes:
centauro, ahora cualquier muchacho suele golpear a su maestro, aunque
un émulo de Cicerón [vn, 213]' Y tres siglos más tarde, Ausonio, ma _
LA EDUCAC¡Ó EN ROMA 93
orado de su profesión y gran sostén de sus colegas de las escuelas de

o , para animar a su sobrino a que fuera a la escuela sin miedo, aca-
dando unos oscuros rasgos de esta escuela y de su sadismo: "... no
re la voz imperiosa de un ácido maestro pondrá en su lugar a los mu-
o ... Aprende con gusto a no detestar, sobrino mío, el freno de un
--_:' •••• acomedido. Ver a un maestro no es una cosa tan espantosa. Si
0·
e triste que a causa de la vejez tenga una voz desagradable y amenace

peros regaños con la frente arrugada, no será nunca inhumano para
e habituará a vedo... o tengas miedo: si bien en la escuela resue-
uchos golpes de fusta, y el viejo maestro muestre un rostro truculen-
emor es signo de un ánimo degenerado; ni te perturbe el clamor y el
~;:¡rulT de los golpes en las primeras horas de la mañana, aunque el mango
sta vibre, aunque haya mucho movimiento de palos, o una piel es-
engañosamente un palo, o las bancas se muevan por la trepidación o
miedo" [Adnep., 2... 31]. Es difícil imaginar que el sobrino del buen
_io se confortara mucho con estas inquietantes revelaciones sobre su
destino de escolar; pero lo importante es que nos ha dejado la des-
ón más viva del sadismo pedagógico de la escuela romana, mejor di-
incluso de la propia escuela romana.
Inevitablemente, a esta sádica severidad se contrapone la aversión, el
rrimiento y la indisciplina de los alumnos: cosas de siempre, pero que
ne conocer directamente a partir de los testimonios de su tiempo.
Tal vez son los episodios curiosos, los pequeños accidentes, como ra-
la merienda, como nos ha recordado Catón, o la costumbre de escribir
'eniencias en la pizarra, que entresacamos de una frase usada por
'n: "manus de tabula", o sea el hecho de separar rápidamente las ma-
e la pizarra, en el retorno repentino del maestro, cuando se estaba di-
do alguna obscenidad [Adfam., Vil, 25, d. Tal vez se trataba de obsce-
e más directas, señaladas por Juvenal con su acostumbrada agudeza;
ácil-nos dice- controlar las manos de tantos muchachos, y los ojos
lorosos de los mismos [Vil, 240- d. y entre los grafítos del Palatino,
uno, desaparecido en 1866 por obra de algún vándalo, pero del que
ueda una copia, que daba testimonio del aburrimiento de los mucha-
ante la escuela (fuera lo que fuera esta "sehola palatina"), representan-
- alumno como un asno condenado a hacer girar una máquina, con el
iente escrito: "Trabaja, burrito, como he trabajado también yo; te hará
Labora, aselle, quomodo ego laboravi, et proderit tibi]".
Más tarde, también Agustín en las Confesiones recordará como una
la escuela a la que fue mandado para aprender las letras; y se duele de
los padres sonrieran de las penas con que los maestros los afligían ... Me
94 DE LA A TICOEDAD AL 1500
gustaba jugar, y era castigado por quien hacía precisamente las mismas co-
sas. Pero los juegos de los adultos se llaman negocios; y los similares de lo
niños son castigados por los adultos. Y nadie se compadece de los niños O de
los adultos, o de los dos" [IX, I5]·
Podemos imaginamos a los niños dirigirse a la escuela, como lo describe
Horacio, "cargando en su brazo izquierdo la cajita con las piedritas para hacer
las cuentas y la tablilla para escribir" [Sat., 1, 6, 74]; no siempre se mas trabar.
radiantes ante la idea del trabajo que les esperaba. El otro gran poeta satírico
Persio, nos describe al muchacho solicitado por el pedagogo a levantarse p
dirigirse a la escuela: "cuando ya tiene en las manos el libro y el pergamino
dos caras de diverso color, al que le ha sido quitado el vello, y la cánula nudo-
sa para escribir, empieza a lamentarse de que la tinta demasiado espesa e
pega a la pluma o de que la negra sepia, diluida con demasiada agua, gotea
[111,IO-I4L entonces pierde la paciencia y exclama: "¿Debo acaso estudiar con
esta pluma? [An tali studeam calamo]?" [ibid., I9]. En fin, el aburrimiento y e
terror a la escuela eran un lugar común.
La didáctica en la escuela era obsesiva y repetitiva, como ya la conoci-
mos en Grecia. El maestro "domador" hablaba y los alumnos repetían: 1
mayor parte de enseñanzas se aprendían de memoria; pero cabe distinguir
entre memoria y memoria. Se sabe que en los tiempos antiguos, antes de le
generalización del uso de la escritura, la memoria era el indispensable y únic
instrumento de aprendizaje, y para ello se utilizaban el verso y la música, o a;
menos la cantilena; por esto toda enseñanza era un carmen, como el carme7:
de moribus de Catón o las leyes de las doce tablas, aprendidas, como decí
Cicerón, como un carmen necessarium. Otra razón obligada al uso de la me-
moria: la sacralidad y el carácter esotérico de las enseñanzas, reservadas er;
general a un grupo cerrado, a una casta sacerdotal. Cabe pensar en lo qu
dice César a propósito de los druidas en la Galia, que "aprenden de memo
un gran número de versos, ya que creen sacrílego poner por escrito aquel!
cosas, si bien para otras cosas usan las letras griegas" [Bel. gal., VI, I4]. Y
plica que le parece que esto sucede por dos razones: "porque no quieren
que sus doctrinas se divulguen, ni que quien estudia, confiando en la ese -
tura, acabe olvidándose de la memoria; lo que le ocurre en general a la mayo-
ría es que, sirviéndose de las letras, se aumenta la diligencia en el aprender
en la memoria" [ibid.]. Por lo demás, lo mismo nos dice Plutarco acerca de
escuela de Pitágoras (en la Vida de Numa).
Aunque la doctrina ya no se considera sagrada, por la acostumbra
variabilidad de las costumbres humanas y por las nuevas técnicas, la memo
sigue siendo la reina indiscutible de la escuela, aun disminuyendo sus uso
de hecho se desplazó a la memorización de minucias hanales. Incluso 1
LA ED CACIÓ El\, RO\IA 95
e aprendían de manera mnemotécnica y mecánica: "Dos más

e te estribillo se me hacía odioso", dirá Agustín, recordando la
vida escolar.
el aprendizaje de la escritura tenía en sí algo de excesivamente
tón ya lo había descrito en lo que respectaba a Grecia; otro fi-
a, nos lo describe en lo que respecta a Roma: "Los muchachos
cribir siguiendo lo que había escrito antes el maestro; se toman
n conducidos por otra mano siguiendo los moldes de las letras;
e hace imitar los modelos propuestos para adecuar a éstos su
Luc., XCIV, 5I].
_" ••••••
u •• miento de esta didáctica, el temor de los golpes y de las fustas,
~==ó!os alejados de la vida cotidiana y de los intereses reales de los
ociedad no eran ciertamente un aliciente para frecuentar la
solamente la gente ruda, capaz de hacer fortuna sin instrucción,
e cuela con tedio o con asco, como el zapatero de Marcial, que
~;:=::.a: ~qué tengo yo que ver con gramáticas y retóricas? [IX, 75], o
~._'C-'J de la raza caprina de los centuriones, como dice Persio, que
que sé me basta (quod sapio satis est mihi) [J//, 77-78]. Incluso el
cio muestra análogo desprecio, cuando dice que no se digna
;"m:¡'::'~::::i"~ de las asambleas o a subir a las cátedras de los gramáticas [Ep.,
. del sadismo pedagógico generalizado, a causa del aburrimiento

- ea repetitiva, al menos por lo que respecta a los primeros gra-
-000 la separación entre escuela y vida, la vaciedad de sus conte-
_, escuela es contestada, no sólo por parte de los incultos, que no He-
:=~~ender los aspectos positivos, sino también por parte de filósofos
mejores de sus mismos enseñantes.
mas olvidar en este contexto la magnífica polémica de Séneca
_~S:::::lcontra los estudios liberales. Él observa que "no se aprenden las
,-=::,~....úl·asa fuerza de aprender las inútiles" [Ad Luc., LXXXVIII] y que
lOS no se llega a ser bueno, sino sólo docto [Ad Luc., CVI, 9].
terpela con una impactante pregunta: "¿Para qué sirve saber ... ?
.--rlpcf scire ... ?]" [ibid., passim], con la cual pone en entredicho
irniento, toda ciencia, porque éstas pueden enseñamos cierta-
ir el círculo o a darse cuenta de otras cosas particulares, pero
conocer el ánimo del hombre ni a practicar las buenas cos-
contrario -dice- a menudo se observa que quien profesa
estudios liberales es peor que los otros; y exclama que más que
rgullecerse del título de hombre instruido (litteratus) deberíamos enor-
ecernos del título más modesto de hombre honesto (bonus) [ibid., 38].
Esta estupenda e interpelante polémica, con su intransigente inspira-

ción estoica, hace parte de la historia de las ideas, pero no podemos más que
mencionada en nuestro contexto; sin embargo, no podemos ignorar otras mil
denuncias que desde dentro mismo de la escuela señalan sus deficiencias.
Más aún, podemos afirmar que en Roma nos encontramos por primera vez
ante una crítica de principio de la escuela por lo que ella es, y no sólo por las
cosas accidentales de su vida cotidiana: en fin, asistimos al nacimiento de una
conciencia crítica sobre la escuela y la educación. Y se entiende por qué: en
una sociedad que ha aceptado la escuela desde una tradición externa, llevan-
do a cabo una ruptura con las propias tradiciones, y en donde la finalidad
"impúdica" de la conquista de la hegemonía política a través de la cultura de
masas se revela ilusoria, inevitablemente la escuela y su cultura se encuentra
en sí misma, en la idolatría exclusiva de las propias tradiciones, cerradas
extrañas. A la polémica moral de los estoicos se añadirá más tarde la de lo
cristianos, pudiéndose traducir en términos sociales sus motivaciones,
aunque no olvidamos los méritos históricos de dicha escuela.
El malestar por este alejamiento de la vida se advierte --como decía-
mos- incluso dentro de la escuela: Séneca el retórico y Quintiliano, lo
dos máximos retóricos de la época clásica en Roma, se consideran también
sus críticos más lúcidos. Escribe Séneca el retórico que, "si se intentara
llevar al senado o al foro, por un compromiso político o jurídico real, esto
declamadores escolásticos, fuera de su ambiente, como cuerpos habitua-
dos a lo cerrado y a la sombra, no sabrían estar al descubierto, bajo la lluvia
o el sol, y no se encontrarían a sí mismos" [Contr. tu, Praef 13]'
Igualmente Quintiliano lamenta la decadencia de las declamacio-
nes escolásticas, y aun atribuyendo la culpa a los padres que prefieren la
escuela de moda a una escuela más seria, concluye observando que
"ahora, de niño, en la escuela se juega; de joven, se toma el pelo a tod
el mundo; y lo que es peor, de viejo nadie quiere confesar haber estudia-
do en vano de niño" [11, to, 5]'
Más pertinente todavía y más recias son las críticas que Petroní
pone en boca de algunos personajes de su Satyricon. He aquí Encolpi
"según mi opinión, considero que los muchachos en la escuela se hace
cretinos, porque no ven ninguna de las cosas que practicamos en
vida" [Sat., 11].
Se les habitúa, en efecto, a declamar acerca de extrañas historí,
de piratas, de tiranos sanguinarios y de oráculos, en las que nadie cre
en las que nadie se interesa.
Así pues, la escuela de los estudios liberales vivía gozando de lo
vores de la moda y sufriendo las críticas de doctos e indoctos. Quiza
:::-.:::.:::::::;¡mi'o
más característico de este ambiguo juicio lo tenemos en una
e un fragmento (De Vergilio oratore an poeta) del retórico Floro, del
C, Obligado a abandonar Roma, se encuentra en una playa de la
=::::::::::,:;¡a
bética con un admirador suyo, que le pregunta entre otras cosas de
a su respuesta en el sentido de que vive enseñando las letras
~ ..•......••...
-eto, el interlocutor exclama: "¡Oh, que cosa tan indigna! [o rem
_-,.;..,..~.'mam!], ¿cómo puedes aguantar sentarte en la escuela y enseñar
?" y Floro responde que también él había pensado lo mismo, y
ella profesión le era tan aburrida que se consideraba el hombre
ro: pero que, reflexionando más a fondo y parangonando su suer-
otras condiciones y los otros oficios, se le había revelado final-
magnificencia de la actividad emprendida, .. ¡Dios mío! Es algo
e emperador o de rey sentarse en cátedra enseñando las buenas
-:::::==~re y el estudio de las sagradas letras, ya leyendo poesías con las
rrnan el hablar y las mentes, ya sensibilizando los corazones con
J'
axJ.mas...
• "
condición más miserable a una condición de rey: entre estos dos

·~~.~oodlaba en realidad la condición del enseñante de los diversos grados
~ •..........
uela: dellitterator al grammaticus y al rhetor, con sensibles diferen-
.iduales y locales.
o en Grecia, también en Roma esta profesión no siempre honora-
-=-=n""ba diferencias sensibles, según el grado de la escuela y según el
dividual de los enseñantes.
e clavos litteratores, vendidos en el mercado con un cartel pegado
alificaba como tales, como gramáticos y rétores, podían tener diver-
, Plinio el viejo nos informa que el máximo precio pagado en sus
egún le constaba, por un hombre nacido en esclavitud, había
Dafní, experto en arte gramatical, vendido por Gracia de Pasara a M,
'llceps de su ciudad, por 700 000 sextercios [VIl, 40, 39]' Era
~==:::;~nte un precio enorme; pero al pobre maestro de escuela se le pa-
o menos por su trabajo. Horacio se ríe de "los grandes hijos na-
grandes centuriones, que en Venas a iban a la escuela llevando,
de cada mes, ocho centavos para su enseñante" [Sat., 1, 6, 73-
en Roma el retórico Remnio Palemón pudo enriquecerse enorme-
el producto de su trabajo y de sus especulaciones.
todos modos Juvenal, en su sátira séptima, dedicada a los intelec-
.~ .•.••'"'especial a los gramáticos y retóricas, denuncia la pobreza media
-,-,.~_""rarios: "nadie daría doscientas monedas a Cicerón y, si les ense-
:.::5::1:aJnar,todos quieren aprender, pero nadie quiere pagar los honora-
-1], y constata que nada cuesta al padre menos que la educación
de los hijos [ibid., 186], Y que a menudo el pedagogo ávido, a quien se le

confiaba el dinero, se apartaba una parte para él [VII, 216-218].
Agustín, algunos siglos después, denunciará la misma renuencia en
pagar los honorarios de los maestros, incluso en los grados más altos de la
instrucción: llegado a Roma desde Cartago para enseñar retórica, y encon-
trándose satisfecho de la mejor disciplina de los estudiantes, sin embargo
constata el hecho de que, para no pagar al maestro sus honorarios, los estu-
diantes se ponían de acuerdo y pasaban en grupo a otro maestro, burlándose
de la buena fe y de la equidad, por amor al dinero [VI, 21].
7. LA ESCUELA DE ESTADO
Con las contradicciones que ya hemos visto, con los defectos y ventajas de
cultura y de su didáctica, con el desprecio y el prestigio de que gozaban
sufrían los maestros, la escuela de tipo griego es sin embargo, en la última
época republicana y en la primera época del principado, una institución ge-
neralizada y consolidada. Es difícil decir con cuántos maestros y con cuánt
discípulos contaba en Roma y en las otras ciudades del imperio: seguramenze
fue una pequeña parte de la población la que frecuentaba dicho tipo de
cuela, y sobre todo, como ya señalaba Platón con respecto a Atenas, se n -
una inevitable disminución de la asistencia en los grados más elevados r
pecto a los primeros. Horacio, al que ya hemos visto ironizar sobre los gr --
des hijos de los grandes centuriones de provincia, nos habla de las "artes li
rales, en las que todo caballero y todo senador hacía instruir a sus vasta
[Sat., 1, 6, 77-78]; lo cual quiere decir que la escuela de gramática y de ret
ea era pues la escuela de los grupos privilegiados. Juvenal nos confirma
la elocuencia era cosa rara entre los que vestían harapos (rara in tenui fac
dia panno [VII, 45]). Precisamente por su carácter clasista, por el hecho
que se refiere a los grupos dominantes, es cosa de interés público y tien
apoyo directo del poder político, que en un primer momento extiende e _
ciales concesiones, después da estipendios a los maestros, y finalmente
gura la fundación de escuelas. De Grecia llega con la escuela el mecenaza
primero privado y después de estado.
Como ejemplo de mecenazgo privado se puede recordar el caso de
nio el joven, que promete a Como, su ciudad natal, una contribución
pagar a los maestros de gramática. Al encontrarse con un muchacho de e
que debe estudiar en Milán, sostiene este diálogo con él, o mejor con
dre: "¿Por qué no aquí? -Porque aquí no hay enseñantes. -¿Por qu
do que era vuestro principal interés que vuestros hijos estudiaran

-:::::rs2I11enteaquí. ¿Y cuesta mucho recolectar el dinero para pagar a los
"'::::~':¡!1tes?.. Yo, que no tengo todavía hijos, estoy dispuesto a dar para nues-
_ .•..•. _.....a.dla tercera parte de lo que vosotros gustéis dar. Y me comprometería
a darlo todo, si no temiera que este don acabara por corromperse,
o que sucede en muchos lugares, en los cuales los enseñantes están
-",ección de la ciudad. Este vicio sólo se puede remediar si se reserva
es el derecho de asumir tal función" [Ep., IV, 13].
esta forma Plinio planteaba el problema que ya hemos visto tratado
ia por Aristóteles: si era conveniente o no la intervención directa del
omo acabará haciéndose.
primeros reconocimientos públicos a los maestros y a la escuela de
~-r""'-"');'O (y paralelamente griega y latina), después de las resistencias y las
-==s:i:::;:>nes patrióticas y clasistas de las que se ha hablado, habían empezado
la dictadura de César, del cual Suetonio nos dice que "concedió la
:::::::';'iarú,'aromana a todos aquellos que ejercían la medicina y enseñaban las
rales" [Caes., XLII].
medicina y la doctrina rerum honestarum, como veremos, eran con-
"'-";:¡..:.<-"= por Cicerón entre las artes honestae. Un precedente de esta políti-
ido la victoriosa defensa que Cicerón había hecho del poeta Ar-
ara confirrnarle la ciudadanía romana en virtud de sus méritos
zunos años después, en el6 a.C., en ocasión de una carestía, Augusto

. de Roma, para ahorrar víveres, a todos los esclavos puestos en venta,
los forasteros y parte de los esclavos en servicio, excluyendo una vez
édicos y profesores [Aug. XLII]. Sin embargo los equipara a siervos y
on Vespasiano se establece el primer estipendio estatal para una cáte-

etórica, la de Quintiliano en Roma: "Vespasiano favoreció las técnicas
es, dice Suetonio; fue el primero que destinó cien mil sextercios al
f:.:::;:::íU310sretóricos griegos y latinos" [Vesp., XVIll); pero se trata de una me-
e concierne sólo a la enseñanza que formaba los cuadros de la buro-
rnperial.
e pués, un emperador imbuido de cultura griega, Adriano, actúa como
enas griego-helenístico, pagando los gastos para la construcción de
gimnasios en Atenas, Epidauro, Panamara, Mileto, Adana y Esmirna,
os atestiguan algunas inscripciones griegas: "A vuestros hijos doy el
imnasio para el decoro de vuestra ciudad" [en Ziebarth, sI].
e pués Antonino asignó los honorarios y los salarios a los retóricos y a
ofos en todas las provincias [A.H.A., Ant. n],
La escuela de retórica se ha convertido ya en el camino para la carr

burocrática, hasta el punto que Juvenal puede ironizar diciendo que
quiere la fortuna, de retórico se convierte en cónsul, pero si la misma lo q
re, de cónsul se convertirá de nuevo en retórico" [VIl, 197- 198]. Así pues
preceptores de las familias imperiales, como nos dicen Frontón y Hero .
Ático, tenían abierto el camino a los honores; y lo mismo nos confirm
más tarde Ausonio, el cual, en su panegírico al emperador Graciano,
agradece haberlo hecho cuestor, prefecto, cónsul y, "lo que el mismo e
perador antepone a todos estos títulos, su preceptor" [Ad Grat., XXXVIII,
Pero quizá en realidad la carrera había procedido al revés: de precept
imperial a cónsul.
A principios del siglo IV d.C., con la reorganización del imperio e -
prendida por Diocleciano y en especial con el Edicto sobre los precios de
cosas venales, del 301 d.C., incluso los honorarios de los enseñantes de 1
diversos grados, igual que los de otras profesiones, ya fueran éstas "sórdidas
u "honestas", están rigurosamente establecidos. Un breve extracto del la
elenco de estos precios puede dar una idea de la ubicación social de los en-
señantes de diverso grado:
64. Al masajista, por cada discípulo, 50 denarios mensuales.

65. Al pedagogo, por cada niño, 50 denarios mensuales.
66. Al maestro enseñante del alfabeto, por cada niño, 50 denarios
mensuales.
67. Al maestro de cálculo, por cada niño, 75 denarios mensuales.
68. Al copista o anticuario, por cada discípulo, 50 denarios mensuales.
69. Al taquígrafo, por cada discípulo, 75 denarios mensuales.
70. Al gramático griego o latino y al geómetra, por cada discípulo,
200 denarios mensuales.
71. Al orador o sofista, por cada discípulo, 250 denarios mensuales.
72. Al abogado o jurisconsulto, como honorario por una petición,
250 denarios. Por una causa, 1000.
73. Al arquitecto enseñante, por cada discípulo, 100 denarios
mensuales. [Edictum de praetiis rerum venalium, VII, 64?3].
A partir de ahora los emperadores intervendrán cada vez más, y no sólo

a causa de las subvenciones o tarifas, en este asunto de estado en que se ha
convertido la escuela.
El 27 de septiembre del año 333, Constantino, asociando una vez más
médicos y enseñantes (una prefiguración de la universidad medieval), esta-
blecerá: "Ordenamos que los médicos y sobre todo los gramáticas y los otros
LA EDUCAC¡Ó¡ EN ROMA lO!
~:.::5o=t5 de letras, junto con sus mujeres e hijos y con todo lo que poseen
dades, estén exentos de toda función y de toda obligación civil o
-en las provincias no deben recibir huéspedes ni someterse a nin-
ación, ni ser llevados a juicio o estar expuestos o sufrir injuria; de
e si alguien los molesta, será castigado al arbitrio del juez. Orde-
bién que se les pague las mercedes y salarios, a fin de que más
~_~Le instruyan a muchas personas en los estudios liberales y en las
radas."
ién sobre los estipendios intervendrá Valentiniano el 13 de marzo
c.. y el 8 de mayo posterior dispondrá la nómina de cuatro "anti-
egos y cuatro latinos, para componer y restaurar libros en las bi-
como que evidentemente pertenecen al pueblo", dispondrá para
--;;";~'os y estipendios. Finalmente tomará medidas para controlar la
ducta de los jóvenes que venían de las distintas ciudades del
_::::::::::::pera seguir los estudios superiores en Roma. Éste es un documen-
terés para la historia de las costumbres "académicas" y de las
ntre "academia" (si se nos permite usar esta palabra antigua y
vez) y poder político: "Los emperadores Valentiniano, Valen-
ugustos, a Olibrio prefecto de la Urbe: Todos aquellos que
.rbe por el deseo de aprender, lleven ante todo al maestro del
credenciales de los jueces provinciales, que deben extender
d:::::::::~d-ónpara venir, en las que estén registradas la ciudad, la fami-
0 . por tanto, desde el momento de su llegada deben declarar
-0:, ••.••••.••.•
:s::xlios se proponen dedicarse ... Igualmente, los censuales vigilen

--'--'~,"'&RI de ellos se presente en los lugares de reunión como se debe,
.•.••
~:::::;o;talquier connotación vergonzosa o deshonesta, así como asocia-
con la delincuencia; y no vayan muy a menudo a los espec-
uenten banquetes inoportunos. Al contrario, damos facultad
ue, si alguno de ellos no se comporta en la ciudad como re-
~"""'~ll'dad de los estudios liberales, sea golpeado en público y co-
nave que lo aleje de la ciudad y lo regrese a su patria. En
que se dedican diligentemente a sus estudios, se les permi-
.::;:¡==:=se en Roma hasta el vigésimo año de edad. Pero, transcurrido
quien se olvide de regresar espontáneamente, será enviado a
mayor infamia, por parte de la prefectura ..."
-6, por evidente inspiración del retórico Ausonio, su preceptor
emos, el emperador Graciano establece que en toda ciudad
'poli" se elija a un "noble profesor", y define los honorarios que
ar: 24 monedas al retórico, 12 al gramático [Cod. Theod., XIII,
"",!:::::..;les disposiciones imperiales debían tener escasa eficacia práctica:
102 DE LA ANTIGÜEDAD AL '500
hemos visto, hablando de Grecia, las lamentaciones de Libanio; cuando en-

contremos otras disposiciones análogas de otros emperadores, ya sabremos
qué significado darles en el marco de la decadencia de! mundo antiguo.
8.. LA EDUCACIÓ FíSICA
A la educación moral y cívica, a través de la cual se inculcaba a las jóvenes

generaciones las tradiciones patrias, aprendiendo el mos maiorum y, con el
crecimiento de la civilización, también las letras, se añadía la educación física.
Si damos la razón a Séneca, el cual dice que "antiguamente no se en-
señaba nada que se debiera aprender acostado", hemos de reconocer que la
educación física, que preparaba al futuro ciudadano al uso de las armas para
la defensa de la propia patria (y la ofensiva contra otras patrias), era el aspec-
to primero y más importante de la formación del hombre. Ya hemos oído a
Juvenal ya otros recordar al mismo tiempo la preparación para la paz y para
la guerra, para e! decir y para e! hacer, como ya conocemos desde la educa-
ción homérica.
Aunque si en Roma no encontramos, sino hasta muy tarde, el gusto por
la competición "deportiva" y la cantidad de competiciones gimnásticas y de
musas existentes en Grecia, y si observamos una neta diferencia respecto a
los usos griegos, siendo la preparación más directa para la milicia, sin embar-
go podemos establecer una sistematización orgánica de la preparación físico-
militar a través de juegos y competiciones, y en esto seguimos a Virgilio, que
los hace remontar a la primera antigüedad. Virgilio, imaginando la participa-
ción de! joven Julo y de sus coetáneos en los juegos que Eneas ce!ebra en
Trapani para conmemorar el primer aniversario de la muerte de Anquises,
remonta a la época anterior a la fundación de la ciudad la institucionalización
de la preparación militar para la primera edad. Y esto de alguna manera e
cierto: el juego infantil prefigura inmediatamente la guerra; y esto es propia-
mente romano: "organizamos fugas y batallas por juego", nos dice [v, 593].
Después, siempre según Virgilio , "Ascanio, al fundar Alba, transfirió
estos juegos y los enseñó a los antiguos latinos, de la manera que él mismo ~
los jóvenes troyanos los habían celebrado; y los albanos los enseñaron a su
jóvenes, y de ellos los recibió Roma, en sus competiciones principales y lo
conservó como gloria de los ancestros; y ahora se llaman competiciones tro-
yanas y batallón troyano el del niño" [v, 596-602].
Esto es precisamente "jugar a la guerra" para prepararse a la guerra
Pero evidentemente presupone una preparación física que diríamos de base
LA EDUCACIÓ EN ROMA 103
os ejercicios obvios de carrera, montar a caballo, lanzar dardos y flechas.

bién aquí no se puede decir qué sea griego o romano en el texto de Plau-
el que un viejo siente nostalgia de su juventud, cuando se deleitaba "en
co el asta, la pelota, la carrera, las armas, el caballo" [Most., 145-15I].
Pero, ciertamente, también es romano: Horacio recordaba, por su edad,
"en Sibari que "a menudo lanzaba la jabalina o el disco más allá de la
-" . entrenándose en el Campo marcio con los coetáneos" [1, VII, Il-I2].
Pero también es cierto que existe una diferencia entre el uso griego y el
mano, aunque los ejercicios fundamentales podían ser los mismos.
Los romanos no conocían las palestras; su campo de entrenamiento
n la ciudad, la llanura junto a la ribera del Tíber, que precisamente
" fin de los ejercicios que allí se llevaban a cabo, estaba consagrada al
e la guerra Marte: el campus Martius; y también el mismo Tíber "don-
o los jóvenes van a nadar", como recuerda Cicerón.
Todos estos ejercicios tenían una finalidad directamente militar.
ero también en esto el mos Graecorum sustituye gradualmente al
iorum. Tito Livio, siempre en búsqueda del primer introductor de
_ tumbre, explica que M. Fulvio 1 obilior, el mismo que introdujo en
edad romana al poeta Ennio, destinado a convertirse en el cantor de
_ _"as de Roma, celebró en el 186 a.C. "los juegos que había preparado,
. abía hecho voto de llevarlos a cabo durante la guerra de Etolia; y
uella solemne ocasión vinieron muchos artífices de Grecia; yenton-
y primera vez los romanos pudieron ver una competición de atletas"
-2].
pués Augusto, en el año 2 d.C., instituyó en Napóles competicio-
ásticas, los Augustalia Sebasta (después se llamaron Itálica Ro-
basta Isolympia), verdaderas olimpiada s romanas, a las cuales, die-
años después, se añadieron también competiciones intelectuales.
egún Suetonio, consolidó esta costumbre griega, cuando "institu-
rimera vez en Roma, una competición triple, cada cinco años, se-
o tumbre griega, musical-gimnástica-ecuestre, que llamó Neronia"
3]·
bién Suetonio nos informa que Domiciano, al instituir el Agon o
Capitolinum, creaba por primera vez en Roma un estadio de tipo
actual plaza Navona, o sea en Agon [Dom., IV]; Yen este lugar par-
a:::~::o:...'l en las carreras también las mujeres.
ruralmente estas nuevas costumbres no se difundieron sin resisten-
. oposición que procede del desprecio estoico por todo lo que no se
dominio de las pasiones, lo encontramos en Séneca, el cual ya había
~ "-l. antes la escuela de gramática y de retórica. En una de sus cartas a
Lucilio él se considera "contento de tener un momento para pensar en sí mis-

mo, gracias al espectáculo que ha reunido a todos los posibles impertinentes
para asistir al juego de la pelota; y desde el estadio llegaba un gran clamor que,
sin distraerlo de sí mismo, lo lleva a una consideración crítica acerca de aquel
fenómeno. Y piensa para él en cuántos ejercitan el cuerpo y cuán pocos el
espíritu; y qué multitudes asisten a un espectáculo" [Ad Luc., LXXX, 1-2].
Pero, además de esta deliciosa y moderna, por atemporal, página de
Séneca, que sin embargo nos recuerda a jenófanes, también Tácito, con su
espíritu conservador, critica la introducción de los juegos griegos por obra de
Nerón, preguntándose "qué falta, sino desnudarse y encaramarse al lugar
para el pugilato, confundiéndose aquellos combates con la milicia y las ar-
mas" [An., XlV, 20].
En fin, frente a la agonística griega existió una oposición similar a la que
hubo respecto de la escuela griega de gramática y de retórica. También en
Roma el tirocinio físico-militar, que juntamente con la oratoria política era el
fundamento de la formación del ciudadano, además de sufrir la influencia
griega, cedió el puesto al profesionalismo de los atletas, siervos y forasteros, _
de los gladiadores, perdiendo totalmente el carácter antiguo de privilegio de
los hombres libres. A otros nobles tocará en los siglos sucesivos volver a ejer-
cer este privilegio.
9. EL TRABAJO Y EL APRENDIZAJE
Si las artes liberales, o sea las letras, encuentran desconfianza y obstácul

nos podemos imaginar cómo todas las actividades técnicas fueron conside -
das sospechosas por parte de los libres. Aparte de la agricultura, que es
aspecto y una fuente del dominio de los patres, patrones de la tierra, cü
estudio es por ello parte de la literatura de los cives romani, desde Cató
Varrón, Virgilio y Columela, todas las actividades productivas, y no sólo
sordulae, sino también las liberales, son indignas de un hombre libre.
Sí, Plinio el viejo nos habla de la pintura como de un arte en otro tie
po noble, ars quondam nobilis, que Fabio Pintor cultivó [xxxv, 2]. Pero la
tivó por placer y no por ganancia, y aquí reside la diferencia, según Pla
Aristóteles o Cicerón. Por esto el ejercicio de todas estas actividades se
a los esclavos y después a los libertos. En los Logistorici Varrón nos dice
"los libres que se ocupan de los oficios de tejer la lana, el lino y la palm
trabajan con sus manos, sino que emplean esclavos" [Log., lll, 34], pr
mente porque para un hombre libre no es adecuado trabajar para vivir.
tra parte, a menudo los trabajos de los esclavos, y no sólo los inte-
equieren conocimientos y habilidades que se pueden obtener sólo
erdadera y propia escuela, incluso una escuela de letras, Así, por
mismo Varrón en el De agricultura dice que "a los esclavos que
de responsabilidad en las haciendas se les debería enseñar a
ibir, y deberían recibir un poco de instrucción" [1, 17,4].
isamente lo que se venía haciendo, para explotar mejor el traba-
arte de los patrones más emprendedores: y no sólo para emplear
·'0 calificados directamente en el propio servicio, sino también
=:;¡~l-ió'n"capitalista", para alquilados o revenderlos a un precio más
nos dice que así lo hicieron primero Catón y después Craso:
dinero a los siervos que quisieran traficar, para que compraran
...::seC,Jcarane instruyeran por su cuenta, y después, al cabo de un año,
•• ,,,!!,,,,,~:=:;:r.¡J1; y muchos los recompraba el mismo Catón al precio mayor
en contra de su propio capital" [Cato Maior, 20, 348 a]; Yres-
e podrían considerar en nada las rentas que recababa de sus
~1IIiL:=:::!5~~-=omparacióna la ganancia procedente de los siervos, ya sea por
po eía, ya sea por su habilidad, siendo algunos lectores, otros
banqueros, administradores, copiadores; y él mismo estaba
--"'. •••.••eran instruidos: los seguía personalmente con gran atención,
er que le convenía al patrón tener la máxima atención de sus
-=::Dmstrurnentos animados de la economía" [M. Crassus,544, r].
ico según Camelia Nepote, tenía esclavos letrados (pueri
re los que especulaba.
trucción profesional es un hecho o de plebeyos o de escla-
los patrones.
plebeyos libres, en principio son precisamente los foras-
'ersos artes u oficios, inmigrados a Roma, donde no po-
no eran ciudadanos; por esto no ejercían el poder político
-==0 cue será una larga conquista que durará siglos. Ellos apare-
-..,......·~'3dosen asociaciones. Según Plutarco, N urna dividió el
_~=-- ~ cricios, más que dividido según su origen romano o sabina,
nmeras ocho corporaciones de oficios (collegia artificum),
....=:=isIaS, orfebres, leñadores o carpinteros, tintoreras, zapate-
. ores, calderero s y alfareros, a los que se añadieron otros
. rro y los de la plata (jabri ferrarii y argentarii), y otros
ue en los collegia se seguían diversos grados desde el
ta la posesión completa del oficio.
o en concreto sobre el desarrollo de los diversos apren-
os es seguro que el aprendizaje y el ejercicio de un
106 DE LA ANTIGÜEDAD AL I500
oficio excluyen a quien los practica de la escuela de los estudios liberales.

Cuando en la sociedad griega, como en la romana, se habla de las cosas que
un joven libre debe conocer (quae liberum scire aequum est adulescentem,
como dice Terencio, que traduce a Menandro en el Eunuchus [m, 2, 23, 28]),
Y que, como sabemos, se trata de una expresión recurrente, idéntica a la de
Esquines y a la de tantos otros, comprendidos los legisladores y mecenas, la
cual significa también: "las cosas que no es conveniente que un joven no
libre aprenda". Los dos mundos debían seguir separados. Se requerirán mi-
lenios para reproponer el problema y una nueva estructura.
Ya sabemos lo que dijeron Aristóteles y Cicerón sobre las actividades
(téchnai, artes) eleútherai y aneleútherai, liberales u honestae, e illiberales o
inhonestae. Todavía en la edad imperial un gran "technita" griego, el médico
Galeno (130-200 d.C.), reproponía intacta la vieja contraposición: "Entre la
artes se hace en primer lugar una doble distinción: algunas son racionale
[loghikaí] y dignas de veneración [semnaí], otras despreciables [eukatafróne-
tai] y para fatiga del cuerpo; y éstas las llaman mecánicas [bánausai] y manua-
les [kheironaktikaí] y sería mejor que nos ocupáramos de la primera clase de
artes ... Son de la primera clase: la medicina, la retórica, la música, la geome-
tría, la aritmética, la dialéctica [loghistiké], la astronomía, la gramática y la
jurisprudencia [nomiké], Y se pueden añadir la escultura [plastiké] y la pintu-
ra [graphiké]; si bien estas últimas operan con las manos, sin embargo
ejercicio no requiere de fuerzas juveniles. Y sucede que el joven cuya alma n
sea del todo la de un bruto [boskematádes], escoja y ejerza una de estas ar-
tes ..." [Protreptikon, XIV]. Y Galeno, naturalmente, indica como mejor de to-
das la medicina. Lástima que no nos haya dejado un elenco paralelo de Ic1S
artes mecánicas. Pero cabe señalar un progreso civil: desaparece el señal -
miento de Cicerón sobre el hecho de que las artes, incluso las honestae, só
son adecuadas para los grupos no dominantes. Y, si el mundo del gobierno
el del trabajo, incluso el intelectual desarrollado profesionalmente, deber: -
seguir todavía por largo tiempo separados, sin embargo algo se mueve. e
conveniente seguir dicho movimiento.
ro. u IMPERIO CRISTIA O y BÁRBARO
Estamos ya en el umbral del medievo bárbaro. En el oriente griego sub

todavía, y subsistirá por otro milenio, el imperio que nosotros lIamamo
zantino, pero que allá continúa llamándose romano; en el occidente la
en el transcurso del siglo v el imperio acaba por disgregarse totalmente _
LA EDUCACIÓN EN nOMA 107
--=_-.. lo nuevos reinos romano-bárbaros. De ello resulta una fragmenta-

• ica en regiones cuyo desarrollo, notablemente diferenciado, hace
:r-:=:=:d!e la narración de una historia común; sin embargo se manifiesta una
.I.:c":~sj·ca común, en modalidades variadas, en el hecho de que las nue-
~liefClades resultan divididas no sólo en clases, sino en pueblos, entre los
- taura una división de las tareas sociales. Si en general se puede
JI--...,,-. ,....,.
...•.la antiguas poblaciones romanizadas son reducidas a la posición
e productores no gobernantes sino gobernados, sin embargo, en
poder lo que había sido para los grupos dominantes la antigua
ecir y del hacer las cosas de la ciudad" (los épea y los érga), afee-
profesionalismo militar en el imperio romano, se ve ahora pro-
ta: en cuanto a dominio, los bárbaros asumen las tareas polfti-
el hacer, mientras se reserva a los romanos, de manera
tareas administrativo-culturales del decir. Casiodoro dice:
os no usan ésta [gramática]; pero sobrevive entre los señores
- tiae, IX, 21, 4]. Esto corresponde en buena parte a la nueva
¡._E:íi:==~eczre iglesia y estado. Vinculada a la separación de siempre entre
= bernados, entre beneficiados y productores, esta división de
minio produce una sociedad que aparece de alguna manera
:.:::=;ta¡u-equizá es oportuno referirse a las condiciones materiales

_~ •••.">:J:li~Lri en crisis profunda y en transformación, para darnos cuen-
er la vida de los adolescentes y de la escuela y el desarro-
alquier otro testimonio puede ser un edicto emanado por

ntiniano III el 31 de enero de 451, veinticinco años antes
el imperio romano de Occidente, del cual resulta el dra-
diciones de vida para todos, y para los niños en particular:
rador: Sobre los padres que han vendido a sus hijos, y a
ean vendidos a los bárbaros o transportados a ultramar.
~_~.-~emente una horrible hambruna ha invadido toda Italia, y
~-,-r.~,.. obligados a vender hijos y padres, a fin de evitar el ries-
. ente. La miserable situación y el temor letal de los
_ . gustiosamente a éstos, olvidando del todo el amor que
n pira do y considerando una forma de piedad vender a
__ IL'"'.: -=='!la!f~_ :\1 venir a menos toda esperanza de salvación se llega
::.:=:=t:Ir..,O no ve nada vergonzoso, nada prohibido; su sola aten-
a manera o de otra" [Codo lust. Nov. XXXIII].
ación de desastre, en cuya descripción se siente la
alido de las escuelas de retórica, y mientras enteras
A TIGOEDAD AL 1500
iones de bárbaros armados recorren el imperio desolado, no se pueda

.ar de cualquier organización de la vida civil ni de una escuela generali-
. parece del todo evidente. Para la mayoría no se trataba ya de educar a
propios hijos, sino de salvarlos de una muerte por hambre. ¿Qué pudo
_ brevivir de la vieja escuela, sino las esporádicas islas sobrevivientes de la
trucción familiar o privada, de las que tenemos noticia en algunas fami-
has de potentiores diseminadas en algunas zonas marginales del dominio
bárbaro, y por ello relativamente intactas? Los procesos históricos son dis-
tintos: hay una Galia bárbara y una Galia romana; en África los vándalos
pronto fueron aculturados a la cultura romana, y en una medida mucho
menor lo harán los ostrogodos en Italia, al menos hasta Teodato, y sólo más
tarde los visigodos en España; la Bretaña pronto fue abandonada por los
romanos, y los bárbaros que llegaron después, anglos y sajones, ignoran toda
cultura latina; pero esta cultura encontró refugio en Irlanda, que no había
sido conquistada por los romanos. Y a las invasiones violentas del siglo v si-
guen unos asentamientos que permiten renacimientos culturales, como en
Italia bajo los ostrogodos, hasta que el intento de reconquista por parte del
imperio de Oriente causa desolación y muerte.
En esta situación, variable de un lugar a otro, de desastre y de recons-
trucción, la cultura tradicional-se decía- está en manos de los romanos,
y sigue siendo en gran parte la cultura tradicional romana. Pero en realidad
se puede hablar también aquí, como para las relaciones entre pueblos, de
una situación disociada. Es cierto que los primeros bárbaros llegan al terri-
torio del imperio ya aculturados a su civilización, y la mayoría ya convertidos
al cristianismo, y existe pues una mentalidad cristiana común a los viejos
pueblos romanizados y a los nuevos bárbaros; pero en realidad, bárbaros y
romanos se adhieren a dos confesiones cristianas distintas: los bárbaros son
arrianos, los romanos son católicos; esto comportará una extrema dificultad
de relaciones. Sin embargo, lo que más interesa aquí es precisamente esta
sensibilidad y cultura de inspiración cristiana, inserta entre los romanos, in-
cluso antes de la conquista bárbara, junto a la antigua cultura helenista,
creando la situación disociada de la que se hablaba. Se es una cosa y se es la
otra: se es cristiano, pero además de la participación en la catequesis y en la
liturgia de la nueva religión, se continúa educando en la escuela con los tex-
tos de la tradición clásica. Las consecuencias en el campo de la conciencia,
o sea de la cultura y de la educación en última instancia, son profundas y
decisivas, quizá todavía más que las de las invasiones y de las crisis del poder
político imperial, y preceden incluso en el tiempo. Podemos decir que esta-
mos ante un nuevo caso de insitiva doctrina, y ya no es Grecia, sino la ludaea
capta la que ha sabido imponerse a los romanos.
a comunidad cristiana, al menos desde e! Concilio de Jerusalén de!

C. que admitió a los gentiles sin obligación de someterse a la cir-
-==~~
-=:::lSm. o sea de aceptar la ley hebrea, se había planteado en seguida el
de la relación con la cultura de los gentiles, y aunque si a principios
J Orígenes sostenía que los cristianos no debían enseñar gramática
~::::;¡::.l._los primeros grandes padres resolvieron el problema sin demasia-
_educándose en las escuelas de retórica y siguiendo la enseñanza
Pero el problema estaba planteado, y ya antes de que Jerónimo
_~ ..••.•• queja de sus superiores por ser ciceroniano y no cristiano a princi-
,- lo ni, Tertuliano en su escrito montañista De idololatria decía que
...z::.~)t)5preguntamos, a propósito de los maestros y de los otros enseñantes
i no están cercanos a la idolatría, dado que deberían hablar de los
o diversos pueblos" [x, r].
el mismo siglo III la Didascalica apostólica advertía que no sirve
o retóricos, a los filósofos, a los poetas, a los historiadores paga-
o existen las epístolas de San Pablo, e! Salterio, el Génesis y el
Reyes: la Biblia puede sustituir las artes liberales.
ójicamente, la conciencia del conflicto entre las dos culturas, la
e<~=:;sti.¡::o-romanay la hebreo-cristiana, fue advertida singularmente y tra-
.--"......, una decisión práctica de gran relieve no por un cristiano, sino por
===:-e que, educado como todos en la cultura he!enista y en la doctrina
llegar a adulto repudió el cristianismo y reafirmó e! valor eterno
mo. os referimos a aquel "enemigo de Cristo, que había sido
e Cristo" (como dirá Gregorio Nacianceno) llamado Juliano e!
!1 emperador de austera moralidad, que (para estupor de mu-
en cara a los cristianos su mundanidad y corrupción, y se propo-
de su vida la imitación de los dioses (to mimefsthai toas theoús
~~-333 e]). Él intentó contraponer a la nueva educación cristiana (la
Cristo") e! retorno a una paideía clásica, presentando en primer
modelo de vida a Aquiles, fuerte en la paz y en la guerra (¡siempre
-...-~r-In<" érga de Féníxl), seguido de Hércules, e! héroe que asume sobre
de los hombres, y finalmente al dios uno, Mitra, de quien Helios,
imagen visible. Quizá precisamente contra su idea de una pauleia
que revalora las antiguas virtudes de la tradición greco-helenista,
_."' .•.•••una página de Gregorio Nacianceno, su compañero de estudios
la de Atenas, donde en aquella época convivían docentes "paga-
'::::::::illamos,
y después su terrible rival. En su discurso fúnebre Alabanza
Iagno, otro compañero de estudios, así describe la educación:
del padre, desarrollándose en lo físico y elevándose en el pensa-
dmirable joven se educa, considerando como laboratorio de virtu-
110 DE LA A, TIGÜEDAD AL 1500
des no un antro de las montañas de Tesalia ni un orgulloso centauro, mae -

tro de los héroes de su tiempo, que enseñaba a cazar liebres o a perseguir
ciervos, a ser formidable en la guerra o a domar muy bien los caballos, usando
a la misma persona de cabalgadura y de maestro, nutriéndose de fabulosas
carnes de ciervo o de león; sino que se instruyó en todas las artes Iiberale
[enkyklios paídeusis] y se educó en el culto de Dios [theosébeia] y, para decirl
brevemente, dirigiéndose hacia la futura perfección empezando por las pri-
meras enseñanzas [ta ex arkhes mathémata]" [XLIII, Xli B 778-779].
Lo curioso en esta polémica de Gregorio es que se dirija sólo contra 10_
aspectos de la educación física, mientras incorpora sin problemas la tradi-
ción de los estudios liberales, añadiéndoles sólo el culto del dios cristiano
Sin embargo, esta reducción de la tradición educativa clásica a la educación
física no es ni históricamente verdadera ni propia de ]uliano, el cual, cuand
se dispone a prohibir a los cristianos la enseñanza de las artes liberales, tien
otras intenciones. He aquí una parte de su carta núm. 36, o Prescripción so-
bre los enseñantes cristianos, a los que dirige su edicto:" osotros considera-
mos que una justa educación consiste no en la búsqueda de la euritmia en las
frases y en el lenguaje, sino en una sana condición de la mente, que ten a
conocimiento y recta opinión del bien y del mal, de lo honesto y de lo torpe
Pues aquel que piensa una cosa y enseña otra a los propios discípulos, me
parece que se aleja tanto de la educación como de ser un hombre honesto ..
Es necesario pues que todos aquellos que solicitan enseñar, sean personas de
costumbres honestas y que tengan en el ánimo convicciones que no se con-
trapongan con las que profesan públicamente; y sobre todo, creo que así de-
ben ser aquellos que tratan con los jóvenes para los estudios de retórica, a fin
de comentar los escritos de los antiguos, ya se trate de retóricas o de gramá-
ticas, y todavía con más razón si son sofistas, Así pues, a Hornero, Hesíodo
Demóstenes, Herodoto, Tucídides, Isócrates y Lisias, los mismos dioses le_
inspiraron todo su saber. .. Y creo que es absurdo que aquellos que comentar.
las obras de estos escritores no honren a los dioses que aquéllos honraban ..
Si consideran sabios a aquellos de los que se comentan las obras y gracias
los cuales se sientan, por así decir, en la sede de los profetas, entonces deber
emular su piedad hacia los dioses; si en cambio consideran que aquellos e -
critores se hayan equivocado en relación a los más honrados entre los diose
entonces que vayan a las iglesias de los galileos a comentar a Mateo y Luca
obedeciendo a los cuales prescriben alejarse del culto de los templos ... Para
los enseñantes, religiosos y seglares, ésta es la orden general: el joven que 1
desee no será impedido de frecuentar la escuela ... Sin embargo, como e
hace con los enfermos de la mente, sería justo atenderlos, aun contra su o-
luntad, concediendo indulgencia a todos ellos debido a su enfermedad."
lúcida coherencia de toda esta reflexión, que plantea una alterna-

_ o a, se contrapone, bajo una aparente comprensión, una cerrada
transigencia. Menos explícito en las motivaciones, pero inequí-
las consecuencias prácticas, es el "Edicto sobre las escuelas",
"=.::::;.;rl~por Juliano el 17 de junio del 362 d.C.: "El emperador Juliano:
sario que los maestros de las escuelas y los profesores se distin-
ero por las costumbres y después por la elocuencia. Pero, ya que
e tar presente personalmente en cada ciudad, ordeno que quien
eñar no se atenga a la improvisación e incontroladamente a
.7C::=lctItcio,sino que se sometan al orden, según decreto de los curiales,
~====:t:.::por el consenso de los ciudadanos más eminentes. Dicho de-
ometido después a mi aprobación, a fin de que accedan a las
e la ciudad con mayor honor gracias a nuestro juicio. Dado el
'0 de 362, bajo el consulado de Espolecio Mamertino y Nevita"
., III, 3].
ño j medio después, elll de enero del 364, muerto Juliano, los
alentiniano y Valente cancelaban aquel edicto: "Los empe-
entiniano y Valente, Augustos, a Mamertino prefecto del pre-
zuien es idóneo para instruir a los jóvenes, en la vida y en la
~~ . o que abra una nueva escuela o que regrese a la que dejó.
de enero, bajo el consulado del divino Joviano y Varboriano"
_l.,...~~lema, sin embargo, se va a replantear en las conciencias de los

eactivando antiguas incertidumbres y polémicas, destinadas a
e manera diversa en el curso de la historia.
CAPÍTULO IV
LA EDUCACI6N E LA ALTA EDAD MEDIA
A principios del siglo VI tienen lugar procesos políticos significativos. Por una
parte, algunos reinos romano-bárbaros se habían implantado más o menos só-
lidamente en el territorio del imperio de Occidente, donde la única autoridad
política auténticamente romana era la iglesia y sobre todo el papado; por otro
lado, el imperio de Oriente conserva su unidad y su fuerza, que le permitirá
intentar la reconquista de Occidente. Estos tres centros de poder, tan distinto
entre ellos, se enfrentarán en una compleja lucha ideológica y militar.
I. DECADENCIA DE LA CULTURA CLÁSICA
En lo que concierne específicarnente al campo de la instrucción, se manifie -

ta un proceso paralelo doble: una gradual desaparición de la escuela clásica.
la gradual formación de una escuela cristiana, en su doble forma de escuel
episcopal (del clero secular) en las ciudades, y de escuela cenobítica (del cle-
ro regular) en el campo. Sin embargo, con algunas excepciones, el nivel cultu-
ral era bastante bajo, ya sea entre los bárbaros, ya entre los hombres de iglesi
o entre los representantes del imperio.
Entre los ostrogodos en Italia, Teodorico se ocupó de garantizar los ho-
norarios a los profesionistas de las artes honestae, como los maestros de gra-
mática y de retórica, reservando sin embargo el cultivo de las artes liberale
a los romanos; pero la hija Amalasunta, según escribe Procopio en la Guem
g6tica, "quería que su hijo fuera similar en su modo de vivir a los romano
y lo mandó bien pronto a la escuela de letras humanas" [/, 2], Y finalmen .
Teodato, su primo y sucesor, "conocía el latín y la filosofía platónica, y n
quería saber nada de guerra" [ibid., 1, 3]; sin embargo la costumbre bárb
resistió ante los refinamientos de la cultura romana, exaltando contra ella
tradicionales virtudes militares.
También entre los hombres de iglesia hay un proceso de empobrec -
miento cultural. Si el concilio de Cartago del año 400 d.C. prohibía a I
112
LA EDUCACIÓN EN LA ALTA EDAD MEDIA II3
ectura de los textos clásicos, el concilio de Roma del 465 se

problema todavía más elemental: ya no se trata de la disputa
~'.áe1'ra de Aquiles y la paideía de Cristo, sino que se manifiesta
~::;:¡¡lDcia total de los eclesiásticos. Los analfabetos -dice el conci-
trevan a aspirar a las órdenes sagradas; lo cual quiere decir que
. treinta años después, el papa Gelasio 1insistirá: "No se admita
a::=:tx:io al que sea ignorante de las letras o tenga algún defecto físico"
: en cuanto a los monjes, san Ferreol advertirá: a quien quiera
bre de monje, no le sea lícito ignorar las letras; pero Casiodoro
e en el sínodo romano del 499 había obispos que no sabían
propia firma [Variae, pág. 499], Y san Cesáreo en sus Sermones
die diga: no sé leer, por esto no se me puede acusar si no he
os los preceptos de Dios; es una excusa vana e inútil" [1, 6,
ta de lamentaciones y de recomendaciones que encontrare-
veces durante un milenio al menos; pero en aquel momento
hecho nuevo, un proceso de embrutecimiento.
n en el imperio de Oriente la decadencia cultural tiene sus ma-
i.r.::::=::::es. En el 529 ]ustiniano, precisamente mientras se preocupaba de
leyes romanas, cerraba la gloriosa escuela filosófica de Ate-
bía estudiado ]uliano el Apóstata, dando así un rudo golpe a la
dición clásica de los estudios liberales. Por lo demás su fami-
_______ --..- egún Procopio de Cesárea en su Historia secreta, no brillaba por
u cultura; el tío] ustino, que lo había precedido en el imperio
rante, lo que se dice un analfabeto, lo cual nunca había ocurri-
ría romano"; pero como los documentos oficiales debían llevar
~w::::::::;.c:!íF:2rafadel emperador, había recurrido a los mismos medios con
:c::~;e[j..aba la escritura a los niños, o sea construyéndose una especie de
onces los colaboradores pensaron este sistema: en un pedazo
ada delicadamente habían grabado la forma de cuatro letras,
ignifican 'he leído' (LEGI); mojando después en la tinta la pluma
elen escribir los soberanos, la ponían en la mano del emperador;
11II-":':5 -y:;. -aban sobre el documento el pedazo de madera mencionado, y
ano del soberano, la guiaban con la pluma alrededor de la hue-
letras, haciéndola girar por todos los huecos de la madera; des-
. llevándose consigo aquel singular autógrafo imperial" [6].
_-"",.culO no era analfabeto, sin embargo, "en el lenguaje, en el as-
o y en la mentalidad se comportaba como un bárbaro ... Las
confiaba para su redacción al cuestor, según la costumbre,
e endía elaboradas personalmente, aunque su lenguaje fuera el
].
En esta época, el repudio o e! olvido de la cultura clásica son un

consumado. Las escuelas de las artes liberales tuvieron, al menos en
sus últimos esplendores bajo Teodorico, el cual había intervenido en su •
posteriormente, después de la catástrofe de la guerra greca-gótica, ]u
no, a solicitud del papa Vigilia, renovó las normas establecidas por e
bárbaro. En su Pragmática Sanción, de! 554, con la cual establecía el re
do (y caduco) dominio imperial en Italia, reconfirmaba "los honorario
en e! tiempo de Teodorico, se solían dar a los gramáticas o a los retóric
también a los médicos y a los juristas que habían seguido ejerciendo su
fesión, para que en nuestro estado surjan jóvenes instruidos en los estu
liberales" [Nov., App., VII, 22].
Pero ¿cuántos gramáticas y retóricas habría ejerciendo la profesió
cuántos jóvenes se dedicaban a los estudios liberales? Casiodoro (o a
de su pluma Teodorico) había deplorado que tantos jóvenes, una vez estu
das las letras, acabaran en un monasterio o regresaran a sus propieda
"estudian y después no aprovechan, se instruyen para después olvidar" r
riae, VIII, 3d. O iban allí sin haberse instruido antes, como hemos visto, e
randa recibir la nueva doctrina.
Como ya se ha indicado, la primera ola de bárbaros era ya en gran par;
cristiana y se aculturó pronto a las tradiciones clásicas, pero esto no suc
más a partir del siglo VI. Con los ostrogodos de Italia y los vándalos de Áfri
derrotados por ]ustiniano, desaparece esta tradición de aculturación de
bárbaros: los visigodos de España se convertirán al catolicismo muy tarde.
589 (y esto dará lugar a un renacimiento cultural que se interrumpe sólo c
los árabes, provocando, con la diáspora de los intelectuales cristianos, un ,.,
surgimiento de los estudios en todo e! Occidente); los británicos, anglos
sajones, no fueron tocados por la cultura romana clásica. Y dicha cultura
a menos incluso para los romanos; el último ludimagister se registra en Aq
tania en el siglo VII. La conversión de los francos a principios del siglo VI
implicó un incremento o un renacimiento generalizado de la cultura clási
Esta cultura, en realidad, ya estaba muerta, salvo en algunos pocos e insi
ficantes centros donde se va a conservar de una manera aislada.
2. LA ESCUELA CRISTIANA " MORE SYNAGOGAE "
Con e! dualismo de estado e iglesia, venido a menos el poder imperial y

atención por la escuela, y estando todavía en manos de los romanos, orgaru-
zados en su iglesia, los aspectos administrativo-culturales de! dominio, es
LA EDUCACIÓN EN LA ALTA EDAD MEDIA "5
====.e!1te la iglesia, como parte de sus actividades específicas, la que re-

=-:::::=;;:::i.\::-ultura
y escuela. No es por casualidad que muchos obispos fueran,
- onarios romanos de los reyes bárbaros. Ya que, como se ha señala-
ia tiene una doble estructura organizativa, viviendo en parte en
gente en los obispado s y rectorías (clero secular), y en parte ale-
.::ente en los cenobios (clero regular), es en una y en la otra estruc-
-=:=:1:5;)aÍ donde debemos buscar los primeros testimonios del surgimiento
iniciativas de educación cristiana, junto a las islas sobrevivientes
==::z:::dad clásica.
neral el clero secular, que habita en las ciudades, conserva duran-
_, ~_~áPO la cultura clásica, mientras que el clero regular de los cenobios
í como rechaza el "siglo" en su conjunto. Y por esto deberemos
'erso curso de las iniciativas de uno y otro clero en la educación.
1 el papa Zósimo había instituido las primeras escuelas religio-
-decía-los sacerdotes no querían enseñar antes que aprender.
uerda que las tareas de los sacerdotes están ya netamente diversi-
de los laicos, precisamente como clero, o sea como parte elegi-
e tas tareas está la de enseñar; tarea que, a diferencia de los anti-
- del pueblo hebreo, no la conquistaron ejerciendo primero la
armas. El "decir" y el "hacer" son aquí netamente distintos: y
- o de la sociedad cristiana. De todos modos el modelo organizativo
uelas para la formación de los sacerdotes-maestros es precisa-
uela hebrea. El modelo hebreo es concientemente presente, por
el Ambrosiáster, como fue llamado por Erasmo el desconocido
Comentario a las epístolas de Pablo, atribuido antes a san Ambrosio),
bla de los "maestros que solían instruir a los niños en el alfabeto
~'.~._~, como es costumbre de los hebreos, cuyas tradiciones pasaron
pero que después, por nuestra negligencia, cayeron en desuso"
-l. Y en otro momento recuerda esta derivación de la escuela
pecto de la hebrea: "Llama doctores a los que en la iglesia ins-
niños en las letras y en las lecturas que tenían que aprender de
5e2Ún la costumbre de la sinagoga, dado que su tradición pasó a
14I]·
ndo el ejemplo del mas Iudaeorum o mas synagogae nace pues la
_____ ..•ela cristiana, y su "caer en desuso" no quita nada a este dato histó-
más que algún tiempo después (luego de Ambrosio, o mejor del
_~ __ster) Casiodoro discutió con el papa Agapito la propuesta de recolec-
porque también en Roma las escuelas cristianas acogieran expertos
as escrituras, "según el ejemplo de Alejandría y de isibe en Siria,
ecía que los hebreos los tenían" [Inst. Praef., 3, la., 13]'
I16 DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500
La costumbre hebrea, constituida antes de la destrucción del templo y

de la diáspora, estaba centrada en la sinagoga, y estaba caracterizada por un
método de obsesiva memorización y repetición coral de la Midrash, con esca-
sa o nula atención a la enseñanza de la escritura. Se trataba pues de una
aculturación a las tradiciones patrias, más que de una instrucción formal; y
llegó a tener buenos resultados, ya que san Jerónimo pudo constatar que los
niños hebreos conocían bien la ley.
El ejemplo de la sinagoga pasó pues a la iglesia, como heredó también
la costumbre de decorar las paredes con frescos que ilustraban episodios de la
vida de Moisés y de Cristo respectivamente, y con fines de aculturación o
edificación. Y aunque sea quizá excesivo atribuir a la escuela de la sinagoga
el mérito de haber llevado a cabo por primera vez en la historia un sistema de
instrucción pública y obligatoria (el gimnasio casi llegó a serlo para los grie-
gos, en su diáspora positiva), sin embargo es cierto que el cristianismo, fun-
dado en la tradición hebrea, marca una neta separación de la tradición anti-
gua, que quería excluir de la instrucción a los grupos populares. El mandato
euntes docete omnes gentes (vayan y enseñen a todas las gentes) marca una
nueva actitud mental: todos deben ser, si no cultos, al menos aculturados a
través de un proceso que hoy llamaríamos institucionalizado, estando abier-
to para cualquiera el acceso a aquella corporación de maestros que es preci-
samente el clero. La nueva tradición cristiana ignorará durante siglos, al
menos en principio, todo ostracismo respecto a los "meduti", "lobetéres'
"rhetores latini", con el que se expresaba la discriminación educativa de otras
sociedades.
Pero, repitiendo la pregunta que nos hemos planteado con respecto a 1
cultura clásica, en las diversas regiones del imperio ahora disgregado y deso-
lado, ¿cuál podía ser la consistencia de esta escuela que preparaba a los sa-
cerdotes para la politiké téchne del decir, y que estaba en principio abierta
todos? Evidentemente, muy poca.
3. LAS ESCUELAS EN LOS OBISPADOS y EN LOS CENOBIOS
Hemos mencionado ya el concilio de Roma del 465 y las amargas consta -

ciones del papa Gelasio, san Ferreol y san Cesáreo sobre la ignorancia,
sólo de los laicos, sino del mismo clero. Podemos añadir algún otro testim
nio sobre la instrucción impartida, según las posibilidades de la época, por 1
obispados o eventualmente parroquias, sobre la cual algunos concilios'
cionales" iban de alguna manera legislando.
LA EDUCACIÓN EN LA ALTA EDAD MEDIA II7
e aquí, por ejemplo, que en España el concilio de Toledo del 527 de-
LO niños destinados por voluntad de los padres, desde los primeros
infancia, a la misión del sacerdocio, apenas reciban la tonsura o
ibídos para ejercer el ministerio de los eclesiásticos, deben ser ins-
r el preboste en la casa de la iglesia en presencia del obispo" [VIII c
años después, el concilio de Vaison en Francia establece: "Todos
~~"!ntes que están establecidos en las parroquias, siguiendo la costum-
narnente observada en Italia, acepten en las propias casas lectores
. e intenten, alimentándoles espiritualmente como buenos pa-
·~5ff-:a.r.leslos salmos, habituarlos a las divinas lecturas e instruirlos en
- or, de modo que se provean a sí mismos de buenos sucesores y
del Señor premios eternos" [Conc. Gall, pág. 78].
tro concilio aconsejan además permitir a los muchachos que
""'-..;:...;.-'"-
los dieciocho años, escoger entre matrimonio y sacerdocio. Así,
e los sacerdotes era también un posible camino de instrucción
.-~,......,.. o que respecta a la escasa iniciativa educativa del clero secu-

.&.....'-""ooZ.&-JlCilte,
con Casiodoro, san Cesáreo, san Ferreol, san Benito y
~'-'-" .••.
u Columbano, se organiza el monaquismo occidental. Y aun-
~ __ ~_.:~,~na de las Regulae o de las posteriores Consuetudines monas-
ropiamente de escuela, sin embargo los problemas de la edu-
ierta instrucción están muy presentes. La misma costumbre
de "ofrecer" a los conventos a sus propios hijos todavía
os oblati, o sea, ofrecidos), para que se prepararan a la vida
tino de todas formas mejor que el de los niños vendidos a
tiempos de Valentiniano IlI), implicaba necesariamente
2~~~ción y de instrucción religiosa. En la Regula Benedicti que,
bora reglas precedentes, especialmente la Regula Magistri
"Ir.:II!!:¡!L::::n:.m, la primera preocupación es la de la educación moral y
,,¡¡::;¡;c::~::ación en la liturgia, pero se encuentran también escasos pero
",1R::.'~3ii~rlami·entos acerca de una instrucción literaria. Así por ejern-
bla del lector semanal prescribe: "en las comidas de los
tar nunca la lectura, pero no debe leer allí quien haya
ualquiera al azar; sino que empezando por el domingo,
te toda la semana; los monjes no deben leer o cantar por
c:.~=Jlad. sino sólo aquellos que pueden edificar a quien los es-
monjes que leían bien y monjes que leían menos bien,

XJ:::;;::]~·sepodían encontrar todavía monjes analfabetos, dado que
~~..,~'-C el novicio "escriba por su propia mano, o bien, si no sabe
escribir, haga escribir a otro su solicitud de admisión, y trace con su rnauu n

signo y la ponga sobre el altar" [58].
Por otra parte, si no está previsto expresamente que el novicio anull d·
to aprenda las letras, sin embargo, en el hablar de los vestidos y de los ( d
dos de los frailes, y de cualquier otra pertenencia, se prescribe que, él 1111
que el vicio de la propiedad sea totalmente erradicado, el abad proV('ól111
lo que sea necesario, o sea, la cogulla, la túnica, las sandalias, los zapnt«
cinturón, e! cuchillo, el estilo (graphium), los pañuelos, las tablillas (Iall/lll
de modo que no exista ningún pretexto de necesidad [Reg. 55]. El hl'( 111'
que en una lista que parece redactada como compilación, los úrik« d,
instrucción, o sea e! graphium y las tabulae, estén considerados CI1II1I
cosas "necesarias", hace pensar que la instrucción era una parte obllWIII"
de la regla. Pero nada lo confirma expresamente.
En cambio encontramos muchas cosas sobre la conducta de los 1111111
y sobre los castigos. Ya en los comienzos de! Prólogo, Benito distingue 111,
especies de monjes: cenobitas, que viven en común bajo regla; ana '(11111
eremitas, que después del cenobio afrontan la experiencia de la ,"11"
sarabaitas, que viven sin regla solos o en pequeños grupos; y finalnu-un
róvagos (gyrovagi), que van buscando hospitalidad por pocos días '11111'"'
terios diversos, siempre dando vueltas y nunca estables (parecen lo~ 1111
sores de los goliardos de las futuras universidades).
La convivencia bajo regla se dirige a conformar y elevar la COIHhl11
todos. Existe la preocupación de que cada uno duerma en una am.i ju»
que los monjes más jóvenes no tengan camas vecinas, sino int r ,¡¡Lid 1
•
las de los más ancianos, y que en el dormitorio una lámpara 1'('1111 111
encendida hasta la mañana [Reg. 22]. Y los castigos se consideran ,d 11
mal. Lo son para los monjes adultos, para los cuales se prevén, '011111,
te gradualidad, la advertencia secreta una o dos veces, la reprobar HIII1'1
ea, la excomunión, que consistía en la exclusión del trabajo, d la 1111,
la liturgia en común, y finalmente la expulsión del convento, qu ' ¡¡ 1"l' 1
vez tenía carácter definitivo [Reg. 23 y 28], En cuanto a los más jtl\111'
los niños, evidentemente oblatos, encontramos lo que con palal 111.1, I
tiliano llamaremos el respeto debido, la máxima reverentia. I1 1l1()~111, I
deliberadamente esta máxima, que precede en casi medio mil '11111 1.1 I
sic ion es de Benito: pero hemos de reconocer que exist .n 111lit"
cristiana un elemento nuevo al considerar la edad infantil: junto 111.1111
nal exigencia de la sumisión infantil, se hace ada v 'Z más .laru 1.11 I
de una consideración especial, de una aten ión al" .t ívu. I,a 1('./.1
niendo juntos viejos y niños, re omi nda l -n 'r si mprc Pl'l'Sl'llll' 11 I
dad, y por lo mismo l incr para .on -Ilos una "nia 'o,,,idNlllio", ,d 111111
LA EDUCACiÓN EN LA ALTA EDAD MEDIA 119
11 p' ta a la alimentación.
1 1 1q~la 70 aconseja, "en cuanto a los niños hasta la edad de quince
'1"1' Iodos los traten con atenta disciplina y vigilancia, siempre mode-
111'lllamente" [Reg. 70, 4]. Y si la desigual relación pedagógica está
1111'marcada por la advertencia de que el maestro debe hablar y en-
I 1<lis .fpulo callar y escuchar [Reg. 6, 6], sin embargo estamos ante
.1 111el ' una relación amorosa, ya que se recomienda no sólo que "los
I 11I' honren a los más ancianos, sino también que los más ancianos
1,,· 111.5jóvenes" [Reg. 63, 10].
111111d .saparición del prejuicio contra la instrucción del pueblo, éste
.1, 1,1 rasgos característicos del cristianismo. Pero también este respe-
11 ,tI,1(1 más tierna tiene sus sombras, y precisamente la afectuosa
111IIIltT ' r querir por sí misma, en estos tiempos "selváticos", el inal-
,,11 1110d los golpes: "Cada edad y cada inteligencia deben ser tra-
111101 mnn ra especial; por esto los niños y los adolescentes o incluso
11111'1\('<1.n darse cuenta de la gravedad de la excomunión, cuando
dHlllII ralla, sean castigados o con ayunos prolongados o con fuertes
1, 1I111t10 qu e corrijan" [Reg. 30, 1-3]. Frente a la edad adulta, que
l. I//~'/¡'¡¡i\ aetas [44], la edad infantil se presenta como incapacidad
l' 1,1 IHH 'so no se les puede persuadir sino con golpes. Igual que la
1111111('~ un ' r imperfecto en relación con el hombre, nos advierte
" "l lombr es palabra que deriva de virtud [vir de virtute], y mujer
l. 1IIIIIIII'r ti ' mollitie], o sea de fragilidad"; así pues la lubrica o las-
1 lid 1111 ti s' opone a la intelligibilis aetas del adulto. Ésta ha sido la
l. 11 1,1, bajo ualquier cielo. Pero, un siglo después, Isidoro de
1 1 I J/I/¡'/('llliarum liber, distinguirá entre pueritia y pubertas: "La
111101·da 1 tierna y pequeña, llamada así por la pureza [pueritia
I 11( .unhio la pubertad es una edad adulta, que viene de pubis,
, Ipt ('II/OS d 1 uerpo" [PL, v,57]'
111,"1'11, d pesar d 1 ambio de principios mencionado bajo el sig-
1111111111,(1) ,1 mi do del pecado, en la práctica no parece men-
11 1'111ti ~lIdisrno p dagógico. Pero los principios allí están y trae-
II1
111 11111 . manif sta curiosamente en el caso de errores en el
11' 101111' , di'itingui .ndo ntr adultos y niños. " i algún adulto, al
ti 11111 11' puusorio, antffona altura, se equivocara y no se humi-
11111 • .11'todo., .on unt p .nit n ia, s a sometido a una p na más
11" 1111lid 11"('1ido .orr girsc .on humildad 1,1 rror corn tido p r
1" 1111111,l'11 'nlllbi l, por 'sltl I':dtn s -nn golpeados" 145, ,-~l.
I /11 ,1 C'I ).\ollH'ado 's propio d(' 1.1illl'nlll'iíl () pod 'IlH)S olvi
120 DE LA A TIGOEDAD AL J 500
dar lo que dice Plauto al respecto: si se hubiera equivocado de una sola fl"
ba, la fusta del pedagogo se hubiera manchado como el delantal de la nodri/«
o, en la tradición hebrea, ehemías, al regreso de la cautividad de Babilonu
golpeaba y arrancaba pedagógicamente los cabellos a los niños hebreos <1111
ya no hablaban el hebreo [13, 25]' Ciertamente, el sadismo pedagógico 1
cuece en cualquier lugar.
Sin embargo parece contradecir lo dicho, o al menos corregido, la 11
gla 70, que advierte que toda intervención o golpe a personas se dé sólo ( 1111
la autorización del abad, y somete a la disciplina de la regla a quien gollllt
sin moderación a los niños.
Esta regla se dirige a hombres de costumbres a menudo violenta, 111
tes del ingreso al monasterio, y sin embargo prevé una familiaridad COII I
lectura. En cambio, se hablaba propiamente de enseñanza en aquella 11,' "
la Magistri que quizá ha sido el modelo principal y donde se disporu- • jlJ
"durante tres horas los niños, en su década, sean instruidos con sus tnl,ltll,
por un monje letrado, y también los analfabetos adultos, hasta los 'il11 II1l'
ta años [por tanto, seguían presentes en los monasterios], deben apn lid
las letras" [Masai, L, p. 247]; Y se añade además que, "estando cada di 1 111
en un lugar separado bajo las órdenes de los monjes nombrados, Ul10 l.
otros escuchen, enseñen y aprendan las letras, otros mediten (canu-u: 1
salmos que les sean propuestos" [ibid., 250].
Había pues una lectura individual y una lectura común liun '11 1
todos modos, aquí se habla precisamente de un aprender y d UIl e 11 I
• las letras; pero en vano buscaremos algo parecido en la Regula d ' ",1111
to, aunque se encuentran muchas cosas acerca de la lectura. a I('e 1111
sobre todo algo propio del domingo y de la cuaresma, y es consich-r.nlu
ocupación normal de los monjes, exceptuando a los negligent 's 1'. I
sos, que no quieran utilizar lo que parece ser una pieza esen ial,I<-11I11I
terio, la biblioteca: "En estos días de Cuaresma, cada uno re iba 1111
de la biblioteca, para leer en forma continuada y completa m nu-, 1 tll
ces se han de distribuir al inicio de la Cuaresma. Se ncargart 1111111'
ancianos, que darán la vuelta al monasterio en las hora n qu . 111 11I
se aplican a la lectura, para estar atentos de que no se encu 'ni 1'('jtl~111I
je perezoso, el cual pierda el tiempo en el ocio o en charlas y 110.,e '1./1
la lectura, y no sólo se haga inútil a sí mismo, sino que distraiga 1:11111,1 iI
otros. Si se llegara a encontrar un tipo así, se le debe r pr 1>:11. 1 11 1
gas se apliquen todos a la lectura, excepto aqu 110 que .stun de 1I11
los diversos oficios. Pero si hubiera alguno tan n glíg int o p '!C .,. 1
quisiera o no supi ra e tar r ogido y 1, r, se 1, '11.omi '11<1",d 1111
para qu no p rman 'Z a .n ,1 ocio ... " 148, 1<; 1.~1.
LA EDUCACIÓ E LA ALTA EDAD MEDIA 12I
I':n cuanto al modo de la lectura, añado sólo que normalmente se seguía

I rulo en alta voz, ya que Benito aconsejaba a quien quisiera leer durante la
1,1ti ' la tarde hacerlo sin molestar a los otros: sic legat ut alium non in-
, Id I ¡bid., 5]. A este propósito se puede mencionar a Agustín y después a
1"11)ti ' Sevilla, el cual se vio obligado a advertir, evidentemente porque no
11' ,1 uso normal, que "la lectura silenciosa es más aceptable a los sen-
I
'111\'la que se hace en alta voz. En efecto, la inteligencia se instruye

111, 1I1Indola voz de quien lee se apaga y la lengua se mueve en silencio"
I 11I,'4,9].
1 lo qui re decir que incluso el que leía silenciosamente, seguía articu-

I1 1I'Il~ua.
t
1 111I1H ~ula, las reflexiones más generalizadas sobre la lectura, aunque

1111 11 .ns ñanza, se encuentran allá donde se habla del trabajo manual
11111Dada la importancia de la relación entre trabajo manual y trabajo
111", ti uya unidad recobrada el ora et labora es un símbolo, veamos
11111) 111S de cerca, leyendo alguna otra página de la Regula: "El ocio
111111dt,1 alma, por eso los monjes en determinadas horas deben aten-
I dl.'Io manual, y en otras horas, también determinadas, a la lectura
" 1111Il'SO remos que los horarios de ambas ocupaciones puedan
111 '1111 ha en el siguiente orden ... [Siguen los horarios, trab j S
11'(tura, omida, reposo y oración según las estacione, y
"'11111 ob .rva iones], Cuando las exigencias locales o la pobr za
I 1111lo., monj s estén personalmente ocupados en la cos cha d
1111I ('11-n p r qué quejarse" [48, [-2 Y 7-9]. El trabajo tien pu
111111101,11.on la convicción de que el ocio es el padre de lo vi-
II 111 IlId 'S la i nes más concretas y menos parecidas a lo qu h y
!I I,,'¡'¡/y, o s 'a 1 os char las mieses, son motivadas con las n
11 1.111d ,1 onasterio, la neeessitas loei y la eventual pauperta .
" 1111,lIllt' .sta v ntualidad de un trabajo realmente produ tivo
1, IIldlll/'i -sta t merosa de suscitar el malhumor de lo m n-
I
" If'( utui .nda por ello de no quejarse. Lo anterior n ha'

111111',""1('111' quejaban, porque los conforta con una raz n
11111111' l' .rcturn ntc lo contrario de lo que Ila di : "ya que
11.1 111"1.1111 -nt monj s, i viven d I traba] el la pro¡ ias
1111111.,1110 qu ' el "ir qu normalmenl no viv n d 1 tral ajo
1111111, pOi tanto n n v rdad ram nt monjes,
I 11di 11"1I',d, sobr 'lodo I trab jo rundarn ntal para la .cono
1'¡""",I,li',rlll, 1 I dl'l tnmpo, 's -onfiado a otros: a trabajador 's aw 'o
.1, ti 1111'1111.,P opi eludes el ,1 mnnustcrio -n las mismas '011
11di 11.111111 11111.1
los pallol 's 101\1.1110.,sol" -vivient 's o p:lI.1
los nuevos patrones bárbaros. De los monasterios no nace una nueva ('111111
ción social del trabajo. La regla que nos habla del trabajo de los artesano d
monasterio (en este caso parece que se trata de monjes artesanos) COIl!" 111
estas consideraciones. En ella se lee que, "si en el monasterio existen tllll
nos, deben ejercer en completa humildad sus respectivas artes, siernpu- 11'
el abad lo permita. Si en cambio alguno de ellos se ensoberbece por la 11111
petencia en el propio arte, pareciéndole aportar algo útil al monast '1111,
alejado de tal arte y no se ocupe más de él" [57, 1-3]; Yse recomienda 1111 I
pecular o robar en la venta de los productos y de vender a un precio 1 lil 1'1

que el fijado por los seglares. También aquí la preocupación moral 's Ilfl 11
nente, y se tiene escasa consideración real del valor del trabajo. '~II • I
condiciones es evidentemente superfluo buscar noticias sobre el apn-ruh ,
del trabajo. Sin embargo, no todo se reduce a la Regula Benedicti, 1" l"
volveremos sobre este tema.
Sólo cabe añadir que, quizá más que en Benito, el trabajo en L1t'llll •
motivaciones más convincentes en su contemporáneo Casiodoro. ':,11 1 I
concepción moral del trabajo va acompañada de argumentos re al! 11"1
la tradición clásica. "Si alguien es insensible a las bellezas de las I 11;1 111"
nas y divinas, entonces apoyado al menos con unos conocimientos 111111111
procure, según el antiguo poeta, que le gusten los campos y los r o, '1"1
gan los campos; porque no debe ser algo extraño a los monj s l'1I111 \1
huertos, cultivar los campos y alegrarse por la fecundidad de los 1111111
[Inst., 1141-1163]; y cita al mismo tiempo los salmos y los autores lallllll 1
bles (prohahiles), que hablan de los huertos, de los campos, de las ¡du I1
ht piscicultura, como Gargilio Marcial, Columela y Emiliano.
4. LA NUEVA CULTURA ESCOLÁSTICA
Se puede decir, consideradas las iniciativas educativas del cl

clero regular, que han cambiado los contenidos, puesto qu dt· 1" ,1
de la tradición helenístico-romana se ha pasado a los cla i os dI' 11 11 I I
bíblico-evangélica.
La cultura que los cenobios ofrecían a los oblatos y él los 11111111'
las rectorías y obispados ofrecían a los clérigos, era bi n po 'a 1 11 1 1 1
paración, con la antigua cultura clásica, aunque fuera i 'rl¡lllll'lIll I

te: salmos y sagradas escrituras en general, más la I 'Y \'1 'síll 111 1
fabulosa vida de santo. in embargo, sta nu va "instru TíOIl 11111' 1
podía prescindir el una ", r para ión Iorrnal" '11 ,1 leer, (·...1111111
LA EDUCACIÓ 1 E LA ALTA EDAD MEDIA 123
ti, oIunque a niveles mucho más reducidos que los tradicionales. La

ti l' I Casiodoro, y también de Isidoro da Sevilla, sobre el estudio de
1\.111a para llegar a la comprensión de las sagradas escrituras, se con
1 111 -alidad, aunque sea a niveles mínimos entre otras cosas, el calcu-
111.1v z más un simple instrumento para medir las estaciones y las
011lit liturgia. La tradición cultural del mundo clásico conserva sólo
"111rnstrumental.
1111los scasos documentos que poseemos, literarios, iconográficos y
1 "l· (manuales, cuadernos, tratados, representaciones, objetos escola-
,,1111lOSdecir que tal vez la enseñanza sigue siendo a partir de los pri-
" 1I11'lIla litterarum (elementa, quizá viene de ele, eme, ene = abecé o
11) n p rtir del aprendizaje de memoria de los nombres de las letras,

11 lo.., .n verso (versus de alphabeto), para pasar después a deletrear
11""It'I\l a ilabear, antes de llegar a la lectura de los textos. Así para
11111 "sigue usando el productalis, plantilla en la que están trazadas
'1'11'('1 muchacho debe seguir o reproducir, o el modelo trazado por
1111 !'('IO tras veces, sobre todo en los eremos y cenobios, tenemos
•• II"illllllll d" un aprendizaje espontáneamente "global", por parte de mu-
1"1 .ipr md n a leer y a escribir sin conocer el alfabeto o el orden
111 1111\ itándose a observar las escrituras o las didascalias con imá-
11 -s n cesario añadir que, en una sociedad escasamente alfa-
101'1111-rc una gran importancia esta muta praedicatio "global" de las
11111111 ,( la r lación pedagógica, hemos visto la contradicción entre

1 IIIHIIOSOSen los principios y sus costumbres sádicas en la práctica
,,11 1<I:ldhumana no está sujeta a contradicciones de este tipo?).
t, 1.111'IOIl 1, cierto relieve se ha señalado en la cautela con la que
I 1111h'1I0 /'í i o on relación al intelectual; el ora et labora, aconse-
1101111111' 'i n.
1111111111"(' la cuela cristiana, la polémica contra la cultura clásica
l' 111Ilq~ilr a una desaparición temporal de la misma, aunque en el
11 II,IIIII,'VO pl ndor. Los Statuta ecclesiae antiquae, del año 475,
" 1,1""'lilSti o no debe leer los libros de los gentiles; lea los de los
tllI Iltll ,'xi~ '11 ia de los tiempos" [e. Chr. 11, 148 pág. 167]. Sin
1,1111I~I() 1Il, s l< rde, asiodoro, el cual, como sabemos, ejerció en
1" 11IlojJ,odo 'J dorico la función cultural del poder (el "decir")
,,,111111/0..,, a los r manos, y que en el 540 fundará en Vivarium,
1111IIlIlIlol"tl'rio qu a i pr figura aquellas escuelas cenobiales
", ~1,IIHI,'s t' -ntros ti' ultura d I M dievo, tuvo una posición
II1 ,,11, intcnuuulo .on -iliar 'Iasi .isrno y ristiani mo. Él invitaba
a los magistri saecularium litterarum, que todavía subsistían, a reconoc '1 'I'
en las sagradas escrituras se encontraban ya todas las figuras retóricas <¡lit
enseñaban en sus escuelas, pero al mismo tiempo advertía: "Los santos p"dt,
no han decretado rechazar los estudios de las letras seculares" [Inst., 1, ,M
A finales del siglo, el protagonista más importante de la vida culuu d ti
tiempo, el papa Gregorio 1, se considera habitualmente el más tenaz adl 1
rio de la cultura clásica; y efectivamente, en sus cartas las tomas de po 1I1, I
a este respecto son frecuentes y precisas: "Considero gravement hull t,

someter las palabras del oráculo celeste dentro de las reglas de Do" lit
[Ep. v, 53 aL y he aquí otra posición parecida: "Ha llegado a nuestros (lId"
no podemos recordado sin vergüenza, que tu fraternidad enseña a nlglltlt,
gramática; [y esto es una grave falta], porque las alabanzas de Cristo Iltt 1'
den estar en la misma boca con las alabanzas de Júpiter ... " [Ep. XI, 1tl 1
pues indigno de un cristiano el preocuparse de la elegancia de sus {'" 111·
el enseñar gramática, o sea la lectura de autores antiguos. Y sin cmhm .,
faltan en Gregorio algunas concesiones que nos recuerdan las opinhun
Casiodoro, y que coinciden con las que Isidoro de Sevilla exponía '1'11
los mismos años. El conocimiento de los libros seculares, dice Casiod.uu r
Comentario al libro de los Reyes, aunque no ayude por sí mismo, pu ,di ti 1
si va unido al conocimiento de las divinas escrituras: "las artes lih, 1 ti
deben aprender solamente para poder entender más sutilment la •..pld 01
divinas, gracias a la instrucción que hay en ellas" [Migne, 1141].
Y también Gregorio: "Instruyéndonos en las letras seculares, SI' 1111
da a comprender las espirituales" [Ep. 356 a]. Siempre que se tOI11<'1',111
mejores, decía Isidoro de Sevilla acerca de la cultura clásica. (L /1111 1/
meliores usus assumpta [De summo bono, 111, 13])'
Gregorio, pues, no propugna una especie de santa ignoruru 111,1" I
coloca en una posición parecida a Juliano el Apóstata, aunqu "'11 I
contrario, afirmando la coherencia de la conciencia cristiana, ' 1~1tlit11
la formación del clero y la educación del pueblo cristiano no 'Si', 11111ti
da por seducciones paganas. Además con él se afirma definitívnnu 1111
lla forma de cultura coral que consiste no tanto en los eioqu¡ () ,'11 t 1
sino en el canere: se trataba esencialmente de cantar los salmo .... 111I
consistía casi toda la cultura de la época.
En este momento se registra una fractura histórica prolund I 1 111
helenístico-romano casi desaparece de Occidente; los contacto I 1111I
queda del imperio romano-bizantino son mínimos; en Italia la in 1 11111 I
barda marca una ruptura más profunda con las antiguas tradicillllt I
surco todavía más profundo entre los dos pu blo que .onvi ('11 "1,,,
ma tierra; los otros reinos rornano-brirbar , o bárburos '()tlO' 11I I
LA EDUCACIÓN EN LA ALTA EDAD MEDIA 125
111I11\'nlOsque comportan distintas consecuencias culturales, desde un

11I11I'nloclásico en España a una nueva cultura cristiano-bárbara con
111lil I helenístico-romana en Inglaterra; y finalmente la avanzada
11,,1 Mediterráneo marca un punto sin retorno y una ubicación de
I ulturas totalmente diversa. Italia, cuya población, reducida terri-
111",••' ha empobrecido y barbarizado, ya no será durante los dos si-
l! 1 1 () , ni en su parte rornano-bizantina, un centro sobreviviente de
It 111I IlIt igua y nueva; estos centros serán otros, en los márgenes o fuera
011"Ii I 's del imperio, sobre todo en Bretaña y en Irlanda, desde donde
1111 1I"gará de nuevo a irradiarse hacia nosotros.
I 1111.1 cultura nueva, ahora ya totalmente "medieval" y cristiana. Cier-
11 I 111 I la lengua latina, se quiera o no se quiera, se heredan infinitas
••••••",1'0., 111Id'>d las tradiciones clásicas, aunque más bien los aspectos for-
11 uhr 'viven los grandes autores (en todo caso son considerados
111"ltlll., d estilo y de alguna forma son cristianizados; por ejemplo
, :"111''ti r ueron considerados cristianos), sino solamente aquellos
.1", 11"1'1'iparación formal" como las compilaciones gramaticales de
111'101I11ina: las gramáticas de Donato y de Prisciano, con su tradi-
11111 .1" t ratado expositivo, que después será abandonado por mucho
11 11I11'sisde las siete artes liberales de Marciano Capella.
1, , l,dulIlI 'i 11 de esta nueva cultura, es característica la asunción,
11111I11110 .ultural propio, de los textos de la tradición hebrea del
ti, 1 NIII'VO Testamento, prosiguiendo así su expansión aventurera
1"11I.ln •• lIlá alejados. Tiene también mucha importancia la deter-
1, 1" modo d leer las escrituras y la organización de las diversas
111111runjunto coherente.
111'1 pllllto fundamental: los cristianos, y digamos también los
111dll •. conv rtidos al cristianismo, no pueden leer el Antiguo
01,I 11111110modo en que lo leen los hebreos: y para que no sea
11l' 1IIIIIIOni xtraño de textos que narran genealogías y liturgias
1, 11111I1tll,.,,1, debe recubrir de un sentido nuevo, más de acuerdo
propias (y no se debe subvalorar las tradiciones de los drui-
111 r-uronc la exigencia de buscar nuevos sentidos en los
1111'1"'1"';11 la ixtrañ za de los mismos, y tal vez su incongruencia
11 1'," l'II'llIplo, san sáreo no está improvisando cuando pre-
1 11 Illntllllid"d I inl rpr tación de las escrituras, según la histo-
I I IlltHlo('SI iritual [In Ap., 249,15].
1/ , 1m Ilir()lIlIi~, o .orn dirá n otro momento, esta expositio
1'"1 I1I d"1I1ÚS no '. nu va, s rá un camino fundamental de
1101, I1 tl,IIIICi In h -br .o .ristiana, d pu s d I nriqu cimiento
procedente de su interrelación con la tradición de las filosofías clásicas,

pecialmente el estoicismo y el neoplatonismo.
Igualmente es de gran relieve la definitiva sistematización de las I I
cias o disciplinas. Ésta es una herencia greco-romana transmitida por I
ciano Capella, que ahora adquiere una importancia todavía mayor que I 11
edad romana. Las siete artes liberales, que aparecen en el cortejo que '1111'
gina de las bodas de Mercurio con la filología, son definidas con los noui]u
de trivium y quadrivium en esta época: parece que Boecio fue el prinu-«.
llamar quadrivium a las cuatro disciplinas que hoy llamamos "ciencias" ( 11
mética, geometría, astronomía y música); se trata de cuatro vías, por dllll I
viaja el que va en busca de conocimientos ciertos; el nombre trivium (trc I
se empezará a usar más tarde.
No siempre aparecen todas las materias en su conjunto ni en 11111 I
orden en los diversos autores. Por lo demás, el problema de la clasilf 11 I
del saber, o catálogo de las ciencias u orbis scibilium, u otras definiciom '1
recibió, dio siempre mucho que pensar a los hombres: a Platón y a AII l' I
les, a Beda ya Tomás, a Bacon y a Comenio, a Hegel y a Cournot, '1111 l.
a Engels y a cuantos se han planteado el problema práctico de las dis, Ii""
escolásticas y de las facultades universitarias: el nacimiento de nu Vil di
plinas, la muerte de las antiguas, la reelaboración de las sobrevivicnu
una nueva unidad, son siempre productos del crecimiento de los I 111\
mientos humanos y de los intentos de resistematizarlos. Lamentabk-uu
no podemos exponer en estas páginas todo este proceso, que ciertarm-un
ayudaría a ver con mayor claridad esta temática.
• Cabe recordar en esta época que Isidoro de Sevilla, llamando /,/,
phia al conjunto de la cultura, y dividiéndola en physica, lógica 111"
atribuía a la physica, como sus partes integrantes, las cuatro dis iplllll
quadrivium, añadiéndole astrología, mecánica y medicina, mientru 'I!'
lógica la dividía en dialéctica y retórica [Diff. ISO], considerando l'\ 111.•
mente la gramática como una disciplina sólo instrumental. Un siglo d, 1
Beda el venerable, máximo exponente de la cultura anglosajona d ,1 1 1,
(672-735), nos da una sistematización canónica (aunque, coin idil'lI"I'
Isidoro en cuanto a la sucesión de dialéctica y retórica, se en u 1111 ti I I
noría respecto a la tradición prevalente): "El orden del aprend r S 11I1 '1"
como toda doctrina se transmite a través de la elocuencia, ant S <1"1 111 I
debe instruir en la elocuencia. Ésta tiene tres partes: e cribir 01 n'l I 111
Ypronunciar correctamente lo que se ha escrito (y esto 1 ns '11;1 111 1 11
ea); demostrar lo que se debe demostrar (y esto lo ns ña la dial '('lit 1)
nar las palabras y las frases (y esto lo ns ña la r tóri a). I ,I,'nw 1111'
ciarnos en la Gramática, después n la Dial· ti a y [inulrn 'ni' '\1 liI 11, I
LA EDUCACiÓN E I LA ALTA EDAD MEDIA 127
111'dt, \las como armas, debemos acceder a la Filosofía. De la cual

1'11.11'11,que primero nos instruyamos en el quadrivium, primero en
1"' 1 1 1, <; 'gundo en la Música, tercero en la Geometría, cuarto en la
1111'Y [inalmente en las Sagradas Escrituras" [Aeq. in Gp., u, 343].
1 IIl'dll, pues, diversamente que para Isidoro, el trivium y el quadri-
11111II'Sp ctivamente el nombre de "elocuencia" y de "filosofía": o
11 1'llIlItlrivium es una introducción a la filosofía. Las sagradas escri-
11 1111'11 nl vértice de esta tradicional enciclopedia pagana. Veremos a
tttt"IIHIII" 11111 t¡1I ' otros nombres, qué otras concepciones y qué otra organi-
',1 tI"'1 se podrá definir con estos términos o con otros análogos.
111111111'11nte con esta concepción, el adorno es algo que se añade
1 11111 1{)11;Y naturalmente en el trivium la cima es la retórica y no la
'"1110 .ra en Casiodoro y en la mayoría de los autores: la dialécti-
" 01,iuostra ión y no investigación. La investigación o los conoci-
1111 It los son parte de la filosofía.
111111 lrulo, 1 mismos nombres no significan siempre las mismas
1, , 11I.t 1 gica acabarán coincidiendo; en la aritmética el cálcu-
1,"111( .rr: el simple arte de calcular o contar, o el complejo
I 1 1I1IlIpO para el calendario litúrgico. y sobre esta importante
11, Idllll" m dieval, causa de una larga división entre la iglesia
11 , 1 1III'lI, al elamos de nuevo a Beda que, en el De temporum
1 , di Ido el ,1 tiempo), habla, como en otros lugares (De flexibus
n
,dlll 1.1 .xión de los dedos), de los dos momentos del cómpu-
Idll 1,1('¡ti .n lario: "Disponiéndonos a hablar, con la ayuda de
ell 1dll ti ,1 I i mpo, considero necesario mostrar antes que todo
1 Ipldlsirna habilidad de contar con los dedos, ya sea para
I 11d 1 1 IOIHar, ya para pasar a calcular la serie de los tiempos,
11 11111"1 1,1 ing nio de quien lee." Y he aquí cómo describe el
1, "111111111 computatio, el cálculo con los dedos a la romana:
1 11111/,doblando el meñique de la mano izquierda, lo apoya-
1I11 dllld di' 1" 1118no. Cuando dices dos, te apoyarás doblando el
1110111 "111'" Ir' , doblarás igualmente el medio. Cuando dices
1 1 111 1 (,1 111.ñique. uando dices cinco, enderezarás igual-
lid 11 . :011 .stc i tema, usando la mano izquierda, la derecha
'1"1 .111110('1 'LI rp d distintas maneras, se podían indicar
ti 101'111 11"••liI )00000.
128 DE LA ANTIGÜEDAD AL ) 500
5. LAS ESCUELAS CANÓNICAS CIUDADA AS
Junto a esta reelaboración cultural, otra revolución se está llevando iI I I

dando acceso a esta nueva cultura a niños de grupos sociales subalu 111
que antes estaban excluidos.
i las parroquias y los cenobios son la nueva escuela, y si los prt' 1,
y los priores fratres son los nuevos ludimagistri, a ella ya no van los 1-\'.111
hijos de los grandes centuriones, como había ironizado Horacio, sinu I1II
de origen humilde, y a menudo esclavos de ultramar rescatados d . lo 1
ventas. La Vita Amandi recuerda que el santo "rescataba a los niños ell I
ses de ultramar, y los mandaba instruir adecuadamente en las letrnv" I
SRM, v pág. 428]. Es la nueva actitud cristiana de apertura a todos n ( 11 11
educación (más aculturación que instrucción), a que ya nos hemos 11,11 1I
Algunos concilios españoles del siglo VII se ocupan repetidanu-uu
novando la tradición del concilio de Toledo del 527, de instruir y d• .111'
hacia el sacerdocio a muchachos pertenecientes a las familiae mlu I I
iglesia. El concilio de Toledo del 633 recomienda que "los mu ho( 1111
adolescentes que se encuentran en el clero, se hospeden todos n 1111 1
cia del atrio, de manera que pasen los años de la edad lúbrica no {'Il I1 III
sino en las disciplinas eclesiásticas, confiados a un anciano mu I11 1
que sea su maestro de doctrina y su testimonio de vida" [ed. MIIII 1
c. 24]. Y cabe señalar que las sucesivas Regulae monástica r plodlll 11
pie de la letra algunas de estas prescripciones: así harán por j '1111'111 I
gula canonicorum o Regula Chrodegangii y la Regula canonicoru 111, I
portuensis, de 1117.
Esto configura una verdadera y propia escuela en I
alumnos acceden a ella a través de un reclutamiento dentr
ganización eclesiástica, como está confirmado por dos su '''¡VII 1 1 I
toledanos (ya habíamos visto el de 527). Se trata del con i1io di 1I
prescribe que los muchachos, cuyos padres, pertenecient s ti In"'/IIII I
las iglesias, han recibido un título de libertad, sean a eptados ('11 11 1 I
quien deben obsequio, a fin de ser instruidos [x, 666, c. 101. I'~I 11111
Mérida del 666 recomienda que "todos los sacerdotes párro 'o 1
clérigos de las familiae de su iglesia, y lo nutran de bu n grndo .1 1111 I

cumplan dignamente el oficio sagrado y estén siempr dispu« lit
[XI, 85, c. 18].
Como se ve, se unía así la utilidad del párr o y la ~(,Ktlllllloll
iglesia de que no faltaran sacerdot s. Los cual s, .orno ('11 lo~ I 111
res, no debían brillar pr i am nte por su instru .ci n, a (1'1(' 1,11111 1I
concilio del 633 r omi .nda una v 'Z m, s qu ' "los sa "rdo\(' d. 111 11
LA EDUCACiÓN E I LA ALTA EDAD MEDlA 129
IIIIII.IS y los cánones" [e. 25], y que en el momento de la ordenación

11I I libro con el oficio, "a fin de que accedan a las iglesias asignadas
111111'111' instruidos" [e. 26].
111111.1ignorancia, y quizá también la escasez de sacerdotes, se ha de
" 11instrucción creando verdaderas y propias escuelas en las parro-
11, lutundo libertos, para que fueran al mismo tiempo clérigos y sier-
111'''' o .omo sucedía y sucederá en la relación de aprendizaje artesa-
, I1 ,!lll' todo maestro se procura un muchacho aprendiz. Y quizá,
1, 1111-spíritu de filantropía y de proselitismo, también esto era un
11, 1"" indujo a los monasterios de Alemania a rescatar niños esclavos
111."III~ -n los monasterios.
1.,11 iui 'iativa más dinámica y más rica de consecuencias para todos
1 11'11ft cristianos de Occidente fue, en el siglo VII, la iniciada por los
,.1 ""I,,ws, eguidores de san Columbano (534-615), que en el año
" 1III'II0Sd un siglo después de Benito, fundaban en Italia el rno-
.I, IIIIhhio. n su regla recomienda, si no la escuela, al menos la
I 1,,"10 con respecto a los maestros de la antigüedad clásica una
11"I1 ItI mayor que la que había dejado el papa Gregorio. Los nu vos
.''''1'111 1 ,II.ln difundiendo en todo Occidente promoviendo el compro-
11tt ti ti" lo,> m nj .
1, ,"1" 11qu fue para ellos y para la iglesia en general el compro-
,11 ft "11 uqu .llos siglos, podemos referimos a las nuevas reglas d
1, '''ItIIlICaS a interpretaciones de reglas antiguas de las escuela.
'1"' ,"Iab ran n el siglo VIII. En primer lugar la regla de ro-
I1 1'" .1,' M tz d d 742 a 765, modelo durante siglos para la
1'''" d,' los' I gíos canónicos, o sea de clérigos seculares, cuyo
"1,, 1111'instituido por san gustfn: se trata pue d scu las no
111"I ,llIOlli 'as, in tituidas en las iglesias de las iudad , mo ya
111, 11lo., lon ilio e pañole d I siglo prec d nt . Pu bi n,
/11' ///111", o Regula hrodegangi, prescrib lo sigui nt , r 'pi
1 1I~II(I:tSpor aqu 110 con ilios:" s nec sario qu lo re
1, 11 111111-n qu I niños y los adole e nt s qu s alirn intun
""1111\,1" • 111.1'OI1W 'ga ión qu I s ha onfiado, st n sorn nidos
I I1 ti,· ,"plillH ,('1 siásti a, d man ra tal qu n su 'dad lasciva
I l' 111111pu xlun ten r O así n dar n pc .ado; por .sto, para
1111111111111\espiritual de tale p rsonas, ,1 pr lado ha de nOI1l
""1" ti" \ ,dll uhsolutan .ntc inta .hahl ,para qu i los .uicle '011
1, 1" ,,1,11'11" -on rigor a urnplir lo ord 'nado, as, imbuidos
,1, ,.1 III;lS l' ,.,¡ido., d ' las nnnas -spi: it unlcs, IHH'd,III
1 11111 1111',11.1111ilidad d ' 1.1igl"'>I.I ~ '1 digll:llll 'ni' plOlllO\ 1
dos a los grados eclesiásticos. En cuanto a los muchachos ya los adok-« 1It
tes que se encuentren en el clero, habiten todos en una estancia del 111111
de modo que pasen los años de la edad lúbrica no en la lujuria, sino ('11I1
disciplinas eclesiásticas, confiados a un anciano venerable, al que t('11
como maestro de doctrina y testimonio de vida. Dicho esto, es ncc« 1111
que los niños sean confiados a la custodia de un anciano venerable, illl 111
si son instruidos por otro" [Chrod. 48].
Es un texto fundamental, pero no ciertamente único, el cual, si tilit 1
do las huellas de las experiencias precedentes, sin embargo es innov.uh«
marca la línea de desarrollo de las escuelas canónicas, constituy '1111""
punto estable de referencia para las disposiciones posteriores de COIHdI!
estatutos. En esto, cabe señalar, una vez más, la doble preocupaci 1111
pecto a la moral y a la instrucción, de que es indicio la existencia d ,1,1 ,1
probatissimi seniores (experimentados ancianos) a los que son confimln I
niños; pero la atención a la moral es mucho más importante.
Algún decenio más tarde, ya en la edad carolingia, el monje 10111'''' 11
Pablo Diácono en su Comentario a la Regla de san Benito, señalan lo 1111'
mente la preminente atención moral, intentaba sin embargo deduc 11,1,
Regula una mayor atención para los aspectos culturales y nos propoi I 11111
un ejemplo de cómo se "examinaban" los pequeños oblatos: "Ahora ""1111'
ver cómo se debe instruir a los niños. Diez niños han de tener tr s 11I 11
maestros para poder cumplir lo que nos dice el bienaventurado B nitu 1
pre han de estar bajo custodia y nunca deben ir sin maestro.' Por lo 1.1111
tpdo lo que hacen no deben estar sin maestro, porque si así fu ra, n 1111
rían bajo custodia en todo momento. Los niños ... deben ser in 11111.1"
atención, y cuando lleguen huéspedes doctos, uno de ellos deb ' s '1, '"1
do de este modo: el Prior debe enseñarle lo que debe hablar con ,11111,
o de gramática o de canto o de cálculo o de cualquier otra discipll« I
Prior, disimuladamente, debe observar si habla con el huésp d '011111111
dad y pudor, y cómo se comporta con respecto al huésped, si mira illjlll
o sólo al huésped. Y después de la partida del huésped, el Prior lo di 1"
tir, si ha formulado preguntas o dado respuestas negligentes o illt'\1 It 1I
demasiado tímidamente o demasiado burlonamente, de rnancrn '1"1 I
después dar mejor respuesta a quien lo interroga" [CM, 1, 98-991.
Pero cabe señalar, a propósito de estas viejas y nuevas rq.. !,111I 111
cas y canónicas, que la verdadera novedad se encuentra '1) (,.,1.1 111
Atestiguan un resurgir de las iniciativas ciudadanas, qu yll II:lh'"11I1I
promovidas y reguladas a principios del siglo VI en los '()I cilio., l' I1I1
franceses, de Toledo y de Vaison, sirnultr n .arn mte .on la ¡('d,ul 11111
Regula Benedicti. Aq uí asistimos a su re .onst itlit' i )11:t'olcglt 1 I 11
LA EDUCACIÓN E LA ALTA EDAD MEDIA 131
11 dI' 'ir precisamente escuelas episcopales, del clero secular, de las ciu-
1 ,,, hablaremos más acerca de ellas: estamos entrando en la época
1" 01.1..uando en la corte franca las tradiciones culturales que se habían
1 .ulo mejor en Italia (Ravena y Roma, y también apóles y Salermo
1II (' luido siendo ciudades romano-bizantinas) y las que originalmen-
1111111 'vivido en los territorios celtas en los márgenes noroccidentales
11I'IH'lio romano, encontrarán en la nueva organización política el ins-
1I111dI' su crecimiento y de su renovación.
(: n LI GlA: LA ESCUELA E TRE PAPADO E IMPERIO
1 .l. 1 ...iglo VIII asistimos a una consolidación de las sociedades surgi-

, 111111'1111'0 de romanos y bárbaro-germanos, y a un florecimiento en el
1, 111eultura y de la escuela. Centro de este proceso, que acelera y
1111111111('1. procesos que ya hemos visto operando, es la dinastía caro-
\ l' 11111 I'rnn o, protagonista de aq uella renovatio imperii que repropo-
111111110 ...lit' .ultura latina como potencia europeo-mediterránea, jun-
1111uunano-bizantino y a los árabes.
\111111('d' arlomagno confluyen grandes intelectuales, algunos de
11111(1I1dS bien lombardos o latinos), como Pedro de Pisa, Pablo
l' 111111111 ti • Aquilea y otros de la periferia noroccidental, de la que
Id 11111(OIllO olumbano y Beda; entre éstos tiene una importancia
1(11 11 \Icuino, discípulo de Beda. El largo crepúsculo italiano da la
111I 11 111(.r, s .ñala Marrou. Son estos monjes los inspiradores de
1IIIIIIId -s .olástica del nuevo imperio. Se trata de un Sacrum
11 1( u.rl lIIili/es y clerici, o sea guerreros e intelectuales, hombres
\lIll1dlll'S ti ' pluma, aun netamente separados en sus respecti-
( 111 I , ...un los soportes y gestores de un mismo poder estatal.
1111I 1111,1so . i .dad la distinción entre las dos funciones del do-
11 1·llloIC(·r,se ha presentado con unas características tan mar-
1111.11101 1\111'la instru ión en general, y la formación del clero en
1 11111111 r unfinda n exclusiva al orden clerical, es asumida pro-
1 11111.1(.,1·...uuul: y las intervenciones de Carlomagno no podrán
11 di 1.1misma rnun zra que las de Oiocleciano, ]ustiniano o
11111'II,,~ hun SIIS prcc -d nt directos en las de reyes o prínci-
\ 1" 111('11;1,dc Havi -rn o d la misma Francia.
1/11111 dm'llIll(lntos dc 'sta nu 'va política que el estado, el
111Idlll 111110SII(,II/II/, cmp 'I.ando por Sil fundador arlomagno,
actúa dentro de la iglesia y a través de la iglesia: desde un primer Capitul.n

de 769, a la importantísima Epistula de litteris colendis dirigida a Baugulln
abad de Fulda, quizá del 787, y a la Admonitio generalis o Capitulare eccl,
siasticum, dirigido a los prelados de Francia reunidos en Aquisgrán en el 111111
789, y otros capitulares, del periodo entre 802 y 809, acerca de lo que 1"
sacerdotes deben conocer.
Los eclesiásticos, dice la Epistula del 787, además de mostrar sanu.l.nl
de vida, deben dedicarse a la enseñanza, y "no solamente no olvidar los 1° 111
dios literarios, sino con sentimientos de humildad y con ánimo de cornpl.u r
a Dios, aprender tenazmente para poder penetrar más fácil y correcianu 111
los misterios de las escrituras. Y así como en las páginas sagradas se '111 111 I
tran insertas figuras, tropos y otras cosas parecidas, no hay duda de que 11""
las lea, mejor las entenderá espiritualmente cuanto más plenament ' ~(' 11 I
instruido en el magisterio de las letras" [CM, 1,43].
Después del papa Gregorio, hay una revalorización de la cultui.r 111
ria que retorna la tradición clásica, cuyos precedentes inmediatos SI' 11111
buscar en la tradición anglosajona transmitida por A1cuino, y por 1,'11 '11'
en la madurez de los tiempos, muy lejos ya de las polémicas de un 1111111'
de un Gregorio Nacianceno. La cultura clásica es aceptada, "si '111Il1' '1"
tome para usos mejores", para repetir la fórmula de Isidoro d Se\ tll,
Es pues el mismo poder político el que toma bajo su uid.ulu 1"
podríamos llamar la preparación profesional de los sacerdot s, d"d'l '1'
trataba precisamente de una profesión de gobierno, de una po/il¡¡" t.
una cultura religiosa para los religiosos, pero que no ignoraba In~\ ,
de la preparación formal. En este momento la iniciativa de la i~l( I 1 '1
subordinada, también en este campo que es el suyo propio, a 111 di 111, I
los posteriores concilios eclesiásticos en Francia, como I s d(' ( '1, tI",
Tours en el año 813," apelarán en efecto "a lo que el emp rado. 11 • .1\
(Sicut dominus imperator Carolus praecepit]. Precisando ult '1111I111'
todo futuro sacerdote debe permanecer en el obispad 1':11" '1"
oficio, se nos está indicando que el obispado es la s d ti' 1111"' 11, 1
ción de los religiosos, bajo la atención del estado. Surg
to entre estado e iglesia, y una cierta oscilación en la I '( I"HIII,
otra en lo que respecta a la instrucción no tanto d 1 s el 'lIpel le
niños laicos; hay de nuevo una preocupación, pidiendo 1',11" \ 1111 11
instrucción y aculturación. Carlos, por ejemplo, ord 'nn- "1" I e I
den a sus propios hijos a un convento o a la parroquia pa,,, lI"e 'I1
Pater y el Credo, a poder ser en su propio dial to" [(;M, /, 1, [
El conocimiento d 1 r do y d la ( ra 'i n dornini '111 ( I , "'
la admisión al bauti m . ssta do trina .ristianu I11lnil11.1 ~(' 1'".11 I
LA EDUCACIÓN EN LA ALTA EDAD MEDIA 13,
1111o .n las parroquias o en los monasterios, donde a existían tradiciones d

ti d stinados al sacerdocio o a la vida cenobial. Pero algunos años despu s,
1111111 ti) Carlos, Ludovico Pío, en su Capitulare momastichum del 817, co
111,1d cisión anterior, prescribiendo que en los monasterios no se tuvi ra
It 1.1sino para los oblatos. Y la cosa es interesante porque, si se prohíb "
lo clt- 'ir que se hacía, según las prescripciones de Carlos y el uso dios
1 !t'do ingleses.
I 11Italia, algunos años después, en el 825, Lotario, con el Capitolarl'
• lilu-ra del todo a la iglesia del deber de instruir a los laicos, instituy -n
1'1' po Irfamos definir como escuela pública de estado en las sed más
1I1t1.1 in congruentissimis sedibus); se indican en las ciudades d Tur 11,
I '!t'Il\Ona, Florencia, Fermo, Vicenza, Cividale e Ivrea, aunqu la ini
101, " lo última es confiada al obispo. Y el ejemplo italiano muy pronto
11101"c'" l-ran ia, donde en el concilio de París del 829, son los mismos
",I-,III~ 111'1"(' pid n a Lotario que el clero no sea obligado a cuidars de lu
1111tic' los laicos, sino que "siguiendo la costumbre del padr ,al m
11 lit' 'i 'ti' más adecuadas del imperio se hagan escuelas públi as
111 !lllc uuiva" [Can., XII]. Es una política que muy pronto la igl 'sin
1 11 Itllc 11m.nte, procurando controlar toda iniciativa en mat .riu de
1
1 1'"1' 1"10m .nt , i el papado romano vuelve, despué de los ti '111
.I~11 ,a o uparse de estos problemas, es porqu I intcr
1 111.1"111'.,1 'ri os y no mucho la de los laicos. Y sin embargo, bajo
I H ) 7) se inaugura la legislación pontificia sobre las scu 'la •.•
"1'".ld,1 1" pu en los Decretali, o sea en el corpus itui~ d ' la
dulo ha ta la sesión XXIII del concilio d Tr nt (1')
11ti 1111'1011.r iado lo s minarías para la forma ión dios r ,11
dltlltllll.1l\O 1'1826 tabl e:" nos refier d algun s lu~a
lit 1111111,111 rna tros y qll no existe ningún int res por (,1
111 1'11I -sto .n tod s lo obi pado y n las parr quias d '1' '11
"1 11110"hl~ar s qu juzgu n ario, t nga .Í máxi
1111111111,11 m.u-stros do .tor S qu n ñ n las 1'tras, las art 's
1 1111" dll'IIIIIS, ti que 1 sto s manifi .stan sobre todo los
1, 11111" le '11/1., rv].
I 011 \ 11<I.ld, no se habla ' plf .uarncnt ' d ' instru ' 'i )1) d('
1"'1"" ti C' C' -lu -). el pO'it 'lÍor '(1) 'ilio romano el ,1 H ~,
'1" 1.11111 ,1 'l'OI1I'i,IllOqu <Ins 's 'u ,Ius '1\ los s ,des pis
,,1, ,1 lo 1 I '11'os, () Sl'a a :111'1,110., qu ' I i '11'11lo mivion
,1•• .11111111 , Pillol pl 'll:Illtllo'i 111'llI'.o ti I"IVl''i 11'1., '11'01'
".1, I 1\' 1un d,o "" ()( IIpol .Idl'lll"" dI' 1.1'.1'''1111'1.",
134 IJE LA A TIGÜEDAD AL '500
parroquiales, de nivel inferior, y abiertas a los laicos, al menos para un pllllll

adoctrinamiento religioso.
Parece pues que existen en este momento, aunque escasamente ddlll'
didas, instituciones educativas diversas, si no por inspiración de la autor ul.i
al menos bajo su organización, de la que dependen inmediatamente. l .n 1"
mera es una escuela de estado para los laicos, en algunas de las 01<1\111
ciudades; la segunda es una escuela eclesiástica, que a nivel parroquiul . 1
ba abierta a los laicos ya nivel episcopal estaba reservada a la formaclIllI I
los clérigos; la tercera en los monasterios, reservada generalmente a lo, ,,101
tos, sin estar absolutamente cerrada a los laicos. En general, los lai 'o '1
frecuentarán las escuelas cenobiales, serán nobles aspirantes a la (1111
eclesiástica.
Así pues, entre finales del siglo VIII y la mitad del siglo IX, arloru i
y sus sucesores por una parte, y los papas Eugenio II y León IV pOI 1.1l'!
definieron y establecieron un nuevo derecho escolástico. No sin incl'1 1¡di
bres y contradicciones, se crearon las bases y se dictaron los prin 'iP1I1 1
la instrucción "profesional" del clero en las sedes episcopales y 110111 d,
también para un mínimo de adoctrinamiento religioso de los laico 11
parroquias y eventualmente en los monasterios, de una duraci 11\ 11111
bajo la vigilante guía del estado.
7. EXPERIE CIAS DE VIDA EN U A ES UELA CE OBIAL
Cuál fuera la disciplina y el contenido de los estudios en estas ' ( 111I

sabemos a través de Crodegango y de Pablo Diácono. Además h('1111I ,
Carlomagno hablar de los salmos, música, canto, cálculo y gnlllldl" ,
concilio romano hablar de letras (leer y escribir), de las artes Idl! 1 d
trivium y del quadrivium, y de los sagrados dogmas. Por otro lado (,1 11 1
nio de Alcuino deja suponer una cierta especialización pr er d('1I1111 1
preparación formal y de esta instrucción religiosa, dad , qu ' (,1 1'"1
mantener separados a los que leen los libros, los que son adi 'lO, ,d 1 111
dedicados al estudio de la escritura, así como tener ma stros 11"11""
cada uno de estos grupos.
Una experiencia en una escuela cenobial, vista de de ,11,11111"
monje, la podemos leer en los Recuerdos de e cuela d . W"l.d 1I1"
abad de Reichenau, referentes al segundo u nio ti ,1 siglo I "1 1 1"
ignorante, y me sorprendí mucho uando vi los granel -s 'dinl lO di I
to, en los cuale t nía qu ' vivir de ahora ('11udclnnt '; I '1() 1',1..111 I I
LA EDUCACiÓN EN LA AL'lA EDAD MEDIA I~
1111número de compañeros de vida y de juego que me acogieron amiga

1111111t'. Después de algunos días me encontré mejor, a mis anchas, y ap '
I1dll.l aprendido a adaptarme a las costumbres comunes, cuando ,1
1",1 1 11'LIS Grimaldo me confió a un maestro, con el cual tenía que apr -n
I11'1 o estaba solo con él, sino que había muchos otros muchachos dt'
lid ti' origen ilustre o modesto, pero todos iban más avanzados que o.
111\ (lb ayuda del maestro y el orgullo me empujaron al mismo ti irnpo
111111ron celo mis deberes, y después de pocas semanas Ilegu a I 't'l
1111'111r tamente no sólo lo que me escribían en mi tablilla n 'rada,
1 IlIdlll'll ,1 libro en latín que se me había dado. Después tuve un librito
I 111111,qu ' me costó más trabajo leer, pero en cambio me propor 'iOI)()
1 11 dq~ría. En efecto, cuando había leído ya un pedazo, lograba 'ni '11
111, II,d no lograba con el latín; así que, desde un principio, m rnurn
111,1111ti ' que pudiera al mismo tiempo leer y entender lo qu había
I '(11
II111111 des 'rito aquí esta didáctica singular, que separaba totalrn '111t'
1 1 1111111Instrumental de la instrucción concreta. Se leía, o . 'a se n'
11I1 11'1ras d I alfabeto como signos, instrumentos de la m ernorizu
111111111, dri )11del lenguaje, pero sin referencia a ningún m nsajc lin
1 d 1..1 ens fianza parece aquí más bien de tipo "global": no ~('
1 I1111'011o silab ar, sino en seguida la escritura a copiar 11la !nhli
11/1lid" ,1 libro para leer. Es notable que el muchacho (o ul nI('
I1dlll , 11..,IIS r 'cuerdos infantiles) señale como algo maravilloso I1
IlIlIdl,IIH'id¡¡d de lo formal y lo concreto, o s a del re onoc '1' In•.•
I 1 , 11111111 'lid -r ,1 mensaj . Después Walafri d sígu a lclantc '11
11 1'111,1 invierno d I 815 aprende el art de la critura '11 la
1, I 1(1,.1 los di 'Z años, estudia gramáti a con I rnac tro ;<"1':11
I 1 1 1111111 .ra 'o a qu debía ha r [u apr nd r de m !1l011,l
d" 1OIIV<.'rsa 'i n latina, para p dcrm ntend r .n latín COII
lu mn or part 'd ,1I0s estaban má avanzados, unos '111'1
I 11I111 1'11t,ll -rc ro o uart año d grarnát i a. lor sto d<.'bl,1
1 11 l'I1Ij1lt' en latín, .xc .pio .n la re .r a .ión; para nosotros.
1 I dl.l jlt'lll1ilido, 'liando -ra n ' , -sario, .onvcrsar 'n.ll '111.111
ti 1111IIC'llljlO 111<.'-ntr 'garol1 la Cnuuáttca d ' 1 onuto, UII <.'s
11111'1111l'tl(' el1cargado clc int -rrogarrnc hastu que huhit'l¡j
111 111111101 lodil •.•I.ls declina 'ion 's 1 'glas d' su uso. I~II j¡¡..,
111111 ,·IIIII~IIIO m.ust ru •.•C PiCO 'ul"lh" d' mostrm uu- <jUt' dI'
Ijlll Ildl'l 1.1•.. jlillahras ) LIS fOllllilS d('1 huhl.u , 1('10 dt''''llll('~
I11 d tll 1.1II'CIIOII, jldl,l 1111''11111.1111',111111I1..,llIltlOI ('01110 b,d)l.1
1 11'1 1"//'/,1,
136 DE LA ANTIGÜEDAD AL [500
Tenemos pues una especie de enseñanza mutua, de tipo catequísí 11"

mnemotécnico, controlada por el maestro. Walafried nos cuenta ad, 111
algo sobre su indisciplina, animada por el hecho de saber que el jOVl'1I111
tructor no podía golpearlo. Esto estaba permitido sólo al maestro, tll" l'
efecto, alguna vez, perdida la paciencia, lo privó del alimento o "ap,:1I1 111
fustas de junto la pared"; según la regla, como sabemos. Despué poi ,
estudio posterior: "Año 817. El siguiente invierno lo ocupamos en la , '11'
da parte de la gramática: la ortografía; ya partir de aquel momento .1,1"
mos hablar siempre en latín, con lo cual se producía de vez en cuanclu ti
na situación embarazosa, que causaba la risa de maestro y alumnos.
día se nos leía algo del Salterio. Nosotros lo escribíamos sobre nu si 1il 1"
lla; después cada uno debía corregir los errores del vecino, y un Si 1"1111
de cuarto año revisaba todos los trabajos. Aquí se observaba palnl» 1 1
palabra, se explicaba todo, ya la mañana siguiente debíamos apr '1,,1,,
pasaje de memoria. Así, durante aquel invierno y el verano sigui ni' '1'1"
dimos todo el Salterio ..." [ibid.]. Pues bien, mientras que con la 01111,1,1
continuaba la preparación formal, se llegaba finalmente a la i n,,1111'
concreta, de la cual dicha preparación era un instrumento, a trav 'S .1,1
todo de la mutua enseñanza. Los salmos bíblicos eran la cultura di' 1,1 1
8. LA EDUCACIÓN FfsICA y GUERRERA
Faltaría decir algo sobre la educación física y guerrera (el "ha r" d" 1" I I
dominantes). ¿Cuál era, en la división entre romanos y bárbaros, 1111 11

instrucción literaria y religiosa de la que hemos hablado hasta ti!,,)! 1,11
cación que los bárbaros se reservan para sí, milites y bellator 's, 11111111
exclusivo?
Al principio, como nos dice el obispo Salviano (400-490), 1111Id"
perio romano y admirador de los bárbaros, estos últimos, ignonIl11'· .1
literatura y ciencia itotius litteraturae ac scientiae ignari [De guh(' I1/11111/'
v, 2, 8]), se oponen a la acu!turación por parte de los romanos 0111111 1
te resistencia, aunque al final podríamos parafrasear lo qu ' di,1! 11111 ,
decir que Roma capta ferum victorem cepit. Como nos cu nta /l"" "101,
Guerra gótica, los nobles godos se rebelaron contra Amala .untu '1'" ,1
de educar (como hemos visto) a su hijo según las ostumhn« 11
romana, una vez fue "agarrada en falso" pegándol ( lla qu ,"no 111111 11
ca castigos corporales a ningún romano"): "Il dios notuhl 's •..,' l' 11111
fueron a visitar a Amala unta y se qu jaron de qu ,1 re IlO 1111"I 1
LA EDUCAC¡Ó EN LA ALTA EDAD MEDIA J 37
, IIII'I'ajusta y conveniente para ellos. Las letras -decían- no tienen

'1'11'v r con el valor, y las enseñanzas de personas ancianas por lo gene-
lo ""11 'amo efecto la vileza y la cobardía; era necesario pues que un
h lOIIOdestinado a dar pruebas de coraje ya adquirir una gran fama se
, I dl,l miedo a las maestros y se ejercitara mejor en las armas. Añadían
1I 111s )10Teodorico había permitido a los godos mandar a sus hijos a la
1, di' I 'tras humanas; al contrario, decía a todos que una vez aternori-
1 nun a más se atreverían a empuñar con desprecio del peligro la
1.• lanza ... Por esto, querida soberana -le decían- manda a su país
000 _ ' •••••••• 1"oIdlJ,ogos,y pon tú misma junto a Atalarico muchachos de su edad,
1" ,'ti -sarrollen juntamente con él y lo lleven a tener valor, según la
¡lII' dI' los bárbaros" [1, 2].
1111"lIt'mos un lúcido compendio de la doble situación educativa de
1 '11""10bárbara. La neta contraposición del decir y del hacer, de las
1,I \ .ilor, de épea y érga; el rechazo, por parte de los bárbaros, a la
1 l' 1,111tI(, una escuela como lugar separado, su concepción de la edu-
I 1" 111-n s como tirocinio (guerrero); y también es característica
,.1, "'1:1 educación represiva, del sadismo pedagógico fundado en
1"'"11' ' ti ne como efecto la vileza en el educando. Donde nO
1.1"1.1IlIsl iración amorosa de la pedagogía cristiana, que se expre-
1lO11" ;1I1OSn la Regula Benedicti, llega la dignidad de los guerre-:
I 11 golp hacen viles a quien los recibe; esta moral, más que
, 1011.1ven edora del sadismo pedagógico. Sin embargo, comO
11111 11101,1 sadismo de respuesta de los adolescentes contra los
1111'I "I('ll1plo clásico de Hércules y Lino.
, "IIIIIl'iol)' distintas, las resistencias de los nobles godos fren-
11ti lO11111 ruman recuerdan las resistencias de los romanos frente
amo resulta de las Variae de Casiodoro, el rey
,,1,,111
11,n lif rencia de los reyes vándalos que al romanizarse
l '1111111lo la pr paración militar, reservó para sus godos dicha
11, 111proW .sar a sus jóvenes en las disciplinas marciales .. _
1111I()v'n s en la guerra el valor que aprendieron en los
11
1,,1 11 1101 i 'ias pr dcntes d distintas fuentes, empezando
01, 1" uo, sobr la ducaci6n bárbara, aun no faltando rno-
! 1, 1"1111('1;1 inlan ia, on una in trucci6n intelectual y una
di' los curutina qu narran las hazañas de los padres,
1 111,111,,\ ilSp , .tos militar .s. Pablo Diácono nos habla de
111" '1'11'1101('spndn, part i ipun .n las batalla, y ito había
1 01"111110., qu ' nsistfnn il las mismas, animando n sus
138 DE LA A T1GÜEDAD AL 1500
gritos a los combatientes. Las cortes visigodas o merovingias se conviert '11I

sedes de verdaderas y propias escuelas, en las que los jóvenes nobles son I dI!
cados en aquella erudito palatina que, consistente esencialmente en '11'111
sas militares y disciplinas áulicas, o sea de corte, formaba el hacer y I di 11
del dominio. Los ludi militares formaban parte esencial de la misma.
Podemos ver de cerca el ejemplo de la educación de los hijos de (: 11¡.
magno. Según Thegan, autor de la Vita Hludoviei, Carlos "vivía a nW1111t1
junto a los hijos alegremente, y los instruía eficazmente en las disciphn.:
berales y en las leyes mundanas" [pág. 59d.
Dada la escasa profesionalidad de la cultura de Carlos, hombre 11111 I
tamente ignorante, pero que no sabía escribir, esto significa que lo, I1I
instruir por los doctos clérigos de su corte. Pero sobre todo, como s' It'l' 11,
Vita escrita por Eginardo, Carlos los adiestraba en la caza y en la cquu 11I
según la costumbre de los francos: more Francorum [c. 19, p. 231; y (' I1
precisamen te la parte más característica y exclusiva de la formación ~ll' 11¡
Pero la educación de los nobles tiene también aspectos culturales: nllll I
de Carlos, Carlomán, el futuro Pipino III, tuvo como maestro a Al! 111111
cual escribió para él cartas llenas de preceptos morales y le dedic UII 1" r¡
ño tratado en forma de diálogo con el maestro "Albino" (que es 11'11111111
cuino); pero sabemos también que, como sus hermanos, tarnbi n 1·11
confiado a un háiulus, o sea a un tutor (que nos recuerda un poco ('1 ti,
homérico, así como el comes nos recuerda al opáon), el cual debía 1'" l' 11
sobre todo para las funciones militares y"áulicas".
Las virtudes de los nobles son, como siempre, las de la paz 1.1 11
más que la cultura propiamente dicha: los biógrafos de Carlornugn« 111
cen que fue un "rex honus et placidus", que quiere decir gallardo '111,1'111
en la paz, "beliipotens, animosus heros,jortissimus armis", que on Villlllll
tamente distintas de las de los clérigos, y que nos recuerdan los i/Jt'tl \ 1"
de AquiJes. stas virtudes se infundían a través de una edu a i)11 l' 1"
la que tenían un lugar predominante la caza, la equitación y ,1 '()11tH11
de las reglas de la corte y de las leyes del estado, desarrollada col 'gt.tlllI I
la trustis, o sea en el cuerpo de hombres de confianza d I r y.
9. LA PREPARACIÓ PARA LOS OFICIOS ARTE A ALE
Añadiremos algo sobre el tiro inio para I trabajo de los plod,,, 1111
escasamente documentado. La d .cad mcia de las '''pacid,lIll' 11111
I
de la sociedad romana -s incu st ionublc: p ro es t amhi '1\ (" 111,1111
LA EDUCACIÓ EN LA ALrA EDAD MEDIA 139
11' 111¡¡ perderse del todo las habilidades propias de los diversos oficios,
IIIII'IIOS de los principales: cultivar la tierra, construir casas, trabajar el
1" I 1.1madera, etc.; y tampoco faltan tradiciones artesanales bárbaras,
l' lodo n lo que respecta a la orfebrería. Todo ello presupone la sobre-
". 11 ti' un aprendizaje, en las formas ya conocidas que nos describe
1111 1.1111 inte Platón, consistentes en observar por largo tiempo e imitar,
.1, producir autónoma mente.
,,,llIl' la condición ideal del trabajo y sobre su presencia en los monaste-
Ii11'desde el punto de vista económico se configuran sobre todo como
".1.1 .rgrfcolas, ya hemos visto algo en la Regula de san Benito y en a-
" I )I'S 1 el punto de vista de su organización social, se puede conside-
uhsistieron y al mismo tiempo se modificaron dos formas o centros
i¡' d.·•.•ti ' producción. Por una parte tenemos la sobrevivencia de las an-
, "1 pOi a iones artesanales, las universitates o collegia artificum, en la
1, 1.0 anterior está documentado en Italia, no sólo para las zonas qu '
11do si .ndo romanas (o bizantinas), sino también para las zonas longo
1111.1 1(' d 1rey Astolfo, del 750, nombra a los negotiatores, clasili ados
11//"11/1",~ quentes y minores, con una división que anticipa las art s I1HI
1111uorcs de los futuros municipios. Encontramos muchos d' ('sto..,
"1' o lIrtiJices en los documentos de este siglo: orfebres, pintor 'S, :11
l. 1 I obre y aldereros, sastres, jaboneros, además de lo ma 'silO.,
11/ I O/lO'ido en la historia del arte. Éstos aparecen divididos 'n IlItI
I 1//11//;, .orno testimonio de la supervivencia de un regular apr 'ndi'/n
j¡, 111dl,1 .ual sin embargo se nos escapan los detalles refer nt 's a In
11 1 10'*compromisos recíprocos y a las relaciones de trabajo. Do 'u
1, • 1.1 'SP' ie los encontraremos sólo más tarde.
1 111111 I.ldo, también tenemos una supervivencia, aunquc quizá mas
I 1I 1di' una profunda transformación, de las relaciones produ tivas '11
1 '"11 ,1 na imiento de una división del trabajo feudal, n la cual
11d. 111101 part lo campesinos y pastores, por otra los serv; ntinistu
I "'/II/i), t¡u a túan dc una man ra inm diata n la ortc S -no
11 .1, I'III'S irán d sapareciendo. Todo posible tiro inio arce aqul
11I IC IO/l,
ti • 1IIIId -ión d ,1 trabajo agrícola r cuerda lo que ya h .rnos visto,

I 111/" '/1/11 ti ' san 13 mito, .n los mona tcri s: on los .arnp 'si/loS
1, "III·ll nmpo, ti ·Ios .ual is no ,habla, y on los [rai] 'S lIrti(iC'(',
l. 111111'1110, 1 -b a govur de una 'i .rta ind p .nd incia. tanto 1 's
1111. I OIIW r 'SI" 'lo ¡¡ los conventos, el S' tor de la consu uc
I 111'1"11 () I0l11nl110S -on lesl imonios sohr« su uprcncli/nj«
CAPÍTULO V
LA EDUCACIÓN EN LA BAJA EDAD MEDIA
El renacimiento carolingio fue breve, y siguió un estancamiento d ' (11 I I

siglos. En los territorios del Sacro Imperio Romano, nuevamente hu 11 I
por bárbaros, húngaros y eslavos por el este, y árabes por el sur, no ' 1 1I
poder central consolidado, sino una dispersión de señoríos territorinh I
cluso la iglesia de Roma renuncia a ejercer su autoridad, aunque sigu« ,11 iI
la fuente principal de la instrucción.
I. LA IGLESIA
En esta situación, las escuelas regias, instituidas por Lotario d 1 t :tlllI

citadas por los obispos en Francia, se extinguen del todo, mi nun '1'"
escuelas parroquiales y episcopales, así como las cenobiales, sol» ('~1 , 11
diocremente. La misma palabra schola significa, en esta épo él, III~"II I
clutamiento, una militis schola, el cuerpo de los antrustiones, el a ulll 11 1I
congregación, más que lugar donde se estudia. He aquí, por 'j('11I1'11I
puede ser la escuela en un monasterio, en el de Farfa, según 'lit' 11111
del abad Guido: "Los niños han de tener en la escuela los libros, lo 111ti
la jícara para lavarse la cabeza ... Cuando sea tiempo de hablar, plWt!t 11I11
lo en la escuela; fuera de la escuela no hablen ... Los miér 01 .s lo ti
podrán tener recreación en la escuela ... " [GM, 1, 112].
Sin embargo, en el reflorecimiento general de la vida s 'inl Lllld,,, I
monasterios se renuevan, y se renuevan las Regulae, reproponieruln , I
blema de la instrucción de los monjes, y en especial de los oblato l. 11
testimonios diversos de monasterios, como Monteca ino '11 \,1
donde se prescribe que "todos los monjes aprendan las I nrus", 11I111
un visitador como san Pedro Damián se declara satisf ho dI' 110I1 d
contrado escuelas de niños, o sea de oblatos. Pero in gen '1¡¡ I d, 1'1,
oblatos. La Regula cluniacensis, renovando las antiguas dispo •..i( 111111
ea mucha atención a la er rnonia on la que .ran aco¡¡,i los ('11(,1111111
11°
LA EDUCACIÓN EN LA BAJA EDAD MEDIA 141
I lidt' -iendo rigurosamente la fórmula para la petición y la liturgia co-

IItlllt'llt . En general, la petición era presentada por los padres, y en su
11' 1I por uno de los monjes. He aquí la fórmula, que como veremos
1IIIIdlll s habituales en otros ambientes. "Yo, hermano ... , ofrezco a

1 liS santos apóstoles Pedro y Pablo este muchacho, de nombre ...,
11111 lns veces de sus padres, con una ofrenda en la mano y una peti-
1, IlIll'Sde haber colocado su mano en el palio del altar. En nombre de
I1111t 11a reliquias reposan aquí, en nombre de monseñor el abad aquí
1'1. !in'laro ante testimonios que él perseverará en la regla de manera
11'.111 ir de este día no le será ya permitido sustraerse a su autoridad;
I11 1(11'debe observar las disposiciones de esta Regla con una fideli-
1111\ t '1, más grande, y militar para el Señor con todos los otros, con
11dl'Wl'. y a fin de que esta petición quede confirmada, la suscribo de
1'111111110Y la presento a los testimonios para que la firmen también
11 / ('\I,/X, 1Tl, 8].
101. 1111 's quisiéramos dar un vistazo indiscreto dentro de un monas-
11I dt's .ubrír, además del "deber ser" establecido por las reglas, la
" .rlnlnd de la vida cotidiana, leamos el comentario que de estas
1, l' l' (Iedro el Venerable, abad de Cluny, en los Statuta congregationis
" 1 ,t'llun iando poco a poco las disposiciones y explicando el motivo
I 1/1/\11I~'huti). Aparecerá ante nuestros ojos quizá menos santa en
rtamente más humana en concreto. Veamos en primer lu-
entes de los frailes: "XXXIX. Ha sido dispuesto restablecer
, 11I'"rt el antiguo y santo trabajo de las manos ... El motivo de esta
lo tll 1111' q II el ocio ocupaba a tantos de los nuestros que, excepto los
1'" 1.'1111 los raros que escribían, los otros o dormían apoyados en las
,lo11luustro, o desde la salida hasta la puesta del sol, e incluso a me-
I po lían hacerla impunemente, se pasaban todo el día en charlas
11111II~. lo que es peor, la mayoría de las veces maliciosas."
1111' 1 utru di posición que se refiere al mismo tiempo a la adminis-
l. • .I~Ii~()s y al ahorro de ropa blanca: "LXIII. Se establece que las
tuuuuiu 1) de los frailes que se han de flagelar más gravemente por
11111,1 ¡'''pt'cialmente grave, que antes se solían desgarrar y arrancar a
111I 1111.intura, no se desgarren, sino que se conserven intactas y
1111 '1111's' ha de someter a los golpes sea desnudado del todo. El
1 • 1 I dlsposi i n fue evitar tanto el daño frecuente de las camisas
.'1""1"1111 I 'IIIH)j.l,olpar sin pérdida de tiempo al hermano del todo desnu-
/ \ "/, /), I 431.
11111111 11la prim .ra dis¡ si i n, e podría decir que fue el buen
111II"'IIIIOS, quien dio un vistazo indis .r lO n el patio de cualquier
escuela nuestra o en cualquier campus universitario de cualquier pill

nuestros tiempos. De todas maneras, se trata de un testimonio preciso di
perenne de la naturaleza humana y de cuánto cuesta dominada. Esto I11
nes monjes son también ellos, antes que todo hombres, más aún, son 111111 1,
chos, que viven sus largas horas de compromiso tácito y de estudio, \
breves momentos de ocio no siempre elegante, evitando el asiduo co1I11I,1
los probatissimi seniores a quienes eran confiados. Pronto los enconu.u. u
de nuevo bajo la forma de goliardos.
En cuanto a las escuelas del clero secular, originalmente el mac I1I1
el obispo (o en las parroquias, el párroco), pero pronto esta función 1'111d, I
gada a un scholasticus o magischola. Éste fue un cargo cuya dignidad I 111
con el tiempo, hasta el punto que el magischola acabó por asumir dl'lllllI
la iglesia funciones más elevadas, dejando, con una especie de invcst u 1111 1
función de enseñar a un sustituto o proscholus.
Fue precisamente fenómeno característico de esta edad feudol 111di
sión de la costumbre, por parte del magischola, de vender la autori/.n It111
enseñar, la licentia docendi, y en consecuencia, de la costu m br " 1'01 1'"
de quien había obtenido dicha licencia, de hacerse pagar la ens 'l1l1ll 1d
a los escolares: dos casos de "simonía" en cierto sentido. La ci '11 Id I
de Dios, y no se puede vender, dirán insignes doctores, y así lo rqlt'11I 111
bulas pontificias; se trataba en efecto de un saber que, aunqu ' 1'IIIId101,
las artes liberales, consistía sin embargo en la doctrina cristiana (111111111
en la teología. Pero de hecho se vendía. Investiduras y sim nla. l' I1
escuela de una sociedad y de una iglesia feudales, aunque la venta dI 1,
• cia muestra el surgimiento de una sociedad laica de tipo nu vo,
o tenemos aquí tiempo ni modo de confrontar esta oncv¡» 11111
aquella del mundo clásico, de Aristóteles y de Cicerón, qu r ,¡'\tol,dll 1
nión generalizada de la enseñanza como oficio, indigno de los homh« 111
porque se hacía por dinero. Se trataba de una concep i n '011 I 1 I
pero laica; ahora tenemos su traducción en clave progrcsi la t('OIIl.'I,
Después del año mil, con el fin de las nuevas incursion 's dI' 111 111
bárbaros, con la progresiva reapertura del tráfico marítimo '11 ,1 I1tll!
neo, con la consolidación del poder papal e imperial (tran~llIl;(I /1111'
Germanosi, con el surgimiento de los nuevos centros urbano- IIIH
todo en Italia, se sustraen del poder feudal y se organizan '11 1'0111111 ti,
nicipio, asistimos a un despertar de toda la actividad ultural I'tlllt 111
La crisis del imperio carolingio había llevado a LI na I1U('Vll 1111lO1,
fuente del derecho escolástico, en principio imp rial, hal ía PlI".Itlll "1 1
a la iglesia, como también pasó a la igl sia 1 .ontrol político SOIIlI 1,
las eclesiásticas; además la iglesia había ido abri .ndo las 'S('lIl'I., '1'1
LA EDUCACIÓ E LA BAJA EDAD MEDIA 143
v parroquiales incluso a los laicos, dándoles una instrucción religiosa y lite-

11 al mismo tiempo. Nació de hecho un monopolio eclesiástico de la
1111' ión que, no sin conflictos con la autoridad política, cambia completa-
IIll' la situación creada en el imperio carolingio, provocando nuevos en-
ut.uuientos. Será pues conveniente seguir el esfuerzo de la iglesia por re-
uuzar sus escuelas y controlar las otras, siguiendo e innovando la tradición
1 Ilg .nio II y de León IV, cuyas disposiciones serán a menudo recordadas
1 uunadas, e insertas, como se ha dicho, en los sagrados cánones.
1':11el 1079 Gregorio VII reconfirmaba a los obispos la obligación de
, 1 euseñar las artes literarias en sus iglesias [CM, /, 70]. Pero en este
u I u, que afecta también a los monasterios, se procuraba no confundir
, 1I~('ñanzas religiosas con las de las ciencias naturales y mundanas, que
1, 111 .onsolidando cada vez más. El concilio de Tours de abril de 1163
11111111 que "A nadie, una vez hechos los votos o hecha la profesión reli-
1111algún monasterio, le sea permitido salir para enseñar ciencias na-
d,' 01 yes mundanas" [CM, /, 193-194].
10111 J 79, exactamente cien años después de Gregorio VII, otro papa,
I"ltll() Ill, al confirmar una vez más esta obligación, innovaba con va
I 1 I.,~decisiones de Lotario y de los obispos franceses del siglo IX, im
1, 11.10no sólo a las iglesias sino también a los monasterios extend r su
1\.IIl/a a los laicos pobres. Además denunciaba severamente los usos
1111 1111;1scolástica, o sea la venta de la licentia docendi, y los obstá 'U los
11'"', con la debida licencia, quisieran enseñar libremente; y ord .nabu
1 1I1(I~ischolano podía impedir a ningún clérigo, que tuviese 'ap¡¡ci
, 11 .-uur a otros, al menos extra muros civitatis. Son decision s nota
'1'11' liberan a los maestros de todo sometimiento feudal y el' todo
11'11 vunoniaco. Conviene oír las palabras exactas del con ilio lat 'In
1OliVO ado por Alejandro TII en 1179: "Toda iglesia catedral prOV('1I
111lit io a un maestro, que enseñe gratuitamente a los clérigos d la mis
1, 1.1 a otros pobres ... La Iglesia, como una madre piadosa, tú obli
11"1H'lInH que a los pobres, que no pueden recibir ayuda de us padr 'S,
1, 1" IV d la oportunidad de leer y de aprovechar en el estudio 1 i 'ha
11 1'01también instituida en otras iglesias y en los monasterio No s '
,111'1111pago por la licencia de enseñar; ni, bajo pretexto d s iguir unn
1111111', s' xija algo a los que enseñan; y no se impida ens ñar él nadi '
1 ,.1011'o y haya obtenido la debida licencia ... Aquel qu por avari 'in
11 ln c-n .ia, 'slá impidi ndo ,1 progr o d la igl sia" [CM, /, 70 741.
1" Illtn s 'is años d .spu 'S, en 121 '5, ,1 nu 'VO oncilio lutcruncnsc,
,,11, pOI ,1 papa 1no' -n .io 111, confinua pr 'risa 'si' .ompromiso.
, 111,1(,('t'i)l1 d('llIllI~i\d/()llI por pillt ,<1(,1ohispo d -l cupüulo, ('Olll'il
ma la obligación de enseñar gratis y, repitiendo que se deben establece: 1

cuelas en las iglesias catedrales y en las otras iglesias, las cuales deben ¡¡ell .,
a "los clérigos de la misma iglesia y a otros escolares pobres", precisando Ijll
deben instruirse "en la gramática y en las otras disciplinas". Lo que la 1).\111
se propone impartir no es sólo la doctrina religiosa: le interesa toda la il1~111I
ción, una vez superadas las dudas de conciencia sobre el origen pagano .1, 1
parte instrumental de aquella instrucción, y rechazando las tentacione Ijll
siempre van res urgiendo acerca de la "santa ignorancia". Pero naturalun 111
la meta de aquella cultura fundada en las artes liberales ya no es la ,1(1(lit
cia política y el derecho, sino la teología. En efecto, en el mismo OIH 11111
decide que toda iglesia metropolitana tenga enseñanza de teología: "1\1111111
la iglesia metropolitana tenga un teólogo que instruya a los saccrdon
otros en las sagradas escrituras y los eduque sobre todo en aquellas cmll
se refieren a la cura de almas" [CM, 1, 72].
Volveremos a hablar de ello a propósito de la universidad.
Cuatro años después, en 1219, Honorio III, al reclamar '111 1I1t1
respeto de las decisiones de su predecesor sobre la enseñanza de In 11'1.1 •.
al mismo tiempo introduce una innovación profunda en un punto l' l ••
el de la venalidad de la ciencia, ordenando que a los maestros de It'lIlll 1
pesar de cualquier otra costumbre o norma, se les conceda por p 11I
obispo un estipendio, cuando los réditos de sus beneficios sean in 111, 1
tes, y que conserven estos réditos por cinco años, aun en el C:"II .1,
dejen la enseñanza para ir a perfeccionarse en sus estudios." 111l' 101
ordenamos que se observe inviolable mente lo que estableció ,1 ti)! 11111
neral sobre el nombramiento de maestros de teología en todas 1.1 1 1
metropolitanas: y además establecemos, según el consejo de los obl 1"1 I
manos nuestros ... que, si por la escasez de maestros alguno se 11"1.1,
cusar, los prelados y los capítulos de las iglesias destinen al (,.,11111111
teología a algunos que sean capaces de aprender, a fin de qu , '11••11.111
instruidos, brillen en la iglesia de Dios como una luz del ci lo, poli 1'111
ellos se pueda tener en seguida abundancia de doctores ...•• [(;M, l. I
añade que "cuando los réditos de sus beneficios sean insuf '11'1111 1
un estipendio y, si se van a estudiar ya enseñar teología [u ni di' 11011
continúen recibiendo durante cinco años las rentas de sus 1>('111'111 111
sar de cualquier otra costumbre o norma [nonostante altqua uliu f 11//
ne vel statuto]" [ibid.].
¿Qué había sucedido, pues, para que el papado int '1 ÍllIl 1 1l' 111
mismas costumbres o normas, animando a los lérigos y 11101111'11111
dios y con lo que podríamos llamar beca, d las qu ' se pOlh .• di 11 I
c1uso en lugares alejados de su dió sis? 1 ispu .s ti' In IlIrlHI 1111111
1
111", .on sus investidura s y con su simonía, éstos son los signos de una
I'nl un desarrollo que podríamos llamar mercantil, burgués, del siste-
.1111.u ivo, que la iglesia, aliada con los municipios en contra del imperio,
11111más o menos conciencia de su misión histórica.
III! 1<; LIBRES y UNIVERSIDADES
111111'111 . al surgimiento de la economía mercantil de las ciudad s y ti

1111/01' Ion de los municipios, se produce también un proceso nuevo n la
I 11111,ron el nacimiento de los maestros libres que, fueran clérigos o
111'l\oIn también a los laicos. Con su licentia docendi concedida p r ,1
',/1/1 Y ens ñando fuera de las escuelas episcopales ya menudo, 1ara
11 111111 prl .ncia directa, fuera de los muros de la ciudad (extra muros
I Illi fa' in las exigencias culturales de los nuevos grupos so ial s,
I 1111l' ,'11 ·1 entro de este desarrollo; en Alemania, en 1041, Wippon
•.••....,,1,,1,1 ti t'IIIP 'radar Camada a extender el ejemplo de Italia, dond se
11111.1;1Iodos los jóvenes a "sudar" en las escuelas: "et sudare s 'nofj,
, l/l//I ,",'('ntu " [CM, " 134]. Estos maestros libres enseñaban in 1" i
1 II .1I!t·S lib rales, que ya conocemos, del trtvium. y del quadriviuin;
111111I nnclo aquí y allá escuelas libres de otras disciplinas; y 's pro
1 1" / 1 1 .1111-nt de estos maestros libres que enseñaban junto ¡¡ las
1'1 t "l'.rll'S si mpre bajo la tutela jurídica de la igle ia (y tarnl i '11
111/1.111 I -spu s las universidades. En Salema, ant d I ano 11Id,
I I1 u 111Ion d ' práctica médica, que fue tomando p a po 'o 1.1.,
I I dt' unu v rdadera y propia escuela teórica, y qu dos si~lo.,
11t unucida amo Studium generale (o sea, cuyo tüulos '1.111
It II 1'.lllrs: () s a, una universidad). Y un hecho det rrninant ' fUI'
I 1111 I t'lI In s .gunda mitad del siglo XI, empezó la ns nunza 1 ,1
II! 1111111111obra de p p ne, al que sucedió, a prin ipi s d ,1 siglo
I 1 1111t tlll l,l .ual se .onsidcra que empieza la historia el las uni
1110111\ rles.
1'1111111 111'" -ns .ñunzas bi .n distinta: artes lib ral 'S, tl1 'di -ina
I! (1 1.1 Idl imn, qu .n un prim r mom nto .onc .rn a sólo 01
1111111 11\ rl, ti '''pu .s d ' que ;raciano, n ,1 1 140, re .opil ) ('11 su
It 1 1'11".,r:ISli 'lIS, .ornpr .ndió también ,1 d -r .ho ciu mi '0;
tll IlIltlt 11,'1(·1¡I,Indo de doctor -n uno u otro ti -rc .ho, IIt,i,ml'H'
I I 1 illt.ltlltl la t('Ologlíl, soliriwda 'SIH' -inlrn 'ni' u pl iIH'ipio'i
I 111111 t 111lO 111, l'IlS('II,1<1.1pOI lo" dC)Jl1illivos. 1':Slíls ftll'lollln,
cuatro facultades típicas, aunque no exclusivas, de las universidades (o \111

generalia) medievales; una de las creaciones más originales y uno de lo 1111
culturales más significativos del medievo. Las facultades de artes COII,¡ 1
ron por largo tiempo una función propedéutica, sin una distinción d 11111 11
neta respecto a sus hermanas menores, que eran las escuelas de gralll 111
Éstas representan la continuidad de la instrucción medieval, y por ello I 11
ron siendo la base para cualquier otro estudio, que no se podía lleva 1 I 1
sin su tirocinio previo; todas ellas tenían como su cima específica la "11111
fía", ya de la naturaleza (física, ciencias naturales), ya del hombre (l 11 11
morales). A través de las artes (como ya indicaba en la época clási '¡¡ ( 11111
liano) se llegaba pues a la cultura científica: en las universidades nwllll ,
éstas fueron el vehículo hacia nuevas enseñanzas, especialmente a 1111\ 1
descubrimiento de Aristóteles.
Pero hemos de hacer una mención especial de otra enseña nI" 11"
desarrolló sobre todo en las universidades italianas: la llamada An tI'l 1
que enseñaba a escribir cartas y actas oficiales, diplomas, privil gio~ 11'1' ,
etc., y en algún caso incluso cartas familiares, de padre a hijo, d I soltllll'
tudiante al tío tutor, etc. Iniciada en el siglo XI por Alberico de MOIIII1 1
esta enseñanza tuvo su culminación en el siglo XIII con Cuido Faba, 111111
pagno de Florencia y Bene de Signa, maestros en Bolonia. La j\" /1
tenderá después a identificarse con la notaría, acercándose al estuchn d. I
cho. Fue una especialización típicamente italiana, siguiendo la trad« 11111
funciones político-culturales, reservadas a los doctos romanos '11 111 1
romano-bárbaros y perpetuados con la consolidación de aquel 'SIlí'1 1 d 1
político-espiritual y en principio no armado, que fue la iglesia. Ést '1 I I
de aquella elegantísima maravilla cultural que es el lenguaje d la 1111111
Cabe añadir que, precisamente a principios del siglo XIII, 1" 111 I
universidades se consolidan y se difunden, surgen las nuevas ,.dl'llI 1 I
sas: sobre todo los dominicos y los franciscanos. Ellos r n u 'V,III I
y estudios, y desarrollan una acción misionera externa. Los d011111 I

dedican especialmente a la teología, creando centros d 'slud 1., 1
flicto con los públicos; y los mismos franciscanos, aunqu • 1" I • .¡ I I
Francisco prescribía que los frailes que no supieran 1, 'r 111 I 1 1
debían preocuparse por aprender (non curent nescient 's 1¡lIt'll! I
se dedicaron especialmente a las artes liberales: I autor di' 1111 1
gramáticas medievales más difundidas, Alejandro d Villuck-r, I 1 1 iI
ciscano. En cuanto a contenidos culturales, en uanto ¡¡ pul,l" 11
en cuanto a sedes, estamos muy lejos de la nscñanza 11101lil~111 111
na!. Las nuevas órdenes religiosas ti n n un pap ,1 de 'isi 01'11 11 I

llo de la nueva cultura ciudadana.
LA EDUCACIÓN EN LA BAJA EDAD MEDIA I47
llivc-rsa y compleja es la historia de los orígenes de cada universidad

11 ',11.1a cerca de ochenta a finales de la Edad Media), El poder pa-
11I'IH'rial (o regio), que al principio interviene en su r glamentación,
1, 'p 11'S establezcan con fundaciones propias en Salamanca, Roma,
I ¡ .na, Praga, Cracovia, etc. Pero parece ser que su origen cabe
d" t'l1 la confluencia espontánea de clérigos de distinta proceden-
111 "scu har las lecciones de un famoso hombre docto, Se produjo
t,l .aracterístico fenómeno de los clérigos vagos (clerici vagan-
1, lit ulizado primeramente por la iglesia, sobre todo cuando deja-
11 IIlt11uist rios o colegios canónicos sin permiso de sus superiores,
l' uun ulo y protegido después, como ya hemos visto, por Honorio
1 11 IlIdn uper specula, que les conservaba los beneficios durante
111'1 l.os scolares o clérigos vagos, herederos de los gyrovagi critica-
1\111110,110debían ser siempre huéspedes tranquilos para las ciuda-
1IIIIIIdll ' que merecieron de goliardos (quizá procedente de Coliat, el
I 1I It'lI -onsiderado símbolo de Satanás) muestra que al menos algu-
"'1 ,t' d ' li aban más bien a los ocios licenciosos que a los estudios
11 .11105universitarios, aprovechándose del permiso, obtenido o
d,' d¡'jar sus monasterios, Los cantos goliardicos que se han con-
"IIIt, lodo en la recopilación de los Carmina burana, nos hablan
I di' \ ¡110, de búsqueda desesperada de dinero, de conflictos con
1 • \' 1111los ciudadanos, más que de estudios severos, Junto con los
l. 'lt'l ,¡ .ios retóricas, en los cuales se da un marco de esta reali-
1111."do .1me 11 staciones y consejos, tenemos documentos que nos
11 /'lt'¡'//(/lIza del antiguo Egipto o el texto del edicto de Valenti-
11, /", I',tl/dio liberales en Roma y Constantinopla, del 370 d.C. o
Ii ti 111111;1,
u lu 1I1.lII('I'<1S podemos analizar alguna estrofa de estos cantos, de
1 f '11//tll'lIlIlI/S se canta todavía, He aquí uno que define la orden
"/,/,, I'(/~()ntm):
6. Nuestra secta acoge

a honestos y a bribones,
gordos y macilentos,
fuertes y débiles,
a los que gozan de juventud,
o languidecen por vejez,
fríos y ardientes
en la ebriedad del amor.
7. Belicosos y plácidos,
frenéticos y calmados, bohemios y teutones,
romanos y eslavos,
los de media estatura,
gigantes y enanos,
los modestos y aun aquellos
presuntuosos y vanos.
10. Nuestra orden prohibe

levantarse pronto de la cama;
y apenas levantados vamos
a un lugar fresco;
allá nos hacemos llevar
el vino y las gallinas,
y sólo tememos
del juego la ruina.
11. Nuestra orden prohíbe

tener más de un vestido;
llevar una túnica
es apenas permitido;
para atender a los dados
quítese pronto la capa
y también el cinturón
para disponerse a jugar.
12. Por lo dicho por encima

se entienda lo que hay debajo:
no use calzoncillos
quien lleva camisa;
quien tenga sandalias,
LA EDUCACiÓN EN LA BAJA EDAD MEDIA 149
renuncie a las botas,

si nuestra excomunión
no quiere recibir.
ros lérigos constituyen asociaciones, societates scholarium, que s '

1IIII'Ion después en universitates, o sea, a semejanza de otras corpora io-
d, ,111-s Y oficios, en asociaciones jurídicamente reconocidas por todos
I 1) los cholares; y en general se dividieron por nationes, organizánd .,
11 1 1,1 .ncia de los miembros en particular y para la tutela de los int re
"IIIIIII('S on relación a los doctores y a la ciudad anfitriona.
I '"1 1da ión a sus maestros, los estudiantes tenían mucho pod r: .n
, 1,111los estudiantes quienes les pagaban, a través de los representan
11 1/goldos de las collectae; y alguna vez ni les pagaban. A propósit de
,I,"!t'do, sucesor de Imerio en Bolonia, dice: "Sepan bien que, uando
11111 huc in colectas, el doctor no pide a los estudiantes, sino qu S 'o-
11 I uuliantes para que indaguen sobre la voluntad de los otros stu-
1 11nv 's de ellos, los estudiantes se comprometen. Pero los malos
110qui ren pagar" [CM, 1, 230-23I].
1111,', hon stos o vagantes goliardos, en sus conflictos con I S I1lU"
IIdllllon 's -en realidad se debe hablar sobre todo de Bol nia
1111111''110 o n el emperador Federico 1 Barbarroja, qu n 11 H,
11111 di' su s gundo viaje a Italia, en la que reunió la Di ta d BOII
111111 01 una d legación de ellos y, reconociendo solemn 111'nl(' (,1
11' III1'1Horni o ultural, les concedió privilegios espe ial s, SlISIIII
1 I1 uu rsclic ión del magistrado local y sometiéndol s, S 'l.!,lln vu
,11 11I11.,di' .ión del obispo (y en esto se reconocía la antiguu plt'
1 I1 '~'¡I'Siíl) o d su maestro. He aquí su Authentica: "l luhi 'n<lo
1, I 11' .isunto una diligente reflexión con los obispos, abud ,."
1111IodO'. los ju ces y los notables de nuestro agrado I ¡¡Iario,
1 I I 11' 1I('n 'fi i d nue tra piedad a todos lo s olar 's qu ' n
IlIdio.. un I regrinando, y en especial a qui n ha' , prof
I ", I('si:'ísti 'as y civiles; a fin de que tant llos '01110 sus
1 1/1 1le1...lugur 's n los qu s imparten los studios ti ' I '1r IS,
11, 1~lIlel"', .. , ¿ )ui '11 no t ndrfa pi dad d !I s? Por 1I111Of:lIn
1 I11 l' íllndos, ti' ri 'os s ha n pobr s, s .onsum '11 1 S
I "" 11 11 vidn ¡¡ iodos los p .ligros, ya m nu lo sufr '11 sin 1110
I1 11,1 por purt ' de hornbr .s vil sirno (lo qu ' 1 () S ' p'I('d('
11 1111 111111,(011 -stu le g n -ral de v810r p .rdurahl " 11('1110"
011 1101\d Il"di(' [:111 uudnz qu ' pr [ nda 01' .nd '1' ¡¡ los ('sll1
l' I d,.1 d,IIIO d 'ílllsn ti' nIKIIII.1 ti -ucln 1, lIll -ompnt riot.i,
1 O I>E LA ANTIGÜEDAD AL '500
como hemos oído que se hace según una perversa costumbre ... Siu 1
bargo, si alguien quisiera incoar una causa por cualquier motivo 11111'
ellos, dada a los estudiantes facultad de elección, se presenten <11111
señor o maestro o ante el obispo de la misma ciudad, a los cuales 1" 111
dado jurisdicción sobre estas cosas ..."
Ante esta intervención, al papado, anticipado por el imperio. 1111
quedó más remedio que apresurarse a reconocer los derechos ac.1<1'1I1 h
por los escolares; y así lo hizo, un año después, el papa Alejandro 111. I
con una bula, al menos con una carta al abad de Saint Remy.
Sin embargo, aparte del apoyo del poder político a los estudinnn
iglesia conservó una especie de supervisión sobre las universidad 's 11111
de la concesión, previo examen de los títulos de estudio, de la autuu 1
para enseñar: la licentia docendi. (La conventatio era la ceremonia II/d 1
que seguía a otra ceremonia interna de la universidad, que era la ("OIHI
de la licentia.) Por esto, además de la determinante iniciativa de lo' 111
tros libres, se puede observar una ininterrumpida continuidad, al 111(111,
cuanto a dirección política, entre escuelas episcopales y universid.uh
Los clerici vagantes siguieron siendo por un tiempo un prohh 11'
sólo para las ciudades anfitrionas o para el poder político, sino la"dl" 111
la iglesia. Las Decretales contienen una severa advertencia resp '( 1111 I
prescribiendo que los clérigos que se hacen bufones (ioculatorc\) 11
dos y no regresan a sus sedes, sean privados de todo privilegio son·,,11I
la advertencia a un goliardo sinvergüenza entró a formar part . dI 11
communes del Ars dictandi: Guido Faba imagina una carta de 11/(11/1' I
"monachum vagabundum, en la cual el vagabundo es regañado 1"11
hecho "una especie de oratorio nuevo, donde los monjes s '011\iI 1
leccatores, y, transformados en histriones, cantan los salmos n lo 1"(1
los y las oraciones en las hosterías, y juegan a los dados con las 111(" 1
Y podemos añadir su costumbre de ir mendigando, a vec S '0111'" l'
desvergüenza. Se ocuparon de ellos, en las diversas nacioi ·S. I 11111 11
obispos y decretos de reyes. El concilio de Salzburgo del añ 12.71,1,1 I
ciaba sobre todo por lo inoportuno de su audacia, a causa d . 111I 11d
"los sacerdotes se veían obligados a darles a ellos lo qu se d(·llloI tll I
las necesidades de los pobres, y sufrían injurias si les negaban 1"'1"1
ellos ocasión de mala vida".
Pero tampoco faltaban los que trabajando se ganaban la "11 11111
estudiar, como Pedro Lombarda de Novara, cuyo biógrafo 1111111 I
"yendo a la escuela prestaba servicio a los cstudiant 'S, y su 111,111" 11
camisas a los estudiantes" [CM, 11,46]; Ylo mi mo S' di' . tito 1"''11,1I
XI. Esto del trabajar para studiar, amo lo d ·1 m ·"dig:lI () 111ti, I
LA EDUCACIÓN E ' LA BAJA EDAD MEDIA 151
" ruula vida, ha sido siempre un lugar común de la historia de la educa-

d 111'nos desde Esquines y Epicuro hasta Benedicto XI.
1 11n-ulidad en las personas de estos goliardos se manifiesta una figura
d 11111'Va,no parangonable sino por una abstracta moralidad (inmorali-
1 1 pr [iere) con las de sus antepasados del antiguo Egipto, de la época
1111,11d a o de la bárbara, ni con las de los monjes de los siglos inmedia-
\11 pll" dentes. Se trata ya de la figura del estudiante, de hecho laico,
11111' ('\Ira legem de ciudades que no son la suya propia, pero de todas
11 111111 .rsos en la vida de aquellas ciudades, comunales o regias, que
I IIII!'VOS entros económicos, sociales y culturales.
111 rulc-rnica rebelión se parece, y no se parece, a los episodios de rebe-
1'"1 Idka que la historia siempre nos representa. Si por ejemplo, en el
1" \'11-s monjes del convento de Saint Gall habían prendido fuego al
111\1111la fustas que los maestros les habían mandado traer del desván
lO¡ 11 golpeados, aquello seguía siendo un episodio de vida monásti-
1 los .studíantes de Bolonia o de París tienen conflictos con los
MtIII"I"11i1l1l ~ ('on las autoridades de aquellas ciudades, y obligan a empera-
11'1 ~" s a intervenir, se trata de algo nuevo. uevo en cuanto son
1,11110d ,1 squema antiguo, las modalidades didácticas, las disputas
1nnt 'nidos de la cultura de estos siglos, que es cultura de las
Nihil sub sale novi, se puede comentar; pero también: amnia
dI' la Authentica de Barbarroja, otras intervenciones del po-

1.11>1' . irán estos nuevos privilegios académicos: especial-
, 111111111.on las cartas de Felipe Augusto de 1200 y de 1210, yen
1 , "1/ ( un la, leyes de Alfonso X el Sabio (1251-1284), que cons-
I 1 1 1.1I odil'i 'ación más amplia de la vida universitaria. Estas úl-
l' ('11 ,1 título XXXI de Las siete partidas O Libro de las leyes,
111/1.1<,
11 , 111.lSde .crca. stablecen antes que nada "qué cosa es estu-
1111 111.lII('r<lSson dél, et por cúyo mandado debe seer fecho":
1 11I11.llIli.nto d maestros et de escolares que es fecho en al-
'1/ 1IIIIIIInd 't on entendimiento de aprender los saberes: et
1 1 1 dl,l; In una s a qué dicen estudio general en que ha maes-
,,1, ,.1'" como d gramática, et de lógica, et de retórica, et de
,011 '1 111111'1 ría, t d mú i a et de astronomía, et otrosí en que
d, d" /('10" ('1 s .ñor 's d 1 y s: et este estudio debe seer e ta-
1 111IIld,lIlo dI' papa, o de imp rador de rey. La egunda man -
1" 111 l' Illdio pnrt i .ular, qu qui 'r tanto de ir como quando
I l' 1111111'<,11.1 Vil ¡¡J~lIlla villa upartadurn .nt a 10 'os es ola-
11
152 DE LA A TIC EDAD AL 1500
La definición de estudio "general" es aquí un tanto diversa de la <1'"

hoy se entiende comúnmente, y las facultades citadas son solamente dll
artes y derecho (canónico y civil); pero Salamanca, ya fundada en 1230, di
nuevo en 1242, conocerá también la medicina y la teología. Otras disposu 111
nes se refieren a las ciudades ya las sedes de los estudios, precisando "('11'111
lagar debe seer establescido el estudio ... " [Ley II] y "en qué lagares dt·11I1
seer ordenadas las escuelas de los maestros" [Ley V]; y deben ser ciudll.l,
saludables y ricas, dispuestas a honrar a profesores y a estudiantes. En , 1111
to a la ubicación de escuelas o aulas, se precisa: "Las escuelas d I l' 111I
general deben seer en lagar apartado de la villa, las unas cerca de la~ 1111
porque los escolares que hobieren sabor de aprender aína puedan lO1l111lI
liciones o más si quisieren en diversas horas del día ... ; pero deb n 1" 111
escuelas seer tanto arredradas de las otras, que los maestros non St' f 1111
quen oyendo los unos lo que leen los otros" [Ley V].
Veremos más adelante a un maestro italiano insistir utópi anH'1I11 ,
ea de estas exigencias. Otras prescripciones se refieren más d 'CI (11 11
dáctica y los exámenes: "En qué manera deben los maestros rnosu.u 1"
res a los escolares. Bien et lealmente deben los maestros mostrar '" I
a los escolares leyéndoles los libros et faciéndogelos entend r lo 1111I
ellos pudieren: et desque comenzaren a leer deben continuar ,1 l' 111.11
vía fasta que hayan acabados los libros que comenzaron ... " 1/,) 1\ I
deben recurrir a sustitutos, sino por enfermedad (en cuyo 'aso 11111
salario anual, que en caso de muerte será devuelto a los hcrcck-ru ) I
aquí oiremos a los profesores de Bolonia precisar esta diducru 1 1 I
.a los exámenes, se dice: "Descípulo debe ante seer el cscol.u 11'11
haber honra de maestro; et quando hobiere bien depr ndido 1 1 ti
venir ante los mayorales de los estudios que han poder el' It' 01/11 I
para esto. Et [si] es home de buena fama et de bu nas 11111111 1I
dar algunas liciones de los libros de aquella ciencia l que '1'1111
tro: et si ha buen entendimiento del texto et de la glosa d,' 1111"111
et buena manera et desembargada lengua para rnostrallu, ,'1 11 1"
las qüestiones et a las preguntas que le fi ieren, d ,1)('1111'di I
públicamente honra para ser maestro, tomando la jura d,'1 '11111
et lealmiente la su ciencia ... " [Ley IX].
Se habla además del rector, que gobierna la uní t'l
del derecho de asociación: "Ayuntarni nto t on/'rndl.l
defendieron los antiguos que non s fi i s n m las ti 1.1 11111
porque dellas se levanta siempre más mal qu ' hi '11: IU'III 1111 11
cho que los maestros el lo s alar 'S pu xlan esto 101111 111
porque ellos se ayuntan on nt n 'í n de !'m'I'1 hu-n, I1 1 I
II('S departidos: onde conviene que se ayuden todos a derecho quando les
1 11 meester en las cosas que fueren a pro de sus estudios o amparanza de
11111l10Set de lo suyo" [Ley VI].
'(' establecen además otras figuras académicas: los propios maestros
11111"Il' 'es entre los estudiantes, sustraídos de la jurisdicción común [Ley
/11 III~ h deles que, como mensajeros de los estudiantes, anuncian las fies-
11I1.Iiun en la compraventa de libros, convocan las reuniones y, finalmen-
1 libreros (estacionarios): "Estacionarios ha meester que haya en cada
1111uncral para ser complido, et que tenga en sus estaciones libros bue-
1 Ill"bles et verdaderos de texto et de glosa que los loguen los escolares
I11 1'llIplarios, para facer por ellos libros de nuevo o para emendar los
1 1!'!t'11 riptos" [Ley XI].
n.nurnlrnente, correspondía al rector controlar la calidad de los libros
1 1 1(, 's de la mitad del siglo XIJI establecían en el conjunto usos ya

11 1I111~,qu podremos reencontrar en documentos privados de eda-
, 01,1 \ 1('<;.
I 111 1 ¡\ NIV RSIDAD y DE LA ESCUELA
1" 1111I"IOStener una idea de cómo se desarrollaron los estudios

1 11 011,1> '1l10S leer algún testimonio directo de los maestros. He
11I¡t11l,cómo un discípulo de los discípulos de Irnerio, Odofre-
,11 dl'l echo d Bolonia desde 1228, anuncia a los estudiantes
011 1I -urso: "Por lo que respecta al método de enseñanza,
1111,"111uhs .rvado por los doctores antiguos y modernos y en
11111I,1t'~1ro, O sea el orden siguiente: primero, os daré un re-
I1 1IIItlII nnt '. de proceder al examen de la letra del texto;
I 1 11 ("!losi i n más clara y explícita posible del tenor de
11111luulo '1) ,1 título, tercero, leeré el texto con la intención
1, ru 111n, 1'" 'ti ré br vemente el contenido de la norma;
11 Ip,lIl'nl -s ontradicciones añadiendo algunos princi-
1 011!t'( 110 ( .xtray indolos del pasaje en cuestión) común-
I '" ,"'//('11, ¡¡Sr .orno las distinciones y los problemas suti-
111" 1"" In norma, .on sus re pectivas soluciones, dentro
l. '1111'1.1, ivina Provid zn ia me hará capaz. Y si alguna
',111111.1/1111d 'su' ,1 .bridad y dif ultad, una repetitio,
1 , HIII VI'''jl '1IilHI. l.as di~pulalione t ndrán lugar al
154 DE LA A TIGÜEDAD AL 1')00
menos dos veces al año. Una vez antes de avidad y otra vez antes de 1>11
cua, si estáis de acuerdo."
y he aquí la conclusión del curso de Odofredo: "Señores, hemos ernju
zado, recorrido y acabado este libro, como sabéis todos los que habéis 111
cuentado mis lecciones. Por lo cual damos gracias a Dios y a su Virgen 11
dre y a todos sus Santos. Es una antigua costumbre en esta ciudad, cUIIIIII.
el curso ha terminado, celebrar una misa cantada al Espíritu Santo. l,:", 1111
buena costumbre y por esto es preciso observarla. Pero como se ha 111 1 11
costumbre también que los doctores, al acabar un curso, digan algo 1111 1
de sus programas futuros, también yo diré algo, pero seré breve. 1.1 11,
próximo llevaré a cabo las lecciones ordinarias bien y respetando los l' 1 11
tos como siempre he hecho, pero no tendré lecciones extraordinario 1 I
que los estudiantes no son buenos pagadores; desean aprender p '1() 1I11I
gar -según la máxima' prender quieren todos, pagar nadie". o l('II~'" ,
cosa que añadir, sino despediros con la bendición del Señor y rogdlll
asistáis a la Misa."
Odofredo era un investigador serio y, como se ve, un profese)! lllll
te, que sabía citar las máximas, ya conocidas, de [uvenal; pero qui/.r 1" 1
do en él los goliardos cantaban:
Éstos nos adoctrinan

pero son gente sin doctrina.
Sin embargo nos adoctrinan
y de noche a noche
hacen las mentes doctas.
(Hi nos docent,
sed indocti.
Docent taman,
et nox nocti
indicant scientiam.)
y ya que hemos entrado al centro mismo de la Univ 'rsid,ICI,

drá seguir a los estudiantes hasta el fin de sus estudios, cu.uu 1"
pasar los exámenes; y para esto, quisiéramos apoyarno '11 1111 l' '1
cepcional, el de Dante. Teniendo presente indudabl '111 '1111' ,1 ,1

lahvé y [úpiter, él, en el "Paraíso", imagina que e arninndo 1"" 11
Pedro, Santiago y Juan, acerca de las virtude t ologal '''. '>111111 1,
ranza y la caridad respectivamente. Él s prc mta a SI 1111'>11111 1 , "
ller (baccalaureu ) qu ,animado 1 or B atriz, se pr 'p,1I1I 111111 11111 1
der a las preguntas, san P xlro upar . 'l' COIllO ·1 nuu- •..1 \1) '1111 jll
LA EDUCACiÓN EN LA BAJA EDAD MEDIA
( .orno el bachiller se arma y no habla,

h.ista que el maestro la pregunta propone,
p.ua aprobada, no para darle término
,1 I m armaba yo de toda razón,
uurntras que ella me animaba, para estar preparado
1IIIc' tal examinador y en tal profesión.
( CHlt.sta, buen cristiano, de forma manifiesta:
'1'/1' {'S fe?" Entonces levanté la frente
• 11,lIpl illa luz en la que me encontraba;
l. I'"('S me dirigí a Beatriz, y ésta pronto
11' 111/0 signos para que expandiera
I 1 1101hrotante de mi fuente interna [Par., XXIV, 46-57].
1, 1" oIqu ante antiago, que le pregunta sobre la esperanza:
'11 dlCHoI.n qué consiste ycómo se adorna de ella tu mente, (kqllC'

1 11 dloll1/.ast ...
111 0111 rpulo que al doctor ayuda
I \11111 '.111<1 presto en aquello que conoce,
11bondad e manifieste,
1 111',1 dij , yo- es una cierta espera
/111111,1dmill, la ual produce
\ prc xlcnt mérito" [Par., XXV, 46-47 Y 64 6RI.
11 11101
ti iIn ' a dónde tiende

\\ 1,7-8].
"' I 1 unportunt ," r6ni a'', pod mo imaginan o.., 1111ex I

,11 • IllolH' .s, .irnilar a lo d hoy: un int 'rrogatolÍo c'll 1,1
1 I 111111 11111, se responde s gún la palul ra ti' UI1 111l1I'..,tlll.
1'11 .1111111C'S 'OInO ahora los istudiant 's pucli '1,1111 '( 1111il
11IClldllldllOS, 110Slo .onfirn a 1I1guI os unos <lI'''IHII'S 111101
I 11,. 111.1l lI.d "s ' de 'r -ta s nt -n 'ia 1(' '\ 'OI1HIIIIOII 011
11 •.lIII'IH'1 \¡{'Il ,Ikios!>' ha' -n sustituir '11Sil 111 ,11P,II.I
1
111'1 11111,1,1l\1{'llllilS (jUI' los que pasnll por oliO'" c'lc' "
1 1'11 11111"dI' los \¡t'IH'lkios ti' <jlll' ¡J,o/al1..." IIl,,1I ¡{(JlI/.
11
I I I I l' \1) AL 1500
111111111.11)40, después de haber divagado sobre la universidad

1111d,ll. 111111111 preguntamos: ¿qué se enseñaba en las escuelas 111 di
111" 111\I'/('S inferiores?, ¿con qué métodos?, ¿con qué disciplina? 11
1"11 [r.ihlur a los textos, en los cuales no nos ha de sorprender ('111'
",,' nuuntos antiquísimos sobre procedimientos didácticos que hUI! 1
1 !llo hasta nuestros días.
an Buenaventura nos informa acerca de la primera enser 1111
alfabeto: "Los niños aprenden en primer lugar, a, b, e, d, y despué 1
nunciar las sílabas [sillabicare] ya leer y aprender el significado de 1111,
[CM, Il, 172].
Los métodos, como se ve, siguen siendo idénticos a los que 1,I1
visto en la "tragedia gramatical" de Calías ateniense en el siglo v a. : 1
mas a Salimbene: "Cien veces decían en voz alta: ¡Pater, Pater, Pater!' I
pués de un breve intervalo retornaban el mismo estribillo y cantaban. ¡I
Pater, Paterl, de la manera como lo suelen hacer los niños que son insí 1111
en la escuela por los maestros de gramática, cuando gritando a inl('1 ,
regulares, repiten lo que ha dicho antes el maestro" [CM, 11, 170].
Gran parte de la enseñanza se desarrollaba en forma catequética, 11'1
diálogo entre maestro y discípulo (naturalmente en latín): "-¿Por qUI' I I
escolar? -Porque frecuento la escuela y aprendo las letras. -¿Cuánl 1
tus ocupaciones? -Seis: levantarse por la mañana, vestirse en seguídn, 1"
narse los cabellos, lavarse las manos, adorar a Dios e ir con gusto a la l' \ 11
la. -¿Qué lees? -No leo, pero escucho. -¿Qué escuchas? -La tahlu 1
tagórica, o Donato o Alejandro [de Villadei] o lógica o música" [CM, 11, ) ,1
Naturalmente, si no en todas las escuelas, en la escuela cenobial '111
era de tiempo completo, no faltaban los momentos de recreación y d jur:
el beato Cutberto, por ejemplo, está representado mientras juega a la 1)('1111
con sus condiscípulos; y no faltaban tampoco las recreaciones que los 11111
chachos se tomaban por sí mismos, eludiendo la vigilancia de sus custodm
Encontramos un curioso elenco de las mismas en un contrato firmado '1
año 1272 entre el capítulo de la iglesia de san Evasio en Monferrato I
custodios: "Los custodios tienen la obligación de vigilar que los muchacho" 111'
se suban a los techos para cazar pájaros, cigüeñas, cuervos o cualqui r 0111
ave ... y que los muchachos no molesten jugando con bastones o piedras
[CM, lf, 99].
De todas formas, para estas faltas, así como para las deficiencias en 1'1
estudio, estaba el remedio de siempre; Ratería escribía: "Corrige ya s a COII
palabras ya con la fusta sus errores" [CM, 11, 97]. Y Alejandro de Villad 'i no
dejó esta descripción o prescripción: "El maestro golpea on la [usta la palm.:
a los discípulos" [CM, 11, 98].
LA EDUCACIÓ EN LA BAJA EDAD MEDIA 157
\1 11I,lI1zaposterior, que integraba en las artes liberales el trivium

,''',. qu podían continuarse en la universidad, ya hemos dicho
, .11111"(" además de perfeccionar la "preparación formal", ap rta-
11111 I ion concreta". Su fundamento era la gramática, que en estos
11.1111'nudo la forma catequética de preguntas y respuestas, pro-
1IIIIIpOS arolingios, encuentra nuevas formas, siendo primero co-
I1 11~()S, al menos por parte de algunos letrados trasalpinos, regre-
1"1I "ti menos en Italia, a la forma antigua del tratado. Un ejemplo
I11 111m 's el Catholicon del genovés Giovanni Balbi., del año 1280,
1.• 11111 un glosario. Junto a su texto podemos recordar el Doctrinale
I 1.1[anua, ya citados.
/111//(/ d 'be su nombre a la palabra inicial:
/ 1 1/ /11 rudibus primam cupientibus attem

11/,' lile quisquam rite peritus erit.
1111I1I'Itapara aquellos que ambicionan el primer arte; / y sin mí nadie

11",do .onvenienternente.) La volveremos a hallar como parodia. El
1, 1 / )11('/ rinale es el siguiente:
1 ,/,,'/c' Lericuus paro doctrinale novellis,

/"/111///(, doctorum sociabo scripta meorum.
111"1I11-\0 a escribir una enseñanza para los clérigos novicios, / y uniré

1"1 I ••l lit de mis maestros.)
.,.IlI (' '. tos y otros textos se adiestraba en el "primer arte". Tenían una
1d Importancia los llamados "auctores acto": Disticha Catonis, Ecloga
1,,11, ¡'II 'etus, Chartula, Liber de Thobia, Parabolae Alani, Liber Aesopi,
/m
I 1111' S ES O ÁTICAS
II1I dllH'I11 " pas mas de la vida cotidiana de la escuela real a los sueños de
111I (''oVil -la p ible. También las utopías tienen su parte en la historia, al
"111" '11la hist ria d la conciencia humana. He aquí cómo, en el siglo XII,
11"Ft) tI(, San f t r, n 1 De vanitate mundi, proyectará la actividad de una
1111'1;,ideal: "\f, o una s u la el' persona que estudian. Hay una gran
ruult u ud: ti -scuhro di ersas edncl -s ti' hombr s -niños, adolescentes, jó-
venes, ancianos- y también diversas ocupaciones. Alguno

mover su lengua, hasta entonces inculta, a formar nuevos Slglll'
voces insólitas. Otros, en primer lugar escuchando, se disporu 11
las flexiones, las derivaciones y las composiciones de las p,dld '1
pués, confrontándolas unas a otras y siempre repitiendo, la~ ~IId
memoria. Otros van marcando las tablillas de cera con el estile-n 1
la mano experta que guía la pluma, dibujan de varias man ni', \
colores figuras sobre pergaminos. Después, otros, con un SllIdlll
fundo y férvido, se desafían entre ellos en discusiones, al par '(' '1 ,,1
tiones importantes ... Veo a otros hacer cálculos. Otros, percuticmhu
tensado sobre una madera, extraen melodías de diversos SOIH' 1 1
cambio describen formas y medidas. Otros describen claram '11Ii' 1"1
de instrumentos el curso y la posición de los astros y el movimi '11111 .1,
Otros tratan acerca de la naturaleza de los pueblos extranjeros di I
tución de los hombres, y de las propiedades y virtudes de todas la 111
Op. 11, 123]'
El antiguo esquema del trivium y del quadrivium, con sus SII'II 1I
berales, se reaviva aquí, por si acaso: la apasionada búsqueda d . I1 1" I
de la verdad por parte de los hombres dedicados a diversas clas s di' di I
intelectual. Pero quizá este exceso de especializaciones separadas 11111
límite en este mismo sueño.
Ya que, de todos modos, el ideal tiene necesidad de apoyars . 1'11I 1
turas materiales, he aquí otra utopía, en la que Boncompagno de 1-111I11
maestro del ars dictandi, sueña el edificio escolástico perfecto, d ,1 11"1 1
ea ha dispuesto, pero que espera poder tener en el futuro. "El cdil« 111I
•
la instrucción escolástica está construido en un lugar de aire libre \ 111
Lejos de la relación con mujeres, de los clamores de la plaza, d ,1 l' 111I
de los caballos, del paso de barcas, de los ladridos de los perros, d lo 111101
nocivos, del rechinar de los carros y de los malos olores; tenga igual 1011111
que anchura; la amplitud y número de las ventanas se dispongan de 111111
tal que no haya ni más ni menos luz que la que requiera la natural ':1.:1. 1 ti
jamiento se disponga en el piso superior; y el techo no sea demasiado 111111 1
se abaje demasiado hacia el pavimento, ya que una y otra cosa p rjudil'l i I
memoria. Se ha de tener limpio de polvo y de cualquier suciedad, 111I11 1
imágenes o pinturas, excepto aquellas que, mediante forma y figuras 111111 '1
narias, representen un válido subsidio mnemotécnico acerca de las 'il'lIl 11
en las cuales se ejercitan los ingenios. Pero todas las part s d I aula SI' plllll 11
sólo de verde, haya un solo ingreso, y las escaler s no s an fatigosas dI' •..Idlll
La sede del maestro sea un poco levada, paren irna d . los otros, dI' m.uu : 1
que el docente pu da v r dirc .tarn .nt ' a uqu .llos que -ntran. SI' dispOIIl',1111
LA EDUCACiÓN EN LA BAJA 111\1) 11111 1.'/
111I1.t~d manera tal que al maestro le sea posihl " solll"

111111 I1 'mpo, contemplar el exterior: árboles, hu irtos
11111inoria se refuerza a la vista de cosas agradables .. , Las
1, ,'1 ('n dispuestas de manera tal que todos pueblan ver
,dll d do' nte. Los escolares más antiguos y más ilustrados
111'111'" 1l1, dignos, y todos los de una provincia o de nacio-
111111[unto a sus compatriotas, reservando a cada uno el
lit 1\1,' :t las funciones, a la nobleza y a los méritos de las
, IIIII)IVde ninguna manera el lugar asignado, ni nadie pre-
111 11dI' otro, sino conserve siempre cada uno el lugar que le
11 1\ 11\10 él mí, nunca he tenido un edificio construido así, ni
I 1111IlIg¡tr haya construido uno similar, Pero quizá esta en-
1 1111111íI la posteridad" [CM, II, z90-Z9r].
1 I1 1,.111('(1.ión guerrera se convierte en educación caballer s 'a,

I IlIdll,'11 como propios los aspectos intelectuales, naturalmente
111di 1.1cien ia de los clérigos, aunque haciendo parte de la misnut
iI lId" IIHISg intiles, como se ha dicho, las propias costurnbr .s.
II ""VIii ¡t .ulturación, espontánea y al mismo tiempo inst il II 'io
'11111.1forma de vida de los castillos y de las cortes, la pr('pUI:t
I 'ltll,1 ti ,la guerra yde la política se desarrolla, según la trudi 'iOI',
1 II pl im 'ras atenciones de la madre y de la nodriza, r .uni 'lIdo
tllIlI /101>1's bajo la vigilancia de un adulto yadiestrándolos '11 jU('
"1,, '011 P -lotas y bastones y con ejercicios como el lanzarní .nio ti '
/1/1 1'"111 -r manejo de armas y la equitación. Como norma, a los
11111 1111110se .onverua en paje o escudero de algún exp rto .aball '
11 • 1\1.1corno a u 1 ropio maestro; ya los veinte años, terrni: adu su
u ¡ ',.1 pro '1,II11a lo aballero en una ceremonia solemne, n la qu '
1, 111111'0qu ' iba a usar n l trans urso de su futura milicia, .on ('1
11" 1 11t¡1I,' I('nfa qu ' el ejar sin venganza.
I 111tlt¡11t'1 -spuldarazo, qu s rcfi r a una prá ti .a .du iativa que u
11111'.,'\11 quií'.<Í más un re u rdo O una analogta qu ' una praxis ti . In
1111" , ,dlllllvr('s 'a, si hi .n los nobl 's godos habían a Iv -rtido a Amnlu
1 'ltll'.lhl,' .Iv 11(11)('1' golp ':1 lo a su hijo Atalari 'o, qu ' los golp -s han'll a
I 11111\ ti"., 110 son dignos d ' un flll uro gll 'IT '1'0. I':sl ' t -mu -s r(' '11
111 , /1 1.1IUl('sf:t 'Olt 'SUIIO 111-clioval. 11, oqllí u lII10 ck: los 111:ISgl':lII(\('S
,Cl, 1)1 1.1\ 1\ rlC;üEDA)) AL 1500
po la alemanes de principios del siglo XIII, Walter V()1l d, ,

(1170-1230), propone al mismo tiempo el tema de la illdl "'
golpes para un coraZón noble, y el de la dignidad de una \ IIlt.l,
mente austera (cada estrofa se repite dos veces; la segund •• ,
partir del último verSo y acaba con el primero):
No se logrará n u.nca
disciplinar a base de golpes:
para quien pretende el honor,
la palabra vale ta.nto como un golpe.
Guardad vuestraS lenguas:

esto es digno de un joven;
poned un candado en la puerta,
para que no salga una mala palabra.
Guardad vuestro-s ojos:

las costumbre que sirven como modelo
dejadlas ver;
las malas, dejadlas ir.
Guardad vuestras orejas:

de otra manera seréis locos.
o prestéis oídos a malos discursos,
sería infamia el aceptados .
•
Guardad bien estaS tres cosas,
que son, por desgracia, demasiado libres.
Lenguas, ojos y orejas son
a menudo indisciplinados, ciegos al honor.
El honor, pues, la conducta moralmente correcta, antes qu ' In 111' I

es la gloria del caballero. El hacer gentiles las costumbres caball 'r '~r" .1
las que tanto se ha hablado, era un dato real de la evolución históri .a
Aquí también nos puede ayudar el testimonio de las iete partid" ti,
Alfonso el Sabio (1256), cuyo título v se refiere al rey, a su educa ión .1 Ii
deberes: "Acucioso debe el rey seer en aprender los saber s, a pOI I 11"
entenderá las cosas de raíz; et sabrá mejor obrar en ellas, el otrosí pOI .,.tI" I
leer sabrá mejor guardar sus poridades et eer s ñor dellas" [Ley 'VII. .1\1,
más entenderá mejor las cosas de la fe y apr nd 'rú los 'j .mplos d ' la hi 111
LA EDUCACIÓN EN LA BAJA EDAD MEDIA 16J
1I 1110,' rucción intelectual, el rey deberá atender la educación

IIII 111 (' .on la caza: "Mañoso debe el rey seer et sabidor de otras
Ii 11 111 '11 sabor et en alegría para poder mejor sofrir los grandes
.. Et para esto una de las cosas que fallaron los antiguos

, I"II'S la caza, de qual manera quier que sea: ea ella ayuda
11 '11.11 los pensamientos et la saña, lo que es más menester a rey
10""11' • Et por ende los antiguos tovieron que conviene mucho
111.lS que a los otros hornes" [Ley XX].
I 111101 1 cal" de los egipcios a la pauleia de Aquiles bajo Quirón, al

I It'"o!' nte, al De arte venandi cum avibus de Federico 11, que
11111 po 'o a Alfonso X, no faltan ciertamente en la historia ejern-
IlItl'"11 nncia atribuida a la caza para la formación del noble y del
I , 111, pura completar la instrucción intelectual y física, se añaden
1I1I1I\('l'aS; en el título VII se recomienda, por ejemplo, con abun-
.1, Ildl(·s curiosos, "qué cosas deben costumbrar los ayos a los fijos
I'!ln s r limpios et apuestos en el comer" [Ley V], evitando to-
1111 1110 .on los cinco dedos de la mano, o limpiarse la boca con el
I 11 1 11' punto, al menos, no se puede decir que la educación no haya

11111 ti.,.
111:1 JE EN LAS CORPORACIONES
I ,1" .k-spu s del año mil, que, estudiados desde el punto de vista de
11111.1 dI' la ducación, los hemos visto como los siglos del surgimiento
"' ",.,(IOS libres y de las universidades, estudiados desde el punto de
111 I g -n .ral de la historia económica y social son los siglos del nací-
'1111 .11 los municipios y de las corporaciones de artes y oficios; en fin, los
I dt I pl im ir desarrollo de una burguesía urbana.
IlIt'(·" nu 'vos modos de producción, en los que la relación entre la
,,, 1I Y ('1 trabajo manual está más desarrollada, y la especialización está
1 IllliIda; por esto se requiere un proceso formativo en el que la simple
111.11 IO!l l' imitación ya empieza a ser insuficiente. Ya sea en los oficios
1I 1II,IIIII:II·s qu en los más intelectuales, se requiere de una formación
l' 11011('('(' .star má cerca de la escolástica, aunque se seguirá distinguien-
!t, 01,· 1.1 escuela por el hecho de desarrollarse no en un "lugar de los adoles-
11111' ", •••ino '11 la onvivencia de adolescentes y adultos en el trabajo. Se
1" ,t'lIl.l (,11 .rnu nu 'va d un aprendizaje en que ciencia y trabajo e recn-
lit 111 run, '(In una 1 .nd .n 'ia a la onsolida ión y asimila iÓI1 a la s ucla. s
el tema fundamental de la educación moderna, que aquí empieza a d

se apenas.
El campo pierde los oficios que todavía sobrevivían, ejercidos anu: l'
los prebendarios o servi ministeriales de las cortes señoriales; como los 111
mos feudatarios en busca de poder, también estos siervos, buscando libl 11
Yganancias autónomas, se transfieren a la ciudad; y en las ciudades lo, 1
pos de los que ejercen un mismo oficio se consolidan y se expanden, I1
piezan a elaborarse, a partir de las antiguas costumbres, unos estatutos 11 '
lares, que llegarán a tener la aprobación del poder público. La al\ll~l'
herencia romana de los collegia artificum y las recientes experiencias di 1,
ministeria, feudales serán las fuentes para definir estos estatutos.
En estos estatutos, hay numerosas normas que regulan no sólo las r '1.11 1
nes externas del oficio o corporación con el poder público y con el m '1( ,,1
(adquisición de materias primas y venta de los productos), sino tarnbieu 1,
relaciones internas entre los trabajadores, que pueden ser maestros, SOl 111
aprendices o también jornaleros asalariados. En especial se trata del nÚnH'11I
de la edad de los discípulos, de la duración del aprendizaje, del pago 111111
aprendizaje y del mantenimiento cotidiano del aprendiz, y tal vez de las pnu 1, ,
finales, en las cuales, a través de la ejecución de la "obra maestra", el apn'lIlh
era aceptado entre los maestros y podía pues ejercer el oficio por su cuent.:
Sin embargo es difícil, entre tantas normas, incluso en aquellas (JUI'
refieren más directamente a la participación de los aprendices en el trali "1'
descubrir las modalidades técnicas y didácticas del aprendizaje. Ciertauu 11
te, los aprendices, a diferencia de los jornaleros asalariados, los cuak- 11
~resumen de aprender el oficio para ejercerlo después como maestros, 111
para todos los efectos unos discípulos, y los mismos nombres que denuu ti.
la corporación, [donde todos son igualmente obreros, distinguen a los <JIU11
nos y patrones de los jóvenes, nos hablan predominante de una rcla 11111
educativa: magistri y discipuli; estos últimos participan en el trabajo, p 'ro 111
vistas a la adquisición de los conocimientos y habilidades de la prof 'SUIII
Entre el trabajar y el aprender no hay aquí una separación: una cosa s lillll
bién la otra, según las características inmutables de toda formación a tr;1\1
del aprendizaje, propia, en todos los tiempos y en todos los lugares, d ' lod 1
actividad inmediatamente productiva. No existe un lugar separado, disuul«
del lugar de trabajo de los adultos, donde los adolescentes aprendan. NII
existe una escuela del trabajo: el mismo trabajo es escuela; pero van (11
cien do los aspectos intelectuales.
Sin embargo, ningún arte se preocupó de describir en sus tatutos 111
modos de este doble proceso de trabajo-aprendizaje. o hay una P 'da~o '11
del trabajo: no se nos muestran las mat rias primas ni su .uali lad, In., 1"
LA EDUCACIÓ L, LA BAJA EDAD IEDlA 163
111."Y su empleo, los modos verbales y gestos de la comunicación del

1'" h" .ia el discípulo. Los buscaremos en vano incluso en los estatu-
neo y articulados; cabe mencionar el estatuto del arte de la lana en
11'101,() en la extraordinaria recopilación de los estatutos de todos los
'11'1 'idos en París durante la segunda mitad del siglo XIII, llamado el
/,. 111 tiers, llevada a cabo por el preboste Étienne Boileau en el año
11"1() quizá precisamente la riqueza de esta documentación puede ser
I 11I una observación panorámica de síntesis de la vida de magistri y
11/' ('11 las corporaciones de artes y oficios, o mejor en cada una de las
I 1I1.sanales.
I I pr .boste de París recoge de viva voz de los más autorizados repre-
1I11t' I todos los oficios las costumbres tradicionales, "tal como los
1," probos lo han oído decir de padres a hijos" [48. Des ma{:ons, etc.].
11111 IIU ' tro Fouques del Templo y sus predecesores lo han usado y con-
.01111'11,1 tiempo pasado" [47. Des carpentiers etc.], y se nos dice cuántos
".111I'S podía tener cada maestro: en general, además de los componen-
1, 1" familia, uno (para orfebres, cordeleros, herreros, etc.) o dos (para
"11'10'>, lavanderos, etc.): sin límite, en cambio, los carpinteros; pero
I"Hl1an tener muchachos o trabajadores (vallets o sergeantsi, no apren-
•." la .antidad que quisieran. ormalmente se solía exigir que no tu-
, 1"1'( ('ti ntes penales, como diríamos hoy:" ingún lavandera puede o
I ,l." trabajo a un muchacho a aprendiz que sea bribón, ladrón, asesino
11It!.ulo de la ciudad por alguna acción indigna" [53. Des foulons]; y se
,. 1Ill'llu'ís que fueran nacidos de matrimonio legítimo.
1 I IIIW 'so a un trabajo se hacía bajo la forma de un verdadero y propio
111111,id .ual asistían como testimonios dos expertos de aquel arte.
1 1 dura ión del contrato de aprendizaje se podía dejar a la discreción
1111" t ro (a tel. terme comme illi plaira), variando de cuatro a diez años, y
1, 1 1IIIIIongarse si el aprendiz no pagaba. Está claro que el aprendiz debía
111"" la .nseñanza que recibía, además del rendimiento progresivo en su
"11" l' -ro n siempre este pago podía realizarse, dada la pobreza media de
1 ,11111,01., ti ' los aprendices; por esto muy a menudo en los mismos estatu-
, 1.,(" por jemplo, que el maestro puede tomar un aprendiz por un de-
1 l"I,ldo número de años, "y también para un servicio más largo y por di-
l' l' 1(, pu .dc tener" [16. Févres couteliers]. Diversa era también la edad
11"' po I a .mpezar el aprendizaje; según el contrato, el aprendiz se con-
tlll 1'11tina .spe ie de propiedad temporal del maestro, el cual podía in-
II 11\I'IHI'r!o o alquilarlo ti otro rna stro ; pero sólo, diríamos, por causas
11111101 lila or: "si 'st:í ('nI' -rmo '(1 'ama, si s va a ultramar, si abandona
11 11\Idod () por polll('/o" 1/7 ('(l/I/l'lIil'rs ('1 '.], Por otra parte se tenían
también en cuenta los derechos del aprendiz: "Los miembros de la '0111111

dad del arte están obligados a hacer aprender el oficio al aprendiz, I
maestro ha muerto antes de que se haya cumplido el periodo de aprcmh •
[20, Batteurs d'archall.
Además, el aprendiz tenía entre las garantías, incluso una espe, It I
caja de mutuo socorro, dado que tal vez parte de lo que él ingresaba (en 1,11•
aquí citado, 5 sueldos) "va a los prohombres del gremio, para ser devu: 11.
los muchachos pobres del mismo gremio y para preservar los derechos di 1
aprendices con relación a sus maestros" [21. Boucliers de Jerl.
A menudo se prevé el caso de que el aprendiz huya, considerando rp
esto puede suceder por su poca voluntad a trabajar o también por algún 111·
del maestro: "Si el aprendiz se aleja del maestro sin despedirse, por I()~111,
por ligereza, tres veces, el maestro no lo debe aceptar a la tercera VI' 1"
ningún otro del mismo oficio, ni como muchacho ni como aprendiz. I I
decisión la tomaron los prohombres del gremio para frenar la locura 1111
gereza de los aprendices, ya que ellos causan gran daño a sus maestros l'
mismos cuando huyen; ya que cuando el aprendiz es aceptado para apn'IIII.,

el oficio y huye por un mes o dos, olvida lo que ha aprendido; y así picrrh l'
tiempo y perjudica a su maestro" [17. Coutelliers, Jaiseurs de manches].
Pero también aquí está previsto el caso de la responsabilidad del 11111
tro, y entonces "los maestros del arte deben hacer comparecer ante (1111 ti
maestro del aprendiz, y regañado, y decide que trate al aprendiz de rruu« 1I
honorable, como hijo de gente de bien, que lo vista y lo calce, le dé de (,'0111,
Yde beber y todo lo que sea necesario; y si no lo hace, el aprendiz se bu« 111
otro maestro" [50. Des tisserans de langel.
• Por lo demás, todos los miembros de un oficio suelen comprom l '1 1 ,
trabajar según los usos y costumbres del oficio (et qu'il oevre as us et aus ('(11/
tums du meister ... -Des ma~ons etc.); y a denunciar cualquier anorrnalid.ul
Así pues, incluso había un compromiso en mantener el secreto del O"H It.
sobre todo con relación a quien colaboraba en su actividad, no en calidad di
aprendiz, sino simplemente de muchacho [48. Des ma~ons etc.l,
Finalmente, es interesante decir algo respecto a las mujeres, pr 'S('IIII'
en algunos estatutos como eventuales viudas de maestros. Los fabri 'allll
de rosarios les permiten trabajar, pero sin aprendices cuando se hayan 'i! 11
do en segundas nupcias con un hombre de otro oficio; mientras qu ' 111
trabajadores de cristales y piedras son más negativos y explícitos: nin~1I1I1
viuda de un artesano puede tomar aprendices, "ya que no es del par' '('1 d,
los prohombres del gremio que una mujer pueda saber tanto a rca ti ·1ni,
cio para que pueda enseñar a un muchacho hasta que llegue a ma 'Si ro"] W
Des cristalliers etc .l.
LA EDUCACiÓN EN LA RAJA EDAD MEDIA 165
luu-resantes aparecen las pruebas de examen; pero no desde el punto

1,1 didáctico-pedagógico, sino sólo desde el punto de vista costumbrista,
"1"1 ('1 ejemplo correspondiente a los panaderos: "Cuando el nuevo pana-
, II00ya cumplido los cuatro años de aprendizaje, tomará una escudilla
1 dI' barro y le meterá barquillos y obleas e irá a la casa del maestro de
l' 11101 I ros, acompañado del cajero y de todos los panaderos, y los maes-
«lu-inlcs, que se llamanjoindres [adjuntos]; y este nuevo panadero debe
1" 011 su escudilla y sus barquillos al maestro y decir: Maestro, he cumplí-
1111 cuatro años, y el maestro debe preguntar al administrador si es cierto;
, 11' dice que es cierto, el maestro debe presentar al nuevo panadero el
" los barquillos y ordenarle tirarlos contra la pared; entonces el nuevo

I ,,11'10 debe tirar su escudilla, sus barquillos y sus obleas contra la pared
11 1 01"<1 del maestro, afuera, y entonces los maestros administradores, los
11 panaderos y todos los demás panaderos y los aprendices deben entrar
11 I .isa del maestro, y el maestro les debe ofrecer fuego y vino, y cada uno
1,1' panaderos, los nuevos y el maestro oficial deben dar algún dinero al
1 111) ti panaderos por el vino y el fuego que les da" [1, Talemeliers),
No se puede decir que, aparte de la preparación sobreentendida de los

1 l' 1 dlos y de las hostias por obra del nuevo maestro, o sea aparte del cum-
IllIh'lIto de su "obra maestra", tenga mucho de pedagógico toda esta cere-
111.1 Sin embargo hay en ella, como por lo demás en el conjunto de la
""1,1" .ontenidas en todos estos estatutos, el testimonio de una costurn-
, ,11' II nas relaciones sociales y económicas, de unas consideraciones rno-
1, ,dl' unos procedimientos casi litúrgicos, que apelan incesantemente a
1IIIIlbr s y normas propias ya sea de la vida religiosa ya de la vida caballe-
, ,1, I -s todo un ritual, que a pesar de la enorme diversidad del lujo, pert '-
, " .d mismo mundo, De la presentación del aprendiz a su aceptación n
1, , 111pnración, parece que nos encontramos ante la presentación de un obla-
, 11 I onsagración de un monje en una orden religiosa o la investidura de un
""dll'IO; salvando la diversidad de las condiciones sociales, el ritual sigu
11.111 má o menos el mismo,
(:('f a de medio siglo después del Livre de Boileau, uno de los Stanua
I ouunumenta artium. et artifichum civitatis Florentiae, o sea el Estatuto d ,1
l' 11110 de la lana, del año 1317 (aunque algunas disposiciones son d 1275
I .u), 1/1, VI/], aun en su mayor complejidad, contiene sobre el aprendiza] , y
,,1111' In r ilación ma stros-discípulos mucho menos información qu los 's-
I ¡IIIIII., parisicns .s.
l) .ntro d ' UI1 11 'I!lio (o ('ollc'J,!il/lll, societa , univer itas), n ,1 '01 junto
l. 111 I/r/f/in!\ (u 1111/1/111/'\, /"'/\1111111') s' distingu n lar 111 ntc los m(/~i\/ri d'
11 \"'11, d' losjclC'/(I/I'\ 11 ni" I,dl (¡-11'IIUi ulcnt d I [ranc 's va/el\) d(' los
discipuli, por debajo de los cuales se nombran todavía los simples operatotr
(o laboratores o laborantes) jornaleros "qui operam dant per diem" [/lI, II]; rCII1
se dice poco acerca de sus relaciones recíprocas. Por ejemplo, al rodear de
cautela la admisión de los nuevos artifices, los cuales deben ser siempre P!''
sentados por "boni et legales homines dicte artis", se advierte que no deben
pasar por setii cuando son simples discipuli: evidentemente, entre otras eo
sas, para evitar un aumento incontrolado del número de discipuli [11, VII]. I ('111
podemos llegar al libro III para encontrar, respecto a la duración del aprendí
zaje, disposiciones análogas a las que ya hemos leído en el Livre de Boilcau
Allí, bajo el título Que ningún discípulo u oficial se aleje de su maestro en (,/
transcurso del periodo para el cual se ha puesto a aprender, sin deber ser retenuiu
por más tiempo, se lee: "Ningún oficial o discípulo, que trabaje en el oficio d,
la lana o en cualquier sector de este oficio, puesto bajo la tutela de uno qtle
forme parte del gremio por un periodo establecido, puede o debe, antes dc·1
vencimiento del tiempo, ponerse bajo la tutela de algún otro de este gremio
sino que debe ser retenido y obligado por los compañeros a cumplir con ,11
maestro, bajo cuya tutela se había puesto primeramente, durante todo el 1lC'
riada acordado. Además, nadie de este gremio, después de que sepa que ul
guien se ha puesto bajo la tutela de uno del mismo gremio por un perioih
determinado, puede o debe tenerlo bajo su tutela durante el periodo acorcln
do con el primer maestro. Y si los compañeros encuentran a alguien qtIC
contravenga esta disposición, lo condenen, tanto al discípulo como al que 111
ha aceptado, a diez libras de florines pequeños. Y además lo obliguen a Sllll
con el primer maestro hasta completar su periodo" [/lI, ¡].
• Otros parágrafos prevén conflictos entre maestros y discípulos aC('1( I
de posibles deudas de estos últimos; y en estos casos bastará que el macsuu
jure, y entonces se deberá credere et fident dare sacramento dicti magistri 1/11,
XLVI]. Solamente en un caso, el de los bucciarii, se establece el número rna I
mo de los discípulos y la duración mínima del servicio o aprendizaje, bajo e I
título De no tener a los discípulos de los bucciari por menos de seis años: "EsI"
blecemos además y disponemos que ningún maestro tenga o pretenda tCIWI
a partir del primero de enero de l3I8, más de dos discípulos, con los uuh-
haga un contrato, bajo pena de veinte sueldos, ni por un periodo menor de
seis años, bajo la misma pena ... "[IV, n].
Se puede decir que, aparte de estas escasas indicaciones, poca cosa 111I
encontramos en estos estatutos, que nos permita conocer y ver en vivo la re
lación de aprendizaje y su desarrollo concreto. En el conjunto, vemos 1111 I
mayor dependencia del discípulo respecto al maestro en relación con aquell«

especial universitas que tomará después este nombre por ex I n .ia o plll
antonomasia, en la cual, como hemos visto, son más hi n los magist ri los qlle
11'\) mden de los discipuli o scolari. Estos estatutos, redactados en latín (litte-
"ti/ter) por un iudex ordinarius et publicus notarius, que es tal por autoridad
11I1i> rial o regia, y confirmados por los representantes de los otros gremios,
,1,,1, irán después ser traducidos en italiano (sermone vulgari).
Pero en estas viejas estructuras se enconde un problema nuevo: en este
11" .ndizaje del oficio, del cual se entrevén apenas los procedimientos didác-
1 iI os, hay sin duda, junto a un aspecto meramente ejecutivo, también un as-
I"'! lo científico, el conocimiento de las materias primas, de los criterios de
.Lrhoración, de los instrumentos: incluso el más ínfimo cincelador debe
dI 'r algo de petrografía, etc. Pero este conocimiento quedó confiado a la
u.msrnisión, rodeada del "secreto del arte", no sistematizada orgánicamente,
1111 -oordinada con conocimientos más generales, sino mínimos. De todos los
,,111 io "manuales" (quirúrgicos) sólo la "cirugía" médica y la "cirugía" arqui-
" ! 1 mica, si se me permite usar estas definiciones, o en fin, sólo la medicina
1.1 arquitectura, se han transformado en ciencia y han dado lugar a la redac-
, 11111 de tratados y a la discusión de la relación entre ciencia y producción.
I "II('no y Vítrubio siguen siendo los modelos; algo similar ocurrió con la agri-
o 1/11 lira, pero quizá éste es el campo donde la división entre dominantes y
huninados se ha profundizado más, si nos sumergimos hasta los tiempos in-
uu-moriales en los que había una originaria identidad de trabajo entre el rey
I .11'11 's Y sus thétes, y también después Catón siguió arrancando piedras
"IIi/\tinari saxa] y escribiendo tratados al mismo tiempo.
Pero en general las artes "sórdidas" no han expresado, sistematizado o
I'l! 110 pública su ciencia. Por lo demás, sus protagonistas han considerado
"1110 .ultura propia los restos de la ideología de las clases dominantes, que
l0ltTisamente los aculturaban, y sólo alcanzaban alguna chispa de instruc-
11111 formal en el leer, escribir y hacer cuentas. Sin embargo, pronto debere-
1111/ pr star mayor atención al surgimiento de una cultura más orgánica de

1" pruductores.
CAPÍTULO VI
LA EDUCACION E LOS SIGLOS XIV Y XV
Hemos hablado hasta ahora de la escuela y de la instrucción con relacrou ,1

papado y al imperio, recordando las escuelas parroquiales, episcopal S} , ,
nobiales, así como las universidades; y hemos encontrado también a lo, 1'"
meros maestros libres, a los cuales se les debe en gran parte el surgimu-ut I
de las universidades, a pesar de su subordinación al antiguo y nuevo del 1,,11I
eclesiástico e imperial.
Pero la actividad de estos maestros libres se ha de ver más de e '11,1
puesta más estrechamente en relación con el nuevo surgimiento de UI iI 11
ciedad de mercaderes y artesanos, que tienen sus centros de vida en las t 111
dades organizadas en municipios, y sus expresiones culturales más caracú-u
ticas y visiblemente nuevas en las literaturas en lengua vulgar. El nacirnicnt«
de estas literaturas es el signo del nacimiento del mundo moderno; y si ("t I
continúan en parte reproduciendo contenidos y formas de la vieja lit rallll 1
en latín, también es cierto que introducen contenidos y formas nuevas, ('111"
cuales se reflejan las necesidades y los intereses de los nuevos grupo (,Illt1
gentes. Los protagonistas de estas nuevas literaturas, de la nueva cultura, d,
-los nuevos modos de instrucción, ya no son los clérigos de antes, o ea 111
hombres del clero regular y secular, sino los nuevos "clérigos", con los que I1
misma palabra que los define pierde su viejo significado de hombre de il/.II'1I
Y toma el de intelectual.
Incluso uno de los acto auctores de la instrucción tradicional, el /'¡IC /
tus, nos da en sus versos latinos el testimonio del florecimiento d nUI" ti
grupos con su nueva demanda de instrucción. Oigámoslo:" i un niño SI' 1111
puesto a estudiar espontáneamente como clérigo, baje la cabeza y no ,t ,1
renuente a la disciplina, no se junte con los tontos y los más grande , apl \'11
da a mover lentamente sus tiernos pies. Es necesario que aprenda cuál I'S 1.1
doctrina de la salvación, para poderla enseñar bien cuando él mismo SI'.1
sacerdote. Si un niño es laico, el tutor decida a qué arte se ha d ins ,,,1111
cuando falte el padre. Si le gustan las letras para ser clérigo, O si P .rmnm-
ciendo laico quiere ser más culto, juez o médico, doctor o e ribano o POI'ld,
en los años tiernos aprenda a amar los libros. Pero i I niño se dirige :11.1
LA EDUCACIÓ E LOS SIGLOS XIV Y XV 169
11'1,Isarmas, aprenda a conducir los caballos con las espuelas y con las
IC;M, 11, 168].
I ..
1"11 mos aquí en síntesis el cuadro de las carreras sociales y educativas

hllelo naturalmente el aprendizaje para el trabajo): el clérigo que debe
I LIS sagradas escrituras, el laico que debe amar los libros y prepararse
11, profesiones liberales (las facultades universitarias, menos la teología,
I .,1 ars dictandi y la poesía), y el miles o caballero que debe ejercitarse
h 1,11110decir more francorum) como los hijos de Carlomagno. Tenemos
1 111,dos grupos dominantes de la sociedad medieval --clero y noble-
111.15 el nuevo estrato burgués, en resumen, el tercer estado.
I ..,I RUCC¡ÓN DEL TERCER ESTADO
m.u-stros libres son los protagonistas de la nueva escuela del tercer estado:
11I I10s, ya sea el contenido de la enseñanza, ya sea lo que podríamos llamar
111101 'i n jurídica o social van cambiando. Como conviene a estos maes-
1'11lugar de citar edictos imperiales o bulas papa les u otros documentos
1111111 .s, citaré modestos documentos privados: contratos, memorias, testa-
IIln" y para dar el sentido de la difusión y de la definición de las nuevas
11I11'Ilt'ias,saltaremos de siglo en siglo, del 1200 al 1400. He aquí un primer
() para una enseñanza de notaría, firmado en Génova en 1221; con él
lil I 011
1" .uini de Cogorno coloca a su hijo Enrichetto bajo la tutela del maestro
1 1111110111' notario, y éstos son los pactos: "Yo, Giovanni de Cogorno, me com-
l"llldo a hacer permanecer contigo a mi hijo Enrichetto durante los próxi-
I1 1111'o años, a que te sirva y escuche tu enseñanza, que instruya lo mejor
1" pllt'da a tus escolares, que escriba las escrituras que le ordenes hac r; y
11I prometo que haré y procuraré que esté contigo hasta el término establ -
111,que onserve y custodie con buena fe las cosas que tienes en tu casa y
1"1 110huya y no te abandone; y si huyera, lo haré volver a tu enseñanza y a
1111.,'liS crvicios, y a escribir para ti las escrituras que tú quisieres, y a n-
11.11libro que tú le habrás enseñado y el salterio que aprendió a tu órd '-
1I \d 'más l prometo dartc para la instrucción y para la enseñanza impar-
I1 01mi hijo 1 libra y 11 su Idos por lr S años, o sea diez sueldos al año.
e
I .1,1\lado .n 'nava, en la 1~I'sia dc San Lor nzo" [CM, 1, 140].
de 'ir verdad, i p r una 1',111('('Sil' acto r uerda la pre enta i n de
1111uhlnio al monast .rio, .on In '01.1 ddl'I('lll'i" dc un pago para la instruc
11111, por otro pnrt <los 'Ol1tldlo'.'IlIIl' ,,1,0111I1" ¡/o 'lores n los S/udia, '011
11 • 1111'spolHllcl1lCS ('()II('c/(/(', uudo ,1 'sta r ,la 'i )1111H'1·
1111II,dll,1I1 ~,I 1,,11111
cantil o burguesa, que introduce el concepto de venalidad de la cíencm

contra el concepto de gratuidad por ser don de Dios. Aquí el padre "ofrcci
(debemos decírlo) a su propio hijo no a un convento para hacerlo un monu
sino a un profesionista libre, para que lo eduque en su profesión mundan.i
y paga para esto. La otra parte contrayente ya no es ni tan sólo un maesun
de oficio, sino un notario, que organiza un tirocinio profesional de su propm
oficio, como haría cualquier otro "artesano". Según una antigua tradición
artesana, el muchacho aprendiz convive con el patrón maestro, y sirve \
aprende al mismo tiempo, y lo ayudará a medida que irá aprendiendo Il
oficio, a instruir a otros aprendices más jóvenes.
Ciertamente, también la formación del clero había sido durante siglo
una formación que hemos catalogado de "profesional", refiriéndonos a lu
profesión especial del dominio del "decir" (del epea): aquí, en cambio, 1\11
encontramos ante un documento acerca de una preparación profesional ('11
las artes del "hacer" productivo, aunque no manual, en los érga de los gt 11
pos subalternos, que están surgiendo para cumplir funciones de poder. ,
para comprender mejor en qué consiste esta nueva cultura y este nuev 11
profesionalismo de los estratos burgueses, leamos, con un salto de casi 1111
siglo, un documento florentino de 1313, que nos muestra al joven Ciovanui
di Salimbene estudiando junto al maestro Betta para aprender a "legerc 1"
scribere omnes litterae et rationes", o sea precisamente gramática y ábaco
cuando sea necesario "ad standum in apothecis artificis", o sea, para estar 1'11
una tienda de artesano [CM, J, 147]'
Y he aquí, treinta años después, otro documento privado, también 1'111
rentino, una memoria de Donato Velluti, que habla así de la instrucción y di l
trabajo profesional de su hijo, nacido en 1342: "Le puse en la escuela; h 1
biendo aprendido a leer y teniendo buen ingenio, memoria e inteligen in
en poco tiempo fue buen gramático; lo puse en el ábaco y en poco tiempo 1
hizo buen abaquista; después lo quité de allá ... y lo puse en la caja d 1I11 1
tienda del oficio de la lana ... y habiéndole puesto en las manos el libro di l
debe y del haber, guiaba y dirigía como si tuviera cuarenta años" [CM, 1, '11)1
Aquí también la preparación esclesiástica se hace en vistas a la prof
sión: la gramática y las letras de las que se habla no son las del Ars diclll/ll/l
(Tos mercaderes no buscan el verborum ornatum -decía Boncompagno di
Florencia, maestro del Ars dictandi- porque casi todos llevan su correspon
dencia en lengua vulgar"); sino son precisamente las de la correspond 'tH 11
comercial; como también el ábaco o las rationes, o sea el hacer cuentas, 1111
tienen nada que ver con el computus, del que Alejandro de Villadei y nl'lIl
de Signa decían que servía para el calendario litúrgico, y tampoco s tratn di
aritmética como la primera arte del cuadrivium, sino la propia aritrn ti .u 111
LA EDUCAC¡Ó EN LOS SIGLOS XIV y XV [7'
IU'I .ial, el cálculo y la contaduría. Por lo demás, hacía poco que había sido
Itllplantada la numeración árabe, y precisamente en Italia Leonardo Fibona-
1 1 ti Pisa había fundado la nueva matemática con Liber Abaci (1202) y su
l'IIlI'licageometrica (1220).
Pero leamos otro documento florentino, relativo a los principios del siglo
1 11 i .nte, el xv: el Comentario de la vida de Giannozzo Manetti, un comer-
11111 que se convirtió en humanista, lo cual constituye un hecho nuevo:
I .t.mnozzo Manetti nació en el año 1393 ... El padre ... Bernardo, siendo él
11 po os años, lo envió, según la costumbre de la ciudad, a aprender a leer y
11 rribir; y una vez que logró, en breve tiempo, saber todo lo que corresponde
tlllIl'r ader, lo puso en el ábaco, y en pocos meses se convirtió en tan conoce-
1, 11 ti ' aquella ciencia, como cualquiera que se dedicara a tal ejercicio. A la
Lid ti diez años fue al banco, y al cabo de pocos meses se le confió el control
11 1.1 'aja. Como es costumbre, después de algún tiempo de estar en la caja,
11 1111'1' n entregados los libros, y se dedicó varios años a este ejercicio. Una vez
111 1 lio sto, empezó a pensar en sí mismo, con el fin de adquirir fama o gloria
l' 11.1'" Ypara su casa, y no la conoció pero por otro lado, juzgó que no hay otro
I 11 du) sino el estudio de las letras: por esto se decidió absolutamente, pospo-
!lit lulo ualquier otra cosa, a dedicarse a ellas, teniendo ya veinticinco años."
lomo se ve, la formación escolástica profesional es la misma que para
111110 ti Donato Velluti: aprender lo más preciso y necesario de manera que el
!llill u los diez años ya era capaz de estar en la caja, para pasar "después de
1 1111 1 i .mpo" a llevar los libros contables. Pero hay algo nuevo en la reflexión
"IIIC'el fin humano de aquel trabajo profesional: la búsqueda de una pers-

1 11 11 ti gloria y el encontrarla, no en el ejercicio de una profesión, sino en
1 1
l. ruclio de las letras. Y sabemos que Giannozzo se dedica infatigablemente

uulios que, a través de la acostumbrada mediación de las siete artes libe-
tll • lo 11 van al conocimiento del griego, de la filosofía moral y física y final-
1 111" d ' la teología. Detrás de él está ya el espíritu del Humanismo.
1',11 ' tos mismos años -estamos en 1420- pensaba lo mismo un mé-
11. 11 VI'II' iano, Simón Valentinis, el cual sin embargo no renunciaba al co-
111 11 lO por las letras; en su testamento así expresaba sus deseos sobre los
Illd"" la actividad profesional de los hijos: "Mis hijos los han de mandar
11. '11 ,1,1, hasta que sepan hablar bien y escribir bien, literariamente; des-
l' '111(' los manden a aprender el ábaco, para que aprendan a ocuparse del
1111 11 io: si [u ra posible que aprendieran autores, lógica y filosofía, me
111 11111 grato: p ro qu no estudien para médico o jurista, sino sólo para
11111 ."II'I'('s" ICM, /, /491.
1)" Illl 'VO la Wnlll¡ílit,,, (·1 hablar lill traluer, o sea "según la gramática" o
11111111. OpU 'sto n 1',,1).:(//111'1. 0"('" '11 italiano, .orno r ulta d los Estatutos
'72 DE LA ANTIGüEDAD AL '500
de los notarios boloñeses de 1246, o en veneciano) y el ábaco para el COIIII 1

cio (jacere mercantias), y la cultura con base en los textos, la filosofía (lo).:/!"
y las ciencias (jilosofia), o sea lo antiguo y lo nuevo conjuntamente; tarnhu l'
tenemos el orgullo de ser y la voluntad de continuar siendo mercaderes, 1" I
llegando a ser cultos. Éstos son los hombres nuevos, ésta es su forrnac um
Son los contemporáneos de san Francisco, de Dante, de Petrarca, y finalnu 11
te de Lorenzo Valla o de León Battista Alberti. os queda por ver I1H1"1
quiénes fueron sus maestros, siguiéndoles en la modernización de su en 1
ñanza y de su condición social.
2. LOS NUEVOS MAESTROS
A finales del siglo XIII, Bonvesin de Riva, ilustrando las diversas profesiom
ejercidas en Milán, cuya población él calculaba en cerca de doscientos 11111
habitantes, nos da estos datos sobre la instrucción:
"23. Los profesores de gramática son 8, enseñando cada uno a ciell 1
cantidad de discípulos, explicando la gramática con ahínco y diligencia; 1111
contamos los enseñantes que vienen de otras ciudades.
"25. Los maestros elementales, que enseñan a leer y a escribir, son l1lol
de 70.
"26. Los copistas, aunque no existe en la ciudad un estudio gencr.rl
superan el número de 40. Se pasan el día copiando libros, y así se ganan 1.1
vida" [Mag. Med. 86].
• Muchos progresos se hubieron de llevar a cabo en medio siglo: las l'
cuelas de estos maestros se difunden rápidamente. El historiador florentinu
Giovanni Villani nos da estas noticias sobre Florencia a la mitad del siglo 1\
antes de la peste de 1348, con una población de cerca de 80 000 habitant "
y con 5 800-6 000 nacimientos al año: "Encontramos que los niños y las nI
ñas, que estaban aprendiendo a leer, eran entre ocho mil y diez mil. Y lo
niños que estaban aprendiendo el ábaco y el álgebra en seis escuelas, eran
entre mil y mil doscientos. Y los que estaban aprendiendo Gramática y LóW
ea en cuatro grandes escuelas, entre 550 y seiscientos" [Hist. univ., XCIJI].
Esta escuela es libre en las grandes ciudades y gestionada por el rnuni
cipio en las pequeñas ciudades, donde la escasez de alumnos no le permití"
al maestro vivir con las cuotas de los mismos. Así, por ejemplo, en San Gimi/o\
nano, en 1338, es el mismo municipio el que destina 50 liras anual s al
maestro; porque si no lo hiciera "nadie abriría una escuela aquí; pero xiu
un maestro que enseñe a los niños de esta ciudad, n I odríarnos estar". Y '11
LA EDUCAC¡Ó EN LOS SIGLOS XIV Y XV 173
l. en 1348, después de la famosa peste, el doctor puerorum Filippo se

1.1"a pedir al municipio un estipendio, porque "por la pobreza de los
ul.ulunos y la escasez del número de niños no puede vivir ni disponer de
ilun ntos necesarios".
l'ara estas escuelas municipales tenemos algunos datos ciertos a partir
1, primera mitad del siglo XIV (1327 Turín, 1332 Luca y Pistoya, etc .... );
1I11.1S que sólo a finales de este siglo tenemos testimonios de la abolición
I1 .uotas de los escolares (que eran diferentes para el primer grado de
" luúnantes y para el segundo de los latinantes), y de aquí arranca la gratui-
,,1d,' la escuela, puesta finalmente a cargo del municipio.
I':stos maestros -como hemos visto- tenían casi siempre un monitor
, 11('1 idor (con antiguo nombre latino: proscholus), que habitaba con ellos
11l'llseñar a los niños, como se lee en un contrato veneciano de 1313. Por
IIIplo, el notario y poeta Lapo Gianni, en 1299 establece un contrato entre
l' 11() Y repetidor. Esto deja suponer una escuela organizada de una mane-
ti 11más compleja que la simple forma del maestro aislado que da leccio-
d mismo tiempo a escolares de diversa edad y de diverso nivel cultural (o
, 111'11van tomando alternativamente a unos u otros, dejando a los demás
nulo o haciendo ruido).
1) .sde un principio, aparte los doctores puerorum, o sea los maestros
I 1111 ntules, su enseñanza es ocasional y vinculada a la profesión, un tiroci-
I , 111110 el del notario genovés de 1221. Después, poco a poco, ellos inva-
I 111,1 'ampo reservado tradicionalmente a los clérigos, y algunos de ellos,
""III\'s de gran ingenio, llegan a ser famosos: basta recordar a Convenevole
I 1'1.110,maestro de Petrarca entre 1315 y 1319; Ya Rinaldo de Villafranca,
111110 .n 1364, al que Petrarca invitó a transferirse a ápoles, donde habría
11111111 "do más alumnos y más fama, a quien dedicó una epístola en latín y
l' 11pura estudiar a su hijo Giovanni. Su proscholus Moggio de' Moggi nos
I .11 ('1 il e, alegre y respetuoso a la vez, alternando con sus alumnos en pa-
I por el campo, bromas y juegos, con disputas cultas y lecturas de los
l' l.,., antiguos. Se trata de un antecedente de los grandes pedagogos del
111111 IIIisIllO.Por lo demás, más de un humanista, como Poggio Bracciolini,
'IIt'/O usf su carrera.
( 'urnbian incluso las formas de gestión de la actividad escolástica y de
," IIl'i611 entre maestros. En las grandes ciudades -Florencia, Génova,
ltl.ru estos maestros forman una verdadera y propia corporación o arte
1,1111t.Ia las otras corporaciones de artes y oficios y no vinculada a los colle-
"luf'/lIrum o a las univer. itaies de los tudiageneralia: en 1316 en Florencia
I1 ustra un Ars ,,/{/~i\lrorum grammaticae et abaci et docentium legere et
"I",/(, nuoro»; '11(: 'll0Víl encontramos una .oop rativa d in O maestros,
174 DE LA A lTIGÜEDAD AL 1500
con una duración prevista de cinco años, y después en ]356, una sociedad di
tres maestros que perciben las collectae de los alumnos, pero confían la en«
ñanza a un maestro asalariado por ellos. Finalmente, en el siglo xv, tambit'll
en Génova yen Florencia, encontramos lo que en el lenguaje moderno llam.:
mas "cooperativas escolásticas de consumo", en las cuales es el cliente o 1)1
neficiario de la escuela, en este caso el Arte de la lana de Florencia, la t¡111
paga a un maestro para los hijos de sus socios.
Maestros solos, maestros con proscholus, maestros asociados en "con
perativas", maestros capitalistas que contratan a un maestro asalariado
maestros pagados por corporaciones, maestros pagados por los municipio
en toda esta variedad de relaciones jurídicas, nos encontramos ante la l'
cuela de una sociedad mercantil, la cual, liberada casi por completo de 1I
injerencia de la iglesia y del imperio, vende su ciencia, la innova, revolucm
nando los métodos de enseñanza.
Otra forma típica, aunque no dominante numéricamente, en la ed.ul
posterior, será el preceptor de casa, el instructor privado de las familias de lo
ricos y de los señores; contra su competencia se protegen los maestros púbh
cos, prohibiendo a aquéllos, como en el caso del estatuto del Colegio de lo
maestros de Génova, instruir a más de diez alumnos a la vez.
Con esto estamos ya en la época de las señorías y en el ámbito culunul
del humanismo.
Sobre la variedad de estos maestros y sobre sus resultados, he aquí 1I1l11
voz pesimista, la de Dominici, en la Regola del governo di cura familiare: ".. ,'
porque ya he mencionado la escritura, a los varones sin falta se les ensefuu.i
a leer lo más honestamente posible. Y estando el mundo como está, se 11'
pone en gran peligro si se envían a aprender con religiosos o clérigos; son C0I110
son y poco aprenderán. Antiguamente los buenos hijos se educaban con ello
y se hacían buenos hombres; ahora esta educación está por tierra. Si los mun
das a la escuela municipal, donde se reúne multitud de desenfrenados, tm
tes, proclives al mal, difíciles y contrarios al bien, temo que no pierda en 1111
año el esfuerzo de siete. Y teniendo maestro en casa hay muchas dudas y COIl
tradicciones" [Ed. Garin, 7¡).
Los ejemplos excelsos de los Giovanni de Cogorno, Gionnozzo Manen i
Donato Velluti, y Simon Valentinis, no son demasiado frecuentes, y sus 011
ductas son casi individuales, simples biografías que raramente se reflejan ('11
dominios más vastos.
El hecho nuevo es que el facere mercantias se convierte pronto en obje
to de libros: la actividad práctica se intelectualiza, por así decir. Poco má . dt
un siglo después, la nueva matemática de Fibonacci, un mercader Ilorentlnu
socio de la gran compañía de los Bardi, y por 110 p rto n om r io en
LA EDUCACiÓN EN LOS SIGLOS XIV Y XV 175
1111 vdor de gentes y países, Francesco Balducci Pegolotti, que vivió en la

11111\-ra mitad del siglo xv, escribió su Libro de divisiones de países y de medi-
/ / de mercancías y otras cosas necesarias para los mercaderes, más conocido
1"1 t'l título de Práctica del comercio, en el cual se empieza con una especie
1, IH 've diccionario plurilingüe de los términos relativos al comercio, y des-
1'!lI' s dan noticias geográficas sobre diversos países, sobre puertos, sobre
1III/IIt'das y cambios, y en fin, sobre toda la práctica del comercio.
A finales de siglo, en el año 1494, salía en Venecia el primer libro im-
1'1' o de matemáticas, la Summa de arithmetica de otro toscano, Luca Pacio-
11,l., Horgo S. Sepolcro, en la cual se registran y sistematizan los nuevos
1, • ubrimientos de la contabilidad mercantil, diarios y libros mayores on
, utura simple y después con escritura y partida doble. Esta era la ci n 'ia
11111 \01, que surgía contemporáneamente a aquel reencuentro con la cultura
11111IH\que llamamos humanismo: ésta no entró en las escuelas, de mom '1
1•. lH'ro ciertamente contribuyó a formar no pocos de los muchos qu j -r
1111t'Sl arte, hombres dirigidos no al pasado, sino al presente y al futuro.
11 11 MANISMO: SEÑORfAS, PRECEPTORES, ACADEMIAS
IIl1lt'lllporáneamente a esta escuela y a esta cultura nueva, .lahorudn ptll

IIIIIKII .sfa municipal, que sustituye a la cultura de las es u .las 'pis( Opol
1',11roquíales y cenobiales, se desarrolla otro movimi nto in 1l0V;¡dlH,
111dI' signo aristocrático, el humanismo, caracterizado por ,1 red 's 111>11
" IItO ti l valor autónomo de las humanae litterae en contraste u In., tnu-
'/II't/llle, y por tanto por el retorno a la lectura de los lá i 'os, latil\(¡.,
11, 0'0, 111S allá de la utilización medieval como puros paradigmas W;lll 1.1
di' .stilísticos, útiles para la comprensión de una verdad yu da la,
I'~Ihumanismo nace aristocrático y, aunque quizá ningún otro movi
1111110cultural haya dedicado tanta atención a los probl mas d ,1 homhn-
1'"1 .-llo él u educación, sin embargo el renovado canta to on los ,In.,i
It !id ,1 los nu vos intelectuales un profundo sentido d fa 'lidio no s ¡lo
1 11 1I cultura m di val, sino también por las formas tradi ional 's ti ' '011
1" IlIlSi )11, 'a por su escuela, Petrarca quizá más qu .uulquicr olio
11 lid -stc pr fundo de pr cio por la gramálica ysu 'n, ñanza.
I'.s(,r'ibi mdo, a soli itud de un alto persona] ,al gram::íti 'o Ilorent illo
11111110 de Struta, lo Iisundc de .sta ns ñanza, hortr ndolo n ti ,di '¡IIS('
11IIIIHIII('l'i )11 liten" in, Oig:íllloslo: HA Zcnohiu, ¡.¡rum{¡/i 'O f!or('///i//(), uccn¡
II/I/U/" tlt'Iar /1/\ t'\('/It'/"\ 1/1' 1/(111111/1('/1, paro asnuur a IIW\ a//o, .. .l ,n ..,'glllldd
parte [de la carta del alto personaje a Petrarca] era para gue te acon , 11
dejar las escuelas de gramático y a no perder, para usar sus palabras, Itl I
vida en las reglas de Donato ... Créeme, has nacido para otras cosas ,
guieres cerrarte a ti mismo, te debes a una ocupación más grande y 111,
signe; enseñar a niños pudo ser tu suerte, pero ciertamente la natur.ih t
darte luz, pensaba otra cosa para ti ... Que enseñen a los niños los "lit
pueden hacer otra cosa mejor, diligentes en el trabajo, de mente lIlI 1"
atrasada, cerebro húmedo, ingenio sin alas, sangre gélida, cuerpo lol"1 11
para las fatigas, ánimo gue desprecia la gloria y desea pegueñas gan,\lIt I
no amante del esfuerzo; puedes ver cuan lejos de tus costumbres estan : I
cosas. Observen las manos inestables de los niños, los ojos vagos y Sil 1111
murar confuso, aguellos gue aman aguel trabajo, el polvo, el estrépito \
tos junto con lágrimas de guien gime bajo la fusta, aguellos gue les '11
aniñarse, gue se avergüenzan de estar en medio de los hombres, t¡\II I
molesta vivir entre coetáneos, a guienes les gusta mandar a menores, It It
siempre a guién aterrorizar, atormentar, afligir, ser odiados con tal d - SI'I I
midas. Ésta es una voluntad de tiranos ... Pero tú, hombre modestísimo, I
por objetivos mejores: deja gue enseñen hoya la juventud los gue son igll,tll
a aguellos gue nos enseñaban cuando éramos niños; como fueron con IItl 1
tros los gue nos elevaron al ánimo con los más bellos ejemplos, tal hCl110 ti
ser para los posteriores. O quizá, pudiendo seguir como guías de la eloci« It
cia romana a Cicerón y a Virgilio, ¿preferirás seguir al siniestro Orlnli«
Añadiré gue ni la gramática ni ninguna de las siete artes liberales mCII't
gue un noble ingenio envejezca en ellas: son un paso, no una meta ... t It
niño vivaz es un bello espectáculo, pero no hay nada más torp gue un VII 1"
gu~ se ha guedado en el abecedario ... Es mejor morir niño gue vivir envi-p
ciendo entre cosas infantiles ... Enseñarán mejor a los niños los gue son SIIIII
lares a ellos ..." [Fam., XlI, 3, passim].
A esta elocuente exhortación, en la cual los lugares comunes de la n'llI
rica se mezclan con los recuerdos reales de la infancia, el buen Zenobio 11, 11
caso, sin adguirir sin embargo la gloria literaria gue Petrarca le auspiciah.
"Te aconsejé dejar las escuelas de gramática, has obedecido a mis palahr.i
para mí no eres un gramático, sino un poeta" [XlII, 9, 1-3]; pero esto no r .sul
ta para la posteridad. Queda constancia solamente de este pasaje literario d,
Petrarca, cuyo orgullo de haber redescubierto a Cicerón y a Virgilio h¡lll
despreciar como cosa infantil el ocuparse de la infancia. Volveremos a en '011
trar entre los humanistas el mismo desprecio por la escuela existente, por lo
maestros y sus modos, pero difícilmente encontraremos desprecio por la '11
señanza. Más bien será típica del humanismo y del renacimiento la búsqu -d,1
de una nueva manera, más humana y más culta, d instruir al niñ .
LA EDlJCACIÓ¡ EN LOS SIGLOS XIV Y XV '77
l humanismo surge en declarada polémica contra la cultura de los ce-

d., las universidades, contra su tradicional clasificación de las cien-
, uunada por el llamado "conflicto entre las artes", Ia lucha de las
1 l.n-ultades por la primacía del saber), contra la ignorancia de los clá-
I uvo generalizado de manuales y compendios, contra las metodologías
uiu-nte repetitivas,contra la disciplina severa hasta lo sádico. Pero, en
1 1 , 01\ el paso de las democracias municipales al autocratismo de las
I Ion el abandono de la literatura en lengua vulgar, con la ilusión de
11'11.1literaria privilegiada y perfecta, el humanismo es también, y no
'" 1'1'1rarca, una experiencia de signo aristocrático y conservador. No se
, uu-nder sin el precedente de los maestros libres, a los que ya hemos
'" r.ulo, Y que son también los protagonistas de este movimiento; pero al
, t 1I'I!lPOse da la espalda al intento de innovar legando cultura y profe-
1, I 1 -ar una cultura no sólo laica, sino también productiva, capaz de
1'111111mdiatamente el rostro de la sociedad: las ciencias naturales segui-
le lulo .n gran parte extrañas a sus intereses, así como la cultura popular.
111110s rá el redescubrimiento de una antigua civilización y de nuevos
d., ida.
1.111'o Palmieri exaltaba así la nueva cultura ante la rudeza de la tradi-
IIUc1,t'val: "De las letras y de los estudios liberales será mejor callar que
ti o. ~ tas conductoras principalísimas y verdaderas maestras de cual-
1 11110urt ,por más de ochocientos años han sido tan olvidadas del mun-
1/11"111111 a se ha encontrado quien tenga de ellas un conocimiento verda-
, 111qui .n las haya adornado mínimamente, mientras que todo lo que se
111111.1 n papeles o mármoles sobre la gramática en este tiempo merece
11111'l' I -tra ruda; finalmente hoy vemos que como padre y ornamento de las
1 11.1sido enviado al mundo nuestro Leonardo Aretino, como espléndida
ti, 1.1(·1 gancia latina, para dar a los hombres la dulzura de la lengua lati-
1\ /11/ civile].
I.~ mútil decir que, de todos modos, la resistencia de la escuela y de la
111.ti Id¡ld tradicional fue áspera y tenaz, y no faltaron las persecuciones
11i¡'lIl.ls a los novatores latinitatis: en la universidad de Pavía, dos grandes
IIII.IIII\I;lS, Lorenzo Valla y Gasparino Barzizza, fueron obligados a dejar la
1.11,1, alla sufrió incluso agresiones; a menudo el humanismo fue tacha-
¡. 11." 'jfa, o onsiderado fuente de corrupción moral. Si por un lado Gua-
"" 1l'lom .ndaba "es oger algún autor nuevo, no leído antes, como las Me-
"",/m;, de vidio, o Val rio Fla o, o ambos" [Um., 344]; el cardenal
I 1111111111 i, hombre de ori¡.r, -n popular, no arente de ingenio y de humanidad,
1 1111¡i"t;Í ,1 In, <; l'olH'I('III(' 1('PI 's -ntant d una m ntalidad cultural y pe-
11"1 "1 .I1llt'11I' 1('11((11111.111.1,
I .I~I (01110 rcspu .sta, xpr sa : u nd na ión d
178 DE LA ANTIGÜEDAD AL ]500
la cultura clásica: "Ahora crecen así los hijos de esta época ... , enseñándoh
todos los vituperios y males imaginables, en el estudio de Ovidio, de sus cpl
talas, de arte amandi, sus libros propios de meretrices y sus carnales escruu
ras" [Um., 72].
De una manera similar se expresaba un espíritu benévolo como '1111
Bernardino de Siena o, más tarde, un intransigente como Gerolamo Savouu
rola, gran enemigo de toda mundanidad, y por tanto de los estudios clás« '1
y de la poesía, el cual arremete contra las insidias diabólicas escondidas, 11
los versos de los poetas paganos, que en sus fábulas mendaces sobre los dio,
y los hombres, narrando cosas libidinosas y torpes amores, "someten a la '" 1
vidumbre del demonio al hombre entero, alma y cuerpo".
Naturalmente, la división no pasa entre frailes y laicos; a menudo 1111
hombres de iglesia entre los grandes humanistas, como los papas Nicolás \
Pío II, o personas pías como Vittorino de Feltre: la división pasa entre los 1111
tores de una concepción que es negativa con relación a la vida, represiva 11111
relación a la educación, conservadora con relación a la cultura, por una plllll
y por la otra, la aspiración a la liberación de todas las potencialidades crean ,
del hombre, que encuentra el modelo y el estímulo en el redescubrímíento di
la literatura griega y en la relectura de la literatura latina. El riesgo, y la 011111
dicción, del humanismo ha sido siempre este tender al futuro pero refiri 'lId"
se al pasado; en proponer una lectura libre de los autores, pero hacíéndox 11
modelo de un nuevo pedantismo.
Mientras nacían las nuevas ciencias "profesionales" vinculadas a la., "'
tividades productivas, la ciencia y la cultura oficiales estaban todavía '111,1
cadas en viejas disputas; y tampoco los humanistas sabrán liberarse dI' 1"
viejos planteamientos. Permanece en ellos la vieja actitud de desconfinn/ 1
de desprecio hacia las artes reales: Coluccio Salutati opina que mientras '1"
la gramática no se contradice con la fe, en las ciencias en cambio pu dI' 111
contrarse alguna mentira; Leonardo Bruni opina que en las ciencias no 11111
viene ser del todo incultos, pero tampoco conviene adquirir una $111'1Id
competencia; y Pico de la Mirándola, quizá de una manera más equililn 111,
opinará que toda ciencia o conocimiento, buena per se, puede conv ni,."
mala ex accidenti. En el conjunto el humanismo se presenta, usando 1al,dH ,
de Maffeo Vegio, como "institución de toda la vida del hombre na ido 'lI,ld
en una ciudad libre", una frase que revela una tendencia al mi m lil'lIl1"
aristocrática y liberadora.
Los centros de su elaboración cultural ya no son las univ rsi lad -s, 111'
las nuevas academias, libres congregaciones de letrado, qu pon '11 Sil 1,1
turas de los clásicos y sus desinteresada inv stiga ion S innova IOlos 11I1
cansadas réplicas del saber univ rsitario; y a la univ 'rsi la I no le lll('d" 1111
LA EDUCACiÓN EN LOS SIGLOS XIV Y XV '79
le ndecuarse al nuevo curso de la cultura o bien caer en una decadencia

11'1 -rsible. Baste recordar la Academia platónica, que surgió en Floren-
11 bajo Lorenzo el Magnífico, gracias a hombres como Marsilio Ficino o
11 CI de la Mirandola, así como otras que surgen en Roma, Nápoles, Milán y
11 1 .iudades menores.
PEDAGOGfA HUMANfsTICA
1!,1'tI gogía humanística, sobre todo italiana, tuvo sus tratados y sus escue-
I quizá ninguna otra época y ninguna otra cultura fue tan sensible a los
IIlltll'mas de la formación del hombre. Todo e! siglo xv es una continua su-
""1 de textos que marcan un cambio de rumbo decisivo en la concepción
I I11formación del hombre, y que serán el modelo para los letrados de toda
11I111H1. Baste recordar a Pier Paolo Vergerio, con su De ingenuis moribus et
" I,'¡ihus adolescentia studiis (de 1402), Leonardo Bruni con su De studiis
I//I,'ri (1422-1429) dedicado a una noble dama, Maffeo Vegio con su De
111, uttone liberorum clarisque eorum moribus (alrededor de 1450), Francesco
••1..11 () Y Enea Silvio Piccolomini con sus tratados De liberorum educatione,
111!lIsLa Guarino, que ilustra la obra educativa de! padre, Guarino de Vero-
, 11 su De modo et ordine docendi ac studendi (ea. 1485).
Un motivo recurrente de esta pedagogía humanística (y también de la

11ti 111111 a nística) es la necesidad de tener en cuenta la naturaleza del niño; y
l' 11'11,1 doble sentido de tener en cuenta por una parte la tierna edad (pro-
111di' los humanistas, que retornan el lema de Juvenal: máxima debetur pue-
" 1"'II'nlia), y por la otra la necesidad de educar a cada niño según la propia
1,,11' I~Sl segundo motivo, de indudable relevancia pedagógica, ya lo he-
1 \ I lo n el intercambio de cartas entre el escriba Any y su hijo Konsu-
11 l' -n Pitágoras, en la República de Platón y en muchos otros; y a me-
11,1 I ontra las intenciones de quien lo invoca, se presta de hecho a una
1 1111111la rión ya una renuncia a educar, o al menos a una subvaloración de
1"ldl'fl'S el la educación. Oigamos a un antihumanista, e! conocido 00-
1111 I "I,¡¡ omunidad universal requiere de diversos ejercicios, como zapa-
I l' ,II'lwdor s, albañiles, escultores, pintores, sastres, armeros, tejedores,
1 IIIOS ti' la lana, cambista , contables, mercaderes y mil especialidades
, II'qllÍ -r '11 111<1 .strfa. an xaminadas las inclinaciones de los niños,
1 1 '!lit' el ' la qu ' sigan se 11'gu ' él algún prov cho, de donde, haciendo lo
,"11 11111 pu ' I ' 11'Vd' (1 UIl Iruto inútil: pu 'S la natural za ayuda al arte, y el
I qlll'llIllelO '01111,1liI IlHI 111d\(o/:1 nn <¡I' upr -ndc bi 'no Si Li -nc disposi ion
180 DE LA A TIGOEDAD AL 1500
para ser tejedor no será un buen barbero, y quien está inclinado a esculpir 11
a pintar, no será asiduo al estudio. Si no-tiene una naturaleza especial. 1111
aprenderá bien a herrar caballos o a hacer colchones; y quien es apto pill 1
carnicero será un triste artesano ..." [Cav., 36].
Aquí la exigencia social sugiere o impone la individuación de una preSlIl1
ta "naturaleza" de tejedor o barbero: dos figuras sociales similares al "zapatero
por naturaleza" de Platón, que es difícil imaginar en estado puro. Pero por 01111
parte, cuando Vergerio dice que "los hijos de los nobles deben ser instruidos 111
las artes más excelentes, para demostrar que son dignos de la fortuna de 11111
gozan y de la condición en la que nacieron", y Maffeo Vegio dice que "convieru
antes que todo, con suma prudencia y juicio sutil, conocer la naturaleza de 111
propios hijos y distinguir su índole", o sea, que tenemos de nuevo un nohh
"por naturaleza", y la educación natural sirve para legitimar la división socul
El humanismo no resolvió este problema, ni las épocas posteriores.
Otros motivos, comunes a todos estos nuevos tratados de la pedago~ill
humanística, son la lectura directa de los textos, comprendidos los de la I1I1
ratura griega, hasta entonces ignorada; el amor por la poesía, una vida I 11
común entre docente y discípulos, en la cual los estudios y las discusiom
doctas son acompañados de paseos por el campo, recreaciones, juego
otras actividades; una disciplina fundada en el respeto por los adolesc 1111'
que excluye del todo los tradicionales castigos corporales; un ámbito d . 1'11
señanzas que va desde los estudios librescos a la música, a las artes y a 1III
nudo a los ejercicios físicos propios de la tradición caballeresca. Volvenw 1
encontrar a menudo en los textos de estos humanistas los acentos consei \"
dores y aristocráticos que, siguiendo las huellas de Aristóteles y Cicerón 111"
ya conocemos, reproponen la tesis de la indignidad de las artes dirigidas 1I1
vil ganancia, ya sean trabajos manuales o bellas artes. He aquí, por ejemplo
lo que escribe al respecto Vergerio: "Llamamos estudios liberales los qUl' ~IIII
dignos de un hombre libre ... ; así como el ingenio no liberal se plantea COIIIII
fin el lucro y el placer, el ingenio liberal la virtud y la gloria ... A los ingt'1I11I
liberales y a los que deben ocuparse de las cuestiones políticas y sociuh
son más convenientes el conocimiento de la historia y el estudio de la filo 11
fía moral. Y las otras artes se dicen liberales porque enseñan a los hornhu
libres, pero la filosofía es liberal porque su estudio hace libres a los holtl
bres ... y, si no me equivoco, a ella debe añadirse una tercera cosa, que '~II
elocuencia" [Ing., págs. 130-132]. Naturalmente, para él la gramática. iu
trumento para todo otro estudio liberal, tenía 'que considerarse casi una 1111
mordialis scientia paedagogica.
Este inevitable aristocratismo no excluye la búsqueda de una p 'do~oVI1
más humana, que rechace el sadismo y el rigor tradi .ional s: más aún, In id, 1
LA EDUCACIÓN E LOS SIGLOS XIV Y XV 18,
I u.ma de la infancia como de una edad pura, como vimos en Beda, y no

• 1 u, como aparece más a menudo en otros (aparte la distinción entre in-
111 101 Y adolescencia), encuentra ahora nuevas motivaciones y contribuye a
,.';1 .ión de una pedagogía serena, que repudia amenazas y golpes, repudio
.1 que la piedad cristiana y la fuerza bárbara parecen integrarse. Dice
1.111'0 Vegio: "Conviene cuidar que los niños no sean asustados con amena-
• 111 golpeados. Esto es un error de los padres, que consideran que las ame-
• 1 los golpes son una gran ayuda para la mejor educación de los hijos,
• uulo por el contrario se les infunde tanto temor que no se puede extirpar
rlmcnte ni siquiera cuando llegan a adultos ... Por esto los padres han de
.11 1 111 S prudencia al corregir a los hijos: ciertas cosas son dignas de siervos
'.01 dI' hombres libres" [Ed., 1, r6].

1,:1ejemplo más insigne de esta pedagogía serena y efectuosa fue cierto
111.111110 de Feltre, preceptor privado de la familia Gonzaga, que sin embargo
111 •• continuar instruyendo a otros muchachos, manteniendo por su cuenta

1.. 111, pobres. No ha dejado escritos y de él sabemos sólo lo que han es-
1" us biógrafos: Sassolo de Prato, Francesco de Castiglione, Francesco
1 IIdrla qua, Bartolomeo Platina. Estudiaba la gramática directamente con
, 11I los textos de los grandes autores, Virgilio, Hornero, Cicerón, Dernós-
1" . , siguiendo sin embargo también él el esquema y el orden del trivium y

1'/lIllIlrivium, pero siempre buscando que el estudio se adecuara "con
1, ti 11 cr"; y quizá había tomado la idea de Platón, atribuida a los anti-
1" 1 'Kip ios, del juego como método educativo. Su escuela, sin ernbar-
111 1 P .rdió nunca el carácter aristocrático propio de todo el humanis-
""! 110 aceptó en su escuela a unos pocos, a los que mostraban
'"10 modestia; a algunos que no daban la medida en cuanto a inge-
" " (':Irá ter, los regresó a sus padres, exhortándoles a disciplinar la
1I ell' los hijos de otro modo"; por lo demás esto mismo hacía, según
• 11111, J\polonio de Alabanda: una inevitable selección por mérito.
II()I lo demás no debemos creer que todo fuera nuevo en la prácti a
1'1, rt iva y en los instrumentos didácticos de estos maestros del hurna-
11111 l':" uarino veronés, por ejemplo, el plan de estudios e una
1'11 111'1 d la Institutio oratoria de Quintiliano, redescubierta p co an-
1'111 l'oggio Bracciolini; de ella deriva su subdivisión en tr s cursos:
I , 1/11':1 Y s ritura, de gramática y finalmente de retórica, on la sul -
1 11111 ti . la gramática en una parte metódica y otra histórica. P .ro d 's
, 10111 inúa usando las gramáticas medievales, amo I1 o urina! d 'J
11 •• 1"1, ,1 ;atholi ion d '13Hlbi laj,mua. Y su misma grarnát i 'él (H(,~II

¡"IIII/I/ali 'u/es) -s mns hi -n 111 ,di -vnl, .orno m ·di 'val .s su ~uSIO por
11 111,111/.:1 ']1 v 'ISOS, ('11 lo ('urllllllll tlifleretllialill, Y tambi '11 otro ~1:11l
,82 DE LA ANTIGüEDAD AL '500
humanista, Niccolo Perotti, en sus Rudimenta grammaticae, en bltll

conserva la antigua forma catequética:
"Dime las letras. -A.b.c ... x.y.z.
"Di me la salutación de la bienaventurada Virgen.
-Ave María ... Amén.
"Dime la oración dominical. -Pater noster... Amén.
"Dime el símbolo. -Credo ... Amén.
"¿Por qué los niños deben ser instruidos en primer lugar en el arte d, l.
gramática? -Porque ésta es el principio y fundamento de todas las di« '1,1,
nas, y no se puede llegar a la cima de ninguna otra si no se empieza pOI (·111
5. UNA MÁS CRASA MINERVA
Hemos empezado buscando el nacimiento de un vínculo entre ullllll

profesión, como diríamos hoy, en las escuelas de maestros libres o 11111I ti
de profesionales que organizan también el tirocinio de su profesión; 111111'
seguido ilustrando, en el humanismo, el ejemplo quizá más insigne 111
historia de una educación desinteresada del hombre "nacido noble IlIn
Quizá podríamos decir que entre estos dos nuevos modos de formui 11'11I
hombre (Giannozzo Manetti, primero mercader y después hurnanist 1 1
ejemplo primero de uno y después del otro) existía también la búsqru .1 I
una tercera vía (Simon Valentinis, que quiere que sus hijos sean m<.'1IId,
pero cultos, nos da alguna indicación al respecto). Y me parece que 11111
• autor ha buscado con mayor conciencia esta vía media que L 111\11
Alberti, integrando cultura desinteresada y formación profesional, 11 ti iI
nos ha señalado el problema.
Alberti no es un literato humanista, aunque no podía declanu. , 11111
hará después Leonardo, ser "hombre sin letras", pero usando una l' 1'1
de Horacio, Ovidio y Quintiliano, hablará de "una más crasa Min '1\ d I
todos modos un hombre culto, de una cultura múltiple, per dir i 'Id 1 ti
cer: y "hará" sobre todo como arquitecto. Pues bien, en sus Libri d('/I" I
glia (era bastardo) hay antes que todo -cómo no-la inevitable d,,1111
las letras: "¿Y quién no sabe que la primera cosa útil deb 11s 'r 111''11, 1I I
es la primera porque, por muy gentilhombre que uno sea d SaI1KII'. 1111,
será considerado rústico. Y yo quisiera ver a los jóvene nobl 's IlIlI 1I111
do con el libro en la mano que con la espada ... Y vosotros j )V '11...•., 1I1', I
que hagáis, dad mucha importancia al estudio d la. 1itrns: SI'" I I I
gustad en conocer las cosas pasadas y digna d m moría ... bus: ,111.1,
LA EDUCACiÓN EN LOS SIGLOS XIV Y XV 183
1 liI~ osas humanas y divinas, que con toda razón están expresadas en le-
1 S ría demasiado largo recitar todo lo que son las letras no sólo en
1111111 útiles, sino en cuanto necesarias a quien dirige y gobierna las cosas ...
11' 111pues los padres que los niños se den a las letras con mucha asidui-
,01 1\ cargo de F C. Pellegrini, 1911,1, pág. 1I9].
1'1'1o después, por boca de otros interlocutores del diálogo, la reflexión
lid, 11un poco, y su ideal de hombre activo, "nacido para usufructuar las
1',11'0ser feliz", será el fruto de una educación distinta. Es necesario,
'1 dorar lo que la naturaleza te ha dado a ti y a tu cuerpo, y lo que la
1111 j¡' -oncede", y se verá que las actividades de mayor valor, o como él
1" ('¡er icios más meritorios, son aquellos en los cuales no cuenta la
11\1111li .ne ningún poder". Pero "los ejercicios de las letras se encuen-
IIIII"lidos a mil ímpetus de la fortuna", como la insensibilidad de los
" 111pobreza, mientras que existen ejercicios que dependen sólo del
I III~.-nio y de lo que hay en nosotros: entre éstos, los ejercicios pecu-
11 pllllHncias hechas con honestidad y que "ayuden a las necesidades
,11101"y prosigue: "Las ganancias proceden en parte de nosotros y en
r
1, 11' r osns uera de nosotros. Entre nosotros son aptas para la ganan-
,"01111rins, 1 ingenio y virtudes similares que adornan nuestros áni-
"""' IlIs: S 'r argonauta, arquitecto, médico o algo similar, para lo ual
l' IIl1t'io y buen ánimo. Son también aptas para la ganancia las op -
,1, 1, 11('1po, amo todas las fabriles y mercenarias, como andar, tra-
111 111 S y símiles ejercicios,
111,0 en los cuales los primeros prem ios S •
tlll,1 Y id sud r del artífice. Y son también adecuados para la ganan-
11 11"I('i -ios n los cuales el ánimo y los miembros conjuntam ntc
1 111.1,,1>1':1 y in el trabajo, en donde se sitúan los pintores, ulto-
'i \ 1111(1$ similares. Todos estos modos de ganancia, tal como s
1 11111'nosotros, se llaman artes" [pág. 262].
1,,, 11,,",0111. alta ión de las actividades presentes entre nosotro ,
'1 d, 111'011u na no puede nada, al contrario que con las letras o con
11 "11\1 1'11 \;1n 'i ras no basadas en las propias capacidades, esta
I 11 ,IIII'~ pro lu tivas (ya no se habla de liberales) es el motivo
,01,111111111>1'(' nu va, como León Battista, de la familia de los AI-
1 11111"'III!lI(' "wandf imos y Iamosfsimos, verdaderos y buenos e
It1,11 " 1)olld' .stán ya el desprecio de los escolásticos y de los
1 11 1I11'~111", ni 'as?, ¿dónde las distincion s de !\ristóteles y
1\ IlIi 1:1/\11>.rt i 'al" m '11 i 11 r tarnbi n a Ni olas Ma-

1 I1 11111111111111(', i >11ti ' los antiguos" (y 11 sto ra hurnanis-
d,·11 "n-nllducl .1'. 'Iiva" ( '11 .sto -ra UI1 hombre mod .r-
11101111
r84 DE LA ANTlGÜEDAD AL I500
no); pero sobre todo, como exponente de una cultura y de unn ItI
antihumanista, Leonardo da Vinci, el "hombre sin letras" No diré Ci('11I11I
te que sus opiniones hayan contribuido a cambiar la escuela, pero si 1
can en aquella corriente nueva de cultura escolástica y de vida S<H I,d
hemos visto nacer en aquellos documentos privados que, desde el siglll 1I
xv, indicaban un desplazamiento de los intereses de la gramática y (11111
logía al ábaco y a la "física" natural, y que aparecían como aspectos, 11I
rísticos del surgimiento de nuevos estratos productores, patrones di' 11
dades y organizados en las corporaciones de artes y oficios. La culuu 1
él, no está en las letras, o en las disciplinas alejadas de las matcrnnm 1
la "experiencia", que le parecían todas ellas mentirosas: "Pero a m 11111"
que aquellas ciencias son vanas y llenas de errores, las cuales no 11"11 ",
de la experiencia, madre de toda certeza, o que no llevan a una ('''1'' 1"
conocida, o sea que su origen o medio o fin no pasa por ningu no d,' 1111
sentidos ..." [A cargo de G. Fumagalli]. Y después: "Ninguna il1VC' 011
humana puede pretender ser verdadera ciencia, si no pasa por las .11111'
ciones matemáticas [pág. 47]' Quien rechaza la suma certeza el' lo 11111
ticas, se llena de confusión, y nunca pondrá silencio a la conluvuu: .1
ciencias sofístícas ... lo que no pueden hacer las mentirosas ci 1 ( I 1
les, con las cuales se aprende un eterno griterío" [pág. 48].
Él reivindica con ardor el carácter "mecánico" de todo snhl 1
enérgicamente al hacer: "La ciencia instrumental o mecánica 's 1\1111111
más útil que cualquier otra ... Todas las artes son mecánicas ... y I 1iI
que tales ciencias verdaderas y conocidas son de alguna manero 111" 1
entiendo que no se pueden llevar a cabo sino manualmente, y dill 111
d~ todas las artes que pasan por las manos de los escritor 's ... , 11I
como toda ciencia está antes en la mente de su creador, y no plll'd, 11
su perfección sin una operación manual... Estudia prim ro la ('¡"1I111
pués sigue con la práctica que nace de esta ciencia" [págs. 54, 81
Más que todas las exaltaciones de la dignidad del hombre, 11"11"
muy nobles, contenidas en los tratados humanísticos, mc PUl(" 1°'1"'
definición de hombre dada por Leonardo: "El hombre, máximo I1111111
de la naturaleza."
En estas páginas está el más valiente manifiesto el ' la "d"d 111
Pero ¿cuánto de este programa ideal, que asocia cien in, I '('11111
entraba en las escuelas de la época? Aparte los ejemplos di' 11111 ",
instrucción laica y ciudadana que hemos presentado al principr«, 11I •
es más propia de las corporaciones y de su sistema el . apr 'l1dl Ij' 1
tamos en un mundo que no se comuni a sino a trav 'S d(· I1 11
(Alberti, Leonardo) con el mundo es olásti 'O, trucli 'ionul () 1111111
1111
LA EDUCACIÓN E LOS SIGLOS XIV Y XV 185
NISMO EUROPEO Y LAS OPOSICIONES
1" VI el humanismo italiano se hace europeo, y sobre todo los huma-

IIIOjl'o se someten a la autocrítica de sus aspectos pedantes y fosili-
lile 1 dados al culto formal de las letras y de las palabras, al nuevo
1111 1110 gramatical y estilista. Extienden la propia atención de las pala-
11 losa ,del mundo antiguo a la actualidad, o, para repetir las palabras
1111.1 elo, de la "lección continua de los antiguos" a la "observación de
1111'1'(' uva", e intervienen con autoridad ante el poder político para

1111.1 IIU va y distinta organización de la cultura y de la instrucción.
1, 11111., algunos nombres: Rodolfo Agricola y Erasmo de Rotterdam,

I , , luillaume Budé y Pietro Ramo, franceses; Jacob Wimpfeling,
1111111 Melancton, alemanes; Luis Vives, español; Colet, Grocyn,
11,1111, Eliot, ingleses. Muchos de ellos viajan a Italia, especial-
I 111 I -s s, de los cuales un admirador dice que todos llegaron bajo

1 11 1 l' 11 .lla, ya que la poesía británica brilló en las escuelas de latín.
1'" .uulos en el humanismo italiano, ellos van a innovar profunda-

IIIt111 ti Yla instrucción europea. Oigamos al más conocido y quizá
1 1, • llos, Erasmo, el cual, refinado adorador de los estudios clásicos
11 1, 1\ Ido p ro libremente cristiano, quería "expresar verdaderamen-
11111, pura unir su gran fecundidad con la piedad cristiana", resol-
I IIIII~'"Odilema; oigámoslo cómo se ríe de la pedantería gramatical
" , 1',11 oIbl' compañero, el sadismo pedagógico de las escuelas, no
dll 1'''1 ,1 humanismo. Aquí la Locura habla de sus seguidores:
1111 ,llos ,1 primer lugar lo ocupan los gramáticos, raza de hombres
11111' 111(' -onstituirfan lo más calamitoso, desgraciado y feo para los
1,"" luvi .ra yo para mitigar, con una dulce forma de locura, las mo-
"1'''' 11, 1 prof ión tan infeliz. Ellos, en efecto, no están sujetos sólo
11' d.llt 1011 'S, omo indica un epigrama griego, sino a seiscientas,
1111"1' ('sI. n hambrientos, siempre sórdidos, en sus escuelas (he
1 11 , jl('IO d bería decir pensatorios o lugares de trabajo forzado y
""11" M, 1 11 nu-dio d grupos de muchachos, envejecen en las fatigas, se

1 111., Witos, se marchitan en el mal olor y en la suciedad; sin
I 11 1 1111 h 'Ilcfi i , sucede que se creen los primeros de los hom-

11 1 1 011 ¡sl'e .hos d f mismos, mientras aterrorizan con amenazas
1, "1 \111 n la multitud atemorizada de los alumnos, mientras que
! I'!' 1111 111 is -rabl ' on fustas y palos, imitando a su capricho de
1 111' 1,1 ,11 .lSIlOti' luma. Mi ntras que aquella suciedad les pare-
11111111,1,1111,11 olor ti '11' para llos el olor de rosas, la infeliz esclavi-
1 11" 1'001il ellos .n un r .ino, hasta I punto d que no quieren
LA EDUCACIÓ EN LOS SIGLOS XIV Y XV 187
de los "troyanos"). Pero encontramos sobre todo proyectos concretos

1,1 institución de escuelas de nuevo tipo, y la afirmación de la finalidad
I dI' la educación del ciudadano, del gentilhombre, del gobernante.
I':rasmo permanece en el ámbito del humanismo y de la cultura clási-
!,"IO en su época se desarrolla en diversas partes la crítica a esta cultura.
I voces, que ya hemos oído, de Alberti, de Maquiavelo, de Leonardo, se
.1"1)muchas otras, y se desarrolla una polémica, directa o indirecta, en-
1.. lautores del humanismo y los fautores de otra cultura, moderna,
IlIt tiva, dirigida a la práctica.
( lomo voces características de esta polémica indirecta podemos citar
111101 parte a Giovanni Guidiccioni que, en una solemnísima Oración a la
¡di 'a de Luca, escrita después de la resolución de los descamisados
1IIIIIaen los años 1531-1532, exalta ampulosamente los estudios, arreme-
,,1•• contra la avaricia, o sea la avidez de poseer, que aleja de aquéllos (y
1 uucnte no piensa en la "avaricia" de los nobles y mercaderes, sino de los
uuisados): "¿Quién alejará y separará a los otros del camino de los es tu-
1,,1avaricia. ¿Quién mandará al exilio la práctica de la disciplina? La
ti Id. Nadie mejor que vosotros conoce aquel noble tildado de infamia, el
1 1',11 a seguir los estudios no quiso dedicarse al comercio ... " [par. rór].
1'11' bien: por una parte el "noble" que afronta el desprecio del vulgo
1, .111.rr e a los estudios, y por otra la avaricia, o sea los grupos burgueses
1 '( lit s, y tal vez los estratos populares reprimidos, que despreciaban
1 11di lira. Tal es la concepción conservadora que lleva consigo un huma-
11111" .ansado. Sin embargo se dejan sentir otras voces, precisamente en
, 11.1 ti ' aquella "mercancía" o comercio, tan despreciado por Guidiccioni.
"pil un curioso ejemplo en la Litterarum et mercaturae comparatio
1III'00ra ión entre las letras y el comercio) de Celio Secando Curione
1 1'5(9), un reformador piamontés, profesor de gramática y de retó-
I 1"1111.ro en Pavía y después en Lausana y Basilea, que a menudo
11111 "lo amigos al estudio de Cicerón, pero que implica al mismo
l"IIl)U has otras cosas:
I'O! parte de los antiguos se dudó, e incluso nosotros estamos in-
"" ,,,i lona imiento de las letras haya aportado a los hombres y a
1 1I1I1.,d's más bi n que mal; y si yo las apruebo cuando son mesura-
t.uuhi in por llércules, he de desaprobarlas enérgicamente cuando
11 ,,'sivas in ontroladas ...
(:II'() ]LI' tu I ibil nstitución física requiere ejercicio y actividad
1, 101.101. gra .ius a la .ual I nimo e con s rva más vivaz, el físico más
1 uunhi n .stc .orn r .io, qu pr [i re sin ninguna duda a todas
los I 'tras, a s 'a para la utilidad 1 úbli a que privada.
'Y el comercio es de tal suerte que puede reforzar cualquier ClIt 11

enflaquecido, dar gusto, alegrar y salvar cualquier ánimo triste CIIII
variedad (en la cual la naturaleza parece haber puesto todo gusto 101
cer): tan honesto y liberal, que en los tiempos antiguos hombres ilu 11
no se avergonzaron de seguirlo y ejercerlo ... Y también en nuestra '11111 •
¿no es acaso ornamento peculiar y delectación de hombres erninonu
¿Qué es lo que llevó a tener tanto poder a los venecianos, genoveses, 111'111
ses, florentinos, nuremburgueses y augustanos? ¿Qué es lo que llevó él 1.1111 '
familias de Italia a los fastos de la nobleza? ¿Qué es lo que les enriqu '( 111 .1
sustancias casi infinitas, sino el comercio? ..
"¿Y qué tienen de similar estas disciplinas teóricas vuestras, que se 111 11
pan solamente del conocimiento del alma y de la mente, y que están si '1111
famélicas, sepultadas, invención y alivio de hombres ignorantes y sin 11111'11
valor? ¿Qué necesidad tenían los hombres de aquellas artes ociosas?"
Es una concepción irónicamente contraria al espíritu humanista: 1.11"
lémica no es sólo contra las letras y las artes liberales, sino también con! 111 11
disciplinas teóricas que se ocupan del conocimiento del alma y de la 1111'111.
nada más opuesto al estoicismo de Séneca y al misticismo de los monj •..•,1\11
condenaban las artes liberales precisamente porque no sirven para el COIIIII I
miento del alma; una concepción que resuelve la incertidumbre de L. 11 1
berti, obligado a admitir, aunque fuera formalmente, la preminencia di 1,
letras, y lleva adelante la crítica de Leonardo a las mentirosas ciencias 1111 11
tales. Esta voz menor es también un testimonio vivo del cambio de situ.u \1111
y del cambio de las conciencias.
• Por esto podemos entender bien que Curione concluyera su can.. \1
gando al amigo destinatario que no le tomara el pelo: "vale et ne me elrunu
A estas dos voces tan totalmente discordes, podemos añadir una 1('11 •
ra, de un vivaz ingenio florentino, Giambattista Gelli, artesano de una di 11
artes menores (zapatero), partidario de la lengua vulgar florentina, en COIIII ,
del latín. En sus Capricci del bottaio exige una renovación cultural anulu:
manística. En el diálogo imaginario del botero con la propia alma, a ,..•1.1 l.
toca el papel de sostener las nuevas doctrinas, aconsejando al bot ro e11 .11
carse al estudio de las ciencias sin "descuidar sus obligaciones", o s a, SI'I 1111
botero, pero culto, como era el caso de [acopo guarnicionero de 801011111
Matteo Palmieri en Florencia. En efecto, no era más fácil hacer unas hlll 1
que estudiar las letras, y Gelli deplora vivamente "los alardes qu ha TII 11I
doctos, que desaniman de estudiar", "la envidia maldita de lo do to s" 11'1'
"no hacen más que separar a los hombres de los estudios". Él propugna 11111
el ideal del trabajador culto, con una cultura dirigida a la prr 'ti 'a, qlll 1111
sea instrumento de discriminación; y da alguno, j rnpl r 'al 's d . dCH 111
LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XIV Y XV 189
11 idiosos, que han enseñado incluso a los artesanos, y no usando el la-

1110la lengua vulgar .
.. Iodos los literatos que son de naturaleza buena ... si ve a un leñador, lo
1111 rrán a estudiar las cosas de matemáticas u otras; como ha hecho en
IIOS días aquella lengua de Dios que es el maestro Giuliano de! Carmi-
run el leñador Camerino, y lo ha hecho de tal manera experto en aquella
1I11.1d,que se iguala a cualquiera que se exprese en lengua latina o griega
11'11015 que él no conoce], esforzándose en los mismo estudios. Y así animarán
110,1estudiar medicina ... , [como] aquel santísimo y doctísimo anciano Fran-
1o Verino, filósofo ... exce!entísimo, que dejaba el latín y pasaba al vulgar,
IlIldo veía al capitán Pepe entrar a sus lecciones sobre Aristóteles" [193-194].
I~stos Giuliano del Carmine y Francesco Verino merecen pasar a la
IIIIIa por su auténtica vocación pedagógica. Son ejemplos de maestros
","náticos, bien diversos de la mayoría de maestros de su época, de los
, d"., elli (con las palabras que el Alma dirigía a Giusto botero) decía que
11 u.imática es la de Ceccoribus, que acababa solamente las palabras en
111 t" nsonantes". Después, dejando las burlas, continuaba: "La gramáti-
11lo que es lo mismo el latín, es una lengua, y las lenguas no son las que
" , 11<llos hombres doctos, sino los conceptos y las ciencias ... Son las co-
I no las lenguas, las que hacen a los hombres doctos ... Se puede ser
11," docto sin saber la lengua griega y latina ... No son las lenguas las que
" ,11 H los hombres doctos, sino las ciencias" [195, 197,208].
1':.,notable esta insistencia contra las lenguas ya favor de las ciencias,
I , .ulv rtencia sobre el valor general del estudio para todos, y además, la
",d¡'lla polémica del trabajo-penitencia: "El estudio es natural y propio del
1,,,"1111" y lo lleva a su perfección, y el trabajo es una penitencia" [204].
'Iodos estos elementos nuevos vinculan al buen zapatero Gelli, conver-
1" ('11académico culto y lector público de Dante, a las experiencias de la
1,11III(l protestante. No por nada él era juez benigno de la experiencia reli-
1 11popular de Savonarola, y decía, medio en broma, "no querer razonar de
111.1 de cardenales, ni de curas y menos de frailes, porque me aplicabas
, ()l.lIida el calificativo de luterano" [19r].
cr mos en seguida que e! poner en discusión el latín, el proponer la
" '11,1I1I.ade las matemáticas y de las ciencias, e! criticar la envidia de los
1,'1111';qu on su "gramática de Ceccoribus" disuaden al pueblo de estudiar,
I nulo la ultura omo arte d dominio, y finalmente el auspiciar un trabaja-
1••, . ulto, signifi aha ci -rtnm .m , r "luterano". El hecho de que los qu
l' 1('III:ln la. t .sis unuhuuuuusti 'ílS ti' sta espe i fueran dos hombres qu
1111 11111'nos ahi '110111111111' 1111poli 1/:11un por la r forma, amo urion yC
lit 111"oIt' ' probuhl«, 1111111111111"1111 11.1I({orma I faltará su ala humanfsticu.
190 DE LA ANTIGÜEDADAL 1500
7. LA EDUCACIÓN CABALLERESCA
Antes de aventuramos en el mundo moderno, será conveniente dar UIIIdl!

mo adiós a la educación caballeresca.
Ésta, como sabemos, sigue siendo esencialmente la preparación plII1 I
ejercicio del poder, o mejor de aquel aspecto del poder que es el "hacer' d
las clases dominantes, la guerra. Las artes caballerescas están en cierto 1111111
a la par de las siete artes liberales de los intelectuales o clérigos y consut \1
igualmente una summa de habilidades, para la que se busca tal vez el nuuu
ro de siete: nadar, cabalgar, lanzar la jabalina, esgrima, cazar, escribir VI'I '1
Y jugar al ajedrez. Con el desarrollo de la ciencia y de la técnica de gu '111
añaden artes nuevas: en un libro impreso en alemán de inicios del si~111
se nos muestra la educación de un noble y de sus hermanos, y se m 11111111'
precisamente "la esgrima, disparar, saltar, lanzar dardos" (fechten, schu« • ,.
springen, ringen, werfen), con una variante evidentemente moderna, qU(1I
disparar. Pero a estas artes bélicas se añaden, cada vez más importantc« 1\11
la evolución y el refinamiento de la civilización, las artes de la corte, las 1.1111
ticas, el conocimiento de los usos de la etiqueta y de las leyes, y las de r('( I1
ción cultural como la danza, tocar un instrumento, además de jugar al aj(11111
y hacer versos. También estas cosas son cultura, cultura caballeres '11 11I
podemos olvidar la poesía cortesana, sobre todo occitana, a la que yll 11"
hemos referido. Y sabemos que en esta educación, según el testimonio d.
muchas representaciones (miniaturas y pinturas) y juguetes (por ej '1l'l"I.
soldados de plomo), el joven noble era confiado al personaje que herno-, I11
• mado therápon. o háiulus, para pasar finalmente a perfeccionarse como 111\'
de un caballero experimentado.
A pesar de la gran aventura histórica de la literatura caballer scu, 11
preparación intelectual no fue en general parte importante de la formru 11111
de un caballero. No sin ironía, todavía a finales del siglo xv Matteo M 11I1
Boiardo, en su Orlando innamorato, nos dio un cuadro de la educación '(11l'
sana o caballeresca, trazado por el pagano Agricane durante su du lo \ '11
Orlando, intercalado por frecuentes y humanísimos diálogos. A Orlando 1111
intenta convertirlo (y que al final lo convertirá en el momento de la mUI'1111
Agricane responde:
Yo comprendo ciertamente
que tú quieras razonar acerca de la fe;
yo no soy experto en ninguna ciencia,
ni nunca, siendo niño, quise aprender,
y le rompí la cabeza a mi maestro por maldad;
LA EDUCACiÓN EN LOS SIGLOS XIV Y XV '9'
.kspués no pude encontrar a otro
'1" ' me mostrase libro ni escritura,
11\1.s tenían mucho miedo de mí.
, .rst malgasté mi infancia

r-n .azas, juegos de armas y en cabalgar;
1'" 's no me parece necesario para la gentileza
f'~lar todo el día entre libros y pensando;
lH'ro la fuerza del cuerpo y la destreza
.onviene ejercitar al caballero.
1,,1doctrina está bien para el cura y el doctor:
IIli ntras yo hago lo que me conviene [XVIII,42-43]'
I':st Agricane que rompe la cabeza a su maestro nos recuerda otros

'1 I oni tas de la educación heroica y de la no heroica: desde Hércules qu
'"ll1pió la cabeza a Lino, a los personajes menores y mínimos de las com '-
I 1 .111'as del siglo IV a.C., o de los relatos serios o satíricos que Plutar y
¡, I 1110escribirán medio milenio más tarde. Pero también es cierto qu '
111do habla de esta "pauleia de Agricane" como algo propio de su po a,
,iI 111ende a Orlando una opinión diversa, poniendo en su boca palabras
l' .ihias, en las que se refleja el nuevo ideal del hombre noble, formado al
1111111 ti mpo en las artes liberales y en las militares:
1 cspondió Orlando: Lo tiro contigo dada la señal,

" que las armas son del hombre el primer honor;
IH'ro también el saber hace al hombre digno,
1I1{¡Saún, lo adorna como adorna al prado una flor.
's similar a un buey, a una piedra, a un tronco,
qui n no piensa en el eterno Creador;
p -ro bien se puede pensar sin doctrina
LI suma majestad alta y divina [ihid., 44].
lus buenas maneras y la cultura son prerrogativas indispensabl 's ti '

1, f .rball ros, de los nuevos nobles, de todas las personas que gravitan alrc
I1"11I 1, las cortes. Estamos en la época de los tratados sobre la figura ti ,1
1111111>, ," ortés": El ortesano d Castiglione, Ga/ateo de Della asa, Iover
"/ dI' 1':lyot.
P -ro xi t -n tamhi '11 illSiKI1-s p rsonajes más cercanos en ,1 ti 'l11pO n
1 "Iolldo, que s ('OlllPOlldll 101110!\Wi .ane. n la ránica de Lindhllr~, di'
I ilm.m von WOII"h:I/I'II, , If'f' '1111' .nrlos IV de Boh .rnia l 'nfa 1I1 I1Wt'Stro
"1 111 1 \ \N 11(: 1 1)1\1)\[. 1500
Iwdll¡i,O'0, tll qu 1, a e tó un puñetazo en el ojo porque lo castigaba; 101

IhlS '0 .tumbr son duras. Pero estos episodios nos recuerdan tambi '111 I
prc 'i por la cultura y la escuela difundido en toda la historia de la edu. \1 '
ti' pr io de tipo aristocrático y guerrero, desde la época de los rornanu
n los primeros tiempos no enseñaban nada que se debiera aprender (' 1 Ii
sentados, hasta Teodorico, que exhortaba a sus godos a las disciplinas 111 11
les. La caza, los juegos de armas y el cabalgar están casi siempre en opn h
a los libros, quizá con la sola excepción del gimnasio griego; y el cabnlh 1,
ha opuesto siempre al cura y al doctor, aunque uno y otro, en diversa 1111 .1
según los tiempos, podían pertenecer a las clases dominantes.
Las armas siguen siendo "el primer honor" del hombre, hasta el 1'111111
que quien las ejerce o hace por nacimiento y no por haberlo aprendido t 111
los mathóntes de Píndaro; o mejor, quien es ya noble por nacimiento 1'11
aprenderlas mejor a través de un tirocinio que es al mismo tiempo maruh
ción de la propia naturaleza y arte del dominio. El aprendizaje del all(' tll
guerra tendrá sus manifestaciones en los torneos caballerescos, hasta '111
1559 Enrique II de Valois muere de una herida en la cabeza cau adn 1 11 I
torneo. Es una fecha que marca el fin de la educación tradicional del di di
ro; también porque muchas otras cosas habían sucedido en este periodo l'
pezando por la invención de las armas de fuego.
SEGUNDA PARTE
DEL 1500 A UESTROS DÍAS
CAPíTU LO VII
LA EDUCAGI6 T E LOS SIGLOS XVI Y XVII
111nodo que sigue (siglos XVI y XVII, que deberemos recorrer, desgraciada-
1'1,', on mucha rapidez) nos sugiere diversos títulos, además de renaci-
111o,que no puede considerarse agotado: reforma, contrarreforma, utopía,
"It 1(' i6n.
Hajo estos títulos se desarrollan algunas líneas generales de la historia de
I dl/.ación: expansión del espíritu y de los contenidos del humanismo a
1I I'~uropa, con la instauración de modos de vida más dinámicos y munda-
. nn structuras estatales y sociales ya muy alejadas del ámbito restringi-
d,· las democracias comunales y de las señorías italianas; son asumidas las
1" ncias humanísticas aristocráticas y la mediación entre éstas y las exigen-
, .••...itíco-populares en una perspectiva de reforma religiosa y social que
It tI.1 in la cultura a los grupos subalternos; la reacción a todos estos inten-
cll' innovación, que ponen en juego los fundamentos morales y políticos
1 1.''0vi jas sociedades, o sea el catolicismo y las estructuras del papado y del
"111'110;el rechazo del mundo medieval y el encuentro con civilizaciones de
tlll' rontinentes, crea la necesidad de proyectar una sociedad del todo nue-
todavía inexistente; la ruptura definitiva de los viejos equilibrios políticos,
1.1, uuinada por el advenimiento al poder, en los Países Bajos yen Inglaterra,
h 1.1gran burguesía moderna, con todos los cambios culturales que esto com-
1111.1Todo esto, mientras que en la base material de la sociedad se desarro-
1111111'vos modos de producción, que acabarán con las viejas corporaciones
. .ma] y permitirán el descubrimiento y la conquista del nuevo mundo.
I~xaminaremos separadamente estos diversos momentos cronológicos e
1,.dt's, int ntando captar cada uno de los aspectos más característicos relati-
" •• nuestro tema, no sin antes llamar la atención sobre los desarrollos cuan-
1IIIIlvoS d ' la instrucción, solicitada enormemente en estos tiempos, debido a
II I11on .ión d 1 art i d la imprenta ya los procesos económicos y sociales.
-n '1" .to, ahora -s cuando mpieza a plantearse el problema de cómo
, u.indo instruir a oIqll(,lIos qll -strin ti .stinados al poder ya los que están
1, 11I1:ldosa la plOdlH ('11111 o ,!(' pll(,(k cicrtam nt decir que la instrucción
111\¡('III dil"llIldidol 11111\1'1,"lIl1'l1t(', :1111"111' los datos aportado por Villani
11),
196 DEL 1500 A NUESTROS OrAS
referentes a la Florencia del siglo XVI nos hacen pensar en una isla feliz.
podría continuar citando a Juvenal: rara in tenui facundia panno, la instru
ción no abunda en quien va vestido miserablemente. Lo repetirá, en efect
con la acostumbrada elegancia, aquel noble espíritu erudito que es Alciat
en el libro de sus Emblemata (que leo en la edición de Lyon de 1551), bajo
título: Paupertatem summis ingeniis obesse, ne provehantur (la pobreza impi -
a los grandes ingenios progresar), con cuya idea ilustra e! elegante emble
de su escudo: "La derecha sostiene una piedra, la otra mano sostiene las alas
así como una me levanta, el gran peso me hunde. Con mi ingenio hubie
podido volar sobre las rocas del cielo, pero la envidiosa pobreza me echa
hacia abajo" [pág. 132].
Es un emblema, un símbolo perpetuo de las dificultades que el homb
encuentra al buscar su propia elevación cultural. Pero en esta época se em-
pezará a plantear una instrucción útil, ya no solamente una aculturación d -
de arriba, incluso para los grupos subalternos y productores.
l. LA REFORMA Y LA ESCUELA
Tradicionalmente los movimientos populares heréticos habían promovido

difusión de la instrucción, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar
Biblia personalmente, sin la mediación del clero. Así en Inglaterra John Wycl.:.-
ffe (1320-1384) había auspiciado que cada uno pudiera convertirse en teólo-
go, y en Bohemia Jan Hus (1374-1415) había dado una aportación concre
a la instrucción, codificando la ortografía y redactando un silabario, en el qu
las frases de contenido religioso se sucedían según el orden alfabético ("ABe
de Hus"). No por nada, Enea Silvio Piccolomini, el futuro Pío II, viajando po
Bohemia algunos decenios después, había encontrado que "aquella progenie
humana infiel tiene por lo menos una buena cualidad: ama la instrucción
Ésta será, no sin contradicciones, una característica común a los pueblos que
se rebelarán contra la iglesia de Roma. Precisamente de parte de ellos vendra
en los siglos futuros, a pesar del fuerte compromiso católico, la iniciativa más
avanzada de nuevos modelos de instrucción popular y moderna.
A esta exigencia de instrucción y de democracia responden sobre todo
los movimientos heréticos y reformadores que, en las instancias religiosas.
mueven cuestiones sociales no menos reales.
Son expresiones características de estas exigencias populares las reivin-
dicaciones planteadas en Alemania por el ala más radical de! movimiento.
durante las luchas por la reforma y en especial durante la guerra campesina,
LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XVI Y XVII 197
, con una sangrienta represión en 1525. Las ciudades en las cua-

tratos populares de pequeños artesanos y pobres se asociaron al
ado proyectarán valientemente un sistema de instrucción popular .
. por ejemplo, la ciudad de Meiningen decidiendo: "Igualmente,
eudos sean abolidos y de ellos se provea al mantenimiento de un
capellán, maestro, que instruya al mismo tiempo y gratuitamente a
de los ricos y de los pobres." De una manera parecida, la ciudad
"II::::=~io) de Munerstadt establece en sus "Artículos y reivindicaciones":
ebe tolerar que existan libremente párrocos y monjes de la manera
existido hasta ahora; sino que, según la palabra de Pablo, se deben
hombres excelentes, elocuentes y doctos. Los dos deben cumplir
'"'-----'~~-e y diligentemente su oficio, y a fin de que esto pueda llevarse a
una manera diligente y sin negligencias; éstos deben ser ordenados
ellos dos dirijan y atiendan una escuela común, en la cual todos los
lo ciudadanos deben ser instruidos y adoctrinados con diligencia y
.••.••
'---'"' .••ente en las escrituras cristianas evangélicas, y sin ningún pago a los
_~~ o a la escuela, a fin de que todos los niños, según sus capacidades,
er lo más hábiles posible en su oficio o en su actividad, y a fin de
uedan también tener, de aquellos que aprenden a escribir, los predi-
y los anunciadores de la palabra de Dios. Y si tales predicadores y
'USr:lS, con el tiempo, quieren pasar al estado matrimonial, sus mujeres,
'-; ..zeoen ser de conducta honorable y cristiana, sean dirigidas a instruir con
d a sus hijas y a enseñarles la Escritura, a fin de que unos y otras,
exo masculino como femenino, creados al mismo tiempo por Dios,
convertirse en anunciadores de la ley y de la fe" [Art. 234-235]'
hecho, la supresión de estructuras eclesiásticas no siempre llevó a la
ta institución de escuelas municipales reformadas. Erasmo podrá
"Donde florece el luteranismo, las escuelas desaparecen."
ero también se han de escuchar directamente las voces de los máxi-
spiradores de la reforma en Alemania: sobre todo Lutero y Melancton,
e se ubican en la línea ideal no sólo de Wycliffe y de Hus, sino tam-
. menos en parte y no sin contradicciones, en la del humanismo. Si
to la reforma expresa sobre todo exigencias populares, también exis-
encias cultas y exigencias aristocráticas.
principios del siglo XVI, en 1501, antes de los primeros acontecimien-
e marcaron la reforma luterana, profundos movimientos sociales ha-
ítado Alemania y Jacob Wimpfeling proponía a los regidores de la
, de Estrasburgo un proyecto de gimnasio municipal, inspirado en Pier
ergerio; proyecto que será llevado a la práctica en 1538 por un hurna-
eformado, Johan Sturm, amigo de Melancton y de Lutero.
I98 DEL 1500 A NUESTROS DíAS
En Suiza Ulrich Zwingli (1484-1531) publicaba un Libreto para la ins-

trucción y la educación cristiana de los niños (1523); pero en Alemania no
hemos de referir necesariamente a Lutero, si bien sus posiciones sobre la
escuela las tomará más tarde respecto a elaboraciones de sus colaboradore
De él procede sobre todo el impulso práctico y la fuerza política para la pro-
gramación de un nuevo sistema escolástico, dirigido también a la instrucción
de los muchachos destinados no a la prosecución de los estudios sino al tra-
bajo. "Aun si no existiera ni el alma ni el infierno -escribía- deberían exi -
tir escuelas para las cosas de este mundo." Pero oigámosle en algunos paso_
de aquel importante manifiesto de la historia de la escuela alemana, que
su carta de 1524: HA los consejeros de todas las ciudades de la nación alemana
afin de que instituyan y mantengan escuelas cristianas: ...Queridos Señores,
se gasta tanto cada año en calles, caminos, presas y tantas cosas de esta e -
pecie, para tener paz y comodidad en la ciudad, ¿por qué no se debe gasta:
mucho más o al menos igual en la juventud pobre y necesitada, de mane
que se tengan uno o dos hombres capaces que sean maestros de escuela.
"Hoy contamos aquí con jóvenes y hombres buenos y bien instruido
adornados con el conocimiento de las lenguas y de todas las artes, los cual
podrían aportar una gran utilidad si se les empleara en instruir a la juventu
¿No es evidente que hoy un muchacho puede ser instruido durante tres añ
de manera que a los quince o dieciocho sepa más que lo que sabía antes co
todas las escuelas superiores y los conventos? ¿Qué se aprendía hasta aho
en las escuelas superiores y en los conventos, si no a ser asnos, gritone
testarudos? Se estudiaba durante veinte o cuarenta años y no se aprendía
el latín ni el alemán ...
"Sin embargo la prosperidad, la salud y la fuerza mejor de una ciuda,
consiste en tener muchos ciudadanos, instruidos, cultos, razonables, hones-
tos y bien educados, que puedan acumular tesoros y riquezas, conservarlas
usarlas bien ...
"y aquí los paganos nos plantean un gran desafío para vergüenza nues-
tra, pues antiguamente, sobre todo entre los griegos y romanos, sin tan só
saber si esto agradara o no a Dios, hacían instruir a los muchachos y m -
chachas con tanto compromiso y celo que los hacían verdaderamente há -
les; por esto debo avergonzarme de nuestros cristianos, y especialmente
nosotros, alemanes, cuando pienso que somos como pedazos de tronco
como bestias, y sin embargo nos atrevemos a decir: 'Bah, ¿para qué sin'
las escuelas si uno no quiere ser sacerdote?' No obstante, sabemos., o
beríamos saber, que es necesario o útil o agradable a Dios que un prínci
un señor o un consejero sea instruido y capaz de vivir cristianamente se
su condición".
unque no existiera el alma (como ya he dicho) y no hubiera necesi-

scuelas y de lenguas para conocer la escritura divina, sin embargo
___ saablecer las mejores escuelas, para muchachos y muchachas conjun-
4L:~:te. en todas las localidades, bastaría esta razón: que el mundo, incluso
servar exteriormente su condición terrena, tendría de todos modos
~::3:dad de hombres y mujeres instruidos y capaces; de manera que los
wr:::'::::e5 pudieran gobernar bien ciudades y gentes, y las mujeres cuidar y
~==~~ la casa, los niños y la servidumbre. Pues bien, hombres de esta
debemos hacer crecer desde niños, y mujeres de esta especie las
acer crecer desde niñas. Por esto es necesario instruir y educar
niños y a niñas."
ién aquí el auspicio y el proyecto de una escuela nueva que en tres
olle un programa educativo equivalente al que normalmente re-
_~. _ .ida entera, se funda en una despiadada crítica de la escuela exis-
abricaba gente charlatana; y la actitud humanista apela todavía
=>-,.....0<:1'" antigua. Pero el acento se apoya sobre todo en la utilidad social
ción, destinada a formar hombres capaces de gobernar el estado,
apaces de gobernar la casa, según una división del trabajo entre
i bien no es revolucionaria, al menos es realista.
evar a cabo este programa, Lutero se dirige no sólo a los políticos,
ién a los padres, porque, además de preparar a los hijos para el
haciendas familiares, los manden a la escuela: "Si los padres no
cindir de los niños por todo el día, los manden [a la escuela] al
una parte de tiempo" (De Los niños deben ir a la escuela).
ién es interesante su intento de conciliar el respeto del trabajo
uctivo con el tradicional prestigio del trabajo intelectual.
uí lo que dice acerca del trabajo manual: "Dios ha llamado al
abajar porque él mismo trabaja, y se ocupa de oficios comunes:
tre que hace para el ciervo un vestido que durará mil años, el
•• ~:!::::) que hace zapatos que durarán más que el mismo animal. Dios es
.•.•••..•..•..
-~·-~inero, porque el calor del sol aporta todo el calor necesario para
un mesonero que prepara un banquete para los pájaros y gasta
•• __ ._-'"' ••.••ualmente mucho más que todas las entradas del rey de Francia.
ri to trabajó de carpintero ... La virgen María trabajaba y... des-
r recibido la anunciación, regresó a ordeñar las vacas, a limpiar
-'---""....".-a barrer la casa como cualquier muchacha. Pedro trabajó como
e taba orgulloso de su habilidad ..." y he aquí algunos pensamien-
11:::?,el trabajo intelectual y en especial sobre la enseñanza: "Los trabaja-
"-::;;&:¡¡~aJe se inclinan a despreciar a los trabajadores de la mente, como
unicipales o maestros de la escuela. El soldado se enorgullece
200 DEL 1500 A NUESTROS DfAS
de la dificultad de cabalgar con armadura, soportando el calor, el hielo, el p -

vo y la sed; pero yo quisiera ver a un caballero capaz de estar sentado todo
día con la nariz metida en un libro ... El escribir no da trabajo solamente
puño o al pie, dejando libre el resto del cuerpo para cantar o bromear, sino q
compromete a todo el hombre. En cuanto a la enseñanza, es un trabajo
fatigoso, que nadie debería estar obligado a ejercerlo por más de diez años."
Aquí, aunque no se puede decir que las divisiones sociales estén supe-
radas (Lutero, en este sentido, no fue ciertamente un revolucionario), si
embargo los estratos destinados a la producción ya no se consideran predo-
minantemente destinatarios de la catequesis cristiana, sino también partic -
pantes activos del proceso común de instrucción; se plantea el problema de
relación instrucción-trabajo. Si la mencionada capacidad de cada uno de in-
terpretar la palabra divina, y por tanto la necesidad de saber leer las sagrad
escrituras, está en la base de esta nueva exigencia de cultura popular, tam-
bién el crecimiento de las capacidades productivas y la participación de 1
masas en la vida política fomenta dicho proceso. Quizás esta nueva concien-
cia está expresada mejor por Melancton en su In laudem novae scholae, d
1526: "En primer lugar, en una ciudad bien ordenada hay necesidad de es-
cuelas, donde los niños, que son el semillero de la ciudad, sean instruidos
nos equivocamos gravemente, si se cree que sin instrucción se pueda logra:
una sólida virtud, y nadie es lo bastante idóneo para gobernar la ciudad Í!
el conocimiento de aquellas letras en las que se contiene el criterio de go-
bierno de todas las ciudades."
Aparece aquí una nueva conciencia del hecho de que todos son o pue-
den ser, usando los términos de Platón, pero para desmentirlo, no sólo "go-
bernados", sino también "gobernantes". De Melancton, que fue llamad
praeceptor Germaniae, podemos también presentar el proyecto de instru -
ción, trazado en el De corrigendis studiis: "Los estudios de los niños, llam -
dos por su nombre griego de progimnasios, o sea la gramática, la dialéctica
la retórica, se han de aprender hasta que se sepan desempeñar en el habl -
y jugar, para que se puedan afrontar razonablemente los estudios posterio-
res ... Siguen las matemáticas, la poesía y la oratoria, sin las cuales nadi
puede considerarse instruido. Cuando tú hayas asimilado estas nocion
como vehículo, acércate a la filosofía (bajo el nombre de filosofía yo entien-
do la ciencia de la naturaleza y los criterios y ejemplos morales). Pero esco
las cosas mejores entre las mejores y las que se refieren a la ciencia de la
naturaleza y a la formación de las buenas costumbres. Aquí sobre todo ha
necesidad de conocer el griego ... Y es absolutamente necesaria la histori
ésta nos dice mejor que Crisipo y que Crantor lo que es bello y lo que no 1
es. No puede prescindir de ella ninguna parte de la vida, ni pública ni priva-
que a ella se debe la capacidad de administrar la vida pública y privada.

sé si nuestro mundo pueda prescindir del sol, que es su alma, con menos
ntaja que de la historia, registro de los acontecimientos civiles."
En estos contenidos nuevos de la instrucción, en especial en la acen-
ón del valor del conocimiento de la historia civil y política, que se asocia
lelancton a la acostumbrada batalla humanística por una pedagogía se-
: humana, está quizás el espíritu más verdadero de la reforma, su capa-
de vincular escuela y ciudad, instrucción y gobierno, entendido como
•..bierno. De la fuerza educativa de la reforma en un nivel político tene-
amo testimonio el hecho de que la misma autoridad imperial tuvo que
propia esta nueva concepción de una escuela pública para la formación
_ ciudadanos, o al menos de los gobernantes. En la Dieta de Augusta de
- . el emperador Carlos V decretó: "Las escuelas son seminarios no sola-
e de prelados y de ministros de la Iglesia, sino también de magistrados
uantos con sus consejos gobiernan la ciudad; y si no se atienden o se
mpen, inevitablemente las iglesias y los estados estarán en peligro; por
-e debe tener gran atención en establecerlas." _
Aunque si no se cita aquí nada sobre las exigencias de una cultura po-
. es sin embargo de gran importancia histórica la toma de conciencia del
~ laico, estatal, de la instrucción, ya que no se concibe como reserva de
érigos, sino como fundamento del estado. Y es necesario añadir del es-
moderno, aunque conserva todavía el nombre de Sacro Imperio Roma-
n realidad muchos fermentos modernos se agitan en su interior. Este
eto de Carlos V anticipa las iniciativas de los soberanos iluminados del
_ XVIII que llevarán las escuelas al terreno del estado.
CONTRARREFORMA y LA ESCUELA
ue quizás da mejor la medida de lo que está pasando en los países refor-

os en cuanto a iniciativa educativa son las intervenciones papales, más o
os contemporáneas a la dieta de Augusta. No podemos ciertamente decir
falte por la parte católica una intensa y multiforme actividad educativa,
todo lo contrario. Pero en su conjunto el espíritu de la Contrarreforma
. ilica (nombre discutido, para indicar un fenómeno complejo, pero lo va-
a conservar) está caracterizado por una defensa tan intransigente de las
rrogativas de la iglesia católica en educación, que acaba implicando en
misma condenación iniciativas ajenas, ya sea la ampliación de la instruc-
n a los estratos populares, ya sea toda innovación cultural. Baste como
202 DEL 1500 A TUESTROS DfAS
ejemplo la resistencia, dentro de la polémica sobre e! libre albedrío, a la d::

sión de! conocimiento de las sagradas escrituras entre los estratos populare
Ciertamente sería equivocado subvalorar el gran esfuerzo educativo llevad
cabo en los países católicos, especialmente por parte de la misma iglesia
tólica, en este periodo; pero también es cierto que los caminos del fu
iban por otro lado.
Cabe sin embargo recordar que, hasta la ruptura definitiva entre cato
cos y reformados, que posteriormente, con una definición polémica, ser.
llamados comúnmente "protestantes", incluso en el campo católico continu
aunque impugnada, la tradición humanista que quería unir la cultura clási
y la piedad religiosa. Baste mencionar en Italia al cardenal Giacomo Sadolet
que mantuvo correspondencia con Sturm, y su tratado De liberis reete inst -
tuendis, de 1533, en e! cual se replantea e! motivo, netamente antimedieva,
de la infancia no como una "edad lúbrica" sino como edad en la que "no
peca por malicia", y se demanda una pedagogía "agradable y afable". No falta-
rán ejemplos de tal pedagogía por parte de individuos y de órdenes religiosas
surgidas en este periodo.
La orientación educativa de la iglesia católica, como respuesta al pro-
testantismo, fue fijada en e! concilio de Trento (1545-1564).
En sus deliberaciones el concilio insistió mucho en los libros y en la e -
cuela. A decir verdad, ya mucho tiempo antes, en el concilio lateranense de
1515, un papa que era vástago de una familia famosa por sus glorias culturale
y por su inteligente mecenazgo, León X, hijo de Lorenzo el Magnífico, había
hecho aprobar disposiciones bastante severas: "Nosotros, a fin de que lo que ha
estado establecido sanamente para la gloria de Dios y el incremento de la fe y
la difusión de las bellas artes no revierta hacia fines contrarios y no cause detri-
mento a la salvación de los fieles en Cristo, consideramos que debemos aten-
der a la impresión de los libros, a fin de que entre las buenas semillas no crez-
can las espinas, o entre las medicinas no se mezclen los venenos ... Nadie ...
intente imprimir o hacer imprimir ningún libro o cualquier otro escrito, si no ha
sido antes diligentemente examinado ... y aprobado por nuestro vicario o por un
obispo o por otro que tenga competencia en la ciencia del libro en cuestión ... o
por un inquisidor de la herética pravedad. Quien intentara algo en contrario,
además de perder los libros impresos y verlos quemar públicamente ... quedará
implicado en la sentencia de excomunión ..." [4 de mayo de 1515].
Todavía Lutero no había expuesto sus 95 tesis en la catedral de Wittern-
berg y se puede decir que la Contrarreforma ya había empezado. A esta dis-
posición apelará el nuncio de Adriano VI en la dieta de Nuremberg de 1523.
Después e! concilio de Trento apelará también a estos precedentes: entre las
voces más resonantes en las salas del concilio, quizás la más radical fue la de
zelli, obispo de Ragusa, el cual había dicho sin ambajes:" o hay nin-
ecesidad de libros; desgraciadamente hay demasiados en el mundo,
odo después del descubrimiento de la imprenta; y es mejor que se
an mil libros sin razón a que se permita uno que merece castigo."
concilio condenó en diez "reglas" varias clases de libros. Estableció
eran totalmente prohibidos (omnino prohibentur) los libros heréticos
· Zwinglio, Calvino, Balthazar Pacimontano, Schwenckfeld y simila-
bién los que tratan ex profeso argumentos lascivos u obscenos, así
de geomancia, hidromancia, aeromancia, piromancia, onomancia,
ncia, nigromancia, o los que contienen sortilegios, maleficios, augu-
picios, encantamientos de magia. En cambio condenó con reservas
escritos por autores ya condenados o relativos a ellos, especialmen-
trataba de libros sagrados, todos ellos minuciosamente registrados
· prohibitis Regulae X).
Índex librorum prohibitorum evitaba desde un principio toda posibi-
__ ......•. escándalo, impidiendo toda posibilidad de impresión. Ante ese Ín-
y Paolo Sarpi traza una historia de esta tendencia de la iglesia a
las lecturas a partir del concilio de Cartago del año 400 y, añadien-
ticamente que "ya no le quedaba ningún libro para leer", comenta:
jamás se había encontrado un mecanismo tan capaz de usar la reli-
hacer insensatos a los hombres."
cuanto a las escuelas, después de haber condenado en otros docu-
las iniciativas de los reformados, el concilio de Trento provee a la
",":::::;:;;n:.ación de las escuelas católicas, apelando explícitamente a las anti-
diciones. Reorganizó las escuelas de las iglesias metropolitanas (cate-
· las más pobres de los monasterios y conventos, regularizando la
-=:=5it..~:ade la gramática, de las sagradas escrituras y de la teología; e intro-
eología incluso en los gimnasios (escuelas medias). Y lo sometió todo
1 del obispo (Sesión V, Decretum de reformatione).
oncilio se preocupaba además de la creación de seminarios (Forma
seminario clericorum), destinados a nutrir y a educar religiosamente
ir en las disciplinas eclesiásticas a las nuevas levas sacerdotales. La
1C::::!éó'n explícitamente afirmada apela al tradicional pesimismo pedagógi-
el cual "la edad juvenil, si no está bien guiada, se inclina a seguir los
.__-'-''-' del mundo" [Decretum de reformatione - Caput XVIII].
embargo, objetivamente, la ignorancia del clero imponía la reforma
ación y la constitución de un cuerpo rigurosamente seleccionado.
nes debían, como de costumbre, haber nacido de legítimo matrimo-
r leer y escribir. Su programa de estudios se enunciaba así: "Apren-
ática, cuentas, cálculo eclesiástico y las otras ¡buenas artes: la sa-
204 DEL 15°° A NUESTROS DfAS
grada escritura, los libros eclesiásticos, las hornilías de los santos y lo

sacramentos y las formas de los ritos y de las ceremonias."
Aparte de los seminarios para la formación del clero, el ejemplo má
afortunado de nuevas escuelas (para laicos), recomendado por el concilio de
Trento, será el de las escuelas de los jesuitas, máximos líderes de la lucha
de la iglesia católica contra el protestantismo.
Además de la formación de sus propios cuadros, los jesuitas se dedicaron
predominantemente a la formación de los grupos dirigentes de la sociedad.
A finales del siglo XVI (1586-1599) aparece la Ratio studiorum, que re-
glamentó rigurosamente todo el sistema escolástico jesuítico: la organización
en clases, los horarios, los programas, la disciplina. Establecía seis años de
studia inferiora, divididos en cinco cursos (tres de gramática, uno de humani-
dades o poesía, uno de retórica); un trienio de studia superiora de filosofía
(lógica, física, ética), un año de metafísica, matemática superior, psicología.
fisiología. Después de una repetitio genera lis y un periodo de actividad prác-
tica de enseñanza, se pasaba al estudio de la teología, por cuatro años.
Así era la formación jesuítica. La disciplina pretendía que se obedeciera
perinde ac cadaver; el contenido de la enseñanza heredada del humanismo
fue modificado adecuadamente, para volver a usarse al servicio del fin religio-
so. Possevino, en la Cultura degli ingegni, de 1598, dice así: "La elocuencia ~
las ciencias, conducidas por religiosos a la Roca y Ciudadela de Dios como
esclavas, se convierten finalmente en escudos y lanzas para defenderse de lo
enemigos que quisieran asaltar a la Iglesia de Dios."
Por esto los autores clásicos, que habían sido los bastiones de la cultura
humanística, convertidos en esclavos de la religión, son "castigados" o purga-
ti ab omni obscoenitate para uso de los adolescentes de las escuelas. He aquí
lo que establecieron al respecto las Constitutiones Societatis ]esu, de 1583.
"Por lo que respecta a los libros de las letras humanas, latinos o griegos, se
abstengan de leer a los jóvenes aquellos en los cuales se encuentre alguna
cosa que pueda dañar a las buenas costumbres, si no han sido antes purgado
de las cosas o palabras deshonestas."
3. LA SÁTIRA
Así pues, con la expansión del humanismo, con la Reforma que en parte lo
hace suyo democratizándolo, y con la Contrarreforma, que no puede recha-
zarlo pero que lo purga y lo castiga, la teoría y la práctica educativa se abren
camino entre conflictos y contradicciones.
La pars destruens y la pars construens, o sea la crítica y la proyección más

de lo existente, se dan a través de la sátira y la utopía respectivamente.
rítica de la educación existente lleva necesariamente a un momento de
ción, del cual es difícil discernir lo realizable de lo puramente veleido-
emás de Platón, hemos visto también a Hugo de San Víctor y a Bon-
gno de Florencia hacer sus proyectos más o menos utópicos. En los
históricos de crisis profundas, además, estos elementos utópicos
n a predominar, proyectando en un mañana imaginario toda solución
~~.~.able de momento. Tienen como precedente ideal la crítica expresada
- rma más paradójica y exasperada: la sátira destructiva es, finalmente,
· a de la proyección y de la utopía.
luchas sátiras y comedias del siglo XVI nos muestran en vivo la figura
~ __aestro y de su bedel a la caza de discípulos, y nos permiten entender las
nes entre maestros y discípulos y la didáctica real mucho más que to-
tratados de pedagogía y que todos los libros programáticamente des-
a informar sobre la escuela. Al dirigirse, más que cualquier otro texto
· a un público de contemporáneos, sus autores no pueden dejar de
tar estas figuras tal como sus espectadores podían verIas cotidiana-
por las calles y en las escuelas de sus ciudades; les cargan sin embargo
ironía. Documentos de esta clase, aparentemente marginales, son a
~-nn en realidad los más vivos y persuasivos a la hora de describir las si-
e reales, y valdría la pena aportar testimonios más amplios que reba-
tras posibilidades.
átira estaba ya presente (como lo hemos visto) en el Elogio de la
e Erasmo; la encontramos también en las comedias de Ariosto y de
· de Bíbbiena, de Dolce; en los textos de la literatura pedante y maca-
los cuales mezclan según diversas recetas el latín y el italiano (o más
11-_ ",,-.J dialectos), exageraban el lenguaje real de las escuelas y daban voz al
r~2.llimdo fastidio respecto a toda la enseñanza tradicional.
- aquí cómo Camilo Scroffa, gentilhombre vicentino de mediados del
· bajo la figura de un pedante maestro de escuela con boca de oro llama-
ntio Glottocrysio Ludimagistro", se presenta a sí mismo y a su escuela,
él dice, "mi amplio juego literario", frecuentado por "cien niños de índo-
___~>Uada". Se trata de un momento de grave indisciplina escolástica:
esto el erudito Messer

ne anhelando, y narra que los discípulos
tumultos han llenado el gimnasio;
gnan entre ellos las clases y manípulos,
una manera tal que cabría preguntarse
i on enemigo o condi cípulo .
Yo quería en orden redactar todo e to,
y dar después la carta a leer,
pero me han querido casi crucificar;
por lo cual, viendo que no los puedo controlar
he venido a llamaros, pero dudo
que los podáis corregir.
Y, como siempre, la disciplina es finalmente impuesta con la fusta:
Dame pues aquella fusta, imbécil,

yo te haré ver qué es lo importante
si tú no quieres someterte al preceptor
y sufrir su imperio adecuadamente.
La fusta es precisamente evocada con amor por parte delludimaes
Dulce, según los Hados y los Dioses consideraban,

querida, alegre y preciosa fusta,
cuando una innumerable turba revoltosa
tu iracundia temer solían:
Gracias a ti mis discípulos aprendían
los temas, sin errar una sola letra;
además, con voz aguda y clara,
impulsados, hasta el éter emitían su son.
El cuadro que se deduce de los versos de Fidentio, un poeta que todav .

un siglo después figuraba entre los predilectos de los estudiantes, es de mi e-
ria y de violencia pedagógica: "la fusta magistral" y "la toca magistral semide -
garrada" son los ambientes inconfundibles. Y si de Fidentio pasamos a sus
contemporáneos, vemos a Pietro Aretino mostrándonos a un pedante qu
entra en escena recitando el inicio del Doctrinal de Giovanni de Villadei (que
nosotros conocemos):
(Pedante solo, que viene cantando:)

Scribere clericulis paro doctrinale novellis
Rectis -as -es -a -a tibi dat declinatio prima [Acto III, escena x];
y sigue después el encuentro y el diálogo con el paje Giannico, con di-

versos improperios y finalmente golpes:
nte). Verum est que yo te dé ésta.

e . Con los puños, ¡ah!
llte). o puedo aplacarme de las cóleras humanas:
este otro. (Paje). ¡Por el cuerpo de Cri ... ! [ibid.].
en esta escuela, donde bastaba equivocarse una "letra" de un latín

mo para ser golpeado (nos parece oír todavía a Plauto: "si unam
)labam ... "), los niños se rebelaban, nos lo confirma, en latín ma-
aquel extraño fraile que fue Teófilo Folengo: su personaje Merlín
el que se refleja a sí mismo, aplica los textos escolásticos, antiguos,
~_--,;•.•..•
~" o humanísticos imparcialmente -la Gramática de Donato, el
de Villadei, Paoli Veneti, Perotti- para cocer salchichas o para
___ --'le, culamen.
el Baldus, su poema caballeresco en latín macarrónico, existen al
paidetas, tres carreras educativas; no es casual que nos recuerden
-:acetus: la primera es la del protagonista Baldus, hijo de un caballero
ija del rey de Francia, pero nacido y crecido entre los villanos de
en las campañas de Mantua; la segunda es la del cura [acopinus; la
la del mismo Folengo, con el nombre de Merlín Cocai, el poeta
.••••..
~ ..•nico, émulo y rival de Virgilio.
mo buen caballero-campesino, Baldus pensaba solamente en pelear-

los compañeros, pero la madre le daba papel y tablilla para ir a la es-
a aprender el alfabeto:
ldovina tamen cartarn comprarat et illam

rarum tolam supra quam disceret "a, bU.
ro va a la escuela sólo si tiene ganas; y sin embargo sólo en tres años

.:;;::de a leer a Virgilio y los poemas caballerescos, las únicas cosas que le
~~SOill. despreciando "las mil tonterías de los pedantes":
IOX Orlandi nasa re volumina coepit,

deponentum vacat ultra ediscere normas,
peties, numeros, non casus atque figuras,
Doctrinalis versamina tradere menti,
hinc, non illinc, non hoc, noc illoc et altras
le pedantorum baias totidemque [usaras.
t de cuius Donati deque Perotto
rrozzcs ac sub prunis salcizza cosivit.
y además de usar los manuales para combustible para cocer salchicha.

Baldus, fiel a una tradición que ya conocemos, es recalcitrante a los golpes ~
rompe la cabeza al maestro:
Terribilis, numquam quid sit scoriada provabat,

spezzabatque libris tavolas, testasque pedantis.
Ésta es la tradición heroica, y caballeresca de Baldus; además de Hera-

cles que mata a Lino, hemos visto, algunos años antes de Baldus, a Boiardo
que nos cuenta acerca de Agricane que le confiesa a Orlando despreciar las
letras y haber roto la cabeza al maestro "por tozudo".
La segunda educación es la de un clérigo, "Prae Iacopinus". A diferen-
cia de Baldus, que después de tres años ya leía a Virgilio,
Hic andando scholam multos passaverat annos,

quod numquam poterat marzam comprendere letram,
unde bisognavit sub hac arte docere maruffum,
ut tandem possit studiis andare Bolognae.
y se le han de enseñar las letras del alfabeto con extraños métodos, de

otro modo no le entran en la cabeza: la "a" imitando el rebuzno del asno
"namque asinus quando cantat pronuntiat 'a a"'; la "b" haciéndole imitar la voz
de las ovejas y de los borregos: "vox quia per pegoras resonat castronica 'be be' .
la "e" según el modo que en Cipada llaman a los puercos: "nam, velut inseg-
nant gentilia verba Cipadae, / clamat homo, quum vult porcellos pascere, 'ce
ce'", y así sucesivamente, con ingeniosos descubrimientos. Es una página
digna de la grammatiké tragoedía de Calías, dos milenios antes.
La tercera educación o paideia es la autobiográfica, del mismo autor
del Baldus, Merlín Cocai, bajo el cual se esconde, aunque no demasiado.
Folengo. El mismo Apolo concede a Cipada tener un rival que oscurezca, en
poesía macarrónica, la fama de la vecina Pietole, patria de Virgilio; y un
"puunellus clara de stirpe Folenghi", llamado Merlín, porque fue milagrosa-
mente alimentado por un mirlo, se le hizo estudiar, a cuenta de todo el pue-
blo, nada menos que en Bolonia, en la escuela de Pietro Pomponazzi, al que
Folengo llama "Perettus" y al que no toma en serio en ningún momento.
Traditur inde viro, doctoque pedanto,

Merlinus puer, et versus prosaque peritus
cum sociis multis ivit studiare Bolognam,
et philosophastri baias sentire Peretti;

unde comenzavit super illas torcere nasum,
inque Petri hispani chartis salcicia coxit.
~-\dmacharoneas potius se tradidit artes,
in quibus a teneris annis fuit ille Cocaio
_ aeceptore datus, pinguisque poeta dicatus.
um Pomponazzus legit ergo Perettus, et omnes
ltat Aristotelis magnos sotosora librazos,
_ tmina Merlinus secum macaronica pensat
iurat nihil hac festivius arte trovari.
tro testimonio sobre la irreverencia de los discípulos hacia sus maes-

cenemos en los ya mencionados Emblemata de Alciato, bajo el título
Lm nomina (Sobrenombres de los profesores):
- una costumbre antigua a todos los profesores

ar sobrenombres ...
tos vicios se encuentran entre los humanos,
son los nombres [págs. 104-105].
obrenombres para todos: Curcio para quien es demasiado sinté-

- dro para el que es ampuloso y prolijo, Laberinto para el que es
chillo o Puñal (Muero) para quien es preciso, y así sucesivamen-
mpre con perspicuas atribuciones. Ésta de los sobrenombres es
___ ~~Hbre que ha perdurado; acabamos de oír a Folengo llamar Peretto
o Pomponazzi.
.ma ironía similar, en Francia, un gran autor, Francois Rabelais
desencadenará su polémica contra la vieja escuela, asociando
ía. Imagina que su gigante Gargantúa fue obligado por el maes-
lofernes a estudiar durante cinco años y tres meses el alfabeto
el niño lo sabía de memoria e incluso al revés", y durante die-
_' once meses un libro, de manera que lo supiera también de
luso al revés.
de Thubal Olofernes se añadirá después la de los Sorbonagri,
- ores burros de la Sorbona, de manera que al final el buen
rates deberá comenzar de nuevo su educación con una gran
_~.----",,-rarlo del lastre de las viejas nociones. Gargantúa recibirá des-
•. ·...•.....•
-..::.·r:.tesuna sana educación humanística, dirigida a atender igual-
- : el cuerpo, rica de conocimientos teóricos y prácticos sobre
- mdustrias, las ciencias "reales" y las lenguas clásicas, el dere-
cho y la moral, sin exclusión del trabajo manual. "Después de

esta regla de estudios, ya no perdía nunca ni una hora del día
pleaba todo su tiempo en las letras y en otras honestas discip
Por la mañana, mientras lo aseaban, "se le recordaban las lea:r:::~
antes. Él mismo las recitaba de memoria, y las aplicaba a al '
concerniente a la naturaleza humana ... Después, durante
daba la lección. Después de esto, iban a pasear, siempre refle''ÓOc::::=-_
los argumentos de las lecciones precedentes, hasta el cam
por los prados, jugando a la pelota o a la cuerda, yejercitand
cuerpo como habían ejercitado antes el espíritu. Todo juego e
libertad ...
"Después se jugaba también a las cartas, no por jugar, .
cien graciosos trucos y nuevos descubrimientos, todas ellas a?l~:L:lI1IIIIIII
reglas aritméticas ... Siguiendo este sistema se aficionó a la ci
meros ... Y no solamente a la ciencia de los números, sino tam
ciencias matemáticas, como Geometría, Astronomía y Mú i
divertían cantando con música [o aprendían a tocar diver o
[I, XXIII].
Después salían de casa, con un joven gentilhombre de
Ginnasta el Escudero, que le instruía en el arte de cabalg ,..
la natación. Cuando llovía, trabajaban en casa, ejercitándo e
pintura y de la escultura, y algo importante que cabe menci
taban las tiendas de los artesanos. "E iban también a ver có
metales, o cómo se funden las piezas de artillería; o iban a
badores, orfebres y joyeros, alquimistas, acuñadores, o tejed
paños y terciopelos, o relojeros, vidrieros, impresores, fabn
nos, tintoreros y otras clases de artesanos, y, distribuyendo _si6:=::::~
propinas, aprendían y examinaban la industria y las invenc
cios" [J, XXIV].
A las mencionadas cabe añadir las tiendas de los drogu
y boticarios y muchas otras. Aquí está quizás la parte má
utopía de Rabelais: lo recordarán Campanella, Locke y Rou _
todo lo pondrá en práctica Diderot para escribir las voces de
pedia. La relación instrucción-trabajo casi asume aquí por p .
rácter no de moralidad (ni de esnobismo ante liueram), sin
propia búsqueda de la adquisición de una habilidad operativ
que por parte de señores que no ejercerán el oficio como ofi
las gratificaciones nos recuerda que los oficios y artes solían C.5~:r"",
samente el propio "secreto", que al menos hipotéticamente a
rabie. Los siglos futuros se encargarán de proceder a grand
o. Pero veamos el programa positivo de estudios propuesto por Rabe-

: u ..• Intento y quiero que tú aprendas perfectamente las lenguas: pri-
ro la griega, como ordena Quintiliano; después la latina; y posterior-
te la hebrea para las sagradas escrituras, la caldea y la arábíga: y que
formando tu estilo, en cuanto a la griega fundado en Platón, en
o a la latina en Cicerón. y que no haya historia que no tengas pre-
e en la memoria, con la ayuda de la cosmografía de los que han escri-
e te respecto. Acerca de las artes liberales, geometría, aritmética y
a, ya te he hecho gustar los principios cuando eras todavía pequeño,
ad de cinco o seis años; y así debes seguir en lo restante: saber todas
_-es de la astronomía, dejando a un lado la astronomía adivinadora y
de Lulio, que son engaño y vanidad. Sobre el derecho civil, creo
ebes saber de memoria los bellos textos que tengan relación con la
'a. y en cuanto al conocimiento de los hechos naturales, quiero que
ques con gran diligencia: que no haya mar, ni río, ni fuente de los
conozcas los peces: y que todos los pájaros del cielo, todos los ár-
arbustos y frutales, todas las hierbas de la tierra, todos los metales
C:=:::L..1dosen el fondo de los abismos, y las piedras preciosas de todo el
y de los países del Sur, te sea todo ello conocido ..." [lI, vm].
as páginas curiosas de precisa documentación sobre los aspectos
cómicos de la vida escolar, de la relación educativa, del contenido
trucción, las podremos encontrar, a finales de siglo, en aquel sin-
lígrafo que fue Tommaso Garzoni. En más de cuatrocientas pági-
es, muy espesas, en su Plaza universal de todas las profesiones del
1595), presenta, en medio de capítulos dedicados a los centenares
intelectuales y manuales, algunos capítulos sobre los maestros de
académicos, los profesores de antigüedades, los aritméticos, los
_E~LlCOS, los doctores en leyes, los libreros, los maestros de ciencias y
.c==rre los religiosos, los teólogos, los gramáticas y pedantes, los filoso-
cribanos, los retóricas, los profesores de lenguas, los tutores, los
de memoria, etc., para presentar a los cuales recaba información
de mil doscientos autores antiguos y modernos, además de contar
pequeña experiencia personal. Es una extravagante mina de noti-
_ . de ser recordada entre las más autorizadas Summae, a no ser por
~.~~,-<1 manía de perfección o por la objetiva incertidumbre o arnbigüe-
actitud, que se mueve entre tomar todas las cosas en serio y jugar
ad erudita sobre todo.
uí, por ejemplo, cómo nos hace ver, a la manera de las comedias
1, que "los pedagogos ... se hacen seguir por los jóvenes por las
ñándoles los temas, las concordancias"; y comenta que esto qui-
212 DEL 1500 A NUESTROS DíAS
zás se remonta a los antiguos romanos que "orden

los gramáticas, publicando un edicto que les man
cruceros de las calles ..." [De grammatici et pedanti
He aquí que nos advierte "que no hay nada nP.,.,.,.·..-,,-
jóvenes que odiar a los maestros, abandonando la e
tran terribles y severos. Cuando viven con los padr
ellos, jugando tras los muros, o girando por las pl
los juglares, o se refugian en los claustros de lo
cosas, o como vagabundos que no tienen un lugar .-
ningún lugar, huyendo de la escuela más que el dis••.•__ ""~
sencia del maestro como del rostro de una serpie
ciencias y costumbres, de los que van a la escuela, de
los escolares de estudio. Discurso en, pág. 313].
Y podríamos seguir. Pero prefiero mostrar el e
prohibidos que se llevan a cabo en la escuela por
nos): "y sabremos que éstos son los defectos y vi
ruido en las escuelas, romper el silencio en au en
que sigue la norma, ensuciar los salterios, escon
comer castañas a escondidas, jugar a piso y pa o s
y segundo, con Virgilio o Cicerón; jugar a treinta .
papel, cazar moscas y aplastadas en los cuadern
cantar en la escuela, hacer volar mariposas, poner ~"--'-'.'--'
de jugar, pintar los dibujos de los libros, hacer gara
cabezas en los Guarino, hacer pedazos el Catón
moria, morder a quien los lleva a caballo, pedir
baño o a otro lugar, poner una hoja de higuera en
der la fusta magistral, recitar a Ariosto en lugar de
de la escuela como diablos desencadenados, gol
zalbetes; saltar muros haciendo mil locuras, jugar
diar, atormentar a las serpientes en lugar de leer. cu-... •...•....
res de los demás cuando se va a las romerías, rom
por mil tonterías, perder el tiempo jugando al pino.
trompo, a la edad correcta, a hacer correr el aro. :
éstas son las cosas que hacen desesperar a los pa
madres, que enervan a los maestros, y que son la ~cu-=.-,--...._ ••
con la fusta o con la rama de espino blanco, co eo
cos en el rostro, patadas por detrás, puñetazos por de!~::
tazo en el día de San Silvestre" [ibid., 315]. A e te
recuerda un poco a Rabelais (el elenco de los ju _
poco al Onomástikon de Pollux, podríamos añadir "'•.•. -0- •."--
LA EDUCACIÓN E LOS SIGLOS XVI Y XVII 213
dos, tema eterno desde el tiempo de los egipcios; pero el poco espacio
e disponemos y un cierto respeto de las proporciones nos disuaden de
El lector curioso puede aprovechar la sugerencia.
ncluso el gran Shakespeare hace referencia a menudo en sus dramas a
uela, a los maestros, a los escolares, filón eterno de situaciones y figuras
as. En dos dramas, Enrique Vy Las alegres comadres de Windsor, renue-
antigua parodia de .a lección. He aquí el diálogo entre la madre, el pá-
maestro y el alumno, con la presencia de una vieja rufiana, en Las ale-
_ madres de Windsor:
eñora Page: ...Traigo a mi niño a la escuela ... ;Oh, mira!, aquí está su
o. Éste es decididamente el día de los paseos.
Entra Sir Hugo Evans)
Señora Page: Salud, sir Hugo, ¿no hay escuela hoy?
Evans: No. El maestro Schiumetta ha dado vacación a los niños.
eñora Quickly: ¡Bendito sea Dios!
eñora Page: Sir Hugo, mi marido dice que este muchacho no capta
de lo que lee en el libro. Sea bueno, hágale alguna preguntita de gra-
- a.
Evans: William, ven aquí. Levanta la cabeza. Bravo.
eñora Page: Ven aquí. Levanta la cabeza. Bravo. Responde al maestro.
tengas miedo.
Evans: William, ¿cuántos números tiene el nombre?
William: Dos.
eñora Quickly: Mira, creía que hubiera algún otro más. ¿ o se dice
u et prefectus"?
Evans: ¡Silencio! A usted no se le ha preguntado nada. ¿Cómo se dice
o"?
William: "Pulcher".
eñora Quickly: ¿Polvo? ¡Qué chistoso!
Evans: Es usted muy tonta, señora mía. ¡Silencio! ¿Qué es "lapis",
. m?
William: Una piedra.
Evans: ¿Y cómo se dice una piedra?
William: Una roca.
Evans: No. "Lapis". Te ruego que te lo aprendas de memoria, ¿entendido?
William: "Lapis".
Evans: Bravo. Memoria de hierro. Y los artículos, ¿de dónde vienen?
William: Los artículos se derivan de los pronombres. Y son declinables.
:ngulariter nominativo: hic, haec, hoc".
214 DEL '500 A NUESTROS DfAS
Evans: "Nominativo hig, hag, hog". Ahora has de estar atento; genitivo
"huius". Acusativo ...
William: Acusativo, "hiñe" ...
Evans: William, intenta recordar; acusativo "hung, hang, hog".
William: "Hunc, hanc, hoc" ...
Evans: Ahora, William, un ejemplo de la declinación de los pronombres.
William: Eso ya no lo recuerdo.
Evans: Bien. Son "qui, que, quod". Si no te acuerdas de los quis, que.
quods, te van a castigar. Bueno, vete. Ve a dar una vuelta.
Señora Page: Me parece mejor preparado de lo que creía.
Evans: Lo ayuda la memoria. De hierro. Que tiene. Salud, señora Page
Señora Page: Salud a usted, buen señor Hugo.
En Romeo y Julieta, la escuela es lo opuesto al amor, en dos versos de

gran fuerza evocativa: "Amor va hacia el amor, como los niños se alejan de la
escuela; pero el amor se aleja del amor con ojos tristes, como cuando se va a
la escuela" [acto Il, escena 2].
Naturalmente, escudriñando en la literatura de los diversos países, se
podrían encontrar infinitas páginas satíricas sobre la escuela y sobre lo
maestros, y testimonios sobre las travesuras de los alumnos. Cabe recordar
entre muchos otros el Simplicius Simplicissimus de Grimmelshausen (1668 .
una especie de pícaro de la guerra de los treinta años, donde se puede leer
entre otras cosas la historia de su primera instrucción por parte de un ere-
mita, con un alfabeto escrito sobre cortezas de encina con caracteres de
imprenta; pero, sobre todo, para seguir en el mismo tema, se puede leer la
narración de la paideia de su compañero de aventuras o livier, organizador
de las más increíbles bromas escolares: "En verano atrapaba los grillos de
los campos y los llevaba de escondidas a la escuela, donde hacían una boni-
ta serenata; en invierno robaba polvo de boro y lo diseminaba en el lugar
donde castigaban a los niños, de manera que, si algún obstinado se rebela-
ba, como sucedía a menudo, mi polvo se levantaba por el aire provocando
una grata diversión, haciendo estornudar a todos" [IV, xvm]. Pero esto no e_
nada, ya que él solía esconder excrementos helados en el cojín del maestro.
esperando que se calentaran; hecho que el desconcertado autor de estas
páginas cita contra su voluntad, sólo porque, constituyendo una gracia a
variante de la costumbre de Panurgo, que según Rabdais solía meterlos en
los birretes de los rectores de la universidad, y de los teólogos, hace pensar
en otra feliz constante de la historia de la educación.
Sin embargo, paulo maiora canamus. En el transcurso del mismo siglo
de Garzoni y de Grimmelshausen, podremos concluir esta reseña de texto
o menos irreverentemente satíricos con dos deliciosas parodias de la

ñanza elemental y de los doctorados universitarios: la del Burgués gentil-
e (1670) y la de El enfermo imaginario (1672) de Moliere.
En el primero de estos textos asistimos a una gran discusión entre los
os de danza, de música, de armas y de filosofía, todos ellos con la in-
n de establecer la supremacía de las especialidades respectivas: es una
ie de "batalla de las facultades". La escena posterior con el maestro de
'a (o sea de las artes liberales, empezando por la gramática, de las cua-
filosofía era la cima) en forma de parodia nos hace conocer cuál podía
enseñanza. Dado que el Señor Jourdain ya sabe leer y escribir, el filó-
e propone seguir con la lógica y le señala las fórmulas usuales para ela-
deducciones correctas: "Barhara, Celarent, Darii, Feria, Baralipton,
. o bien con la moral o la física; pero finalmente retrocede a la ortogra-
e es más bien una ortoprosodia, dado que se reduce a la enseñanza de
e pronuncian las vocales.
_.laestro de filosofía: ... Existen cinco vocales o voces: A, E, 1, 0, U .

. Jourdain: Esto lo entiendo.
_l.: La voz A se forma abriendo mucho la boca: A.
_: ,A, sí.
l.: La voz E se forma acercando el maxilar inferior al superior: A, E.
_.: A, E; A, E. Es cierto. ¡Qué belleza!
_1.:Y la 1 acercando todavía más los maxilares el uno al otro, y alejando
ángulos de la boca hacia las orejas: A, E, 1.
_-.:A, E, 1, 1, 1, 1. Es cierto. ¡Viva la ciencia! [acto II, escena VI] .
. la escena prosigue con las otras vocales, y después con las consonan-
sílabas.
_'os encontramos, como se puede ver, en la línea de una tradición que
emos bastante bien, que empieza con la Grammatiké tragoedía de Ca-
ue el buen burgués se entusiasme con el descubrimiento de las voca-
- pués se entusiasmará con el descubrimiento de hablar en prosa), es
odia no sólo del burgués nuevo rico, sino también y sobre todo de los
os tradicionales de la enseñanza elemental.
otra parodia se refiere a la universidad y a sus doctorados. Estimu-
r el Arrét hurlesque de su amigo Boileau contra la facultad de teología,
. e sigue sus huellas, pero desplazándose a la medicina, menos peligro-
u tratamiento; y su comedia concluye con la ceremonia burlesca del
rado en latín macarrónico (esta vez mezclado con el francés en lugar
o-lombardo de Folengo):
216 DEL '500 A NUESTROS DfAS
Praeses:
Savantissimi doctores,
Medicinae professores,
Qui hic assemblati estis;
Et vos, altri messiores,
Sententiarum facultatis
Fideles executores,
Chirurgiani et apothicari,
Atque tota compania aussi,
Salus, honor et argentum
Atque bonum appetitum ...
Doncque il est nostrae sapientiae
Boni sensus atque prudentiae,
De fortement travaillare,
A nos bene conservare
In tali credito, yoga et honore;
Et prendere gardam a non recevere
In nostro docto corpore
Quam personas capabiles,
Et totas dignas remplire
Has placas honorabiles.
C'est pour cela que nunc convocati estis;
Et credo quod trovabitis
Dignam materiam medici
In savanti homine que voici
Lequel, in chosis omnibus,
Dono ad interrogandum,
Et a fond examinandum
Vostris capacitatibus.
Llegados a este punto, sigue propiamente el examen: por turno,

doctor después de otro, formulan al bachiller una pregunta médica,
bre cómo curar talo cual enfermedad, y la respuesta inmutable (de -
pués de afirmar que el opio hace dormir porque posee la virtus dormi: -
va) con la que contesta el bachiller hasta la última pregunta, la
insidiosa de todas:
Quintus doctor:
Mais, si maladia
LA EDUCACiÓN EN LOS SIGLOS XV! Y XVI! 217
iniatria,
vult se garire,
d illi facere?
'ielerius:
terium donare,
ea seignare,
suita purgare.
ignare, repurgare et reclysteriare.
oro de los doctores repite también su inmutable aprobación:
. bene, bene, bene respondere.

_ u dignus est intrare
tro docto corpore.
és de esto, el nuevo doctor es invitado a jurar fidelidad al estatu-

~.::r=;;:r.:~iendo siempre los remedios tradicionales, maladus dut il crevare, y
",~~¡¡t,e lo consagra:
cum isto boneto

rabili et docto,
ibi et concedo
tern et puissanciam
andi,
di,
~andi,
di,
di
--'-~",ldi,
dendi
e per totam terram.
é el neodoctor pronuncia su todavía más antigramatical discurso

••• .,¡&...l:='-..;~aiento,
diciendo que sus maestros le han dado más de lo que le
sruraleza y el padre,
·obis debeo
us qu'a naturae et qu'a patri meo.
et pater meus
218 DEL 1500 A NUESTROS OfAS
Hominem me habent factum;

Mais vos me, ce qui est bien plus,
Havetis factum medicum:
Honor, favor et gratia,
Qui, in hoc carde que voila
Imprimant ressentimenta
Qui dureront in saecula.
La escena concluye con el ballet final de médicos y farmacéuticos

desean al neodoctor infinitos éxitos:
Puisse tot anni

Lui essere boni
Et favorabiles,
Et n'habere jamais
Quam pestas, verolas,
Fievras, pleuresias,
fluxus de sang et dyssenteria!
Chorus:
Vivat, vivat, vivat, vivat, cent fois vivat,
Novus doctor, qui tam bene parlat!
Mille, mille annis et manget et bíbat.
Et seignet et tuat!
Después de los exámenes de Dante en el paraíso, estos exámen -

Moliere le dan una dirección algo distinta. Aquí, aparte de la diversión.
encontramos ante dos aspectos característicos de la crisis de la cultura
nales del siglo XVII: por una parte la decadencia, universalmente señala
la universidad como centro de cultura; por la otra, la inminente explosión
quérelle des anciens et des modernes. Moliere, al culto pedante de Aristó
Hipócrates y Galeno, que perdura inmutable en las universidades, opo
progresos científicos y prácticos de las gens de maintenant. Otros o
precisamente los sueños del mañana.
LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XVI Y XVll 219
~:TOpfA
. a, decíamos, es el presupuesto ideal, aunque no siempre cronológico,

ella proyección (hoy diríamos política-ficción y escolástica-ficción)
on el título de la obra del primer autor de este género, el inglés Tomás
e llamó "Utopía", o sea, lo que no está en ningún lugar. En realidad,
ía escolástica de Moro es más bien moderada: no son muchos los
dos al estudio, sin embargo todos los niños son instruidos en las le-
los adultos disponen de un tiempo para ellas; además los utopianos
en las ciencias en su lengua (en la que se contiene una polémica
el latín), pero por lo demás, "en el campo de la música, de la dialéc-
las ciencias matemáticas y en la geometría, ellos han hecho casi los
descubrimientos que nuestros antiguos" [132-133]. Es interesante la
ta de colocar la instrucción junto al trabajo agrícola y artesanal:
ción común para todos es la agricultura ... todos la aprenden en la
C=:tl::a .. una parte en la escuela, donde aprenden los preceptos, otra parte
ampos próximos a las ciudades, donde los muchachos son llevados
. ·ersión ... Además de la agricultura ... , cada uno aprende un oficio,
egún la propia inclinación ... ; y no solamente los hombres, sino
:;¡¡:=:e~ las mujeres. La mayor parte aprende el oficio del padre, al cual
mente se siente inclinado ... Los utopianos ... no le dedican más de
al trabajo ... para poder utilizar el tiempo sobrante del trabajo ma-
guna ocupación preferida según el propio gusto. Muchos dedican
ras libres al estudio de las letras" [cap. IV, Artes y oficios].
=- . ten, sin embargo, "ciudadanos a los que se les concede el permiso
arse por todo el tiempo los estudios", y entre éstos se selecciona a los
:echan más, los cuales, "liberados del oficio, son admitidos en la
_~:ce los literatos" [ibid.]. Como se ve, se trata de propuestas iluminadas,
_:2::~'(1ascomo una asociación moderada de estudio y trabajo en una so-
avía agrícola, en la que las letras son un elemento de ocio intelec-
bién de fortuna social.
ués de Moro las utopías tendrán un gran desarrollo y acentuarán
•• cso;;::n,entesu carácter "utópico" (cabe recordar que Rabelais, veinte años
imagina que Gargantúa escribe a Pantagruel desde Utopía). A princi-
1IiIIooI""-";~
gola XVII encontramos otros ejemplos insignes de estas nuevas utopías

donde la educación ocupa una parte importante: sobre todo la Ciudad
Tommaso Gampanella y la Nueva Atlántida de Francis Bacon.
ciudadanos de la Ciudad del sol de Campanella son fuertemente
acia la enseñanza, definida como "servil", de la gramática y de la
totélica; en lugar de aquellas cosas muertas, se enseñan las cien-
220 DEL [500 A NUESTROS DfAS
cias, la geografía, las costumbres y las historias representadas en las paredes

de la ciudad, de manera que los niños aprendan "sin fastidio, jugando". Y su
educación es, diríamos hoy, universal y pluridisciplinaria, a fin de que, sobre
esta base, cada uno pueda escoger su actividad según los propios hábitos: "Y
se educan todos en todas las artes. Después de los tres años, los niños apren-
den la lengua y el alfabeto en los muros, caminando en cuatro filas; y cuatr
viejos los guían y enseñan, y después los hacen jugar y correr, para darles
fuerza ... hasta los siete años, y los llevan a los talleres de los artesanos, teje-
dores, pintores, orfebres, etc., observando su inclinación. Después de los
siete años van a las lecciones de ciencias naturales, todos; hay cuatro lecto-
res de la misma lección, y en cuatro horas las cuatro filas terminan su acti-
vidad; porque, mientras unos ejercitan el cuerpo, o hacen servicios público
los otros están en la lección. Después todos se dedican a las matemáticas
medicina y otras ciencias, habiendo una continua discusión y competenc
entre ellos; después éstos se convertirán en oficiales de dichas cienci
donde puedan aprovechar más, o de una determinada arte mecánica, porq
cada uno tiene su jefe ... Y en el campo, también aprenderán en los trabaj
y en el pastoreo de las bestias; y es considerado más noble el que más art
aprende y mejor las lleva a cabo. Por lo cual se ríen de nosotros, que llam
mos a los artesanos innobles y nobles a los que no aprenden ningún ofici
están ociosos."
Ésta es una página genial; una de las más profundamente innova
ras de las que hemos leído hasta ahora, que de todas formas nos recuer
a Rabelais. La universalidad del contenido de la instrucción, su carác;
moderno y científico, la didáctica revolucionaria, el paralelismo de Í!
trucción y trabajo, incluso del trabajo agrícola, que había quedado siem
fuera de las reflexiones de filósofos y pedagogos, y la nobleza reconoc
al "hacer", son motivos que acaban con la tradición pedagógica y mere -
rían una atención más amplia.
Quizás vale la pena, sin embargo, oír de nuevo a Campanella,
repropone sus utopías al cardenal Eduardo Farnese, en una carta de 16
o sea después de haber sufrido prisión por sus "extravagancias"; preci
mente comparando lo que dice aquí con los proyectos de la Ciudad del
nos dará la medida de su contradictorio utopismo:
"Prometo, bajo pena de que se me corte una mano si miento ...
"80. Enseñar filosofía natural y moral, lógica, retórica, política, as
logía, medicina, cosmografía, durante un año, a todos los ingenios aptos
aprender, de la mejor manera, haciendo que el mismo mundo sirva de li
de memoria local; y que las cosas sean resueltas más con la ciencia que
las palabras, y avancen otros diez años en los estudios comunes, etcéte
LA EDUCACrÓN EN LOS SIGLOS XVl y XVII 221
"90. Componer de nuevo todas las ciencias naturales y morales, a partir

Biblia y de los Santos Padres, para disuadir a la juventud de la doctrina
_ . cizaña del Evangelio y nutrimento de la impiedad de este siglo, que
esfallecer y oscurecer a los ingenios, como predijo Catón; y avanzaré en
trinas ciertas de Aristóteles y Platón, con verdad, facilidad, piedad y
de pruebas expuestas a los sentidos y confirmadas por la luz divina .
.\demás prometo considerar las siguientes cosas como probables, bajo
e perder el honor de literato, si no se alcanzan todas:
lo. Fabricar una ciudad admirable para el rey, salubre e inexpugnable,
.•...••
"~~ándola solamente se aprendan todas las ciencias históricamente ..."
~ corte de la mano, el honor del literato, la exaltación de la ciencia y al
tiempo la referencia a la Biblia, el antihelenismo y la ilusión panpeda-
n todos ellos contradictorios entre sí, lo cual nos indica cuán difícil
r sin extravagancias.
- otro gran protagonista, indudablemente más moderno, es Bacon, del
= e siendo válida la crítica de los errores tradicionales, la insistencia
experiencia concreta, la búsqueda de una nueva clasificación de las
Característica de su utopía positiva es la propuesta de una "Casa de
. "dedicada a los estudios y a la observación de las obras y de las
II::¡¡:::::~ de Dios", para lo cual se apoya en el pasaje de la Biblia en el que
~.::::=~_ es exaltado por sus conocimientos científicos [XVI]. Entre sus ta-
un "inventario de las riquezas humanas", proponiendo así un con-
uctivo de la ciencia, que después se desarrollará ampliamente .
. a diferencia de Moro, son los habitantes de la Nueva Atlántida
aestran al viajante europeo: "Muchas artes mecánicas, des cono-
vía para vosotros, nos son ... familiares ... ¿Qué decir de nuestros
•••• '-=-"':> científicos? .. Queda por hablar de nuestras plantas mecánicas,
abrican y se montan máquinas y artefactos para toda clase de mo-
lllllllE:::J:S y de impulsos ... Y no hay que olvidar nuestros institutos de mate-
y por último te diré que tenemos también el Instituto de mues-

igios" [44,46, 50, 51, 52]. Después están los "hermanos" dedicados
tigaciones, que viajan, anotan experimentos e inventos, ya sea de
a;¡c=.:z!. omo de ciencias liberales, e intentan llevar a cabo nuevos descu-
"';e::::::¡s. istematizándolos en "observaciones mayores, aforismos yaxio-
or]. Pero lo más importante es que "...como es obvio, y como
_'-'-, •..•.zanización misma requiere, tenemos a los novicios y a los apren-
egurarnos una sucesión continua de estudiosos y experimenta-
..1]. He aquí la imagen de una sociedad nueva, revolucionada,
lumbra a partir de tres grandes descubrimientos, dos de los cua-
sido señalados por Rabelais: imprenta, brújula y pólvora para
dispar, los cuales condicionan la difusión de la cultura y la exploración y

conquista de la tierra. Es la futura sociedad industrial, donde ciencia y téc-
nica predominan y cambian el mundo, con sus academias con centros de
investigación científica, que se oponen a las universidades. Pero, para cam-
biar el mundo, Bacon tenía muchas otras recetas curiosas, que se refieren
precisamente a la escuela: he aquí lo que escribía en 1584 a la reina Isa-
bel, para resolver el conflicto entre católicos y anglicanos: "En cuanto a 10_
maestros de escuela (los lamentables y piadosos abusos de los cuales pue-
den ser puestos al descubierto con facilidad, dado que el mayor número d
los papistas está constituido por jóvenes), Vuestra Majestad puede hace
no solamente una cosa pía y santa, haciendo que los padres de cada co -
dado manden a sus hijos para ser educados en la virtud y en la religión e
un cierto lugar predispuesto para ello; sino que puede también (si no dis-
gusta a Vuestra Majestad) poner en práctica una notable estratagema u
da por Sertorio en España (la cual, habiéndome venido a la mente,
atrevo a presentar a Vuestra Majestad), escogiendo lugares dignos y co
venientes para ellos, para que puedan ser con seguridad devotos a VA .
con este medio los tendréis, bajo pretexto de la educación, como rehen
de la fidelidad de todos los padres que tienen algún poder en Inglaterra
También aquí, como en el caso de Campanella, lo contingente _
astuto se mezcla extrañamente con lo meditado y eterno. Encontrare
todavía otros ejemplos de estos lastres que afectan el pensamiento de
innovadores.
Ilusiones similares se encuentran en otros utopistas, pertenecien
a diversas confesiones religiosas: en el Pilgrim's Progress de Bunyan, e
Christianopolis de Alsted, en el Turbo de Andreae, e incluso en el Mem
que Ratke envió el 7 de mayo de 1612 a la dieta imperial de Francfort pr
niendo una escuela que enseñara todas las lenguas, artes y ciencias y cr
una lengua nacional unitaria. Todos ellos son los inmediatos precurso
maestros del gran Comenio, en el cual también se encuentran temas in
troladamente utópicos y milenaristas, junto a elaboraciones y propuesta
concretas.
Campanella y Bacon (y también Giordano Bruno) serán el con
punto de referencia para los pedagogos innovadores del siglo XVII, un si
el que afloran las utopías específicamente pedagógicas. Se trata de do
sadores muy alejados el uno del otro: el primero, místicamente implica
sueños nebulosos, y aunque católico y enemigo acérrimo de los reform
puede ser llamado también él un "sectario" (en el sentido de pertenecie
una secta o minoría religiosa); el otro, realísticamente lúcido y anclado
realidad del mundo.
LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XVI Y X'V1l 223
-\ ALIANZA PEDAGÓGICA DE "SECTARIOS" Y REVOLUCIO ARIOS
pues posible hablar de una "gran alianza" entre estos "sectarios" utopis-
representantes rigurosos de la nueva ciencia y los revolucionarios de la
-a ¿burguesía?
Por una parte minorías nacionales y religiosas oprimidas por el reconsti-
autocratismo del papado y del imperio, tenazmente vinculadas a viejas
riencias, y llevadas a la crítica radical del presente y al exasperado auspi-
un futuro distinto; por la otra, los representantes de aquellas revolucio-
ue en los Países Bajos y en Inglaterra llevan al poder nivel nacional a la
urguesía capitalista de los armadores, mercaderes, banqueros, a cuyas
e as se abre el mundo entero, y a quienes pertenece el futuro. En el tor-
o periodo de la guerra de los treinta años (1618-1648), que disgrega
a y religiosamente el Imperio, y después de la revolución inglesa (1642-
. que marca el definitivo cambio de dominio de clase en el ámbito de
nación, las minorías perseguidas del Imperio encontraron compren-
ogida y protección sobre todo en los Países Bajos y en Inglaterra, así
n uecia. Entre estos exiliados perseguidos estaba Jan Amos Comenio,
obra se compendia todo lo viejo y lo nuevo de la pedagogía.
reelaboración de toda la enciclopedia del saber, orbis scibilium, y su
_.=... ..•.rica adecuación a las posibilidades infantiles, son el gran tema de la
'a de Comenio, que él siente como parte de la obra de regeneración
la sociedad humana. En su escrito más maduro, pero también más
_....--."'. llama en el mismo título a una "consulta universal" para discutir
reforma de toda la condición humana (De rerum humanarum emen-
onsultatio catholica), invitando a no separar el problema de la cultu-
a educación del de la política y de la religión: 'Tómense todas las
conjunto: cultura, política, religión" (Sumantur omnia simul: erudi-
religio) [l. 27]'
proyecto, motivado por el mensaje de Cristo: "Vayan e instruyan a
uentes", propone una escuela para toda la vida (desde el útero ma-
muerte), la cual, dividida en ocho grados, enseñe todo a todos total-
abía empezado con una Janua, retornando el nombre del manual
_.::;-_.•...que volvía a usarse en las escuelas católicas; una janua linguarum
iendo de la lengua materna, intentaba dar todo el saber, y que se
pronto en unajanua rerum, puerta de las cosas, pasando de las artes
"c:::;.;:les a las artes reales; después proyectó un templo de la sabiduría, y
re una pampedia, o instrucción universal de todos.
presuponía una resistematización de todo el saber (era el proble-
=. o), que Comenio intentó llevar a cabo de diversas maneras; pero
224 DEL '500 A UESTROS DfAS
su proyecto, inicialmente libresco, se fue poco a poco enriqueciendo

tivos prácticos, baconianos, con el rechazo de las "especulaciones ve
sas", la aproximación a la práctica, una preocupación por experimen
las cosas, el habituarse al uso mecánico, práctico, de las ciencias, y
sugerencia de frecuentar los astilleros navales y los lugares de com
intercambio, en vistas no sólo de pensar y hablar, sino también de a
omerciar: la secuencia de ratio, oratio, operario, ya de alguna manera \ _
brada por Platón.
En el nivel de la práctica didáctica, es mérito de Comenio la bú
y valorización de todas las metodologías que hoy llamaríamos acti as
ya se habían empezado a experimentar en el humanismo: cabe men
sobre todo la elaboración de un Orbis pictus, o sea de un manual con
como un atlas científico ilustrado, a fin de que con las palabras fueran
sibles a los muchachos, si no las cosas, al menos las imágenes de las c
también la Schola ludus, un texto que lleva a cabo una didáctica de la -
tización, haciendo recitar "activamente" a los niños el papel de los per
de la historia.
De los numerosísimos escritos de Comenio, ya sea referentes a la
tica de las lenguas y de las ciencias, ya sea a la organización de las e"•...ft...!...-'-
o al más ambicioso proyecto de una reforma general a partir de la re-
escolástica, es oportuno citar alguna página sobre este tema más ge
porque a menudo es el menos observado. He aquí cómo, en el libro inti
Panorthosia (o sea: corrección o reforma universal), que es el sexto
Consultatio catholica, él explica por qué se debe iniciar en seguida la r
escolástica:
'Y ahora empiezo a explicar por qué entre nosotros se deban, no
sino reformar las escuelas. Se han multiplicado efectivamente en Euro
tanto fervor, como nunca en otros lugares y tiempos, preocupándose to
estados (en Alemania y en Bélgica también todas las provincias) por -
una Academia propia; sin contar las escuelas privadas ...
"2. Pero, ¿por qué una reforma profunda de todas las cosas se debe
pezar con una reforma de las escuelas?
"5. No se puede llevar el mundo a costumbres mejores de ningu
manera, sino con la reforma de la juventud. Fuera de esta reforma, e
verdaderamente perdiendo el tiempo reformando otras cosas, como lo p
casi todo el magisterio de la Iglesia y toda la Política.
"6.... Toda esperanza de un mundo mejor se funda únicamente
educación de la juventud, y por tanto en escuelas correctamente instit
"8. Otra razón para urgir una correcta organización de las escuel
buscar la manera de que no se extinga de nuevo la luz que Dios
LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XVI Y XVll 225
ncender en nuestro siglo, sino que más bien su esplendor se difun-

dose hasta los confines de la Tierra .
..Con Dios, veremos la luz intelectual de la Sabiduría proyectar
---:,-'ente sus rayos desde las escuelas a la Iglesia y a los estados y por
roe, y hará todo más grande, más bueno, más bello, más ameno"
tálogo de sus obras comprende páginas muy variadas, desde la sá-

topía de la reglamentación de las escuelas, a los manuales y a los
Micos. Cabe recordar El laberinto del mundo y el paraíso del cora-
ie se burla del nocionismo de los fatuos y conformistas jorobados
ndose todo lo que encuentran en los libros, o colgándose del pecho
alda bolsas llenas de "vocabularios, diccionarios, léxicos, prontua-
'os, lugares comunes, refranes, concordancias, herbarios, etc.",
on la mente confusa y perdiendo la razón. Se trata de un tema no
_O:=::!I:t,enuevo, sino repetido a menudo, de sátira y crítica a la escuela y
os. Por otro lado, él mismo está fuertemente interesado en ma-
mpendios y diccionarios, movido por la ilusión de un saber siste-
e una vez por todas, pero enseñado a los niños de una manera in-
'liter); y ciertamente este esfuerzo no es nada despreciable. He
jemplo, la última obra de este género, que quedó incompleta, un
tifico enciclopédico, o bien Libro de los libros, o Biblioteca portátil,
ne por orden alfabético las verdaderas definiciones de todas las
se pueden y se deben saber (que explican todo lo que se refiere a
"~;.lción profunda de todas las cosas).
r otra parte indicativo de su preocupación, además de las minucias
tica y las visiones milenarísticas, el moderno desarrollo de la téc-
cuente referencia a máquinas modernas, como por ejemplo pen-
ela como una "tipografía viviente" (Typographeum vivum es el títu-
e los últimos escritos suyos), por medio de la cual imprimir, como
• 101; conocimientos en la mente de los niños.
anto a su actividad de organización de escuelas, cabe recordar su
e Blatny Potok en Hungría, para la cual escribió sus Leges scholae
tae (Normas para una buena ordenación de la escuela), donde
"C:l::lOS los frutos de una experiencia acumulada durante siglos en di-
para reglamentar la conducta de los discípulos, su relación con
_~ST.)S, así como las responsabilidades de los padres, no sólo en el cam-
trucción escolar, sino también en situaciones análogas de apren-
vida religiosa en un monasterio. De una manera especial, sus Le-
_'- ....••.
rangonables a los diversos "estatutos" de universidades o "colegios",
ramos podido citar si el espacio nos lo hubiera permitido: el de la
universidad de Tolosa de 1229, el del colegio de Reims de 1245, el de la

versidad de París de 1350, el del Winchester College de 1382, el del col _
de Montaigu de 1502, etc. Se ha observado justamente la semejanza entre
Leges comenianas y las reglamentaciones de las escuelas cenobiales pola
bielorrusas o ucranianas de los siglos XVI y XVII; signo de una continuida
uniformidad que va más allá de los confines territoriales a los que he
restringido nuestra investigación. Citaremos a continuación algunas Iín
del Reglamento de las escuelas cenobiales de Leopoli, de 1586, usado tarnbi
por las escuelas cenobiales de Lodz, a partir de 1624, comparándolas con
gunas líneas muy similares de las Leges comenianas:
"Reglamentación escolar de las escuelas cenobiales de Leopoli (15
"Art, l. Quienquiera se presente para confiar uno o varios hijos para
instrucción, debe hacerlo con uno o dos de sus vecinos ... y deliberar co _
enseñante sobre la instrucción y su reglamento, conforme al registro tran
to al final; y se le debe leer antes que todo este registro, a fin de que sepa
qué modo instruirán a su hijo y a fin de que no contravenga al uso establ
do, sino que con todos los medios ayude al muchacho en la instrucción, .
tándole a obedecer al maestro, como un verdadero padre que desea ver
solación y ricos frutos de su trabajo. Por tanto, según este uso, lo registrará
el elenco. Y vea también el artículo 19 del 'Reglamento escolar', que esta
ce, tanto en los estatutos de Leopoli como en los de Lodz, las reglas según
cuales el padre puede sacar a su hijo de la escuela: lo debe sacar no d
lejos o a través de otros sino personalmente y en presencia de aquella o aq
llas personas en cuya presencia lo había confiado para su instrucción.
manera que no afecte, procediendo contra el reglamento, ni al alumno,
sí mismo, ni al enseñante, sacando al alumno sin explicar el motivo ..."
y he aquí las disposiciones análogas que se pueden leer en las
comenianas:
"XIV. ormas a que deberán atenerse padres y tutores que confíen _
jóvenes a nuestra escuela.
"l. La costumbre dañosa, que nos ha invadido desde hace tiempo.
empezar a frecuentar una escuela para después abandonarla en seguí
de emprender para en seguida interrumpir un curso de estudios, sin conc
nada en serio, ni llegar nunca a una verdadera cultura, requiere el freno
unas disposiciones de excepcional rigor. Se deberá pues disponer que q
quiera confiarse a nuestra organización escolar, o iniciar en los estudios a
hijo o a un joven pupilo confiado a él, no debe ser aceptado no se compro _
te a la observación puntual de las normas de disciplina preestablecidas.
fórmula de tal compromiso, que debe contraerse antes de la inscripción
alumno, será ésta:
LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XVI Y XVJl 227
.,1] Yo, por mi plena y libre voluntad, confío a mi hijo a los maestros de
cuela para que sea educado en las buenas letras, en la corrección de las
:.JJ1bres,en los principios de la religión;
2] Me comprometo a dejarlo en esta escuela para que cumpla el curso
ormación cultural, sin llevarlo a otro lado;
3] Para que pueda progresar de una manera continua, no le permitiré
_~,"- nunca de ella, salvo en rarísimos casos;
] Si se da este caso, por una especial e imprescindible necesidad, me
"'-r.....
rometo a hacer volver el joven a la escuela en el plazo más breve posible;
-] Si actúo de otra forma, y en consecuencia noto un progreso menor
tudios o más lento de lo que se podía prever, imputaré la culpa a mí
no a la eficacia de la escuela.
'lo después de haber contraído tal compromiso, el padre firmará el
de matriculación, y lo mismo hará el joven. Resultarán así ambos
_-=:~oos a cumplir escrupulosamente lo que han prometido observar."
turalmente, la comparación entre los dos textos podría extenderse a
- normas que regulaban la vida interna, la disciplina y la didáctica.
necesario reafirmar que, salvo alguna que otra acentuación caracte-
_;;;:;:en uno u otro estatuto, éstos son los temas recurrentes, no distintos de
antigua tradición de las Regulae monásticas, o de los estatutos de las
_:C::iC10neS de artes y oficios. De hecho, el arte de las letras es un arte
enio no fue un revolucionario, lleno como estaba de nostalgias me-

e un gran sistematizador, que llegó con un poco de retraso, cuando
_~ .•...
_ e taba cambiando más de lo que él creía (empezando por el uso del
ya estaba viniendo a menos). Fue un utópico, que creía estar en el
undo, sub mundi finem, ultimo saeculo, y trabajaba más en vistas
en vistas al futuro del mundo.
RIE TACIONES y NUEVAS IDEAS
~._,.",,-- futuro más concretamente, y templando d reflejo de sus sueños

- gélidas de la realidad cotidiana, trabajan sus amigos en la Ingla-
cionaria. Samuel Hartlib, propugnador de la educación de los
:' Petty y Woodward, con diversas propuestas y actividades, lle-
a reforma y la modernización de las escuelas, proyectando un
mechanicum y escuelas profesionales donde todos pudieran
_.-=,.-r-rI oficio y al mismo tiempo recibieran también una forjación cul-
22.8 DEL 1500 A UESTROS DfAS
tural similar a la de los grupos privilegiados. Son proyectos e iniciati as

mismo tiempo humanitarios e innovadores, que no por casualidad la re
ración monárquica y conservadora de los Estuardo cortará después de 1
pero que los puritanos intentarán mantener con vida con las nuevas escu
de navegación, de comercio, de matemáticas. Es inútil decir que las vías
futuro serán esencialmente éstas, y las volveremos a encontrar por tant
los iglos siguientes.
Entre tanto, en 1660, después de una gestación de algunos año
fundó la "Royal Society", una academia moderna, una especie de actua
ción práctica de la Casa de Salomón auspiciada por Bacon; una soci
que se inspiraba en una "nueva filosofía experimental". Sus fundadore e
gente docta que, como se lee en el Memorandum del 28 de noviembre
1660, consolidando una larga costumbre, se reunían para escuchar una
ferencia de uno de ellos y, acabada la misma, procedían a un intercambi
opiniones. En la primera reunión verbalizada, se propuso precisamente
dar un "Colegio para promover la instrucción experimental físico-materr.
ea". Once años después se adhería al colegio incluso Newton.
El espíritu moderno de los nuevos grupos dirigentes encontraba e: _
sión en el pensamiento de Locke, que en la línea del Cortesano de Ca ti.
ne y del Governour de Elyot, trazaba un proyecto de formación, no de
estratos populares sino del "gentleman". De los grupos populares só
preocupa proveer a los niños que viven de los subsidios de las parroqui
base a la ley de los pobres (Poor law), que asistan a las escuelas del tra
(workhouse-schools), que les preparen para actividades vinculadas con
dustria fundamental del país, o sea la industria textil lanera, adoctrinán
al mismo tiempo en la religión oficial. o hay en él el aire humanitario
encontramos en los religiosos, católicos o pietistas, cuya obra sin emba -
reducía a menudo a proporcionar, a cuenta de la sociedad, mano de
preparada para las nuevas industrias, sino que sólo hay el sentido prá
del gentleman que, si bien no esconde la existencia de un problema
no se preocupa tampoco demasiado.
En Francia se había explotado en aquellos años (lo habíamos señ
al hablar de Moliere) la famosa "querella" sobre los antiguos y mode
que "llevaba a la desvalorización del redescubrimiento humanístico del
do antiguo, y a la exaltación de las capacidades productivas y culturales d
modernos. Sin participar directamente en esta querella, Locke aporta su
tribución a la disolución de la tradición humanística, renovando la críti -
Montaigne a los años perdidos en el estudio de palabras remotas, en lu
dedicarse a las cosas actuales. Cosas y no palabras, res non verba una vez
Locke, en sus Pensamientos sobre la educación (1693) es tan radical en
LA EDUCACIÓ T EN LOS SIGLO XVI Y XVII 229
ión que con ella expresa un repudio total de la instrucción, al menos

ipio: "Quizás os maravilléis de que coloque en último lugar la instruc-
ro así lo hago porque la considero verdaderamente como la última
-""30"'0 la educación ... Cuando pienso cuánto llegan algunos a esforzarse por
o de latín y de griego, cuántos años le dedican para aprenderlos, y
vuelo y fatiga se hacen sin objeto, no puedo dejar de pensar que los
e nuestros niños viven todavía bajo la impresión temerosa de la fusta
tro de escuela, considerada como único instrumento de la educa-
, también consideran que o más importante sea aprender una o dos
dmito que leer, escribir y saber son necesarios, pero no que sean
, importante; y supongo que vosotros mismos juzgaréis que no está
bales quien no considera a un hombre virtuoso y sabio infinitamen-
ue un gran erudito ... Se debe tener cultura, pero ésta debe estar en
ugar y subordinada a otras dotes mayores. Buscad alguno que sepa
. cretamente las buenas costumbres: confiad vuestro hijo a quien
_ antizar lo más posible su pureza; a quien sepa alimentar y desarro-
enas disposiciones, corregir gentilmente y erradicar las malas, in-
enos hábitos. Éste es el punto principal: y cuando lo hayáis conse-
réis pensar en la cultura como un algo más, que podrá ser alcanzado
fatiga, siguiendo otros métodos que se podrán seleccionar" [LO].
ralmente, una vez colocada en un segundo plano, Locke vuelve a
cultura para el gentleman, a través de los "otros métodos", aunque
n modernizante de una cultura "real", de la cual sin embargo el
iendo el vehículo. El juego, la práctica, la persuasión razonable,
no autoritarios y el autogobierno son los instrumentos de esta
ue persigue no la variedad de los conocimientos sino la libertad
.•.•....
---,.-.'ento. A éstos se pueden añadir la educación física y el trabajo,
ideran sobre todo como reforzamiento incluso moral y también
que servirán eventualmente al gentleman incluso para el control
ejecución del trabajo dependiente. Pero también así, como en
,,~::lIi:..)n de los pobres o de los sometidos a corrección, el trabajo (y la
ica) empieza a convertirse en parte insuprimible de la reflexión
ación del hombre: o como instrumental subordinado, o como
plantea sin embargo como problema para el futuro, junto al del
ultural y su sistematización ("una carta geográfica del mundus
. el de las metodologías didácticas de transmisión al niño y el de
rmisiva o represiva, entre adultos y adolescentes.
CAPÍTULO VIII
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XVIII
Al final del siglo XVII y al principio del XVIII aparecen nuevos temas d
flexión y otros intentos de realización además de los que ya hemos me
nado en la búsqueda por parte de Comenio de una sistematización de
tiva del saber a transmitir con los oportunos señalamientos didáctic
niño a través del viejo instrumento de la lengua latina, y en las inicia'
llevadas a cabo en la república inglesa puritana, con escuelas caracte .
por la modernización de la instrucción en el sentido de contenidos "r
y "mecánicos", o sea científico-técnicos, en vistas a actividades de
vinculadas con cambios profundos que estaban en curso en los mo
producción.
I. "ESCUELAS CRISTIANAS", CATÓLICAS Y REFORMADAS
En Francia, por ejemplo, se pueden registrar por una parte la breve

riencia de las "pequeñas escuelas" de los jansenistas de Portroyal, dur.!:::::=::,·
te perseguidas, en las cuales el latín y toda la carrera educativa ya no _
instrumento para adquirir un saber dado de una vez por todas, sino
trumento para perfeccionar la razón" y para la "formación del juicio-
el latín y la gramática nos llevan por una parte a la lógica y a la lin~u.~_
por la otra a la moral. Jean Racine, que de niño había estudiado e
aprendió la impecable nitidez del estilo, participando después en la
ña de los jesuitas contra las mismas; pero finalmente escribió su
defensa, exaltando la vida de sus fundadores, los cuales "quisieron \
vida de penitencia: una penitencia que sin embargo no era ocios
mientras algunos, sabidos los intereses materiales de la abadía, traJ);<;':=-
para reactivarlos, otros no rehuían el cultivo de la tierra como humildesczz-
pesinos" [54-55]. y alabó también a las monjas, admirable ejemplo de
feminismo ante litteram, las cuales "cultivaban el intelecto no men _
espíritu" [60], o sea añadían a la piedad un mínimo de cultura.
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XVIII 231
_ otra vertiente, cabe mencionar la experiencia de los Hermanos de

elas cristianas, de san ]ean-Baptiste de La Salle; la cual va más allá
iciativas del periodo de la contrarreforma, que habían sido o de tipo
ial con respecto a los pobres, o aristocráticas para la formación de
_ ntes, como las de los jesuitas. Éstas se mueven en parte en la línea
eva s experiencias protestantes: un primer bosquejo de escuelas téc-
esionales y de las primeras escuelas "normales" para laicos, llama-
ién ellos a participar en la actividad de la instrucción, tradicional-
ervada al clero.
A "ESCUELA CRISTIANA"
hablar de las Leges scholae bene ordinatae de Comenio, habíamos

.~::: dar extractos de otros reglamentos, que nos permitieran entrar, por
entro mismo de la escuela, cumpliremos con nuestro compromiso
~~~J las páginas de la Conduite des écoles Chrétiennes, redactada por
___""",",-.....;)te
de La Salle en 1702, Ydada a la imprenta, con algunas correc-
-20.
irnera parte se refiere a "Los ejercicios que se hacen en las escue-
y la manera en que se deben llevar a cabo"; la segunda a "Los
establecer y mantener el orden", y la lectura del índice nos in-
~~t:.as otras cosas: l. La entrada a la escuela y el inicio de las clases
horarios); 2. Desayuno y comida (donde se habla poco de comi-
--+.~ de oraciones); 3. Las lecciones; 4. La escritura; 5. La aritmética.
ones" significa enseñanza de la lectura: "Habrá nueve clases de
las escuelas cristianas: l. La tabla (mural) del albafeto; 2. La
sílabas; 3. El silabario; 4. El segundo libro, con el cual aquellos
ilabear perfectamente empezarán a leer; 6. El tercer libro, que
render a leer con las pausas; 7. El Salterio; 8. La Civilización
~s letras escritas a mano" [pág. 16].
tas "lecciones" o clases, menos las dos primeras, están a su vez
tres órdenes: principiantes, medios y avanzados, a cada uno de
s niños son asignados según su rendimiento, periódicamente
murales del alfabeto y de las sílabas, de las que tenemos las

fijadas a las paredes del aula; para su aprendizaje se prescri-
.r:=:s2sarnente modos y ritmos, según los cuales el maestro "marcará
nalmente con la bagueta todas las letras que quiere que lean, y
cuidará que los escolares, al leerlas, pronuncien bien todas las letras, sob
todo las que tienen dificultades en su pronunciación, como éstas, b, e, d, -
g, k..." [págs. 26-27].
y lo mismo se hará con la tabla de las sílabas, a la cual seguirá el prim
libro, o sea precisamente el silabario: "El primer libro que los escolares apre -
derán en las escuelas cristianas estará lleno de toda clase de sílabas franc -
sas, de 2, 3, 4, 5,6 Y7 letras ... En el silabario, los escolares no harán más q
silabear, pero no leerán ..." [págs. 29-3°].
Existe otro "primer libro" y después un "segundo libro", que son fin -
mente libros verdaderos: "El primer libro que se usará en las escuelas tratará
tema completo; los que lo leerán no harán más que deletreado, y se les dar
siempre una página como lección ... El segundo libro será un libro de instru -
ciones cristianas. Habrá dos especies de lectores, unos deletrearán y leer.
por sílabas, otros no deletrearán, sino sólo leerán por sílabas" [págs. 31-33].
Sin embargo, también con estos libros se sigue manteniendo el mét
de la Grammatiké tragoedía de Calías: beta-alfa, ba; o sea, be-a, bao Sólo
tercer libro es verdaderamente de lectura, "por pausas", o sea ya sin deletr
o silabear: "Todos aquellos que lean este libro, lo harán por periodos y de
guido, sólo parándose en los puntos y en las comas ..." [pág. 34-35]'
Aquí se enseñaba también un poco de gramática, o sea la distinci -
entre vocales y consonantes, las pausas impuestas por los signos de pun
ción, y también un nuevo aprendizaje, el de los números, franceses y ro
nos, hasta el 100 000, para los cuales había también dos "tablas" mural
(Pero no se trataba de la enseñanza de la aritmética, que veremos despu
en un capítulo aparte: era sólo una enseñanza de lectura de las cifras.)
Una vez aprendido el francés, el 70. orden era el de los latinistas, q
llegaban a leer un pasaje clásico de la Biblia, el libro de los Salmos, recome
zando con el be-a ba: "El libro en el que se aprenderá a leer el latín será
Salterio ... Habrá dos clases de lectores de latín, los principiantes, que
leerán mis que por sílabas, y los avanzados, que leerán por pausas" [pág. .,
Seguirá después el 80. orden, de la "Civilización cristiana": "Cuan
los escolares sepan leer perfectamente el francés, y cuando estén en el
cer orden del latín, se les enseñará a escribir y a leer en el libro de la CÍ\
zación cristiana. Este libro contiene todos los deberes de los niños, ta
respecto a Dios como respecto a sus padres, y las reglas de la buena edu
ción civil y cristiana; éste está escrito en caracteres góticos, más difícile
leer que los caracteres franceses" [págs. 39-40].
El Salterio y la moral cristiana ¿eran pues toda la instrucción concre
la que llevaba la lenta y exasperante preparación formal? No, finalmente
novena de estas "lecciones de lectura", cuando ya los alumnos habían em
LA EDUCAC¡Ó EN EL SIGLO XVIII 233
;unda enseñanza, la de la escritura, introducía un elemento nuevo,

tiempos: una lectura de cosas profanas, como las que habíamos
en el aprendizaje privado de un Enrichetto genovés en 1222:
escolares estén en el cuarto orden de la escritura redondilla, o
a escribir en el tercer orden de la escritura bastardilla (o italiana
e les enseñará a leer documentos o pergaminos escritos a mano,
an Registros, etc." [pág. 40].
esta innovación tan importante desgraciadamente no podemos
n iderar las acostumbradas y minuciosas prescripciones didácti-
es volveremos a encontrar al final del capítulo sobre la escritura.
apítulo tiene un carácter un poco distinto: sus minuciosas pres-
e refieren sobre todo a materiales y técnicas materiales que tie-
con el papel: el papel transparente para copiar las letras (para los
es), las plumas (que eran realmente plumas de ganso, y tenían
a la escuela), el secante, el portaplumas, la tinta y el tintero de
para cada dos alumnos), así como los modelos de las letras del
nos recuerdan las que el eremita recortaba sobre corteza de
Simplicius. Y no faltan a este respecto recomendaciones pinto-
la siguiente: "El maestro procurará que los escolares tomen la
reción, mojando solamente la punta de la pluma, escurriéndola
_ rarnente en el tintero, y nunca por tierra" [pág. 45].
~.......L"para la escritura, que era redondilla o cursiva, había una riguro-
órdenes, según una sucesión temporal. En el primer orden se
ición del cuerpo y de la pluma, y a hacer astas y círculos; en el
rendía a escribir las cinco letras, e, o, i, f, m; en el tercero todas
-.llenando con cada letra una página; en el cuarto a escribirlas en
~=zndo en la misma línea todo el alfabeto, con las letras unidas; en el
bir reflexiones en caracteres grandes; en el sexto a escribir en
cuentas en el derecho, de finanzas en el revés" [pág. 50-Sr].
eguían indicaciones relativas a la posición del cuerpo y de la
--=~re:specto al papel y a la pluma, válidas tanto para quien escribe en
_'"----... ••••0 en cursiva: "El maestro debe disponer él mismo la mano del
urará que ponga los tres dedos sobre las señales correspon-
luma, que él mismo habrá hecho con la navajita ..." [55].
de cortar la pluma tenía todo el cariz de una ceremonia, de un
Los escolares pedían al maestro hacerlo, y mientras el maes-
••••~ •......•..la complicada operación, "mantendrán la cabeza descubierta
a entregaba, y al recibirla, le besarán la mano y le harán una
ero no dejarán de escribir mientras el maestro cortará sus plu-
234 DEL 1500 A UESTROS DfAS
Llegado al tercer orden, el escolar cortará por sí mismo sus propias

plumas, acabando para él las ceremonias. (Cabe recordar al respecto que ya
Garzoni nos había ilustrado entre los diversos oficios, con mucha riqueza de
detalles, el de cortador de plumas: era en efecto un oficio serio y complica-
do, el antecedente artesanal del moderno fabricante de máquinas de escri-
bir, teletipos y de toda la telemática.)
Llegados a este punto se entraba en una nueva enseñanza, la que una vez
se llamaba ábaco y tradicionalmente venía detrás del leer y escribir. El capítu-
lo v está dedicado precisamente a la aritmética, que empezaba normalmente
en el 40. orden de la escritura [pág. 70]. En la misma clase estudiaban, según
el grado de progreso, alumnos de diversas "lecciones"; lecciones de suma, res-
ta, multiplicación y división. Y para esta enseñanza surgen expresiones de
didáctica activa; cada semana los alumnos escribirán la regla expuesta por
maestro "con alguna otra que habrán encontrado por sí mismos" [72].
Después de la aritmética, cuando se llegaba al 60. orden de la escritur
redondilla y al 40. de la escritura cursiva, se introducía una enseñanza q
por su nombre parece llevarnos hacia atrás, pero que en realidad es la p
más innovadora de estas escuelas: la ortografía. Ésta significa, al pie de
letra, escribir correctamente, y comprende la escritura de "registros", o
escrituras comerciales, que ya se habían anticipado desde la novena lece
de lectura. "La manera de enseñarles la ortografía será hacerles copiar le
escritas a mano, sobre todo de cosas que les será útil aprender a hacer, .
las que pueden tener necesidad inmediatamente ... " [pág. 73].
Y se pasan a indicar algunas de estas escrituras burocráticas, notari
y privadas: contratos, fianzas, obligaciones, procuraciones, etc., que,
pués de los ejercicios de copia, se hacían escribir a los mismos escolar _
copiadas otra vez. Así, bajo el título antiguo de ortografía se escondía e
cho más moderno de esta escuela.
Me parece que cabe señalar a este respecto dos cosas. En primer
la total separación, podríamos decir didáctica, organizativa y cultural, el'
lectura y la escritura. La lectura concierne esencialmente a la enseñanza
giosa, la doctrina, las sagradas escrituras; la escritura, que tiene mae
lugares propios, concierne en primer lugar a una técnica más netamen
terial, que requiere procedimientos especiales, y después está dirigida
parar para un oficio. Tenemos pues en las dos técnicas la coexistencia
instrucciones distintas: la aculturación religiosa y moral y un preapre
de las profesiones artesanales mercantiles. Ésta es la gran novedad
"escuelas cristianas" (y no sólo de aquéllas, obviamente).
Este carácter de aprendizaje propio de la enseñanza de la escrí
puesto en evidencia, hasta la paradoja, por la atención dirigida al instnzzes-
LA EDUCACIÓ EN EL SIGLO lI.'VIlI 235
_.,""",,-_-",,_io: se dedican dos páginas enteras a las catorce reglas que se han de
ara señalar una pluma de ganso, después de lo cual sigue la ense-
_'"--'-, ••••.todos los términos usados en la operación, y finalmente el ejemplo
petido durante tres días por el maestro, después explicado poco a
procedimiento en acto y finalmente puesto a prueba por el mismo
-n modelo de aprendizaje artesanal, que habíamos buscado en vano
rirnonios antiguos e incluso en los estatutos de las corporaciones
_~:::i.!f~ de artes y oficios. Lástima que el espacio (y la paciencia de! lec-
permitan reproducido aquí. Cabe recordar por otro lado que el
critura no es una invención de]. B. de La Salle, sino que se tra-
antiguo arte, noble y complejo, que seguirá teniendo su historia.
- o de esta primera parte son oraciones, Santa Misa, catecismo,
e nuevo, conducta en la escuela, en la iglesia e incluso en la calle,
escolares marchan en fila de dos como en la Atenas de Aristó-
ometidos siempre a una estrechísima vigilancia, mientras que
-,-:::Z=:!:15 rigilantes son a su vez vigilados en secreto [pág. 262].
zunda parte de la Conduite concierne a los medios para establecer
.Il':::~~el orden en las escuelas. El gran problema es la pureza de las
_::::.:.:::<:s. por esto a los "libertinos" les estaba reservada la pena máxima de
r pág. 148]; por esto se recomendará no bañarse [pág. 212]; por eso
:;;...s:;::,_;.,:. inspirarán a menudo a sus escolares separarse de la compañía
chas, comprometiéndolos a no mezclarse nunca con ellas ..."

r eso "e! maestro cuidará que los alumnos no se crucen de pier-
metan las manos bajo sus vestidos, de manera que no puedan
ontra la pureza" [pág. 107]; por lo que estamos con las eternas
•• ::::::z.:iione, ya expresadas por Aristófanes y J uvenal. Por esto, cuando se
el "portero" daba un bastón, y nadie podía ir sin él "para que no
o al mismo tiempo" [pág. 217]' Y seguimos con el olor a quema-
libros traídos a la escuela por los escolares "serán llevados al
••• -. •.'•...~. er quemados" [pág. 12r].
egunda parte nos encontramos ante la acostumbrada pusilani-
. o tumbrado esquematismo: hay nueve cosas para mantener el
_ ncia incesante, los "signos", los "catálogos" o registros, las re-
correcciones o castigos, la puntualidad, los permisos, los ofi-
,"---_JV'> con responsabilidad), y la estructura misma de la escuela y
una de estas cosas se le dedica un capítulo; indicaremos sólo
o ", hechos con las manos, con los ojos, con la cabeza y con la
tro, son un lenguaje mudo de gran eficacia didáctica, que per-
z::.:=:i.-se palabras y preservar e! silencio, indicando cada acción a los
236 DEL 1500 A UE TRaS DfA
escolares: leer, pararse, repetir, volver a empezar desde el principio

como los castigos corporales.
En los "catálogos" (registros, como diríamos hoy), de los que n
modelos, se registran datos sobre los alumnos y las lecciones: apn:m;ct::.:
miento y conducta, etcétera.
Las "recompensas", por piedad, aprovechamiento, asiduidad. h '>, •••, "'~ r~
siempre edificantes: libros sagrados, imágenes sagradas, máxima Ir.
Siguen las "correcciones" o castigos, que constituyen el capí
largo. Se aceptan, en principio, como medio pedagógico irrenuncia
se han de usar con mucha cautela y teniendo en cuenta delicadas obse •..•• <!i:~"
nes de orden psicológico: "La corrección de los escolares es una de l
que traen mayores consecuencias en las escuelas, y requiere mucha al
para hacerla adecuadamente y con fruto, tanto para aquellos que la
como para aquellos que la ven hacer ... Es necesario comportarse de LC.,,--';_
dulce y firme a la vez" [pág. 140].
También aquí se distinguen meticulosamente cinco maneras de
gir: por la palabra, por la penitencia, por férula, por azotes, por exp
[pág. 144], Y se indican las culpas que deben ser castigadas con cada u
estas modalidades. Lo más característico es la detallada descripción de
llos nobles instrumentos que son la férula y los azotes o disciplina (no la
que sirve sólo para los "signos" en la didáctica). "La férula es un instru
de dos tiras de cuero cosidas juntamente: tendrá diez o doce pulga
largo, comprendido el mango para sostenerla, la palma será oval, de d
gadas de diámetro" [pág. 146]. Ésta servirá para golpear sólo sobre la pal
la mano izquierda, con uno o dos golpes como máximo, y sólo la u
maestro ex cathedra [pág. 156].
La "disciplina" está descrita sólo en el manuscrito original: en la \
impresa no se la distingue de los azotes, a usar "según la costumbre e .
cida en las escuelas cristianas" [pág. 147]' De todas maneras, he aquí
cripción de la "disciplina", para quien no la conozca: "La disciplina ,
bastón de 8 o 9 pulgadas de largo, con 4 o 5 cuerdas amarradas en u
rno; y en el extremo de cada una de ellas habrá tres nudos ... " [pág. 14-_
Se darán, tanto en correcciones ordinarias como extraordinaria.
golpes como máximo sobre las nalgas desnudas de los escolares, sin m
nar el ahorro de camisas, como lo hacía Pedro el Venerable de Cluny
correcciones ordinarias con los azotes se llevarán a cabo en el ángul
apartado y oscuro de la clase, donde la desnudez del corregido no pue
vista por los otros; y es necesario poner mucha atención para inspirar
alumnos un gran horror a la mínima mirada en aquella ocasión ... Per
correcciones extraordinarias ... se deben hacer públicamente, o sea, en
•..••_...., de los escolares y en medio de la clase (y tal vez con todas las clases)"
-"].
sta última disposición desmiente toda la pruderie de las precedentes.
ensación se excluyen, por indignas de un maestro sacerdote, cache-
atadas o golpes con la vara, que es instrumento didáctico para los
o estirar la nariz, las orejas o los cabellos, o dar empujones o halar el
155]' Siempre se deberá decir que estos castigos se dan en referencia
ulpas reales, de las que ni alumnos ni padres entienden la gravedad,
aber ofendido a Dios (Aristófanes decía: "por ofensa a las Musas");
nto se sabe, los castigos eran una de las principales causas de la
,,::=w- _.del abandono de la escuela [pág. 186].
apítulo sobre ausencias y permisos, que preveía horas libres para los
_ ••••J<lUI o "escriben", confirma que los alumnos de estas escuelas, que pre-
a escribir "registros", pertenecían los estratos populares [pág. 18I]:
_..--,--- efecto que los padres quisieran retirarlos de las escuelas para hacerlos
este caso se recomendaba "mostrarles de cuánta consideración es
echo de que un artesano sepa leer y escribir, porque, por poca inteli-
~-'-,-'L tenga, si sabe leer y escribir, será capaz de todo" [pág. 187].
ólo recordar el capítulo sobre la "estructura de la uniformidad de
y de los muebles adecuados a ellas". Con precisión de detalles,
un edificio escolar que si por un lado nos recuerda el edificio
ado por Boncompagno de Florencia, tiene sobre éste la ventaja
1r4!~~'~tar un edificio real, el moderno edificio escolar, con sus ventajas
to se concluye este documento, que es una mezcla singular de an-

emo. Hubiéramos podido citar muchos otros: son innumerables,
- estatutos de escuelas y colegios, sobre todo a partir del siglo XVI,
yectos, puestos sólo en parte en práctica, en la línea de las Leges
rdinatae de Comenio. Pero este último es quizás el más detallado.
ás quisiéramos leer algún documento análogo, donde aparezca
-..,_:~ estdencia (aunque no sin contradicciones) la búsqueda de lo nuevo,
perar a finales de siglo. Lo veremos.
iativas más innovadoras seguirán siendo las de los reformados,
~:.ül::::er-e las de las sectas no oficiales, menos vinculadas al poder polí-
ha visto en Inglaterra. Así, en Alemania, el pietismo se hace
Francfort, en Lipsia, en Halle, no sólo de collegia de estudios
.eológícos, sino también de escuelas "normales" (Seminarium
~~~6'~ • de pequeñas escuelas para los pobres y de orfelinatos; éstos
ral caracterizados no sólo por el antiguo rigor disciplinar, sino

novedad de los contenidos, en los que disminuye la importan-
238 DEL 1500 A UESTROS OfAS
cia del latín y crece el de las ciencias (matemáticas, naturales y humanas). La

instrucción popular, auspiciada por la reforma, se va concretando en Alemania
con una primera institución, con Reyher en 1642, de escuelas rurales (Dorfs-
chulen) en el estado de Gotha; después con las escuelas para pobres de Franc-
ke en Halle en 1695; después con la proclamación de la obligación de estable-
cer las Dorfschulen en el reino de Prusia bajo Federico Guillermo 1, en 1717;
finalmente con el nacimiento de las escuelas científico-técnicas (Realschulen
en Berlín en 1747. Estas iniciativas escolares estatales, sobre todo en Alema-
nia, son las premisa s políticas del sistema moderno de instrucción estatal obli-
gatoria, orientado hacia objetivos científico-técnicos. La Prusia de Federico 11
y la Austria de María Teresa y de José II estarán a la vanguardia de esta línea
en nombre de un absolutismo ilustrado. Lo veremos en su momento.
3. LA PEDAGOGíA DE LOS LITERATOS
El descubrimiento de nuevos mundos pone en crisis el redescubrimiento d

mundo antiguo; en otras palabras, el iluminismo pone definitivamente
crisis al humanismo. A ello contribuyen la ya mencionada quérelle des anci
et des modernes, con su polémica antilingüística y antigramatical, en la c
sale derrotada no solamente la hipótesis comeniana del latín como in
mento, que ya no es la humanística pero todavía no es la historicista, sin
hipótesis de sus críticos de Portroyal, que han seguido viendo en el latín la ba
exclusiva para una construcción racional de la lengua (y de la lógica .
darse cuenta de que les podrían servir mejor las lenguas modernas. Tamb
contribuyó a ello la cada vez más decidida predominancia del interés
las artes reales et mechanicae vinculadas a los nuevos modos de producci
los niveles altos de las "casas de Salomón" baconianas, a las moderna
demias (la Royal Society en Inglaterra, la Konigliche Akademie en Pru ia
como a los niveles más modestos de la preparación de los estratos sub
nos para un trabajo cada vez más industrializado. Quizás también p
haber contribuido el nuevo ideal conformista del moderno gentlen
Locke, según el cual el latín se reduce a poco más que una de las Ila
"buenas maneras" para el que incluso el trabajo es sólo un hobby.
El patrimonio cultural antiguo del humanismo ya no se conside
clusivo y suficiente, desde el momento que ha nacido toda una cienc
derna, ni el latín como lengua universal parece ya adecuado a lo
exigencias del mundo moderno, desde el momento en que las grand
guas nacionales se han consolidado, y algunas se van imponiendo
- internacional. Sigue intacto sólo el antiguo prestigio ideal,

el antiguo mundo clásico continúa inspirando parte de la lite-
costumbres del siglo XVIII; pero también aquí el latín y el
~;:;:;.;;~ parecen destinados a ceder poco a poco terreno al griego y
Hélade. El humanismo, en cuanto rigidez libresca y gramati-
abra "escolar", de la cultura, es criticado con las mismas ar-
bía usado contra la escolástica, precisamente por parte de
humanísticamente" reafirmar la dignidad del hombre. Sólo
afirmación hay algo de nuevo, que el humanismo no había
~~.~rir, y que estaba en cambio presente en los reformadores, en
_1:S::5. en los revolucionarios: la exigencia cortesana se hace popular,
~. _'-'L.ocrático se hace cada vez más democrático.
umanamente a todos los hombres se convierte en el moderno
educación: de diversas maneras y en diversas medidas, y no sin
~:z::::!as-en el paternalismo o en el asistencialismo, a ello se dedican
,,1I:::=S:::.as. los nuevos utopistas, los reformadores y los revolucionarios
erra tenemos dos escritos importantes casi contemporáneos:

isoe de Daniel Defoe, y Los viajes de Gulliver de Jonathan
....;>....~~~ entre 1725 y 1726 .
..•.•..
__ ~ •..un presentándonos un modelo de vida en el estado de natura-
oda del siglo, nos muestra en realidad un Robinson cargado
o de la ideología y de la ciencia contemporánea. Dos temas
-=--""""ntes en su novela de aventuras: el primero, progresista, es la
,.... -'- .••..
o-práctica de Robinson, que sabe construir su vivienda y los
arios no porque haya ejercido actividades manuales, sino
diado matemáticas (en realidad porque asocia la matemática
_"--"-"'101'-' ; Yen esto es un hombre moderno: "No puedo dejar de ob-
ropósito [la construcción de una mesa] cómo, siendo nuestra
y la sustancia verdadera de las ciencias matemáticas, cada
con el tiempo, convertirse en maestro de cualquier arte me-
po iciones para proveerme de mayores comodidades].
o motivo es la educación, podríamos decir conformista y cle-
parte al "buen salvaje" Viernes; en esto es francamente conser-
-'-~'''''cionario: "Había en él sin embargo algo curioso. Era más fácil
mente nociones correctas sobre el diablo, que instruirlo sobre
•• ~:;:;&c.e Dios" [xv, Instrucción religiosa].
zamos más bien que es un hombre de su tiempo, que así se
educación de los pueblos de Europa, y más parca y duramen-
_L----- ión de los otros pueblos: instruyéndolos sobre el diablo.
De otro estilo muy distinto es el escrito de J. Swilt, quien nadie q

ha igualado en su feroz sarcasmo. Baste recordar su Modesta propue
impedir que los hijos de los pobres en Irlanda estén a cargo de sus padre
país, y para hacerlos útiles al público: "Presentaré pues humildemen
ideas que, espero, no levantarán la más mínima objeción. Un joven am
no conocido mío, hombre muy acomedido, me ha asegurado en Londr
un niño sano y bien nutrido es, a un año de edad, una comida delicia a
nutriente y sana, asado, rostizado, en la sartén o al horno, y no du
pueda ser servido en fricasé o guisado. Propongo pues humíldement
consideración del público que de ciento veinte mil niños que se han
lado, cien mil puedan, a la edad de un año, ofrecerse a la venta a pe
importantes y acomodadas en todo el reino, recordando siempre a la
que debe amamantados abundantemente en el último mes ... Creo
ventajas de mi propuesta son evidentes y numerosas, y de la má e
importancia. En primer lugar ... disminuiría notablemente el número
papistas que nos invaden todos los años, dado que son los mayores fa
tes de niños en todo el país, y los enemigos más peligrosos ..."
Una pedagogía de este tipo ya había sido experimentada por H
con la hipotética matanza de los inocentes, que desgraciadamente no
ilustrado a su tiempo. Pero, por lo demás, una propuesta no muy di
ésta sobre los "papistas", ¿no la había formulado en serio, como hemos
el gran Bacon?
Es también muy oportuna la crítica de Swift a las más altas institu
culturales de Inglaterra, especialmente a las academias, como la bac
Casa de Salomón. Las pone en una isla imaginaria flotante en el aire,
Laputa, cuyos sabios están totalmente absortos en especulaciones y
necesidad de que se rían de ellos para poder seguir con sus reflexione
Al contrario de ellos, Swift señala el problema de la relación entre
y práctica, que hemos visto en Defoe y volveremos a encontrar en m
empezando por los enciclopedistas: "Las casas están construidas muy ma,
las paredes inclinadas, sin un ángulo recto; y esto es a causa de su des
hacia la geometría práctica, que consideran materia vil y vulgar, y
imparten instrucciones inspiradas en conceptos demasiado abstracto
inteligencia de sus obreros; lo cual da lugar a continuos errores ..." [pá . _
Lo curioso es que, a imitación de Laputa, en la ciudad Lagado se
academias de inventores, todas ellas dedicadas a las más extravagant
tigaciones: algunos quieren extraer rayos de sol, otros utilizar los excre
humanos como alimentos originarios, hay quien quiere encalar el hie
extraer pólvora, otros quieren construir empezando por el techo, arar I
con cochinos, explotar las telarañas como tejidos, etc. Pero es sobre todo
máquina de aprender", un gran cuadrado, con un reticulado de

es, que tienen escritas todas las palabras en todas sus flexio-
_....---,>~-"r por medio de manivelas, con todos los resultados posibles de
.!Ie:::S::tas, escrupulosamente recopiladas y aprendidas de memoria. Es
"r'.!~m lWum de Comenio, visto por un espíritu extravagante.
Itr~=::e'ciendo en el ámbito de los viajes reales o imaginarios, con el
___ .-'-''-ubrir nuevas costumbres, se puede recordar que en Francia, en
os años antes de Robinson y de Gulliver, se habían publicado
de Montesquieu, que invirtieron los esquemas acostumbra-
.c::z.:¡:.a el viaje de un extranjero por Francia y se divertía observando
encantados las costumbres consideradas habitualmente nor-
a su persa escribiendo a su corresponsal en Persia estas impre-
- escuelas francesas: "En París, mi querido Rhedi, existen mu-
un número infinito de maestros de lenguas, de artes y de
- n lo que no saben; y es ciertamente una prueba de talento
.~;:e..fX>rque se necesita poca inteligencia para mostrar lo que se sabe,
L...!~-"" muchísima para enseñar lo que se ignora" [Carta 58].
•. de nuevo a los goliardo s medievales: "Éstos nos adoctrinan,

doctrina." Las críticas a la escuela son siempre las mismas,
ela es siempre la misma.
ión estaba de moda: se ocupaban de ella los soberanos, los
entíficos, los utopistas, los novelistas. Incluso los más frívolos
e estos últimos. En la Histoire du chevalier des Grieux et de
- de Prévost, de 1731, se encuentran noticias curiosas sobre la
: exámenes. Podemos entresacar, por ejemplo, que incluso las
admitidas a asistir a los doctorados, aunque en lugar aparte,
bían adaptado, para comodidad de las señoras que quisieran
_r-.::::::::2:lioiclS de los exámenes, algunos camerinos oportunamente sepa-
ulas mediante tablas de madera" .
.,,;:;==~_llegamos a saber que aquellas ceremonias universitarias, de
e se había burlado, se habían convertido en ocasión de mun-
anto a la sustancia, Prévost observa con ironía a los ricos y su
nsiderando sabia a la Providencia que ha hecho tontos a los
~ __ ~~ ...,:~epuedan ser explotados y "unos se aprovechan, otros se cuidan
::::!."o:::::.<::cióny procuran formar gente honesta. Aunque es cierto que
ogran ..."
manera o de otra, se trata de un testimonio del poco crédito de
tradicionales instituciones educativas.
se quisiera seguir espigando en la literatura de todos los países,
..a::::;~na nunca. ¿Acaso se puede olvidar el delicado proyecto de la
242 DEL '500 A NUESTROS ofAS
"provincia pedagógica" en los Años de noviciado de Wilhelm Meister _

to de Goethe? Cabe recordar la inicial nostalgia del doctor Fau t
está en la primera versión de la obra, en 1776, y que se conservará inu _.~_
la redacción definitiva: "He estudiado a fondo, filosofía, jurispru
medicina, y desgraciadamente incluso teología, con mucho interé
aquí, pobre loco, que sé lo mismo que antes."
Ciertamente no se podían criticar mejor las cuatro faculta
universidad tradicional, o sea todo el saber de la época.
Una ojeada a los estudios de un "joven señor" de mediados del _
nos lo permite la autobiografía (Vida escrita por él) de Alfieri. Él
declara que sus nobles parientes eran muy ignorantes, desde el mom
era "una máxima usual entre los nobles de entonces: que a un señor
necesario convertirse en doctor" [Cap. rr], o sea, que se podía decir o!!'el!"~
ban todavía a un nivel de civilización de un Agricane. Pero, en cuan-
estudios, nos limitaremos a citar los términos que usa Alfieri: "ocho -
deseducación'', "estudios pedantes y mal hechos", "en aquella escuelot
entre asnos y bajo la dirección de un asno", "temas deshilvanados y'
"aquellos no estudios", "aquella filosofía bestial", "estudios bufonesc _
manidad y de retórica asnales" [Cap. Il-VIl passim].
La impaciencia de Alfieri es única en cuanto a su carácter perstez;,s-
mo; pero sus críticas están muy generalizadas incluso en Italia, y j
ellas las propuestas de reforma.
4. LA ILUSTRACIÓ y LA E CICLOPEDIA
Comienza ahora (ya había comenzado) la época de grandes en ciclo

transcripción moderna de los antiguos onomástica y de las recopilacion
sicas y medievales (de Varrón, Plinio, Marciano Capella, Casiodoro 1
de Sevilla, Beda) y de las Summae, "espejos" y "tesoros", así como "1'
diccionarios y las "pampedias" del siglo anterior. Pero éstas de ahora tie
novedad, junto al rigor científico en la sistematización del saber, de in
enriquecerlo y hacerlo progresar. Después de las críticas de Swift y de _
tesquieu, tan distintas entre ellas, escuchemos pues a los enciclope
sobre todo a Diderot y a D'Alembert y a aquel genio contradictorio, un
los padres de la pedagogía moderna, que fue Rousseau.
La redacción de la gran Enclopedia de las ciencias, de las artes} .
oficios (1751-1765), precedida, como sabemos, por infinitas iniciativa ~
logas, nace bajo el empuje de aquella gran búsqueda de reclasificaci
LA EDCCACIÓ1\ E, EL SIGLO X'''-I1I 243
del saber de la que ya estaban invadidos el siglo XVII y los

XVIII, desde Bacon y Comenio hasta Leíbniz, pero esto va a
bio de rumbo en la historia de la cultura. En la grandiosidad
o cultural, lo más impactante es la integración, junto a las
. cultura intelectual, de las artes y oficios; ahora ya no se trata
erales", de la gramática y de la filosofía, sino precisamente de
: oficios que ya habíamos visto, primero tímidamente y des-
más ardidamente, reivindicar su lugar y su dignidad en la for-
actividad del hombre. El mismo título de Enciclopedia es ya
revolucionario.
__ zrx.encía revolucionaria de sus autores se expresa admirablemente
~&:::~ de D'Alembert que, al concluir la enumeración de los conoci-
en el Discurso preliminar: "La especulación y la práctica cons-
ipal diferencia que distingue las ciencias de las artes. En ge-
...-""",","",J...C dar el nombre de arte a cada sistema de conocimientos que es
IIII<'"'~~'" a reglas ... Pero así como existen reglas para las operaciones de
_::..........•a del alma, también las hay para las del cuerpo ... De aquí la
artes en liberales y mecánicas, así como la superioridad que
primeras sobre las segundas ... superioridad que es sin duda
uchos aspectos ..."
el verdadero padre de la Enciclopedia, más netamente todavía,
A.rt, después de distinguir la geometría de las academias de la
1IDIr::::r::;¡.;¡. añade: "Quien tiene solamente la geometría intelectual, es
mbre inepto; y un artesano que tiene solamente la geometría
_"--'-" e un obrero bastante limitado ... Sobre ciertos problemas estoy
e imposible obtener algo satisfactorio de dos geometrías sepa-
os pues justicia a los artesanos. Las artes liberales han sido
tante por sí mismas; podríamos ahora alzar la voz para celebrar
caso"
~ ...~_.-..a distancia estamos de las sátiras de los oficios, de las denigran-
":n::s de Aristóteles, Cicerón y Pier Paolo Vergerio! ¡Cuánto ha llovi-
ente en el transcurso de los milenios! Añadiré sólo que Dide-
- igualmente claras sobre las relaciones sociales: "Se puede
contra 1 que el genio, los talentos y la virtud saldrán de una
en que de un palacio" [Plan para una universidad en Rusia].
e que en el elenco de los colaboradores que cierra el "Discurso
la Enciclopedia, se citan algunos artesanos que "han montado y
_&..1..~ vari as veces en presencia del señor Diderot, el métier a has, máqui-
a "han dilucidado" sobre sus oficios o han "aportado una memo-
aria y la práctica de su arte", o "nada dejan que desear sobre su
244 DEL 15 O~.••~TESTRO oí.••
conocimiento", así como "un gran número de personas bien intenci

instruido al señor Diderot sobre la fabricación de este o aquel pnllTJ::L
Este Diderot que visita los talleres artes anales nos recuerd
Boileau que, en 1272, recopilaba de viva voz de los artesanos de
raciones sus estatutos consuetudinarios, y, ¿por qué no? al joven G.<=&::::!:ta
y la escuela organizada para él por Ponócrates. Sólo que aquí Di
tenta comprender las nuevas relaciones entre cultura y trabajo, e•.....:._.-U1r
mas hoy, y entre la geometría intelectual y la geometría experimeczz,
entre la geometría de las academias y la geometría de los tallere
como decía él antes. Como Rabelais y como Bacon, un siglo y rnemc ..•... ....;,;;"'"
pone atención sobre todo a "tres artes que casi han cambiado la
tierra": la imprenta, la pólvora y la brújula.
Observa también con suficiente claridad la convergencia de ~-'-............•.
que obran el cambio: el artesano por la mano de obra, el académico
luces y consejos, el hombre opulento por el costo de sus utensilio .
empieza a ver claro en el desarrollo del capitalismo moderno, con
sión social: y también con su división del trabajo dentro de la fábn
él pone de relieve con objetiva capacidad de observación: "Cuan
manufactura es múltiple, cada parte ocupa a un hombre diferen:
obrero no hace y no hará en toda su vida más que una sola y únic
otro, otra cosa; de lo cual se deriva que cada uno se desenvuelve bie
do, y el producto mejor hecho es también el más barato."
Rousseau se expresará de una manera muy diferente. Diversa y
damente reaccionaria, dentro de la misma Enciclopedia, es precisam
voz "Educación", cuyo autor es César Dumarsais. El cual empieza.
Comenio, con la Biblia (Erudimini, qui iudicatis terram) y continúa
mando la división social en la educación: "Es evidente que no existe nz; _
orden de ciudadanos en un estado, a los que no corresponda un tipo de
cación propia: educación para los hijos de los soberanos, educación par
hijos de los grandes, para los de los magistrados, etc., educación para I
ños del campo, donde así como existen escuelas para aprender las ver
de la religión, también deberían existir las que les enseñaran los ejercicios
prácticas, los deberes, las virtudes de su estado, a fin de que obraran con
reconocimiento ..." [pág. 397].
En esta perspectiva, dirigida hacia atrás, tienen poco sentido los
picios para hacer conocer la práctica de las artes. Pero quizás sí lo tiene
reconocimiento de la escuela militar como "modelo de educación"; con
ne en efecto dos puntos, la salud y la coherencia, que podríamos tradu
como educación física y preparación profesional, que no hemos de olvi
históricamente.
LA EDUCACiÓN EN EL SIGLO XVIIl 245
ordante concordia con los enciclopedistas trabaja durante un

eau, cuyos méritos en la historia de la cultura y de la pedagogía
n bien conocidos: se ha hablado incluso demasiado de ello.
_-c...... blernente Rousseau revolucionó totalmente lo que podríamos
xirnación antropológica a la pedagogía, o sea, su modo de acer-
-o niño u hombre, dando un fuerte golpe a lo que se podría lla-
_~~mación "episternológica'', centrada en la reclasificación del saber
misión al niño como un todo dado. Afronta por primera vez sin
problema considerándolo "desde la parte del niño", que no es
hombre in fieri, sino precisamente un niño, ser perfecto en sí.
su obra maestra pedagógica, el Emilio:" o se conoce para
cia; en base a las falsas ideas que se tienen, cuanto más se va
e equivoca. Los más sabios apelan a lo que los hombres sabios
portante, sin tener en cuenta lo que los niños son capaces de
can siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que es an-
bre. He aquí el estudio al que sobre todo me he dedicado, a
que todo mi método resultara quimérico y falso, se pudieran
'echar mis observaciones. Puede ser que vislumbre bastante
••. _--, o'a debe hacer; pero creo haber detectado bien el sujeto sobre el
, tuar. Empezad pues por estudiar mejor a vuestros alumnos;
:..mente no los conocéis bien; ahora bien, si leéis este libro en
lIf!i:1:'IrL'.(l, creo que será útil para vosotros."
bargo una simplificación banal la reducción de Rousseau a la
,,~:a:'ntrica, a la toma de conciencia de la "naturaleza" del niño, si se
de referencia social; y todavía sería peor reducir su puerocen-
ntaneidad y a la permisividad; existen otras cosas más corn-
o a la felicidad, el derecho a la ignorancia de las cosas inade-

~iiI2:i,e. niño, el rechazo del método catequético, la exclusión de estu-
•• ::=:.:;s::~' 'os, la necesidad de enseñar no muchas cosas, sino cosas úti-
cias sino el gusto por cultivarlas; la condenación de los libros,
ara la edad infantil, cuyo abuso mata la ciencia; la apelación
aturaleza como maestra de Emilio y de su pedagogo; el aplas-
estudios de historia, de filosofía, de moral, el saber perder
ente los principales aspectos de su negación de la educa-
.¡¡;:::¡:~L,Lo positivo es el descubrimiento de la educación de los
ración del juego, del trabajo manual, del ejercicio físico y de la
_ encia de usar no la memoria sino la experiencia directa de las
-.-."",,,'>r subsidios didácticos ya hechos sino construirlos por sí mis-
todo el plan progresivo del paso de la educación de los sentidos
••••......-:.
(de los 2 a los 12 años) a la educación de la inteligencia (hasta los 1-

conciencia (hasta los 25). Estas y otras observaciones, ya críticas o e
tivas, constituyen una red, no carente de incongruencias y contradic
que diseña el plan de una pedagogía innovadora y liberadora. En e
presente Locke y muchos otros, pero el principal mérito correspond
mente a Rousseau.
Se ha dicho justamente que la novedad de Rousseau, a pesar d
radoja de escoger como modelo para la educación del hombre socia,
Emilio, a un vástago aislado de una familia noble y rica (una elección
da incluso por Cuoco), consiste precisamente en el vínculo establecidoezze
educación y sociedad. Sin embargo, es necesario añadir --en mi opi
que precisamente en este vínculo se manifiestan de una manera clarrt:::::s..
los límites y contradicciones de Rousseau. Baste considerar el papel q
na al trabajo en la instrucción, fundada en una concepción reaccio
los procesos reales de las fuerzas productivas y de los modos de produ
de la misma división del trabajo, que se queda corta respecto a la reali
la revolución industrial que se estaba llevando a cabo y de la concien
tuvieron de la misma, por ejemplo, los enciclopedistas, en los que la
ción de la existencia de un trabajo "natural" se asocia a la pretensión
posibilidad de elección concedida por la historia al privilegiado Emilio
más, el motivo que empuja al aprendizaje de un trabajo es la expecta
merosa de una revolución. Oigámoslo hablar del trabajo; una frase COa
ce a la otra: "Vosotros confiáis en el orden actual de la sociedad sin
que este orden está sujeto a revoluciones inevitables ... Nos acercamo .
situación de crisis y al siglo de las revoluciones ... y la naturaleza no
príncipes ni ricos ni grandes señores. Feliz quien sabe abandonar su
legios y convertirse en un hombre prescindiendo de su suerte ... Traba
un deber indispensable para el hombre social. Rico o pobre, poderoso
bil, todo ciudadano ocioso es un sinvergüenza ... Yo le digo pues: Col
herencia de tus padres. Pero si pierdes esta herencia, o si no la tiene ..
vas a hacer? Aprende un oficio: un oficio, un verdadero oficio, un arte
mente mecánico, en el que las manos trabajen más que la cabeza ... Q
absolutamente que Emilio aprenda un oficio ... pero no quiero que sea
rador, dorador o barnizador, como el gentleman de Locke; no quiero que
músico, ni comediógrafo, ni autor de libros ... Cuando se tiene la opciór
no nos presiona nada por otra parte, ¿por qué no tener en cuenta el pl
la inclinación, la conveniencia, entre profesiones del mismo rango? Lo
bajos en metal son útiles, y precisamente los más útiles de todos; sin em
go, a menos que no me obligue una razón especial, no haría de vuestro -
un herrero ... ; no me gustaría verlo en la fragua en la figura de un Cíclope.
- de él un albañil, y todavía menos un zapatero. Es necesario

oficios sean hechos por alguien; pero quien puede escoger,
n cuenta la limpieza, porque en esto no es cuestión de opinio-
e punto son los sentidos los que deciden. Finalmente no me
••••••....•.
_,.,,~ •.,,' estúpidos oficios cuyos obreros, sin ninguna industriosidad y
,,--~_.,.utas, ejercitan sus manos siempre en los mismos trabajos: los
picapedreros; ¿para qué sirve emplear en estos oficios a hom-
-r=::;;::;s:: on como una máquina que conduce otra" [passim].
gentleman de Locke, sin embargo es un noble señor que "pue-
oficio limpio, dejando los sucios y los insensatos a los demás;
el artesanado acaba por presentarse como una actividad de
a naturaleza, y la industria como una actividad estúpidamente
ando nos habla de los "zapateros", ¡qué manera tan distinta de
Diderot al hablar del métier a has!
y ACTUACIONES DE U A ESCUELA ESTATAL
erot tenía que luchar contra los ataques de la iglesia y las prohi-
e tado, para llevar a término su enciclopedia, y mientras Rous-
. espalda a toda la sociedad para idolatrar a su solitario Emilio,
se levantaban para pedir una intervención innovadora del estado
de la instrucción, tradicionalmente confiada a la iglesia.
- 3 se publicaba el Essai d'éducation nationale de Louis René de la
"O 1-1785), uno de los protagonistas de la expulsión de los jesui-
ia apreciado por Voltaire. En él protestaba contra la tradicional
e los laicos de la enseñanza y reivindicaba una educación que
ólo del estado, porque -decía- "es justo que los jóvenes del
educados por personal del estado".
- perspectiva él presentaba un plan para el establecimiento de
_~"- ccn sus correspondientes programas, en la que tenían gran irnpor-
eñanza de la historia y de las ciencias naturales, en vista de la
minente de la formación del intelecto. No era un plan de educa-
rática de toda la población; al contrario, se oponía, por ejemplo, a
_-'--_ .•...
,•. los Hermanos de las escuelas cristianas, que desde principios de
difundiendo la instrucción entre los trabajadores, porque temía
- eparara del ejercicio de las profesiones más humildes y necesa-
estas contradicciones se iba desarrollando entonces el debate
248 DEL 1500 A NUESTROS DÍAS
En los mismos años, en Alemania, Johann Bernhard Basedov

1790), una figura muy discutida, que mereció el aprecio de Kant, el
cio de Herder y la burla de Marx, sostenía el laicismo y el estatism
enseñanza: "Aquí no existen católicos, ni luteranos, ni reformados,
cristianos. Nosotros somos filántropos y cosmopolitas ... Nosotros qu
formar sólo europeos ..."; y, como La Chalotais, auspiciaba que las es
estuvieran dirigidas con criterios uniformes por parte del estado para e
civil de todos los ciudadanos, acabando con el predominio sectario de
iglesias.
En su Relación a los jilántropos de 1768, o sea cinco años despué
libro de La Chalotais, parte de la constatación de la decadencia de la in
ción: "Continuamente se oyen y se leen lamentos acerca de que el organís
de las escuelas y de los estudios ha decaído y no funciona, pero nadie p
decir en qué periodo del último milenio haya estado en mejores condici
(§ 1)... El periodo más triste de la edad cristiana, en el pasado, dio a la -
versidad y en general a la instrucción pública el carácter que se conserva -
davía, pero no podemos esperar descubrir en él muchas cosas buenas y ú
(§ 2) ... La importancia de la educación y de la instrucción requiere la su
ma vigilancia de un autorizado ministerio del estado, un ministerio que p
da ser escuchado por el soberano (§ 6) ... En cada estado es necesario
ministerio de gran autoridad para la educación y la instrucción (§ 7)."
Así, en el clima del despotismo ilustrado, maduraban las ideas y
condiciones para un paso definitivo de la instrucción de las iglesias a los
tados. Y en Alemania existían ya tradiciones al respecto, desde que Caria
proclamó que la escuela debía ser fragua no sólo de clérigos sino también
magistrados, asumiendo con ello las exigencias de los reformados.
En Francia tenemos a Mably, hermano de Condillac, que en su De
législation ou principes des lois (1776), imagina un diálogo entre un inglé
un sueco, tratando ampliamente sobre las leyes relativas a la educación qu
la república debe dar a los ciudadanos y hablando con desprecio de los "maes-
tros mercenarios, cuyo objetivo es enseñar tristemente en un college un poc
de mal latín y muchas tonterías" [pág. 372]; concluyendo perentoriament
que "no toca a los pedantes, que no tienen ninguna idea de la sociedad ni de
los recursos que la mueven o la hacen florecer, pretender el honor de educar
a los ciudadanos" [pág. 373].
Desde posiciones valientemente avanzadas anticipaba "la más perfecta
igualdad entre los ciudadanos, o al menos entre las diferentes clases", y di-
señaba un proyecto de instrucción "pública y general", en el cual estaba
comprendida la instrucción militar, para aprender a ordenar y a obedecer, el
derecho natural, "que podríamos llamar el derecho de igualdad entre lo
do que "la naturaleza no ha hecho a unos nobles y a otros vul-

ialmenre la historia; y todo ello empezando a instruir a partir de
~"L-;l..:.dbles [pág. 358J.
. lía tenemos a Filangieri que, en el libro IV de la Scienza della
-80) trata "De las leyes que se refieren a la educación, a las
••. -"""'-.- a la instrucción pública", dando cabida a un reformismo mode-
idario de la universalidad de la instrucción, no de la igualdad:
lase de ciudadanos fuera excluida de la educación pública, mi
perfecto y vicioso" [pág. 738J "".Pero para ser universal, no
--.------."~orme. Desde un principio divido al pueblo en dos clases. En la
prendo a todos aquellos que sirven o podrían servir a la socie-
razas; en la segunda a aquellos que la sirven o pueden servir
os" [pág. 740 J.
e deducen para él "algunas diferencias en sus respectivas
••••• .,--,,>c: "Sería imposible establecer escuelas para la clase más nu-
- e ervaremos pues las casas públicas de educación para la se-
.- recurriremos a otro medio para la primera" [pág. 74r].
diciendo o ignorando la posición avanzada de un Diderot,
gricultor, el herrero, el artesano, etc., destinados a servir a la
us brazos, no tienen necesidad más que de una fácil y breve
pág. 74r].
e las propuestas de los teóricos se pasa a actuaciones por parte
i::::leranos ilustrados.
ida la frase con que, al firmar el decreto para la constitución de
"c::::::,a de corte (Hofoommission) para los estudios, el equivalente actual
terio de la instrucción, independiente del Direktorium in publicis
__ ~ ••••••
_,c (o ministerio de! interior), la emperatriz de Austria, María Te-
~~:::>a la importancia de la decisión: "La instrucción es y seguirá sien-
~_'":..~·er época un hecho político" (ein Politikum).
srnos en 1760, durante la guerra de los siete años, y María Teresa
n absoluta claridad una toma de conciencia determinante en la
erna. El conflicto medieval, que hemos visto tomar forma en las
res de conducta del imperio y del papado en la edad carolingia,
érmino. Hasta entonces la escuela había sido, casi en su totali-
o privado o eclesiástico, aunque controlada por e! poder político.
-~_·'~·'<'ual que en 1773 se suprimiera la orden de los jesuitas. También
-r->"~'e la iglesia católica intentará después reaccionar a este determi-
io de rumbo de la historia moderna y recuperarse en diversas
sobre todo empezando por e! periodo de la restauración. Pero e!
• hecho seguirá firme: la educación es ya cosa de! estado.
El principal in pirador de la re orma e 1 az on Fe
1788), que ya estuvo presente en una iniciativa análo a que
Prusia con Federico I1; a él María Tere a confió la elaboración
to general de reforma de la instrucción, que fue aprobado en dic:16:==::O-
1774. En la introducción se leía: "La juventud de ambo ex
principal para el bienestar del pueblo."
El cuadro organizativo de la instrucción estatal, que re
comprendía: l. La Trivial o deutsche Schule (escuela popular o a.e
podía ser frecuentada desde los 6 a los 10-12 años; debía establ
pueblos, junto a las parroquias, con un mínimo de dos años, o en Cal:2I'::":::::tY
con un mínimo de tres años, anexa eventualmente a la posterior C~~_
latín. 2. Las Hauptschulen, escuelas principales, destinadas a la 'u..iJ...-'--"

profesional, de las cuales formaban parte las normalschulen, e c
males" para la formación de los enseñantes, de una duración de cu
3. Los Gymnasien, escuelas intermedias de latín, que preparab
universidades. Estaban previstas posibilidades de paso de las Hauptsdzzz:»
los Gymnasien: "el vínculo de la escuela normal con los gimnasio
dicho María Teresa- es un principio de mucha utilidad". 4. Finalm
universidades, ya reorganizadas anteriormente.
A esto se ha de añadir que en el mismo periodo se habían consnzzz.;
escuelas especiales de diverso tipo: la academia de equitación (1 46
demia oriental (1754), la escuela de diseño manufacturero para la in
textil (1758), la escuela de comercio (1770). De ello resulta un cua
tiene todas las características de un sistema moderno de instrucción c-.~-
y técnica. José I1, hijo de María Teresa, interpretaba así el espíritu
reforma: "El principal deber de todo ciudadano es hacerse apto para e-
estado. Conocimientos, saber y buenas costumbres son los medios me]
más seguros para alcanzar el bienestar externo e interno."
A las reformas austriacas se añadieron reformas análogas en otr s
tados: en Prusia (1763), donde Felbiger había trabajado antes de ir a .
tria, Baviera (1770) y Sajonia (1773). También en Polonia, todavía in de .
diente, el último rey Estanislao Poniatowski, constituyó el 1 de octubr
1773 una Comisión para la educación "nacional", a cuyos trabajos ofr
una aportación J. -J. Rousseau, con sus Considérations sur le gouvernerne1r.
la Pologne, escritas dos años antes. El mismo año 1773, en Rusia, Cata.;
II tenía correspondencia con Diderot, que le indicó la reforma austriaca
María Teresa; en seguida Catalina obtuvo de José II el envío de un espec
lista que colaboró en la elaboración de la reforma que también empez'
llevarse a cabo en Rusia.
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XVIlI 251
_--"r...[cv'OLUCIONES NORTEAMERICANA Y FRANCESA
ramos que este continuo mencionar las palabras de filósofos, satíri-

listas y políticos, así como referimos a la política de los soberanos,
eer que olvidamos el hecho importantísimo que es la revolución
_~..-.. Ésta da pasos gigantescos sobre todo en Inglaterra, cambiando no
"'::e:r::-e los modos de producción, sino también los modos de vida de los
desplazándolos de sus antiguos asentamientos a otros nuevos y
.~:cnando con sus procesos laborales también sus ideas y su moral, y con
rmas de la instrucción.
a segunda mitad de este siglo asistimos al desarrollo de la fábrica y,
_-:- ...::::
,-untexto, a la supresión de hecho, y también por ley, de las corpora-
artes y oficios, así como del aprendizaje como única forma popular
ción. Este doble proceso, de muerte de la antigua producción ar-
de nacimiento de la nueva producción de fábrica, crea el espacio
cimiento de la moderna institución escolar pública. Fábrica y es-
en a un mismo tiempo: las leyes que crean la escuela de estado van
o con las que suprimen el aprendizaje corporativo (y también la
o jesuitas). Los filósofos y los soberanos ilustrados no crean nada
io cerebro, son solamente los intérpretes y ejecutores de esta rea-
cambia. Nace al mismo tiempo la nueva ciencia de la economía
corno análisis científico (¡y como ideología!) de estos nuevos proce-
u autores (de Smith a Ricardo) son frecuentes las consideracio-
o daños que la revolución industrial provoca no sólo en los adul-
:ambién en los niños, explotados en el trabajo y privados de toda
.:::¡:::Jt.n. obre estos análisis se fundará la "crítica de la economía políti-
. a cabo por los socialistas (Marx).
'olvamos por el momento, dejando estos hechos estructurales, a
upraestructurales de la política.
roceso de politización, democratización, laicización de la instruc-
adelante en la conciencia de los individuos y en la práctica de los
on las revoluciones norteamericana y francesa la exigencia de una
_::=':15n universal y de una reorganización del saber, que iba acompaña-
gimiento de la ciencia y de la industria moderna, de ser un proble-
. ofos y de déspotas ilustrados se convierte en objeto de las discu-
Iticas de las grandes asambleas representativas. Los políticos son
protagonistas de la batalla por la instrucción, aunque Locke y
iguen siendo sus inspiradores.
América, en el momento de la revuelta de los colonos ingleses con-
. e patria y de la fundación de la nueva confederación de estados
independientes, entre 1765 y 1783, los jefes teóricos y prácticos de esta

cha hacen públicamente propias las exigencias reformadoras de la ilu
ción y de la Enciclopedia. Tanto Franklin como ]efferson, en nombre de -
derechos naturales del hombre, y convencidos de que la libertad exige
pueblo con un cierto grado de instrucción, solicitan una "cruzada contra
ignorancia", dirigida a promover las facultades intelectuales y morales de
jóvenes. Especialmente Franklin proponía una instrucción cuyos objeti
fueran las buenas maneras lockianas, la moralidad, las lenguas vivas y mu
tas, "y todas las ramas útiles de la ciencia y de las artes liberales".
Es un programa ilustrado, pero indudablemente todavía selectivo .. -
fferson propugnaba una escuela elemental gratuita para todos los niños de -
a 10 años, los mejores de los cuales fueran seleccionados para las escue
secundarias, y los mejores de éstas para la universidad. En este progr
están contenidos, aunque en estado de embrión o proyecto, todos los e
mentas de expansión cuantitativa y de renovación cualitativa que son e
terísticos de la pedagogía liberal-democrática.
Los mismos objetivos, aunque con matrices culturales diferentes
enciclopedistas y Rousseau más que Locke), se reproponen en la Fran
revolucionaria después de 1789. Los cahiers de doléances están lleno
denuncias y reivindicaciones sobre la instrucción popular: después, el"!
Constituyente, surgida de los estados generales (julio de 1789-septiem
de 1791), se presentarán los primeros proyectos de ley, empezando por e
Talleyrand, que pedía una "instrucción pública, gratuita en lo que respec
las partes de la instrucción necesarias a todos los hombres".
Pero el protagonista más significativo de esta nueva fase en Franci
sin duda Condorcet, científico insigne y secretario de la Asamblea legi
va, a la cual presentó su Rapport sur l'instruction publique (21 de abril
1792), con el correspondiente proyecto de decreto, que fue aprobado e
de agosto de 1792. La relación se articula en cinco memorias, referí
respectivamente a la naturaleza y fines de la instrucción pública, a la .
trucción común para todos los niños, a la instrucción común para los a
tos, a la instrucción relativa a las profesiones y a la instrucción relativa a
ciencias. Con la convicción de un progreso infinito del hombre en los di-
sos estadios de su historia hacia un estadio en que desaparecería la desi
dad entre las naciones y entre las clases, en un proceso de perfectibili
indefinida del individuo, Condorcet sostenía la necesidad de una ins
ción de todo el pueblo, bajo la dirección del estado e inspirada en un abs
luto laicismo: una instrucción "única, gratuita y neutra". He aquí cóm
expresa a propósito de su reporte: "Yaque la primera condición de toda :
trucción es de no enseñar otra cosa que la verdad, las instituciones que
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XVII! 253
consagra deben ser lo más independientes posible de toda

a; y como, sin embargo, esta independencia no puede ser
e mismo principio resulta que es necesario ponerlas bajo la
__ ",~~..v de la Asamblea de los representantes del pueblo ... La Cons-
ite aceptar en la instrucción pública una enseñanza que,
hijos de una parte de los ciudadanos, destruiría la igualdad
iales ... y es rigurosamente necesario separar la moral de los
religión particular, y no admitir en la instrucción pública la
, n culto religioso. Cada uno de éstos debe ser enseñado en
ministros."
ropuesta que lleva su nombre, fueron presentadas muchas
1Ir=1O!:~(X> hombres de diversas tendencias. En 1793, ante la Conven-
"""" coexi tían dos propuestas: una de los girondinos y otra de los
los girondinos: "La instrucción es una necesidad de todos,
be dar igualmente a todos sus miembros"; mientras que los
"La instrucción es una necesidad de todos. La sociedad
"rr~~r.::un todas sus fuerzas los progresos de la razón pública y poner
ance de todos los ciudadanos."
_~.,,' acentuaba n el compromiso social respecto a las posibi-
iduos.
los contenidos de la nueva instrucción, el 20 de abril de
ara la instrucción de la Asamblea legislativa, discutiendo
rcet, afirmaba que "la instrucción pública debe estable-
danos una 'igualdad de hecho'", y al establecer el prin-
debe comprender "los elementos de todos los conoci-
_--,-_~",--, daba a la matemática y a la ciencia la misma
a tradición humanística había atribuido a las lenguas
hombres mediocres compongan versos, cultiven la Íi-
. no aportan nada para nadie; pero si veinte se dedican
ervaciones, probablemente añadirán algo a la masa de
los antiguos y de los modernos encontraba así su legiti-
r de junio de 1793, el Comité para la instrucción de la

. Convención, discutiendo el nuevo proyecto Lepeletier,
pierre y votado en el mes de agosto del mismo año, pero
ráctica, precisaba: "La educación debe ser gratuita, lite-
ica, moral e industrial", sintetizando así los elementos
n el nivel político y cuantitativo, como en el nivel cultu-
Bajo la Convención, aparte de las leyes aprobadas y nunca p

práctica por los regímenes sucesivos, se llega a un desarrollo cenen
instrucción técnica, a diversos niveles, que es una característica de
moderno, respondiendo a las necesidades inmediatas de la revoluci
trial. Así, el 29 de septiembre de 1794 se decide la creación de un '-"'--=-;;:-
vatorio de artes y oficios, con la doble función de instituto de ins •.•...•....•.
--'---->.
de museo de la técnica; él comprende "un depósito de máquina . .....,..~'"'-
utensilios, diseños, descripciones y libros de todos los tipos de
cios ... Se explicará la construcción y el uso de los utensilios y
quina s útiles para las artes y oficios."
Este conservatorio será especialmente apreciado por Cu
1811 propondrá una reproducción del mismo en Italia. En 1819
tirá en alta escuela de aplicación de la ciencia al comercio y a la inu.:.::.-..•..
30 de noviembre del mismo año 1794 se abre la Escuela polité
prepara para los altos niveles de todas las especialidades de la in~,,-ff:E;••.
en octubre de 1795 se abre el Instituto nacional de ciencias y arte
do a "perfeccionar las ciencias abstractas mediante investigacio
nuas, la publicación de descubrimientos, la correspondencia con SO\:C:::.oiI"
francesas y extranjeras". Con este conservatorio y este instituto p"r>'''''''''.~_ ••'
cuerpo una vez más la baconiana Casa de Salomón.
Además, no por casualidad, bajo el dominio napoleónico, m"
valecer el interés por la cultura tradicional: la ley del 1 de maj
creará, en lugar de las "escuelas centrales" de la Convención, 1 -
junto a éstos, según la vieja propuesta presentada por Talleyran
septiembre de 1791, escuelas "especiales" jurídicas y militares. E
la instrucción popular, será tratada un tanto superficialmente: "Le~E.::::I_
y hacer cuentas son las necesidades de todos, y son también lo •
nacimientos que es posible dar mediante una instrucción direc
a los habitantes de las ciudades y del campo."
En su conjunto, el periodo revolucionario, sobre todo gracia
de la Convención, se empeña en afirmar el derecho de todos a la ir...:-:... _
y en renovar los contenidos, en el sentido de la preeminencia de las
ciencias) sobre las palabras (las letras) y de su estrecha relación
productiva social.
LA EDUCACiÓN EN EL SIGLO XVIII 255
I '1./\ REvOLUCIÓN EN ITALIA
1111'.<lunque la instrucción seguía inspirándose en la religión, al

111I111I\lrumentum regni (lo veremos a continuación respecto de Ita-
11111/la resistencia de la iglesia católica a la difusión de las nuevas
1 I.IS intervenciones jurídicas de los estados.
111111 Hcnedicto XI\!, el cardenal Lambertini (1740-1758), aparece
1 1 1 111ti ' sereno liberalismo en la tradición de la iglesia, hasta el pun-
1IIIIII('r ordiales relaciones con Voltaire, aun condenando su obra; si
11I 11'111 .nte XIV Ganganelli (1769-1774) está abierto a la compren-
I1 nuevas ideas, hasta el punto que su muerte dio pie a sospechas de
1111111('1110 por parte de cardenales conservadores, las cosas cambian
.11 1.1r .volución francesa. Pío VI Braschi (1775-1799) usa un lengua-
1,,11'lItocontra los ilustrados: "maestros de lo más mentirosos", "filóso-
1 IdIlS", "lobos rapaces" que "van gritando e imprecando hasta la náu-
l' 1 l hombre nace libre, y no está sujeto a nadie" (Inscrutabili divinae, de
I 11' 1J.4, 125, 176). Después de él, Pío VII Chiaramonti (1800-1823),
I 11g¡tlo, n la Diu satis, clama contra el poder político salido de la re-
111h.inc sa, y contra aquellos que "intentan destruir las instituciones
1 , privadas, invirtiendo todos los derechos humanos y divinos, diri-
11 11 esfu rzos a envenenar y corromper las almas tiernas" [pág. 176].
1 1 It rvindi a tenazmente para el clero la atención exclusiva de los ni-
.11 lo,> adolescentes. "Considerad atentamente a qué hombres se con-
II1 1II110Sy los adolescentes en los seminarios y en los colegios, en qué
11'1111.1" se instruyen, qué maestros se escogen en los liceos, qué leccio-
1" 111'11lugar; vigilad asiduamente, indagad, explorad todas las cosas; re-
1 111Il t t' n d alejados a los lobos rapaces que no guardan la grey de los
1111'.,.orderos; y si por casualidad éstos se han introducido en algún
11,1rnpujadlos fuera y exterminadlos inmediatamente, según el poder que
11 ti in pG ra la edificación ... Y no hablemos sólo de arrancar de las manos
1" luuubr s, destruyéndolos completamente y quemándolos, aquellos li-
llill' vnn abiertamente contra la doctrina de Cristo; sino también y sobre
,1111 necesario impedir que lleguen a las mentes y a los ojos aquellos libros
111111tunn más de escondidas y más insidiosamente."
\ ...1 pu .s, n el momento en que el estado reivindicaba para sí las tareas
I I1 rust ruc i6n, no sin un fuerte y a veces violento anticlericalismo, se re-
11111"1111:1 e-n formas nu vas I antiguo conflicto con la iglesia.
1':11Italia el dominio nap I ónico modificó bastante el sistema de la
1111111'('i)11,pero S' hit tll' -onstutnr qll muchas cosas casi no cambiaron. Si,
1"11I'Wlllplo, 1(' '!llO" lIS ¡\II/I iuu] ]Jer le uo!e elementari, publicadas en Mi-
256 DEL I500 A NUESTROS DfAS
lán en 1812 por el Director general de la instrucción pública

general no era entonces más que un departamento del Mini t
rior), encontramos ciertamente un [progreso respecto de las "esci.••.•.. "'"
nas", pero también una tenaz conservación de los viejos temas: __
res de los maestros. Tienen especial atención de enseñar a lo
principios de la religión, insinuándoles la gratitud hacia los padn
hacia el arte u oficio al que los mismos padres están dispuesto
que de ordinario es el suyo propio."
La religión, pues, sigue presente con la recitación obligato
nes [27], a pesar de los temores en contra expresados por Pío VII.
trabajo artesanal entendido casi como una predestinación nat
mente la política también se impone: "23. Los maestros deben -
corazón de sus escolares el amor al Rey y a la Patria, la obediencia
el respeto a los Magistrados, y el reconocimiento debido a quien
una instrucción gratuita y busca ennoblecer sus almas. En toda
las Municipalidades procuren que haya la imagen del Rey." El rey.
tificado con la patria, y todas las autoridades, y con ellas los belk:.c::::!l!~1IIIII
sea, que seguimos ante el acostumbrado concepto de la instru
beneficencia concedida desde lo alto, ahora desde el estado en
iglesia, y no como derecho de los individuos.
Si después pasamos de estos objetivos ideales de la escuela
ñanzas verdaderas y propias, las doce prescripciones relativas a la
la escritura nos reproponen, con una minucia algo menor que la de
ta de las escuelas cristianas, la misma didáctica, con la sucesión ~
miento de las letras, del deletrear y silabear y del leer" [7], con el.
gura cuadrangular" para escribir en el pizarrón "un punto, una línea
curva, una perpendicular, una oblicua, una horizontal y una serper:
y el capítulo de los "honores y castigos" prevé un libro de oro
negro, indicando una relativa moderación en los castigos: ya sin féru
ta, el maestro castiga al alumno, según la gravedad de la culpa, ".~_~_
transcribir las lecciones y las correcciones hechas a sus trabajos, aun~:.:..:..;J1P-
dole éstos, gritándole públicamente, arrodillándolo durante un tiempoc.:;.:"!~
to en medio de la escuela, poniéndolo en un banco separado" [45].
lares corruptos o libertinos son suspendidos y excluidos de la escue
Como se ve, se mitigan las penas, pero queda inmutable el n"':~_.
pedagógico de que el niño es de todas formas un sujeto a reprimir
físicamente; la posición de rodillas, propia de la oración, se conviene
de vergüenza y de sufrimiento, con un significativo cambio de orien
J unto a los actos oficiales sería útil seguir los sueños de los r
narios de distintas tendencias, moderados, jacobinos o igualitario
Enrico Michele L'Aurora, Raterio

. 1atteo Galdi, el más interesado en cuestiones educativas, o
o, el más intransigente.
r ejemplo, muestra dudas no tanto a la expansión de la instruc-
bre su carácter y sobre la igualdad, en su Saggio d'istruzione
uzionaria, de 1789: "Quizás no sería la mayor felicidad de una
er todos sus ciudadanos filósofos, y quizás esto perjudicaría a
primera necesidad, porque acabaría con aquella distinción de
~t:::=~ = oficios que constituyen la variedad y belleza de las sociedades
r u lado Russo, en sus Pensieri politici, daba voz a una posición

amen te anarquizante, auspiciando que "las llamas, con vasta y
_':'=.::k:strucción, purificasen finalmente la tierra de la luctuosa ignoran-
~::::::::s..da en tantos millares de volúmenes escritos por teólogos y justas"
Él proyectaba en cambio, en positivo, establecer en el reino de
escuelas de "moral republicana" y de agricultura teórico-prácti-
___ .~ .•• individuos cada una y durante cuatro años, comentando al res-
cabo de cuatro años tendremos doscientos alumnos capaces de
uno una escuela; y estaremos en posibilidad de establecer cerca
•••..•
~ .•.•.
~_.tas escuelas para una república. Una ley adecuada que obligue a
iiños a asistir una hora al día a aquellas lecciones nos dará en breve
generación de filósofos, felices elementos de una democracia."
ues, entre necesidad de destrucción y sueños de reconstrucción,
------"..:. ba en Italia, en las formas extremistas y utopistas que son siempre
_L_....> ••••..una sociedad retrasada y sometida a fuertes contrastes, el ansia de
.c::::::::i: n, en vistas a una totalidad de ciudadanos filósofos y productores al
mpo.
acomedido y con más sentido de la historia, cabe mencionar, en los
leónicos, a Vincenzo Cuoco. En su Rapporto al re (de ápoles,
¡.,,-=---- _ lurat) de 1809, como Filangieri y Galdi, distinguía según las clases
a estructuras de una instrucción que sin embargo quería que fuera
..c:::~;.1I,uniforme y completa"; uniformidad que no deseaba Filangieri.
--~~~"'poco para Cuoco la uniformidad equivalía a igualdad: "Es necesario
.o:~:!:I~t;auna instrucción para todos, una para muchos y otra para pocos. Por
división de la instrucción pública en sublime, media y elemental. La
_-'T"~" no debe formar tanto a los sabios del pueblo, sino sólo instruidos lo
C:::::z.t:~nte para que puedan sacar provecho de los sabios" [pág. 5-6].
bre este proyecto ilustrado y moderado al mismo tiempo, se proyec-
a sombra en su conclusión, en la cual, mostrándose demasiado vincu-
u época e insensible a la utopía, lo justificaba con el objetivo, cierta-
mente bastante contingente, de "hacer una guerra eficaz a los so

manufactureros [ingleses], enemigos de todo el continente y poderes
por otra cosa sino por la indolencia de los otros pueblos" [pág. 100].
El ideal de la formación del hombre estaba así subordinado a
tingencia de los conflictos de supremacía en Europa entre Francia e
terra. En fin, se repetía lo que ya hemos señalado en otros reform
como Bacon y Rousseau. Pero precisamente vamos a hablar de la ini
inglesa en la instrucción.
8. DOS EXPERIENCIAS CONCRETAS ENTRE LOS SIGLOS XVIII Y XIX
a] La enseñanza mutua
En los años de la revolución francesa, se iba afirmando en Inglaterra u

. va iniciativa educativa, promovida por privados: la llamada "enseñanza Ir.
o "monitorial", en la cual algunos muchachos instruidos directamente
maestro, actuando con variedad de tareas como ayudantes o monitores
truyen a su vez a otros muchachos, vigilan su conducta y administran l
teriales didácticos.
Si bien podríamos citar, con una cierta libertad, ejemplos an .
mas parecidos, empezando con Licurgo y Quintiliano, o más reciente.
los franceses Herbault (1747) o Paulet, sostenido por Luis XVI, en 1--_
podríamos añadir Walafried Strabo y los alumnos "oficiales" de las e _
cristianas), la sistematización didáctica rigurosa y la difusión en vist
plan nacional de instrucción popular empezó, no sin discusión sobre"
cedencia, por obra del pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832 .
partir de 1789 dirigió en Madrás una escuela establecida por la Comp ;.
las Indias orientales para los hijos de sus soldados europeos, y del cu
Joseph Lancaster (1778-1838), que en 1798 abrió en Londres una '-_~"''-'---
para niños pobres.
En 1797 Bell publicaba su libro An experiment in education, o
experimento de instrucción, llevado a cabo en el asilo masculino de "U-.J<'-
que sugiere un sistema con el cual una escuela o familia se puede in
sí misma bajo la vigilancia de un maestro o familiar", al cual siguieron
escritos, para señalar que "el sistema está destinado a disminuir los gast
la instrucción, a abreviar el trabajo del maestro y a acelerar los progre
escolar". Él exaltaba este experimento, frente a los sistemas tradici
LA EDUCACIÓN El EL SIGLO XVlll 259
istema copernicano respecto al tolemaico, como la filosofía moder-

mental respecto a la antigua e hipotética. Éste no consta de disqui-
ien escritas y elaboradas, ni de refinadas especulaciones sobre la
-=::J!:ir.a de la infancia o la filosofía del espíritu, argumentos sobre los cua-
gastado ríos de seductora elocuencia sin resultados prácticos o
tangibles en el arte o en la ciencia de la enseñanza".
u parte, Lancaster publicaba en 1803 su Improvements in educa-
"Mejoras en la educación por lo que respecta a las clases popula-
na breve indicación sobre su estado presente, con algunas sugeren-
perfeccionada, y la relación especial de algunos experimentos
que conducen a este objetivo."
os iniciativas paralelas dieron lugar a lo que podríamos llamar una
esa de los conflictos jurisdiccionales y religiosos a que daba lugar
o de la instrucción en el resto de Europa. El cuáquero Lancaster
en efecto una educación religiosa aconfesional (undenominational),
ano Bell una educación en el espíritu de la iglesia oficial, que na-
.~-Le acabó por prevalecer. Surgieron también dos sociedades: por una
eal Institución lancasteriana (después Sociedad para la escuela
. extranjera); por la otra, la Sociedad nacional para la promoción de
~ .•.•.••..
ción de los pobres en los principios de la iglesia constituida.
que con rivalidades y contrastes, la iniciativa de la enseñanza mu-
ndió bien pronto, sobre todo por obra de Lancaster, ya en Ingla-
n todo el mundo de habla inglesa; en 1806 existían institutos en
" en Filadelfia y en Boston, así como en Sierra Leona, en Sudá-
India y en Australia; en 1811 en Inglaterra existían 15 escuelas
tal de 30 000 alumnos. Bien pronto de la instrucción elemental
el método se extendió a la instrucción femenil y de adultos, y a
~~:~ de nivel superior, no sólo de "gramática" sino también de músi-
asia. Se podría hablar de una vía inglesa, fundada en la iniciativa
que surgía frente a la vía alemana y napoleónica del absolutismo
, de la iniciativa estatal.
se trataba solamente de un método didáctico: se trataba en primer
.ma opción política, que había encontrado aceptación y rechazo. En
cción a su libro Enseñanza mutua, traducido al italiano en 1819, el
_ alemán Joseph Hamel, que se hizo a sí mismo propagandista en
preguntaba: "¿Conviene o no difundir la instrucción en el mun-
mos desear que las clases inferiores de la sociedad reciban al
principios de una instrucción elemental?" [pág. 5]; pues efectiva-
avía existía "quien sostenía que era mejor negar cualquier educa-
clases inferiores de la sociedad, que exponerlas a ver con dolor su
situación, y turbar al estado para salir de ella" [pág. 7]' La enseñanza rrn.:
era la respuesta práctica a este continuo temor de los conservadores, de
la instrucción pudiera "turbar al estado".
Refiriéndonos de nuevo al libro de Joseph Hamel, que transcribe
mente los escritos de Bell, de Lancaster y de autores franceses que
aplicado el método en su país en seguida después de la restauración
demos que la enseñanza mutua, pudiendo instruir hasta mil alumnos c
solo maestro, frente a los cincuenta instruidos como término medio e
clases tradicionales de enseñanza individual, "presenta los medios más
venientes y económicos para dar la instrucción elemental oportuna
clases inferiores ... ; tanto que puede considerarse justamente como un
las más útiles invenciones modernas" [págs. 68-69], que "reduce a un t
o por lo menos a la mitad, respecto a las escuelas antiguas, el tiempo
sario para la adquisición de los conocimientos elementales" [pág. 14].
En un único y gran local, cuyo modelo ideal consta de tres "....,,~...:,=
naves divididas por columnas, a lo largo de las cuales se disponen en
drado las bancas de las diversas clases, los alumnos, que se sientan e
junto al otro según el mérito y el aprovechamiento, son confiados a 10_
nitores. El maestro "está en el extremo de la sala sobre una silla alta.
toda la escuela, y más especialmente a los monitores. Revisa la instru
en las divisiones, examina una o dos veces por semana a cada clase.
a las repeticiones dirigidas por los monitores" [pág. 22].
Los ejercicios son breves y fáciles: las lecciones son de un cuarto
en las clases inferiores, y de media hora en las superiores. Éstas ven fin••.__
te asociado el aprendizaje de la lectura y de la escritura, y se apoyan en
riales didácticos nuevos: en especial, los libros son eliminados del t
menos por Lancaster, incluso en las últimas clases, y para escribir a lo
nos se les proporciona una tablilla con arena, sobre la cual escriben
dedo, y una pizarra pequeña. Para leer, los alumnos se reagrupan en un
círculo junto a otros pizarrones o "cuadros" colgados de las paredes, y too•..",,_
se desarrolla con rigurosa disciplina: "l. Los monitores de clase dictan
los cuadros sobre los cuales se señalan las lecciones, y los escolares e
sobre sus pizarrones; 2. Los escolares leen sobre los cuadros colgado
pared; 3. El monitor pregunta a un cierto número de escolares de la AA -
hace repetir en alta voz y de memoria los ejercicios anteriores" [pág. r.
Sin embargo, esta práctica nueva de enseñanza mutua, que ti
ventaja de asociar lectura y escritura y de desarrollarse simultáneamem
muchos alumnos en lugar de individualmente, no cambia los antiguo
dimientos didácticos, con su secuencia de silabear y deletrear: "Despu
los muchachos han aprendido a marcar el alfabeto sobre la tablilla, van
LA EDUCACiÓN EN EL SIGLO XVIll 261
: escribiendo ... Pero no se le muestra al escolar la sílaba que tiene

bir, sino que se le nombra, y cada uno, después de oírla, la escribe.
se llega a las palabras enteras, el monitor pronuncia las letras, des-
sílabas, después toda la palabra y, mientras los escolares escriben,
deletrea en voz baja, y... se tiene la ventaja de que muchos escala-
n deletrear al mismo tiempo sin molestarse" [pág. 35].
excepción de lo de la voz baja, nada ha cambiado. También es
__ -.=r-re mecánica la enseñanza de la aritmética y, naturalmente, la guía
ucta de los niños: "La primera clase aprende a escribir el alfabeto
na y en dictado. Los niños están ante la tablilla de arena y con la
abeto. El monitor ordena: ¡Preparados! Todos los niños ponen el
ha sobre el borde de la tablilla, mirando la otra tabla, quedando
_::::;:3d~ apoyada sobre la rodilla. El monitor muestra una letra con la
mplo A, y dice: ¡Haced la A! Los niños apoyan el brazo izquierdo
lilla y con el índice de la derecha escriben la letra" [pág. 39].
-.-P..->"'¡" sigue vigente, perfeccionada, la práctica de los "signos", aptos
~=:Cérr las diversas órdenes: "Cada ejercicio y movimiento de los esco-
e con reglas determinadas y según orden o permiso expreso del
1monitor general, y las órdenes se dan verbalmente o con sig-
on la mano o con medios telegráficos" [págs. 34-35]. Estos me-
1IIt!~:::;.,.;!COS, que nos recuerdan los signos en uso en las "escuelas cris-
tablillas con las iniciales de la orden, o silbatos o campanas,
'-íi::l=r;:,reprevistos, al igual que cada gesto de los alumnos.
=: osa disciplina de inspiración entre militar e industrial se
•••~ ...•... un sistema continuo de valoración del aprovechamiento y de la
omo ya se ha señalado, la valoración comporta el incesante
.•••..••_,óoo.a.l de los alumnos en las bancas de su división, o el paso de una
a: "... si un escolar comete una falta, cede su lugar a aquel

de él que lo corrige, y así el más hábil viene a colocarse en
De esta manera el que avanza pasa siempre delante al frente
"19::=', .' quien desciende pasa hacia atrás ... El niño que durante al-
. ocupado el primer lugar de la clase, pasa al último lugar de la
_le:::or . Por otro lado, el que no hace progresos suficientes, descien-
ar de la clase inferior" [pág. 2I].
a.-:!'::~~ión es pues el principio activo de estas escuelas, que solici-
"w::::;:::..:ión del alumno, aunque sea de manera solamente extrínse-
en castigos físicos. Sigue existiendo la grave limitación del
u militar y de mecanismo en la didáctica; la iniciativa pri-
~ ...••...• ~- a los fastos militares y a los progresos de la industria, no se
formalmente austera que la estatal. Quizás podríamos
descubrir en ella, como lo hace Marx, un aspecto de la secular vocación

capital a educar con rigor en cada proceso laboral y por eso también e
proceso educativo general: una vocación no negativa en sí misma, sino
por su carácter de mecánica imposición desde lo alto.
bJ}ohann Heinrich Pestalozzi
Mientras los innovadores ingleses experimentaban la enseñanza mutu

Suiza trabajaba Johann Heinrich Pestalozzi, declaradamente en la
abierta por Rousseau, y sin embargo bien diverso de él, si no por otra
por su esforzado filantropismo y por la capacidad de traducir a la prácti
principios. Su ambición fue "unir lo que Rousseau había separado", o
hombre natural y la realidad histórica; y lo hizo de acuerdo con su é
cerrado dentro de los limites ideales de una sociedad en gran parte prein
trial. Sin embargo, su ejemplo concreto y sus intuiciones de psicología in-
til Yde didáctica constituyeron uno de los puntos de partida de toda la
va pedagogía y de todo e! nuevo compromiso educativo del siglo XIX.
Él fue un demócrata, a quien la asamblea nacional confirió en 1- ,_
ciudadanía francesa, adhiriéndose en 1798 a la República helvética .
friendo la oposición de los conservadores a sus iniciativas humanitaria
innovadoras. Su pensamiento y su actividad se desarrollan a través de
maciones y realizaciones que, aunque a menudo cargadas de metafísica
sentimentalismo según el cliché secular de toda pedagogía, encuentra;
embargo, precisamente en las reacciones que suscitan, la medida de u
ginalidad y novedad.
La apelación rousseauniana a la naturaleza, en e! sentido de la
dad natural' del ser humano, no perfecto pero perfectible, presente de
manera no muy evidente en la personalidad individual de cada niño p
ser considerado el punto de partida de su pedagogía. Citando su texto
sucinto y menos enfático, las cartas al inglés Greaves, en Madre e hijo.
consiste precisamente en e! "reconocimiento de las inmutables ley -
nuestra naturaleza" [31 de diciembre de 1818]. De este principio deri-
señalamiento, nuevo y fundamental, de la importancia de los primero
dios de la vida y de! necesario recurso al más poderoso de los aliado
educación, e! amor materno o "la ayuda de las madres". "Nuestro gran
tivo es el desarrollo del alma infantil, y nuestro gran medio la acción
madre" [3 de octubre de 181 8].
Desnudo del inevitable acento afectivo, este principio materno
cuanto prolongación y concreción del principio de la naturaleza, si
muchas cosas pedagógicas concretas, que implican varios aspectos, y
L.\ I:.DCCAClÓ E I:.L lGLO X\lIl 263
__ -----'0.-.., •• educativa, ya sea de la metodología didáctica, o de las conside-

iale , instaurando lo que, con palabras del mismo Pestalozzi, se
- "una cadena ininterrumpida de decisiones".
er lugar, en lo que respecta a la relación educativa, partiendo
~:::t~sis del "buen fondo infantil", o bien de la "natural bondad de sus
_ti:::::IrS- y de la invariable rectitud de sus pensamientos", se deriva que
be ser el primer y dominante principio de la educación" y "con
ogra más que con todos los otros medios" [8 de noviembre de
n afirmaciones pacíficas: conocemos ya las teorizaciones sobre
_ .••.~""" •.•..•
s. Por lo demás el mismo Pestalozzi debe tomar nota de la opo-
uscitan, y así lo señala a Greaves: "He oído decir, querido
__mucha gente en mi propio país, y también en el suyo, que
_------.~- todo este modo de ver, porque no les parece ortodoxo" [15 de
18]. O sea: tal concepción parecía negar las doctrinas del
y de la redención gracias al sacrificio de Cristo. Sin embargo
raba no idolatrar a priori la inocencia infantil: su concepción
.E:::::::TIE2.l humana como doble naturaleza, animal y espiritual al mis-
evaba a señalar la necesidad de dominar instintos y pasiones,
ontrastar con la conciencia". Existe para él una naturaleza
naturaleza "mejor", y aunque la primera no sea un mal en sí
~'--'~"rgo debe ser guiada amorosamente por la segunda: "La me-
,,;¡¡¡":3ael niño debe ser animada lo más pronto posible a combatir la
.~w:f'te del instinto animal, que yo considero como base de la na-
del hombre ... [Se cree que] las pasiones deben dominarse
"r::::;:;;::~s y que nuestros deseos deben regularse con la razón ... Pero
•• -~~ todavía más poderosa, la del amor materno" [12 de diciembre
otra parte, "Por muy débil que sea la naturaleza humana ...
- una fuerza, cuyo origen está bien lejos de toda tentación y
- de noviembre de 181 8] .
rirmaciones de este género para hacerla sospechoso entre los
ara los cuales todo aprecio del niño debía sonar como un
es "inferiores". Pero Pestalozzi deduce de ello una pedago-
el espíritu de la benevolencia y de la firmeza" al mismo tiem-
_ n al idéntico objetivo de elevar al hombre a la verdadera
piritual" [31 de diciembre de 1818]. A él le parece que los
rrinches" del niño son "manifestaciones necesarias del ins-
predominio excesivo es necesario ciertamente frenar, pero
edad no se puede todavía combatir con los castigos" [19 de
ugiere pues una educación no represiva, no fundada en el
oos, "que no haría sino agravar el mal". Aunque no intenta
"levantar ninguna objeción contra la severidad en sí misma", sino a. c::~::a

"no sostener a ultranza que los castigos corporales fueran siempre i::::;::::~
nos en la educación", él proclama abiertamente que "debemos .
chazar el temor como medio educativo" [12 de diciembre de 1 1
palabras durísimas contra lo que hemos llamado el tradicional sa .
gógico: "Entre todos los tiranos, los más feroces son los más pequ -
tre los más pequeños tiranos, los más terribles son los tiranos de la c~..;,..,;;.~
¿Cómo es posible que pase generalmente inobservada la cruel

los niños, y se considere incluso como natural?" [10 de abril de 1
la repulsión que algunos alumnos sienten contra la escuela, él ah..••.. _.-'- ••
mente que "hay un solo medio para impedir que estos males predor:=~
un método de enseñanza mejor" [ibid.].
Con ello empezamos a hablar del segundo aspecto, el de la ditjtá:::~
Pestalozzi afirma con gran lucidez el principio del interés y de la e
infantil como base de toda intervención de la madre o del enseñ
enseñante, o en el caso nuestro la madre, debería procurar en p .
mantener vivo el interés por el aprendizaje. La falta de diligencia e
ños depende siempre de la falta de interés; y esta última a su vez áel:;e::::.:f:
del método de enseñanza adoptado por el enseñante" [10 de abril
Esto comporta también el principio de la intuición y de la gradu
la enseñanza, que lleva de lo concreto a lo abstracto: "El estímulo \
curiosidad excita conatos que, si tienen éxito o son animados
llevan al hábito de pensar" [25 de enero de 1819]. "Se debe actu
mente de los niños con elementos tomados de la realidad y no co
abstractas, y se debe enseñar más con la ayuda de objetos que de p~~_
Coloca en lugar de honor "lo que los antiguos llamaban método <1lL ~
que consiste en encontrar verdades dadas mediante la solución de

mas, en lugar de establecerIas teóricamente ... Lo más importante Po
conocimiento de determinadas propiedades y de relaciones entre fa
números determinados, sino la exactitud del pensamiento lógico la
cidad de descubrimiento" [17 de abril de 1819]. Por ello, cada uno
objetos que rodean al niño puede servir para hacerIe nacer pensarnie
el pensamiento, escribe con profunda intuición, ya se manifiesta en e
ritu infantil [25 de enero de 1819]); y esta idea de la validez igual de tod
objetos será el fundamento de la ampliación que él va obrando en el e
de las actividades educativas.
Poco importan, en este momento, sus no siempre profundos int
de fundamentación filosófica de su didáctica, con los que está al
modesto nivel de los pedagogos de todos los tiempos; tales son las tre
dades elementales del conocimiento, o las facultades fundamentales, q
el sonido, en la forma y en el número. Lo importante es sin em-

la didáctica que se expresa en aquellas fórmulas es por sí misma
productiva. Hablando de sus "ejercicios preparatorios", que se
disponer las mentes para la enseñanza y preparadas para esfuer-
e precisa que "éstos se refieren a los elementos del número, de
l lenguaje, que están en la base de todos los pensamientos" [17
19].
nguaje señala el valor de instrumento u órgano del pensamiento,
.:=::co la enseñanza de la lengua materna y de la capacidad de hablar,
temente, al menos libre y enérgicamente" [17 de abril de 1819].
mero y a la forma les da este lugar en la educación intelectual:
nes de número y forma constituyen la escala natural de referencia
impresiones que la mente recibe del exterior, para todo el mun-
_-'-- ••.•y para sus propiedades, ya que la forma es la medida del espacio,
la del tiempo" [ibid.]; por lo que se confirma que se debe partir
o y de las impresiones que se suscitan en nosotros, para llegar al
---"'-'0: "¿Cómo se quiere hacer entender al niño que dos y dos hacen
se les muestra antes en la realidad? Querer empezar con con-
ctos no es razonable, y perjudica más que ayuda" [ibid.]. En
ión, que parte del valor indiferente de cualquier objeto para
amiento, encuentran su lugar -decíamos- una serie de disci-
ividades desconocidas en la educación popular tradicional. En
la gimnasia: "La utilidad de la gimnasia para el cuerpo es grande
pero yo afirmo que es igualmente preciosa la ganancia moral
igue con ella" [10 de febrero de 1819]; "Sería bueno unir desde
ejercicios con otros, que puedan contribuir a formar el gusto ...
_ to y la nobleza del sentimiento son afines" [18 de febrero de
- de que deberían escogerse especiales ejercicios para la forma-
sentido.
én la música le parece "uno de los medios más saludables de la
por "la eficacia que tiene en hacer nacer y alimentar los más
timientos de que el hombre sea capaz" [ibid.]; y a la música
ujo, que es "necesidad innata en los niños", los cuales deben
ir de lo real, sin ser ayudados; y al dibujo añade la plástica, útil
ra otras disciplinas, como la geometría y la geografía.
esenta pues un cuadro de educación física e intelectual conjun-
dado por métodos que hoy llamaríamos activos ("debes intentar
_~ •.•
n tu niño -dice a la madre- aquel germen de energía activa"),
_"---"",rg'o no lo identifica con los autores de la educación como juego:
iendo a la madre no fatigar al niño con enseñanzas, con ello no
266 DEL '500 A NUESTROS OfAS
estoy confirmando la opinión según la cual la instrucción debería

asumir el carácter de un entretenimiento o incluso de un juego... o
ble alcanzar un saber bien fundamentado sin esfuerzo" [10 de abril de 1
Así pues, entre benevolencia y firmeza, en este amplio cuadro de
vidades educativas, Pestalozzi lleva a cabo su obra con una clara conci
de sus fines: "Yo considero la educación solamente como un medio
conseguir un altísimo objetivo, que consiste en preparar el ser humano
uso libre e integral de todas las facultades ... Mediante la educación el
bre debe hacerse útil a la sociedad ... incluso en las condiciones más m
tas de vida" [25 de abril de 1819].
El tercer aspecto, el de las relaciones sociales, que tiene claros e
ciados democráticos en Pestalozzi, si bien con los inevitables límite
época, encuentra también su principal fundamento en e! tema de la na
leza humana. La naturaleza, en cuanto humana, es tal en todos los hom:
y como pretende desarrollarse en todas sus facultades, también pre
desarrollarse en todos los individuos: "Todas las facultades de la naturazz;
humana deben ser tratadas con la misma atención" [7 de octubre de 1
"Deben ser atendidos todos los elementos, de cualquier clase que sean.
la Providencia ha imbuido en el hombre; entonces la tarea tan amplia
educación no podrá considerarse más que bajo un solo aspecto" [4 de fe
de 1819]. Amplitud, unidad de contenidos y universalización de la ed
ción van pues al mismo paso: "Las facultades del hombre son atendidas
manera que ninguna de ellas predomine a costa de las otras, sino que e
una sea excitada hasta el grado justo" [24 de octubre de 1818]; "Contra
partidarios de la opresión, del oscurantismo, del prejuicio" [17 de abri
1819], proclama "los legítimos derechos de todas las clases sociales a la di
sión universal de! saber" [4 de febrero de 1819]. Y todavía de una manera IT!
definida: "El alumno, a cualquier clase social que pertenezca o a cualqu
profesión que sea destinado, participa de ciertos elementos de la natural
humana que son comunes a todos y constituyen e! fundamento de las fu -
zas humanas. o tenemos ningún derecho de limitar a ningún hombre
posibilidad de desarrollar todas las propias facultades ...; no tenemos dere
de negar al niño la posibilidad de desarrollar una sola facultad, ni tan
aquellas que, de momento, no consideramos muy esenciales para su fut
profesión y para e! lugar que él tendrá en la vida" [ibid.]. Ya no estamos a
ante las bien intencionadas iniciativas de educación popular: aquí se afirrc
concretamente la educación del hombre, contra todos los bienpensantes q
querían negar o limitar la educación del pueblo. aturalmente, esto com
ta problemas prácticos, de los que Pestalozzi tiene conciencia, y sobre I
cuales parece sin embargo tener dudas: ¿cuál puede ser, en vistas a la utilid
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XVIll 267
iedad y según el derecho del niño, la relación entre formación gene-

aración para la futura profesión? La pregunta estaba ya planteada en
uca Gertrudis a sus hijos: "¿Cómo llegará el niño a educarse tanto
a la condición [general humana] a la que está destinado, como res-
situaciones y condiciones mutable s de su vida ...?"
respuesta no es siempre unívoca: en las cartas a Greaves hay una
ciencia de los términos del problema, que sin embargo no tiene
- ión: "Existe un grado de desarrollo de las facultades, que está bien
límites de la especialización, y que tiene la gran utilidad de pre-
tuerzas intelectuales a los posteriores estudios especiales, que res-
inclinaciones individuales o se vinculan a determinadas iniciativas"
-1de 1819]. Pero más tarde, en el Canto del cisne, parece más teme-
_ ntradecir la situación social dando al campesino el mismo grado de
n que al obrero urbano (o lo que es peor, que a otros): "Tal educa-
germinar la semilla de una disposición de ánimo que acabaría
insoportables, para su desgracia, los límites del propio grupo y de
- condiciones", argumento que era precisamente un caballo de ba-
os los conservadores.
ar de la gran apertura ideal de Pestalozzi, no era nada fácil ver
stas relaciones. Junto a su polémica contra la "doble miseria de la
'e la escuela" [Canto, 336], res urge la tentación de educar "según
~c.J...;ues condiciones y circunstancias de los hombres" [Vigilia, 20], ...
que los hombres lleguen a ser solamente lo que deben ser necesa-
~~"'f'9"Ú'n su lugar" [Leonardo y Gertrudis].
das y contradicciones inevitables en quien, implicado todavía en
~-,,-.....,- sociales vinculadas en gran parte a las viejas relaciones de pro-
pesinas y artesanales, debe hacer un gran esfuerzo para llegar a
uistas ideales.
de hacer una última observación a propósito del uso de la ense-
- a por parte de Pestalozzi. Él mismo declara haberla usado, pero
o simple medio subsidiario de enseñanza"; y puede ser que el
rd haya empezado a usarlo después de la inspección al instituto
!O de Yverdon en 1810. Pero sería un profundo error identificar de
era las dos inspiraciones: no tienen nada que ver la una con la
r el deseo de ampliar la instrucción: pero la inspiración y los mé-
...---=.~.ismo y benevolencia por una parte; rigurosa disciplina y meca-
la otra- están absolutamente en las antípodas. Lo que cabe
e una y otra están destinadas a inspirar gran parte de las inicia-
~~tgi'cas de principios del siglo XIX.
CAPÍTULO IX
LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX
Si reconsideramos las conquistas ideales de la burguesía revolucionaria

ral-democrática) en el siglo XVIII en lo que respecta a la instrucción, las
demos sintetizar en pocas palabras: universalidad, gratuidad, estatismo.
cismo, y finalmente renovación cultural y primera asunción del problema
trabajo. Más aún, releyendo la discusión de la Asamblea legislativa fran
en 1792, sobre los aspectos de la instrucción (Titeraria, intelectual, '-
moral e industrial"), aun con toda la inevitable desconfianza hacia clas
ciones similares, podemos reconocer el eco de clasificaciones más anti
los primeros sonidos de una clasificación nueva. ¿Qué otra cosa es, en e
la instrucción literaria, si no un moderno retorno a la preparación formal e
artes del trivium (las letras son esencialmente la gramática)?, ¿qué otra
es la instrucción intelectual sino la instrucción concreta en las artes de
drivium (las ciencias de la naturaleza)? ¿Y qué es la instrucción física, -
preparación al "hacer" guerrero, more francorum? ¿Y qué es la instru
moral, sino lo que hemos llamado "aculturación" en las tradiciones y e
costumbres dominantes, aunque sea mediante un "catecismo republi
Y finalmente, ¿qué es la instrucción industrial, sino el hecho nuevo
que, por primera vez, se busca de alguna manera superar la antigua
ción entre escuela y tirocinio, asumiendo en la institución-escuela
tradicional de los adolescentes separado del trabajo, también esta par-
ciertamente secundaria, de la formación humana?
El siglo XIX seguirá la tarea de sistematización teórica y la pu
práctica de estas instancias ideales. Habíamos dicho que en el siglo
pedagogía se había hecho política; ¿por qué no decir que en el XIX la nA!~-_
gía se hace social?

En realidad, estos términos son equívocos. Así, al referimos al .__
hablamos a menudo de revolución política y de revolución social, ente
do con la primera la revolución burguesa y con la segunda la re,
proletaria, como si la burguesía se dirigiera sólo a objetivos políticos
tenidos sociales propios, de clase, y el proletariado se dirigiera sólo
vos sociales, sin problemas de poder político. Pero nosotros debemo
LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX 269
reflexión diciendo que, junto a la burguesía, protagonista hasta

e la historia moderna, surge una fuerza antagonista, que la misma
___ esía suscita y sin la cual no puede subsistir, o sea el moderno proleta-
dustrial. Y esto tiene, para la cultura y la instrucción, al menos la
unportancia que tuvo, al principio de la edad moderna, la sustitución
y de la nobleza feudal por la burguesía. os habíamos comprome-
ontar el tema de la revolución industrial: ha llegado el momento de
.y lo haremos siguiendo a Marx,
'OLUCIÓN INDUSTRIAL Y LA INSTRUCCIÓN
- cómo la educación pasa de ser política a ser sociaL

la edad moderna, el modo de producir los bienes materiales nece-
a la vida en sociedad se ha transformado profundamente. Después
ominio de la producción artesanal individual (o de pequeños grupos
e ), desarrollada en los talleres asociados a las corporaciones de artes
_se pasa a una fase de iniciativa del mercader capitalista que, pres-
do de las corporaciones, asigna la materia prima y el proceso laboral
duo s dispersos y no asociados, pero controlados por él. El momento
_____ o 'r es la llamada cooperación simple, donde, bajo nuevas relaciones de
d, y concentrando en un solo local a los artesanos anteriormente
el modo de trabajar sigue siendo esencialmente el mismo. En la
terior, de la cooperación simple se pasa a la manufactura, con la cual
a cabo una primera división del trabajo, o más bien de tareas opera-
__ s.centro de cada sector de producción y de cada local, según la cual cada
-':::;;oiidor cumple solamente una parte del entero proceso laboral de su
or último, con la creciente intervención de la ciencia como fuerza
~-,,_ •.,,''a, se pasa al sistema de fábrica y a la industria fundada en las máqui-
la que la fuerza productiva ya no está dada por el hombre sino por el
los ríos primero y por el carbón fósil después, desempeñando la má-
operaciones del hombre, reducido a un simple accesorio viviente.
te proceso de transformación del trabajo humano desplaza enteras
e población no sólo de los talleres artesanales a las fábricas, sino
del cam~o a la", c.\udade"" ~tovocando conflicto", ",oc\ale"" tmn",tm-
culturales y desmoronamiento s morales inauditos; y sin embargo
. ogos de los viejos grupos no logran tomar conciencia de ello. En ple-
ución industrial, y mientras ésta lleva a la supresión, incluso por ley,
lejas corporaciones de artes y oficios, Rousseau -como hemos vis-
270 DEL [500 A NUESTROS DfAS
to- seguía considerando el artesanado no sólo más cercano a la natura •••••.. _

sino también a salvo de los riesgos de crisis; y un siglo más tarde, Pierre ,
ph Proudhon no logrará ver en la gran industria nada más que la conc
ción y la suma de los trabajadores de la tradicional división del trabajo
talleres artesanales, sin entender en profundidad los cambios produci
el trabajo y en las relaciones de propiedad.
¡Qué difícil es aceptar la propia muerte! Pero, ¿qué comporta e t
la instrucción?
El viejo artesano, que tenía junto casa y taller, para cuyos hijo L
había pedido dos horas de escuela diarias junto con el trabajo domé .
no existe, o está desapareciendo; de todas maneras, no es una figura:
determinante. Un siglo después de Lutero, incluso Comenio, aunque
implicado en una batalla religiosa de tipo medieval, ya razonaba co
hombre moderno cuando exigía como lugares necesarios para la form
del hombre los armamentaria, y los mercimoniorum loca, o sea los as
navales y las bolsas de la Holanda y de la Inglaterra capitalistas. En fin
volución industrial cambia también las condiciones y las exigencias
formación humana. ¿No se habían dado cuenta también de ello incl
Hermanos de las escuelas cristianas?
Sucede, en efecto, que el desarrollo industrial, hecho posible por
mulación de ingentes capitales, gracias a la explotación de los nuevos
nentes descubiertos, y de ingentes conocimientos científicos dirigido
al conocer sino también al hacer, considerado desde el punto de \
artesano de las corporaciones, se traduce en un largo e inexorable ~---
de expropiación. Al entrar en una fábrica dejando su taller, el ex arte
formalmente libre, como el capitalista, respecto a los viejos vínculo
rativos; pero al mismo tiempo se le ha quitado toda propiedad,
mándolo en un proletario moderno. Yano posee nada: ni el lugar de ~~ _
ni la materia prima, ni los instrumentos de producción, ni la capací
desarrollar el entero proceso laboral, ni el producto de su trabajo, n;
sibilidad de venderlo en el mercado. Precisamente al entrar en aque
brica, que tiene su mayor fuerza productiva en la gran ciencia mode
sido expropiado también de la pequeña ciencia inherente a su traba-
pertenece a otros y ya no le sirve para nada; y con ella ha perdido
biéndolo defendido hasta el final, aquel tirocinio teórico-práctico •
tes lo llevaba a la posesión de todas sus capacidades productivas, o
aprendizaje.
Y aquí estamos precisamente en nuestro campo. Aquel apre
que, desde el antiguo Egipto, según el testimonio de Platón, habí
visto como forma típica de instrucción de las masas laborales artesaazzz;
LA EDUCACIÓ¡ E LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX 271
bíamos estudiado (desgraciadamente demasiado poco) los mo-

. e a partir del medievo, ha cumplido su función. ¿Qué es lo que
~ u lugar?
primer momento, nada: los trabajadores pierden su antigua
.¡::::::fu y en la fábrica no adquieren más que ignorancia. Después, a
la "modernísima ciencia de la tecnología" lleva a una cada vez
ustitución de instrumentos y de procesos productivos; se plan-
ema de masas obreras que no estén fosilizadas en operaciones
e máquinas obsoletas, sino que estén disponibles para el cambio
de manera que no se deba recurrir siempre a los ejércitos de
de reserva; esto sería un gran desperdicio de fuerzas productivas.
- cuando los filántropos, los utopistas e incluso los mismos indus-
n obligados por la realidad a plantearse el problema de la instruc-
asas obreras de acuerdo a las nuevas necesidades de la moderna
"a.::::::.::f=! de fábrica: es como decir el problema de la relación instrucción-
e la instrucción técnico-profesional, que será el tema dominante
== gía moderna. Entonces se intentan dos caminos diversos: o re-
---- ~n la fábrica los métodos "platónicos" del aprendizaje artesanal, la
•. ".Z.:.~y la imitación, o de escanciar en el odre viejo de la escuela des-
..-:::=..... el vino nuevo de los conocimientos interesados, creando diversas
ólo sermocinales, sino reales, o sea de cosas, de ciencias natura-
cuelas científicas, técnicas y profesionales.
_10 SOCIALISTA
iglos precedentes, también en el siglo XIX asistimos a una nueva

en estrecha relación con las revoluciones industrial y política. A
•• ~~- es intrínseco un fuerte cariz religioso (Saint-Simon hablaba de un
~,-,~~ •.• ianismo"; tal es el título de su libro principal, de 1825, el año de
y su escuela se constituyó como una iglesia); sólo que ahora se
.~23iIl como utopías socialistas. Todas parten en efecto de la división
~z* en la fábrica, de la condición obrera, de la oposición entre traba-
.E2~;:ual y trabajo manual, para tender, con matices diversos, si no
un ideal de perfección humana, al menos a un desarrollo feliz de
"l:=:;:;;:::u:alidades. Podemos distinguir en éstas una línea extraña al mo-
etariado de fábrica y más cercana al viejo artesanado corporativo,
subterráneas va de Rousseau a Comte y a Durkheim, y otra lí-
alrededor de Marx.
Fourier, por ejemplo, se mueve más bien en la tradición individu

("artesana") de Rousseau, con su rechazo a toda sistematización impu
con su "educación armónica", que exalta la espontaneidad, el juego y lo
él definía como el papillonage, o sea propiamente el "mariposear" del niñ
una a otra experiencia, para reencontrar lo que le es más congénito y as
der así de la técnica a la ciencia. Presenta su teoría como "un mecanis
que hace coincidir en todos los sentidos el interés individual y el colee
siempre divergentes en la civilización" [pág. 74]; por esto habla de una
cación "armónica" dentro de las "falanges" en las que los hombres se de
asociar para vivir y trabajar: "La educación armónica, en sus procedimien
tiende en primer lugar a hacer surgir en la edad más tierna las actitude
tintivas, aplicando cada individuo a las funciones a que la naturaleza lo
tina y de las cuales se aleja con el método civilizado, que de ordin .
salvo raras excepciones, coloca a todos en oposición a las vocaciones re
tivas ... Ésta no desarrolla en el niño una sola inclinación, sino unas tre
graduales y dominantes en diversas fases progresivas ... Antes que tod
debe establecer cuáles son los instintos primarios ... Teniendo la falange
jos muy variados, es imposible que el niño, transcurriendo en medio de e
no encuentre la ocasión de satisfacer varios de sus instintos dominantes; ,
se manifestarán a la vista de los pequeños utensilios ... A la vista de los c
querrá desfogar la manía de imitación que he llamado simiería. Así pue .
ciendo cada uno según lo que tiende por naturaleza, y al mismo tiempo v
do las ocupaciones, se llegará al trabajo atractivo" [págs. 78-80].
Hay en estas consideraciones la exigencia de desarrollar inicia
todas las inclinaciones; pero éstas están curiosamente establecidas en tre
coincidiendo precisamente con las articulaciones entonces existentes
división social del trabajo. Platón había hablado del "zapatero por natural
Fourier formulará la hipótesis de su príncipe zapatero: "El hijo de un prín
puede tener el gusto de hacer de zapatero; esto lo puede llevar a ocuparse
zapatería, de química, y poco a poco iniciarse a todas las actividades ... La
visión del trabajo debe ser llevada hasta el grado supremo, a fin de poner
sexo y cada edad a las funciones que le convengan" [pág. 206].
Se puede reconocer en él un exponente de aquella corriente que ace
el valor del individuo, exaltando, para usar las palabras (muy platónicas
anarquista Stirner, "el descubrimiento de sí mismo", y aceptando el prin
de la división del trabajo (el platónico "hacer una sola cosa"), indispen
para el desarrollo de los individuos. Como a menudo sucede, la supue
turaleza individual acaba por establecer las discriminaciones históricas.
Más solícito de las exigencias de perfección humana se nos pre
Étienne Cabet, que en su Voyage en Icarie (1840), auspicia para todo
LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX 273
cción elemental que comprenda todos los conocimientos, ya partir de

.ma instrucción especializada con elementos teóricos y prácticos.
Esta tendencia a la perfección tiene su mejor expresión en Robert
. industrial y filántropo. Él intenta establecer un sistema de instrucción
anización del trabajo dirigido a restituir dignidad humana y cultura a
reros y a sus hijos; él quería "la formación integral, en lo físico y en lo
de hombres y mujeres que piensen y actúen siempre racionalmente".
e aquí su crítica a la división del trabajo llevada a cabo en la industria,
grama pedagógico para corregir los efectos deshumanizantes: "Ha
,_~_""" opinión muy difundida recomendar una precisa división del trabajo
-' isión de los intereses. Sin embargo, pronto se nos mostrará que tal
-....;........
•• del trabajo y de intereses son solamente otros términos para indicar
la ignorancia, el desorden, la total contraposición de toda la socie-
elito, la miseria y la gran labilidad física y mental. Para evitar estos
e mientras continúen, tendrán necesariamente a la humanidad en
de extrema degradación, cada niño recibirá, en los primeros años
una instrucción general que lo hará idóneo para los objetivos de la
_::::::~ ..haciéndolo útil a ésta y poniéndolo en condiciones de gozar de sus
1II!r::::x:!S ... En el lugar de la insana figura del obrero habituado a sacar pun-
::: jas o cabeza a los clavos, o a pulir los hilos, o de un rudo campesi-
_ en el suelo, o a su alrededor, los ojos vacíos sin una pizca de inte-
de reflexión racional, surgiría una clase trabajadora llena de
de útiles conocimientos, con hábitos, informaciones, maneras y
"~:x:nes que llevarían al que está más bajo en su escala a muchos gra-
cima de los mejores de cualquier clase que se haya formado
por las circunstancias de la sociedad pasada o presente ... Si la
e las máquinas ha multiplicado la capacidad de trabajo en diver-
_---~ .....•• ~ con evidente ventaja de particulares, mientras que ha empeora-
ión de muchos otros, mi invención, con su introducción y rapi-
ión, multiplicará en seguida en medida incalculable las fuerzas
tales de toda la sociedad sin perjudicar a nadie."
ites de estas consideraciones de Owen son incluso demasiado
uestros ojos modernos: la justa hipótesis de la influencia social
. iduos, la ilusión pedagógica de que basta un sistema de ins-
modificar la sociedad, y el carácter de búsqueda solitaria
ención") sobrepuesta a un atento examen de la realidad. Sin
e Owen es la más iluminada de las utopías socialistas de prin-
o XIX, y llegó a una puesta en práctica in vitro, la cual, aunque
tinada al fracaso, dejó huellas en las experiencias sociales
re todo, como veremos, en los jardines de infancia.
Lo que más lo diferencia de las corrientes de pensamiento utópi

Fourier, además de la crítica y el rechazo de la división industrial del
es su insistencia en la consideración del conjunto de la "clase obrera"
bajadora"); su valorización no tanto de supuestas facultades naturale
dividuo singular, sino de exigencias generales humanas, que sólo la ed~~~
puede estimular al máximo en cada uno; su consideración de la divi
trabajo no como vía pacífica de desarrollo de las diversas individualida
como dato contradictorio que se ha de superar. La búsqueda de esta _
ción caracterizará el socialismo ya no "utópico" sino "científico" de 1
3. RESTAURACIÓN Y UEVOS FERMENTOS
Hemos partido de los hechos del industrialismo, que quiere decir de

ducción de la vida material e intelectual, de la lucha de los hombre
minar la naturaleza y humanizada. Pero no sería ciertamente improd
punto de partida más "supraestructural" y cultural; por esto nos con.:
un agudo ingenio, libre de las continuas oscilaciones entre metafísica
ta y empirismo minucioso de que adolecen casi todos los escritos de .
gos y educadores: me refiero al católico liberal, o más bien al liberai
Cino Capponi. En sus Frammenti sull'educazione celebra y critica
tiempo con agudeza su época y su pedagogía: "La educación púb
pensamiento del siglo, que tiende hacia ella con todo esfuerzo, y ha
el tema incesante de reflexión universal...; pero en mi opinión, c
ninguna época la eficacia de la educación fue menor que en la nu
30]' Este "pensamiento del siglo" establecía la universalidad de la insm:~::.r
"La educación, que era anteriormente un privilegio de pocos, de lo
tos de la fortuna, se reconoce finalmente (y damos gracias a Dio
derecho, una necesidad, un vínculo de la humanidad" [Fr. 21; cf Fr
A Capponi, que expresó en la iglesia católica las propuestas
religiosa propias del catolicismo liberal, le parecía que esta uni\·e.~_",,""-----,
de la instrucción no fuese más que una "aplicación benéfica de aqu'-_ ••...__
ley de igualdad que el cristianismo promulgó" [Fr. 21]; y se puede ret:l==~
que en este siglo, o al menos en su primera mitad, muchos peda _
cadores activos fueron y se proclamaron cristianos, ya católicos, )
dos. El historiador se pregunta siempre por qué aquella ley cri
tanto en manifestarse, y por qué lo hizo de aquel modo.
Pero cabe decir que este mismo "pensamiento del Siglo" a o
cos les parecía más bien una "manía" y más aún, una "idea vacía
LA EDUCACIÓN E LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX 275
í escribía al menos un "excelente" colaborador del "Espectador

_ la cosa parecía digna de ser trasladada en volumen con otras de
nada menos que del barón Francesco Pertusato, chambelán de Su
perial Regia austriaca: "Una de las manías que pueden conside-
antes en nuestros días en Europa es la de querer difundir las lu-
__.--- ......• ....,las clases de la sociedad ... Pero ¿quién puede dejar de reír ante
de hacer partícipes de tales luces al simple y mojigato habitante
~::L:::x.- Las clases artesanales no son distintas a este respecto de las cam-
~oa=_ ~. necesario pues que se prescriban límites a la comunicación de
"'cs'::c a sociedad ..., ya que la ignorancia parece reivindicar su lugar con
. o es pues un gran inconveniente el no ocuparse de la instruc-
_-",-_.,,-a de aquellas clases de la población, cuya indigencia condena a
,,:;¡¡:;:;:!mecánico y cotidiano. Basta que estén bien imbuidas de una moral
Pero sería vergonzoso negligir la educación de las clases noble,
_~:::!:a:talentos a" [Della educazione, págs. 205 y 207].
ién Monaldo Leopardi, padre del gran Giacomo, y otros seguirán
1II~6<;'ile al zapatero le bastan silabario y catecismo. Y pensar que inclu-
.s=:.=:!z: y otros nobles ingenios que hemos escuchado de alguna manera
uenta similares argumentaciones, autorizada y tenazmente pro-
lleva a considerar que es muy difícil afirmar los principios en
realidad del momento. Estamos de nuevo ante una reedición de
_-'---- •• de los meduti, de los lobetéres, de los rhetores latini, que el cris-
"¡::C:p3:recía haber hecho a un lado.
e te punto en particular podemos dar de nuevo la palabra a Ca-
emos escogido como guía para esta parte del siglo. Precisamen-
- io de sus Frammenti sull'educazione, bajo el curioso epígrafe
lloro, río", él sintetiza así la batalla pedagógica: "Una de las gran-
~III....;........".• quizás la mayor de todas, fue combatida en nuestros días y resul-
edora: se puede decir que la educación ha sido quitada de manos
: en nuestros días, los seglares, más que aprender todo de los
hacían antes, ahora enseñan ellos a los curas, incluso a ser cris-
- mente, el laicismo ("secularización") y la estatización de la ins-

iada en el siglo XVIII (con los precedentes históricos ya mencio-
rinuó con la revolución francesa y se completó en el siglo XIX, al
que su universalización. Fue una batalla contra la "educación
tre estado e iglesia, pero no necesariamente entre cristianos y
_:.!J1 el sentido que le da el católico Capponi.
odo de la Restauración permitió el regreso de las escuelas al do-

. iglesias católicas o reformadas. Así fue en Francia bajo los Bor-
bones restaurados, hasta que, bajo la monarquía de Orléans, con G

aprobada una ley en 1833, que, atribuyendo a los municipios el
miento de escuelas y el pago de los maestros, volvía a abrir el proce
cización y estatización. Así fue también, con características especi
Inglaterra, donde la controversia entre Bell y Lancaster concluyó con e
fo de la tesis anglicanista, y ya en 1808 las escuelas fueron puest
control de las parroquias. Así fue también en los diversos estados de
sula italiana. Sólo Prusia siguió en parte las tendencias del absoluti
trado, empezando cuando, después de la derrota de Jena en 1806,
prendió la necesidad de una educación nacional y popular, y Wilhe
Humboldt, como ministro del interior, confió la educación a las autC:1±1:?
estatales locales (Schulvorstande y Schuldeputationen), permitiendo
ñanza, antes abierta a todo estudiante de teología, sólo a quien hubie
rado un examen de estado. Sobre esta base, Prusia se puso pronto a
guardia de la organización escolar pública en Europa: en 1861, 1
población completaba la educación obligatoria; resultado escaso en s
superior al de otros países europeos más avanzados: 1/7 en Inglaterra.
los Países Bajos, 1/9 en Francia, y porcentajes muy inferiores en l
países católicos. No será desacertado decir que las victorias militare
nas de 1866 y de 1870 habrán sido las victorias del maestro de escue -
otros estados se decidirán a establecer de una manera más firme la \
estatización de la instrucción.
Pero volvamos al periodo de la Restauración ya Italia, para damo
ta de los pasos atrás, de los conflictos y de los progresos de la instruc
la primera mitad del siglo. Es típica la situación de los estados sabc¡>L:::::!
(Saboya, Piamonte, Liguria y Cerdeña), donde el edicto de mayo d
ponía en vigor las constituciones de 1771 Y el reglamento escolar de
aboliendo toda la legislación escolar francesa. En el Lombardo-Vénet
triaco el reglamento de las escuelas elementales de 1818, aun con
innovación como el establecimiento de una cuarta clase elemental q
introducir a una escuela técnica -que no llegó a realizarse- rernov -
docentes del periodo francés y reintrodujo el catecismo católico en l _
los catecismos republicanos. En posterior reglamento de estudios d
monte, de 1822, preveía escuelas municipales gratuitas, que no II
realizarse, y mientras tanto reservaba la enseñanza a los eclesiásticos o
cionalmente a laicos, con la condición de que vistieran hábitos ecle iás
De sus 205 artículos, al menos 75 se referían a deberes religiosos de
señantes y de los alumnos. En el Estado pontificio la Constitutio de t.
dinatione studiorum, de 1824, se preocupará por suprimir las pocas e
de enseñanza mutua que habían sido instituidas por privados; y en Fl
LA EDUCACIÓN E LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX 277
_~_~ e cuelas para niñas, que habían intentado establecer Fonta-
más vivos y precisos testimonios sobre la educación durante

"IICZ::~. us nuevos fermentos revolucionarios se puede leer en una
,,':::::::::::¡;:~d.ti·caescrita en inglés por un autor italiano, Giovanni Ruffi-
e .\1azzini exiliado en Inglaterra: se llama Lorenzo Benoni o
'liado italiano. Después de su primera instrucción domés-
e algunos años en un colegio dirigido por los padres so-
emos mencionado), donde Lorenzo manifiesta su rebe-
ecreta de Milton y con la propuesta de abolición de los
e "como indignos de hombres libres", he aquí una inte-
~_~~ión, redactada de memoria, sobre algunos de los certifi-
uerían en Genova para la admisión en la universidad:
--=:::::::iicado
de nacimiento y de bautismo.
_---',~ado de buena conducta, extendido por e! cura de mi pa-
...:=:~t-cado de asiduidad a los oficios de mi parroquia todos los

e_ transcurso de los últimos seis meses.
-C...---",,-adode confesión mensual durante los seis meses prece-
-!::::ricado de confesión y comunión pascual, según el manda-

ia, en la última solemnidad de Pascua.
-=. ado que pruebe que mis padres poseen fondos con valor
egurar a cada uno de sus hijos una renta igual a la suma
~:.=.aHento.
nte e! certificado de la policía, que declarase que no tomé
el movimiento constitucional de 1821" [Cap. XVI].
,,~::::::::e!1te en esta universidad tan sabiamente tutelada de! riesgo

itídos jóvenes revolucionarios, Lorenzo (o Giovanni) se
Fantasio (o Giuseppe Mazzini), y empezará su carrera revo-
~5::':::5Ce esto, se tendrá que dar la razón al fuerte ministro de policía

Dos Sicilias, e! príncipe de Canosa, que así expresaba su
~n-~·I:~, e cuelas a su rey Fernando I: "... Ya hace mucho tiempo que
mania se ha observado que e! núcleo de! espíritu revolucio-
~~~-.il-a en los liceos, en las universidades y en las escuelas públi-
profesores ... corrompen a los jóvenes, y los primeros que
ontra la soberanía han sido siempre los estudiantes; sería
pues una medida adecuada de policía disolver estas uniones de jóve

ticos, irreligiosos e insensatos. Éstos se deberían trasladar de la cap·
provincias respectivas, donde, si quieren dedicarse a los estudio "
hacerlo en las escuelas episcopales y en los seminarios bajo la inmedizz za
pección de los obispos, que tendrán profesores de su confianza .....
Un bello programa de desarrollo libre y moderno de la ~•... '----"-
ción. Pero ¿no habíamos oído al gran Bacon preponer algo par
4. LA BATALLA PEDAGÓGICA
A la batalla política se une, aunque no siempre con las mismas declaraacoe,

la disputa más propiamente didáctico-pedagógica entre fautores de .•.••-'-~
vación y fautores del cambio.
Esta disputa alcanza todos los niveles de la instrucción, de
cuelas infantiles, que precisamente en esta época empieza a difun
escuelas elementales, sobre las que se discute el nuevo método de
enseñanza; a las escuelas secundarias, que se van articulando en hl!:::::::=:;s:r
cas y científico-técnicas; a las universidades, con sus nuevas fac -
responden a las transformaciones de las fuerzas productivas. E -
tiene precisamente su expresión más característica en la cuesti
"método" que se ha de usar en los primeros niveles de instrucció
decir que, después de la primera gran época de la didáctica abi
invención de la imprenta y por las iniciativas educativas de los reftx:::::::;¡g ••
con la gran figura de Comenio, esta nueva época de la difusión de
ción a los grupos populares, del nacimiento de la escuela mate
fusión de los libros de texto, de las nuevas escuelas para la formacíér .•.•...
enseñantes, marca un macroscópico retorno a la investigación dic1.d:l:tt;;.
Capponi hablaba de la pedagogía como de una "ciencia n
tiende a definirse a través de teorías y preceptos; y le parecía que
ración más vigorosa y más segura de sí", o como diríamos nosotro "•••.• =..,,'-"-'••
dad bien organizada, no debería tener necesidad de tanto estudi
los niños, debiendo bastar "la potencia de las obras" [Fr. 40], Hay p~"" __
a pesar de haber viajado por toda Europa para documentarse so
empresas educativas, una desconfianza no injustificada respecto a ......,•.........•••
_
pedagógicas y a los experimentos didácticos procedentes de los el!
rebros: "Los libros hicieron de la educación lo que no había sido
arte enseñado" [Fr. 20]; "Este considerar la educación como un
sostiene de por sí con la ayuda de métodos, no es un pensamien:
LA EDUCACIÓN EN LA PRIMEHA MITAD DEL SIGLO XIX 279
e de los Jesuitas" [Fr. 35]. Sigue declarando que no tiene

za en aquella especie de educación que, "aprendida en los
n el arte" [Fr. 59]; y como conclusión del libro, en el penúl-
"1l::::=:1;,. coloca bajo la voz "pedantería" toda teoría no fecundada
"'~::::::::ento: "La pedantería pasó de los viejos a los jóvenes; y al ton-
~ adios conservadores, respondió otro coro no menos servil,
ovadores. Tenemos pues la pedantería pedagógica, la pe-
_~.~pica, la pedantería democrática, la pedantería protestante
"';;;:::::::!!::2 írreligiosa ... Peor que todas las demás es la pedantería de
al se dedica a adoctrinarlos con sus reglas" [Fr. 64].
el todo equivocado en esta requisitoria antipedante, o sea
in embargo debemos hablar de su coro tonto o servil de
ión y de la pretensión de dictar normas al sentimiento, bus-
-::;:::==-~~sy el sentido.
ema del método, o de la didáctica, es el fastidioso problema
ste siglo, ya sus soluciones ciertamente no les falta pedante-
máximos autores: pero ¿cómo no ver que éste es el proble-
"e arrollo histórico ineluctablemente propone? Desde el mo-
strucción tiende, lentamente por desgracia, a universalizarse
biando destinatarios, expertos, contenidos y objetivos, el
•• --=:;;;::"~: .•. aunque sean las cosas más tradicionales, como la prepara-
""I!L:::=::C:l:!tal" o "formal" del leer, escribir y hacer cuentas) asume pro-
e cas y formas nuevas; tanto más, cuando se enlaza con el
nuevos contenidos de la instrucción "concreta", que surgen
.;1I::~DI¡m:)QT,eso de las ciencias y con su vinculación a la práctica.
tarnente una casualidad que los dos hechos nuevos, la ense-
escuelas infantiles, nazcan los dos en la Inglaterra indus-
otros países se pueden enorgullecer de sus Rousseau y sus
elbíger y Humboldt y sus Condorcet, también es cierto que
aí es la discusión y la iniciativa conciernen a aquellos dos
aunque se tienen en cuenta necesariamente todas las otras
odos los otros puntos de referencia. Alrededor de éstos, discu-
___~a:::¡as organizativos y didácticos, se forman nuevos grupos, que
ición en la iglesia católica oficial, aunque muchos de sus
"tc:.::::;:.:;:' realizadores, y no de segundo plano, serán católicos.
'O de este siglo es el establecimiento de escuelas infantiles.

~"""''''''¡entes en la asistencia o beneficencia privadas y en la siste-
280 DEL '500 A NUESTROS DIAS
matización de alguna iniciativa esporádica, como la del pastor prot

Jean Fredéric Oberlin (1771) en los Vosgos o la de la marquesa Pa t
París. También aquí la iniciativa viene del otro lado del canal de la •••••.~ ...•.
por obra de un industrial, alejado de toda inspiración confesional o r
sa, pero con un fuerte espíritu humanitario, Robert Owen (1771-1 -

que ya hemos hablado.
En 1816 inauguró junto a su fábrica textil de New Lanark en E
para los hijos de sus obreros, su "Instituto para la formación del ~~~
juvenil", que constaba de clases infantiles. De aquí arranca la mode
cuela de la infancia, o Infant's school. Su aspecto más novedoso y car ••_~~~
tico era el paso de la acostumbrada beneficencia o asistencia a una v
ra y propia acción de educación y de primera instrucción. Su cola
James Buchanan reprodujo la experiencia en Londres bajo el patroci
iglesia anglicana con el nombre de lnfant's school precisamente, y fue
propagandistas en Europa Samuel Wilderspin y su traductor alemán
nes Wertheimer. Esta traducción será conocida, en 1828, por el i
rrante Aporti, que abrió en Cremona el primer asilo infantil, aprobad
después por el gobierno austriaco. Habían pasado dieciséis año
iniciativa de Owen; Italia se movía con retraso, pero se movía.
En un primer momento la escuela infantil de Aporti fue para
cos niños de familias acomodadas; pero -él observaba- "se ha de P"""-~-
la fundación de una escuela similar de los pobres" [pág. 716]. Él te
a sí las acostumbradas salas de guardia, descritas con piedad y d~~:::;:::::¡,
donde "se condenaba a los niños a estar inmóviles durante horas o
perforadas, respirando un aire apestoso causado por el hálito de tan
malsanos y enfermizos que se juntan en tal lugar" ["Bibl. it. ", ago to
págs. 284-285].
Aporti no elabora grandes teorías, pero, siguiendo las huella
periencias owenianas se preocupa para que la primera infancia no _
mente vigilada, sino también educada e instruida. Por esto organiza.
de la enseñanza religiosa, hecha oraciones, salmos, himnos sagrado
por él mismo y prácticas sacramentales, también actividades al .
trabajos manuales; pero sobre todo, a partir del último año, se inici
primeros rudimentos de la preparación formal de la lectura, escrit
tas, usando el método intuitivo o demostrativo y de la nomenclat
tica, y el cálculo mental sobre objetos concretos. "Los maestro
sean al mismo tiempo educadores e instructores de los niños" [2
En realidad en su pedagogía popular la escuela se le presen~
necesario correctivo de la "educación espontánea que los niño (TI
bles [reciben] o en las casas o en las plazas o barrios; bastará se-
LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA ;\IITAD DEL lGLO XIX 28,
e asciende hasta el delito a partir de los errores de la asociación

23d.
y pues en su apostolado ninguna inspiración democrática: es ea-
u incomprensión hacia todas las tradiciones populares, "oscuras
01], que él reproducirá solamente a fin de que quede patente
••••.-,,',..~nterías, errores, y cuántos desórdenes se proponen al intelecto de
mas e inocentes criaturas. os avergüenza reproducido ..." [268].
reproduce, afortunadamente, transmitiéndonos así un pequeño
diciones populares lombardas. Y sin embargo, repite: "Es ésta
nza nuestra ... que durante siglos pasó inadvertida: hubiera sido
e..." [280].
ente contrario se muestra al dialecto local, "con el cual se insi-
imprimen en el ánimo los errores y prejuicios más vastos, que
-~,·_·~tes y corazones ..." 892].
eciables iniciativas para la educación de los jóvenes de condición
,,~::e,::ánsiempre dentro de una concepción que considera "natural", la
lases, mientras auspicia "desarrollo moral y... erudiciones adecua-
-ersas edades y necesidades de las clases, de las que debe partir
ión humana para la distribución de los trabajos y de las atencio-
-.zC::::;X!1Sablespara el servicio y la prosperidad común" [404-4°5].
ro él está dispuesto a ilustrar a cualquier monarca, de Habsburgo
. los beneficios de la educación popular; por esto se dirige a lo
====-=Iá'ndolesque "la moralidad del pueblo es para ellos una gran ayu-
~~::.:>eUa la mejor tutela de los intereses morales y materiales, la mejor
11""" •.....•.. -..;; la tranquilidad pública" [409]; por esto se dirige a los niños po-
rándoles repetidamente al reconocimiento hacia sus benefacto-
jl,;:z¡::::r:::c:::o para ello una oración especial [283: ef 43].
lución de 1848, que turbará también a Lambruschini, acentúa
onservadores. Al concluir una relación estadística sobre las es-
estados sardos a finales de 1849, expone de la siguiente mane-
e daños de una falta de educación: "Cuyos daños podrían ser
ores si se añaden las doctrinas del socialismo y del comunis-
fue pues una educación del pueblo, no ciertamente para el
iativa sirvió de todos modos para difundir las escuelas infantiles

, desde los estados sardos a los ducados de Parma y de Luca y
ado de Toscana, y llegó a tener crédito y a recibir encargos pú-
monte. Pero si por un lado contó con el aprecio y apoyo de ea-
dos, como Rosmini y Lambruschini, tuvo también la oposición
282 DEL 1500 A UESTROS DfAS
de clericales conservadores, que lo atacaron desde sus periódico

della Verita y las Memorie di Religione, di morale e di letteratura, Be
punto de que el 10 de agosto de 1837 el Santo Oficio expresó una e
de condenación respecto a las escuelas infantiles. Aparte las batallas
gicas alrededor de las escuelas infantiles de beneficencia, fue su mis
piración excesivamente culturalista, que anticipaba en ellas la inst....•.••• "---'
elemental sin una metodología adecuada a la edad, lo que llevó a ago
to la experiencia. En la misma línea aparecerá la iniciativa de los jar •.••..•••....•
,_
infancia de Froebel.
De mayor ingenio que Aporti, y más capaz de dar vida a un nuev
miento educativo, fue Friedrich Froebel (1782-1852), espíritu religi
de un pastor protestante. Movido por el interés pedagógico a raíz de
ta a Pestalozzi en Yverdon, asumió plenamente la idea de la nec
iniciar la educación desde la primera infancia y elaboró este proce_
manera nueva. En su Menschenerziehung (Educación del hombre.
y en la revista La Familia Educadora, transcribe y teoriza sus e:q>e-u==::.a
pedagógicas que, iniciadas ya en 1816, fueron llevadas adelante.
1837 (el año de su primer Kindergarten), con la fundación del Tns
la educación del instinto de actividad en los niños y en los jóvene
Sus convicciones se deducen de los principios del cristianis
filosofía clásica alemana, más o menos felizmente asociados. He
inicia la exposición de sus conceptos fundamentales:
"1. En todas las cosas vemos obrar y dominar una ley ete
base de esta ley universal existe necesariamente una Unidad que
todas partes ... Este hecho, como la misma Unidad, es reconocido
la fe ... esta Unidad es Dios ... ;
"l3 .... Entre los dos, educador y educando, debe, de man
ble, actuar un tercer elemento: lo mejor, lo justo , un tercero el
cual nos sometemos, enteramente y en la misma medida, educa
cando."
A partir de estas místicas premisas, la enseñanza religiosa e
rio inevitable: "La religión es el deseo de llevar a un estado de clara
cia el presentimiento de la Unidad originaria ..." [w, IV, A, § 60]: TV'II,,""'C:--
escuela es el lugar privilegiado de la religiosidad: "¿Qué es la escuesa,

cuela significa el esfuerzo para hacer conocer justamente al escol
cia y la vida íntima de las cosas y de él mismo ..., y su unidad e
misma, ... Dios" [IV, 1, 56].
El paso de estas premisas a las concretas opciones didáctico-pe ......,.._
..-.
cas es su concepción del hombre "no como fenómeno perfecto ... cer •.". ,.,--.-.
un ser siempre en proceso ... [el cual] no se convierte en hombre

LA EDUCACIÓN EN LA PHIMERA MITAD DEL SIGLO XIX 283
I1 , d,ld viril, sino sólo después de haber satisfecho las exigencias

,1, In infancia, de la niñez, de la adolescencia" [1, 15, 17,22].
, 'IIIII'p .ión dinámica rousseauniana, aunque siempre acompaña-
11111 I'p .ión idealístico-cristiana ("el hombre es un conjunto de di-
1, 11I no"), lo lleva a dar una gran importancia al trabajo ya desde la
111I.11 1in: "Así como es sumamente importante educar a su tiempo
11111.turnbién es importante educar a su tiempo en la actividad
I 111.1laboriosidad ... Aplicarse por un tiempo al trabajo, según el
lid h .ulo de la palabra, significa consolidar y elevar la religión" [J,
I I lo p rque "el hombre, original y verdaderamente, trabaja sólo
1'1 pit itual, lo divino que hay en él, se manifieste al exterior ... El
, ".1 I'i .var e a la representación y reconocimiento de sí, tiene ne-
111I11('lla . "[ 1, p. 30 ] .
1, 1I1.ihnjo, la actividad autónoma, en el niño es juego; y es necesa-
I 11111011 -riales para ayudar y secundar dicha actividad. Estos mate-
1,1,1 111110os dones: la esfera, el cubo subdividido de manera variada,
,", 1111, los mosaicos, que se convirtieron en la base didáctica de su
1, IldllllriH". Su éxito mundial fue rápido y duradero (el nombre ale-
II,I,',~(/r/ n ha pasado a diversas lenguas, del inglés al español), y
II llidl'~ m todos llegaron a tener un valor didáctico autónomo, in-
11111111'111 de las intenciones místicas de su inventor.
1111 Iodos y el principio activo de la pedagogía froebeliana serán, en
11111,(umbién dentro de iniciativas educativas del todo laicas.
I1", 1111':1 IH iniciativas de las escuelas infantiles, habían aparecido

I 1111111t''i rn I mental popular, para las cuales sus dos grandes rno-
I l' 111111,1de la enseñanza mutua y el de Pestalozzi. De la enseñanza
, 1111u-ron propagandistas en Europa autores franceses como el
1111111'1, I,al iry , Degérando, y suizos, como el padre Girard, que
10111I'llViudo a inspeccionar la escuela de Pestalozzi, o alemanes,
I 1111'111IOIWc.lO lIarnei. En todos los países se repitió el mismo con-
lil' II,dlfll -nfr ntado en Inglaterra a Bell y a Lancaster. Italia tuvo su
11" 1oIloli '(1, in la lín a experimentada en Suiza por Girard, a la que
111( :oIppolli.
I 111'1011cliv .rsn ini iativas, con diversa aceptación: en Piamonte y
"" ,1,1.11V('/.pura los soldados y sus hijos, por parte de nobles benefac-
IIIIIIII·IIlWfllll -s lau.inara: n Milán, por ini iativa del conde Confa-
11 011'lil 1('viSliI lib 'mili Con '¡I¡u/or'; .n Parrna y n Toscana, por obra
284 DEL T500 A NUESTROS DíAS
de Girolamo de Bardi y de Tartini-Salvatici. Hubo incluso inicia

parte de mujeres extranjeras como lady Carnegie en Pisa, y por par.:
raelitas en Livorno; éstos serán los ejemplos destinados a repetirse ~
a caracterizar un nuevo curso político. Solamente en Toscana estas
vas lograron perdurar por largo tiempo, gracias a la relativa modera
régimen político; en los otros estados cayeron bajo la represión de
menes conservadores: Austria las suprimió bien pronto, ya antes d
agudizara la situación con los movimientos de 1820-1821; en Pian-zzz
extinguieron por sí solas, y el ya mencionado Reglamento de 182 .
más que legitimar su fin; el Estado pontificio las suprimió poco de
la ya mencionada Constitutio de recta ordinatione studiorum de 182
en Suiza el Cantón católico de Friburgo suprimió en 1823 la iniciati- "'""'--'''''
ga del católico padre Girard.
Así pues, conservación y progreso se enfrentaban alrededor de .
so pero real problema del método, detrás del cual se escondían in-
ideales más profundos.
Siguiendo en Italia, un país que no estaba ciertamente en la \"aJY~=.. ••
y todavía predominantemente agrícola, existen nuevas iniciativas
nos abiertas a las exigencias modernas, sobre todo en el Lombardo-
en el Reino de Cerdeña y en el Gran Ducado de Toscana.
En Toscana precisamente, se pueden recordar las escuelas o·fW!::=::O:::.
junto a la hacienda de Meleto, en Chiantí, por el marqués Ridolfi
Éstas suscitaron interés en Italia y fuera de Italia. Algunos años de
chel Saint-Martin, profesor de física y química en Chambéry, en ':>4:." __
cribía a propósito de dichas escuelas a Burdin, fundador de instituto
en Turín y en Milán. El autor era ciertamente un conservador, al cua.
ba un poco de biología para explicar las relaciones de clase en el cam
sur l'institution agricole du Marquis Rido/fi a Méléto, Toscane, adressé
Burdin ainé ... par Michel Saint-Martin, Turin, 1842): "Como COI1S{~n::::~::¡.
de una irritación permanente, que ha seguido durante siglos afec
órganos cerebrales, y que parece ciertamente, igual que para otros e__ -,-_-
tos, transmitirse por generación, los campesinos tienen una desconizzz;
hostilidad innata contra los señores de las ciudades ... a pesar de lo
de la caridad cristiana y de la igualdad social, etc." 85]'
y se apresuraba a explicar que "Por lo demás, el Señor Ridol!
fascinado en absoluto por los sofisma s de la igualdad social, tan ll:J;lC5::.:Jlr
como la igualdad natural' [ihid., pág. 39].
Sin embargo, este señor chapado a la antigua, a la antiquísima
ta ilustrado y moderno al lamentar que en un mundo "cuyo ordenad ~
puesto todo en números, pesas y medidas", se siga enseñando a todo
LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX 28,
S reglas del latín, mientras que cada día las ciencias aplicadas
n en nuestro país un lugar regular y normal en la enseñanza: "Es-
e agricultura, escuelas de comercio, escuelas de artes y oficios, so-
de apoyo a la industria y a las artes manuales, se van estableciendo
licando: la enseñanza primaria ha abandonado del todo los viejos
- del latín ... , y por todos lados la ciencia de los hechos tiende a con-
en principal, mientras que la ciencia de las palabras se hace secun-
'g·36].
ertamente, la vieja disputa entre artes reales y sermocinales parece
incluso en las cabezas de los conservadores. Pero la instrucción
ueblo sigue siendo considerada como una obra pía, y si las escuelas
n fundamentar en el trabajo productivo, no se entiende ciertamente
ntido del socialismo: "Las mejores obras pías, las únicas que perdu-
únicas que pueden multiplicarse indefinidamente sin ningún in-
ente para la sociedad, deben fundamentarse en el trabajo producti-
'g. 38].
- pesar de este tenaz retraso ideológico, precisamente por su referen-
exigencias de la producción, la institución escolar del marqués Ri-
una novedad grande y positiva para Italia: niños nobles y campesinos
es:=:::LaIl conjuntamente, empezando por el abecedario hasta las disciplinas
.,_",,,"_,-vadas: química, física, historia natural y, naturalmente, moral, lógica
mía pública, además agricultura, y después dibujo y música; además
otros desempeñan trabajos agrícolas en el campo. A partir de esta
ncia se estableció una cátedra de agronomía en la universidad de
onfiada a Ridolfi; Saint-Martin hablará de la "concesión de la toga
ral universitaria a la agricultura italiana" [4r]. y verdaderamente fue
paso.
í pues, entre filantropía y progreso económico, la escuela cambia en
us niveles, y aumenta el catálogo de las ciencias en la investigación
itaria. Lambruschini, espíritu moderado y religioso, el cual, si en
podía ilusionarse de que la larga paz, la industria activa y el comercio
;:, ble habían llevado a una vida tranquila, en una nota de 1849 escri-
na sabia rectificación: "Si esto lo podía escribir en 1836, no lo podría
. en 1849 ... ya que los desórdenes sociales, en lugar de disminuir
n ... y, no puedo callado, educar y no tener religión, son cosas que se
dicen" [50]'
Lambruschini (y muchos otros con él) merecería una presentación
arga; pero esto ya lo han hecho muchos. Baste haber dado aquí alguna
encia para la lectura.
286 DEL '500 A NUESTHOS DfAS
cJ Las escuelas técnicas y la universidad
Para comprender los cambios en curso en la instrucción secundaria.

rectamente sensible al desarrollo económico-social, se puede dar la pal~::L
un francés, el barón Charles Dupin. Refiriéndose a los procesos de l
más avanzada industrialmente, Inglaterra, donde los privados prom
cuelas y los artesanos las frecuentaban, rebate las observaciones h
la Comisión parlamentaria sobre el presupuesto de 1825, relati a
puesto exceso en Francia de escuelas de artes y oficios: "Se ha queri
las escuelas de artes y oficios los inconvenientes de la revolución ...
cido superfluo e incluso peligroso enseñar a leer, escribir y sobre t
cuentas a los obreros ... Pero -me pregunto- ¿cómo pueden ser .-!--= •.
los elementos de la aritmética, de la geometría, de la mecánica, del
la física o de la química? El estudio y la difusión de las ciencias, le
algo (antisocial o peligroso sobre todo para los gobiernos monárqui
el contrario para estos gobiernos un instrumento de poder" [Avantao '.6C •••••••.••••
d'un enseignement public appliqué a l'industrie, págs. 8,

15]'
Como se ve, el problema de la instrucción está siempre vincu
la revolución. Y en otra ocasión, pasando de la polémica político-s
pedagógica, Dupin prosigue: "Se empezó creyendo que las verdade
ticas fueran necesariamente ininteligibles a simples obreros ... Per
ningún principio matemático aplicado a los trabajos de las arte .
pueda hacer entender a cualquier individuo de inteligencia norm
malos patrones de tienda ... , industriales sin industria, han im
jóvenes obreros seguir los cursos, temiendo que adquirieran conOC'i=E:::I_
que los maestros artesanos no poseían ... ¡Vergonzoso espíritu de
necesaria una alianza del saber y de la industria." [Effets de l'l!'.,~.~p..,;,...,.,--
populaire de la lecture, de l'écriture et de l'arithmetique, de la gé01"""'~'''''''
méchanique appliquées aux arts, sur les prosperités de la France,
y cabe señalar que los textos redactados por Dupin para le.
de fábricas y manufacturas fueron traducidos al italiano y publica
cana donde, evidentemente, habían madurado las condicione p
festación de estos intereses.
La iniciativa de Dupin se refería también a la instrucción tt'~==:-",~
fesional en Inglaterra, también en esto "demiurgo entonces del
gués'', donde en 1823 se habían empezado a fundar instituto d
para instruir a los obreros en los principios científicos de las rnazec _
de las manufacturas. La legislación posterior sobre las fábricas contecrz,
y otra vez disposiciones acerca de la necesidad de la instrucción
antes de su entrada en la fábrica (ya que éste era su destino en l
LA EDUCACIÓI\ E ' LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XlX 287
o al menos durante su trabajo, Engels y Marx se van a ocupar varias

ta cuestión (desde La situación de la clase obrera en Inglaterra, de
rimer libro de El capital, de 1866), A través de graves sufrimientos
•••• ..---'.r.~><' sometidos a interminables horarios de trabajo, a los que se añadían
de escuela, se abrían los caminos de la moderna instrucción ele-
rofesional, los cuales todavía están lejos de estar abiertos a todos,
e puede decir que en todos los países europeos, en diversos rno-
--'-"'''', se discutía, se legislaba y se actuaba para crear escuelas, Mien-
pareciendo el tradicional aprendizaje de taller, controlado por las
nes de artes y oficios (en Inglaterra, donde se habían establecido
_ .....-.,••. 1381, se suprimieron por ley en 1814), la institución escuela se va
,,~::GO a los estratos productores, asumiendo nuevos contenidos científi-
.:::=ÁCtS, Con base en estos contenidos, se renueva también la universi-
uallas ciencias matemáticas y naturales acaban por separarse del
onco de las viejas artes liberales, donde habían encontrado lugar
_n:?I!'.llenios bajo el nombre de philosophia naturalis o physica, y al cons-
!TIa cuerpo o facultad, por sí mismas, se convierten en algo cada
rnplejo. Junto a éstas surgen las altas escuelas de ingeniería, El
_==::ento de la universidad, de la que es conspicuo ejemplo la historia de
••••--=x-cc'aadalemana, reformada por Humboldt, se basa en abandonar su
_ tracto y universalístico, para asumir toda una serie diferenciada
izacíones.
CI~lIE TO DE LA EDUCACIÓN FfsICA
por señalar al menos otro aspecto del mundo educativo moderno

;da en el transcurso del siglo XIX: el renacimiento de la educación
ueremos con ello referimos a la educación guerrera, la cual acabó,

ación caballeresca, con la muerte de Enrique II de Valois en un
, cual sucedió una educación cortesana, que unía a la caza, la mú-
__~••••.• "" e incluso las letras; nos referimos concretamente a aquel tipo de
••.."'"""''-,fí ica, entendida como parte esencial de la formación del hombre,
, Grecia antigua había conocido y desarrollado en formas originales,
. e ta educación reaparece en el siglo XIX. En toda realidad o utopía
. de Pestalozzi a Owen, junto al tema del trabajo físico está también
I cuidado físico del cuerpo; lo encontraremos en la propuesta de
en 1866 integraba en su programa de formación del hombre ornni-
lateral, además de la instrucción intelectual y tecnológica, la edu

"tal cual viene impartida en las escuelas de gimnasia y a través de 1
militares". Era como un heredar esta tradición del pasado, para dar
tido general humano y ya no como privilegio de grupo. En esta mi
expresaba el gran poeta Giacomo Leopardi, que escribía lo sigui
"Diálogo de Tristán y de un amigo", en las Operette morali: "Entre n::s=::s.
desde hace muchísimo tiempo, la educación no se digna pensar en
como algo demasiado bajo y abyecto; piensa en el espíritu: y preds;::::::'!''a
queriendo cultivar el espíritu, estropea el cuerpo, sin darse cuenta
peando éste, estropea también el espíritu."
Surgieron escuelas de gimnasia precisamente en Alemania
ciaciones libres (Turnvereine) a partir de 1811, en un momento
miento del espíritu nacional-popular alemán, y desde allá se difun
otros países de Europa y de América. Será en América más tarde -
se constituirá aquella YMCA que después se difundirá en Europa
partes, para promover el uso de las libres actividades físicas. El =<3:::=:"
más alto de estas iniciativas, por su consciente apelación a la antic
y por su carácter internacional, fue la institución de las nue as
das", a partir de 1896. Como las antiguas, éstas presuponen.
tiempo solicitan la introducción, en las escuelas de todos los p •
gimnasia, o mejor de la educación física, aunque no en función d
No se podía dejar de señalar esta nueva dimensión de la ed:::r.;:=.:J&
que entra en las escuelas y afecta por ello el interés mismo del e
bría mucho que decir al respecto, así como se dijo para el mun
sobre la nueva degeneración que llevó al especialismo y al profes •••----'--....=;_
(¿ acaso no ha degenerado, en nuestros últimos tiempos, la no
boxeo en profesionalismo practicado por minorías nacionales suba..",",,--,.;:;.
con la respectiva reducción a espectáculo y fanatismo, de una mane
lar a lo que ocurría entre los "verdes" y los "azules" en la antigua Bí'7 '!l-"~
Es un tema complejo, del que no se puede prescindir, dada la pre e

la educación física y del deporte en el mundo moderno. Éste e
hecho innovador, laico en cuanto revalora lo físico, y democrático e
marca la disponibilidad del hombre para sí mismo.
CAPÍTULO X
__ .~,,-,IÓ EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX
"L-=::::::=01OES BURGUESA Y REFORMA DE LA 1 STRUCCIÓ
iendo, en la segunda mitad del siglo XIX, todo el sistema

ta llegar a la superior, casi siempre estatal en Europa, y
::;:::'=::is numerosas iniciativas, primero privadas, y después poco a
••• ~=::::::JId¡iStambién ellas, en el campo de la instrucción técnica y pro-
=;::rola. artesanal, industrial moderna). os limitaremos, por ne-
la constitución de un sistema orgánico de instrucción es-
cama fue diseñado en el Reino de Cerdeña durante la
~::;:;ltú.a guerra de independencia, en perspectiva de ampliación a
,,~==::::idela Italia septentrional, los cuales se preveía serían añadidos
ya arrebatándolos del dominio austriaco o pontificio. Pron-
que lleva el nombre del ministro Casati y que fue aprobada
rio Emanuele II el 13 de noviembre de 1859, sin consulta
••• -=:::::::m:: debido al estado de guerra, se convirtió en el texto fundamen-
ción en todo el reino de Italia.' En sus cinco títulos (380 ar-
trata sucesivamente de la administración de la instrucción
tanto de sus grados y órdenes: instrucción superior (universi-
_===da:ri'a clásica, técnica, elemental. La instrucción, o mejor la cus-
mera infancia (iniciativas de Aporti y de Froebel y otras priva-
avía estatal.
ipio de la reorganización es, como se dice, el "espíritu de liber-
necesario determinar "el verdadero y preciso valor... , el grado de
iIIItlc.=:::::.palCcl cualquier orden de estudios"; y, ante los ejemplos inglés, belga
escoge "un sistema medio de libertad", que es de hecho el ale-
earnos cuál es el sistema de instrucción diseñado por esta ley.
- er idad [Título 11, arts. 47-187] está constituida por cinco faculta-
-:::::~·ía.jurisprudencia, medicina, ciencias físicas, matemáticas y natu-
290 DEL 1500 A NUESTROS DrAS
rales, filosofía y letras [arto49]. Cada lector estará en condiciones de

cer las cuatro facultades tradicionales de las universidades medie
medicina surgida primeramente en Salerno, la teología en París, la j
dencia en Bolonia, y en las dos facultades de ciencias y de letras ,-
desdoblamiento de aquella facultad de las artes, como propedéutica e,
a las otras, y que había tenido su culminación específica en la filoso -

ral" y "moral". Nihil sub sole novi podríamos decir, si no supiéram
acerca del progreso de las ciencias, el trabajo de las academias pri-
regias, la legislación del siglo XVIII en los estados ilustrados, y las re-
sobre todo las alemanas del siglo XIX, que bien o mal contribuyeron a
car las enseñanzas.
La instrucción clásica [Título /1/, arts. 188-271], heredera de las .,.,,;.--=-
escuelas de gramática y de retórica (con la methodica y la historica
convierten en nuestras gramática y literatura), se consolida articulánd
dos grados, que se organizan "en establecimientos separados", el gimn -
cinco años y el liceo de tres años (con la prolongación de un año re pe
la situación precedente). Ella conserva esencialmente el viejo carácter
con un incremento de las enseñanzas científicas. Signo de los tiempo
bién esto.
La instrucción técnica [Título III, arts. 272-314] retorna declaradamezz
los modelos de las escuelas especiales existentes en los estados saboy
de las escuelas reales (Realschulen: escuelas de res, de cosas, frente a
cuelas sermocinales, de sermones o palabras) de las provincias lornb
donde, como sabemos, Austria las había instituido desde los tiempos d
ría Teresa. También ésta se subdivide en dos grados sucesivos, de tre
cada uno: las escuelas y los institutos. En cuanto a la enseñanza técni
perior, o sea de nivel universitario, también a él el gobierno de Su la
"dirigió su atención", reconociendo "que es muy útil y necesario", pero
rando desconsoladamente que "no se puede disimular que requiere un
me gasto y da lugar a no pocas dificultades". Así pues de momento no e
nada, confiándose a las escasas iniciativas ya existentes, como las e c
milanesas de la Sociedad de la "Caja de apoyo a las artes y oficios".
En cuanto a la instrucción primaria [Título v, arts. 315-378], "la tarea
legislador era mucho más fácil, ya que este nivel en los últimos años fu
argumento predilecto de atenciones, estudios y amplias provisiones ..." [
pág. 1450].
También ésta se articula en dos grados, de dos años cada uno, y
alumnos pueden acceder a la misma cumplidos los seis años de edad. -
gratuita; en todo municipio o consorcio municipal, al menos en el grado m'
rior, no se podían tener más de 70 alumnos (en el régimen napoleóní
LA EDUCACIÓN EN LA SEGUNDA MITAD DEL XIX 291
todavía entre 80 y 100), superados los cuales, la clase inferior era

_=== a un submaestro. Las escuelas de una sola clase podían tener hasta
os. Son masculinas y femeninas, separadamente.
más se establecen [arto 357] nuevas escuelas normales masculinas y
"~::::.:JlS, para la formación de los maestros y de las maestras. Era ésta una
_==:;:tj'n "apenas naciente" en el Reino sardo (la hemos encontrado en las
•• ~~ cristianas" y en la Austria de María Teresa), y había el propósito de
_--'-'-.<1 a las nuevas provincias lombardas.
ndizar más en los méritos de esta leyes aquí imposible. Añadiré
-,;:=::::::te que indudablemente representaba una modesta ventaja para los
_óa=-.te de todos los niveles, pero los alumnos seguían siendo solamente
- pasivo de las sanciones disciplinarias. Sin embargo se tendía a mi-
astigos; en la "Instrucción a los maestros de las escuelas elementa-
ó de marzo de 1857, se advertía que "de la lista de castigos deben
dos no sólo los castigos corporales, que están absolutamente prohi-
o también cualquier regaño demasiado duro que pueda envilecer a
e y quitarles el sentimiento de su dignidad personal" [pág. 18].
que todavía no la práctica, al menos la teoría empieza a tomar distan-
cto al sadismo pedagógico que ha imperado a lo largo de milenios.
ISTE crxs EN LA IGLESIA CATÓLICA
- a católica, progresivamente excluida de sus tradicionales dominios

-=:di:.jc·os e ideales, o sea del Estado pontificio y de las tareas de asistencia
trucción, va a llevar a cabo una batalla defensiva. o abandona la
•••.~ .••.polémica, sostenida primero contra los luteranos y después contra los
a,::;:'::¡¡C10 y finalmente contra la revolución francesa, sobre los temas de la
5:~;a: de la prensa.
regorio XVI (1831-1846) condena "entre las principales maquinacio-
- el título de su encíclica de 1844) las Sociedades bíblicas que, em-
° por Inglaterra, "aspiran a difundir con un gran número de ejempla-
Divinas Escrituras traducidas a las diversas lenguas vulgares, sin
:IS::e:-:lli' niento entre cristianos e infieles, animando a toda clase de personas
sin ninguna guía" [pág. 24I].
- Pío IX, que era más liberal (1846-1878), se mantiene en el mismo
a-atando de las escuelas, en la encíclica Qui pluribus de 1846, usa un
'e todavía más duro que el de Pío VII, renovando la condena de las
tutas" Sociedades bíblicas y clamando contra "los monstruosos y
292 DEL '500 A 'UESTROS DfAS
fraudulentos errores ..., las horribles infecciones de todos aquello

nes y opúsculos que llegan de todas partes y enseñan a pecar ... · c
doctrinas pestilentes, el montón de errores ..., la desenfrenada li
pensar, de hablar, de escribir... y contra las perversas enseñanzas
de filosofía, que engañan y corrompen miserablemente a la juven
nistrándoles hiel de dragón en el cáliz de Babilonia" [pág. 266].
El objetivo de esta sorprendente virulencia de lenguaje son 1
rías protestantes, a las que se añade una nueva doctrina: "aquella
funesta y más que ninguna otra contraria al derecho natural, que
comunismo" [pág. 266].
Después de la revolución de 1848-1849, en la cual aparece por
mento implicado, Pío IX renueva las condenas contra las Sociedad
cas, el socialismo y el comunismo, excluyendo toda libertad de pre
vitando al clero a "velar sobre todas las escuelas públicas y privadas
que la razón de los estudios esté conforme en todas sus partes con
ñanza católica" [pág. 296].
Estas intervenciones iban a desembocar en el Syllabus, una rc...,",--,:
ción de proposiciones erróneas, presentadas en la encíclica Quanta e
8 de diciembre de 1864.
En el Syllabus se condenan todas las corrientes modernas de
miento, reagrupadas en distintos parágrafos. Pero la condena de "soci
comunismo, sociedades clandestinas, sociedades bíblicas, sociedad
co-liberales", puestas pintorescamente juntas, está solamente eriunc ....-.,~
el capítulo IV, bastando obviamente la simple cita de los textos pon ti
publicados, aunque no se reproducen explícitamente. Por tanto éstas
man parte del conjunto de las ochenta proposiciones condenadas. La
na del liberalismo, en cambio, aparece al final del capítulo x, 77- O
concluye lapidariamente con el anatema contra la afirmación de q
Romano Pontífice puede y debe buscar una conciliación con el pr <-
con el liberalismo y con la moderna civilización."

Figuras eminentes como ewman y otros intuirán el sentido de
toria e intentarán atenuar el sentido de esta condena, anticipando
orientaciones de la iglesia.
El cuerpo central de las condenas no se refiere a corrientes de
miento, sino a temas particulares: el capítulo VI ("Errores sobre la :"".IIC.~
civil considerada en sí misma y en sus relaciones con la iglesia") co
condena de todo el movimiento educativo moderno: "45. Todo el ré
escuelas públicas, en las que se instruye a la juventud de cualquier
cristiano (exceptuados solamente por ciertos motivos los Seminario
pales) puede y debe ser confiado a la autoridad civil; y confiado de ta;
e reconozca ningún derecho de ninguna otra autoridad implicada

rplina de las escuelas, en el reglamento de los estudios, en el con-
, en la elección y aprobación de los maestros.
- La buena marcha de la sociedad civil requiere que las escuelas
•••~_=. abiertas a los niños de cualquier estrato popular, y en general todos
- os públicos destinados a la enseñanza de las letras y de las discipli-
ores y a procurar la educación de la juventud, sean sustraídas a toda
.~~. influencia moderadora o injerencia de la Iglesia, y se sometan al
trio de la autoridad civil y política, a gusto de los soberanos y según
es comunes de la época.
Puede ser aceptable por parte de los católicos aquel sistema de
juventud, separado de la fe católica y de la potestad de la Iglesia, y
era solamente a la ciencia de las cosas naturales y a los confines de
- -ccial terrena, o al menos esto se proponga como objetivo principal."
'<L..cc
ales de siglo el sucesor de Pío IX, León XIII (1878-1903), abrió el

ara aquella reconciliación entre estado burgués e iglesia católica
llabus había claramente excluido de la lista de las cosas posibles,
tendrá sus primeras pruebas en Italia con las elecciones políticas
que será legitimada en el Concordato de 1929. Pero, a pesar del
.T
_t::=¡: mnovador de la encíclica Rerum Novarum, sobre la cuestión social,

encontrar un lenguaje similar al de sus predecesores. He aquí, por
que en la encíclica Quod apostolici muneris, de 1878, se clama
"turbulenta plebe", "ansiosa de lanzarse sobre los palacios y sobre
as de los más ricos" [pág. 409]; se sostiene "el derecho de propie-
_ •..~~.vlecido por ley natural" [pág. 408]; se advierte sobre "los derechos y
e los padres y de los hijos, de los patrones y de los siervos" [414],
mparejamiento entre hijos y siervos que también parece como que-
a naturaleza; se habla de "turbulentas pasiones" y de "corrupción" a
--'-"""-0 de los "socialistas y otros sectarios que intentan invertir de un solo
-'-_= .,,_edificio social" [503]. y he aquí en la encíclica Libertas, de 1888, la
E:::="da de que la libertad de expresión y de prensa se "restablezcan legal-
508], pero se considera "del todo contraria a la razón" la libertad de
r
-·nza [509] (sin embargo será ésta una fórmula que, entendida como
de establecer escuelas privadas de carácter confesional, debía con-
después en caballo de batalla de los católicos contra la escuela esta-
aquí finalmente la conclusión con algunos corolarios no menos du-
omo conclusión de lo dicho, no es lícito invocar, defender, conceder
ilimitada de pensamiento y de prensa, de enseñanza y de cultos, así
e otros derechos que competen directamente al hombre" [517]. y se
on el "syllabus" ligeramente moderado: "Si llega a suceder que, por las
combinaciones extraordinarias de la época, la Iglesia tolerara dichas li

des modernas, no porque en sí misma las prefiera, sino porque juzga e
ni ente permitidas, dado que los tiempos mejoren, ella se valdría de su
tad ..." [5I4].
Así pues, estado moderno e iglesia católica aparecen todavía e
frentes netamente opuestos, sobre todo en cuanto respecta el delicado'
de la juventud, que la iglesia sigue considerando bajo su tutela. Sin em
se deben precisamente a León XIII, sobre todo con la ya citada Rerum .
rum (1893), las primeras aceptaciones concretas de algunos principi
mundo moderno, aunque sea en una perspectiva de acercamiento a
rrientes liberales, para evitar un avance más temible del socialismo.
y no podemos dejar de mencionar, como uno de tantos testimoni
la perenne vitalidad de la tradición católica, al menos la obra educativa d
Basca, la cual, partiendo de modestos inicios, dio lugar, con la orden
na, a una presencia católica en el panorama de la educación en el m
moderno, que no se tiene que infravalorar, ya sea como reflexión peda -z:
ya por la iniciativa de la educación popular profesional. A decir verda
concepción pedagógica de don Basca aparece fuertemente dominada
pesimismo, dado que (en el Método educativo) el niño se le presenta ,.
ridículo antojo del espíritu maligno" [7r], caracterizado por precipitac
inconstancia, y habituado normalmente a crecer no como hombre sino
"animal perfeccionado" [74]. Por esto puede declarar, escribiendo al ma
Francesco Bodrato: "En mi sistema la fusta, o sea la amenaza saludab
futuros castigos, no se excluye absolutamente."
Pero precisamente en oposición a la educación tradicional, sobre t
católica, él (en el Sistema preventivo) define su método: "Dos son los siste
usados en todas las épocas en la educación de la juventud: Preventivo _
presivo ... El primero se apoya todo él en la razón, la religión y sobre t
amor" [86].
Quizá precisamente la intransigencia teológica y el amor, que no e
ye la severidad teológica, una mezcla de antiguo y de nuevo, han signifi
el éxito de su escuela.
3. EL MARXISMO Y LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS
Mientras en el ámbito restringido de un estado nacional de nueva formac

como Italia, y en el ámbito más amplio de la antiquísima iglesia católica
expresaban las diversas tendencias, desde un progresismo moderado hasta
LA EDUCACiÓN EN LA SEGUNDA MITAD DEL XIX 295
I 11111 intransigente, un nuevo protagonista, ya anunciado por las

1"111LIS Y por movimientos insurreccionales todavía confusos, se
111.1('S ena de la historia: el socialismo, que con Marx pr tendía
1IlIlllvntffico.
I di' 1110marxista, a diferencia de los utópicos, se presenta en efec-
1I11,¡gonista y al mismo tiempo el heredero de toda la tradición
111 1110no hay en él ninguna de aquellas tentaciones puramente
111' IlI\ propias del democratismo pequeñoburgués y anarquizante,
Idl! 1(\1 n la mencionada apelación a la naturaleza, por ejemplo
1 '111, () en la proclamada necesidad de la destrucción de todo,
111 Id tu ra, como hemos leído o podemos leer, por ejemplo, en los
1 1111Vine nzio Russo o de un Stirner; sino al contrario, existe una
I dlll tI('i in crítica de lo que viene reconocido como "la función civi-
l, 1I,lpilal". Tal es considerada por Marx lo que podríamos llamar la
11 111lid" del capital, o sea la acción histórica desempeñada por él
111, 111.1 In el isciplinar el trabajo e incluso para educar para el plustra-
1 11,11'I)() el trabajo excedente de la necesidad vital del obrero, que
,J 111capitalista está destinado a dar provecho al capital, puede y
" , 1II1"e .n tiempo de trabajo y de crecimiento intelectual, des ti-
111111"111.11' la riqueza social, o sea las necesidades superiores de todos
11
I I 11111 1"1110no repudia, sino que hace propias todas las conquistas
1"tll Iicas de la burguesía en el campo de la instrucción, que hemos
,111" .ml ri rmente: universalidad, laicismo, estatismo, gratuidad,
1 '" 1 1111 1Iral, integración de la temática del trabajo, así como la inte-
1, 111IISp to literario, intelectual, moral, físico, industrial y cívico.
I l' tllllld " ad más de la crítica radical a la burguesía por la incapa-
1, 111'1'111 11 .abo tos programas, una integración más radical y conse-
,1, dl( hns pr misas y una concepción más orgánica de la unión entre
I 11111 Y Ini bajo en la perspectiva oweniana de una formación total de
11' u uhvi luos,
1 111 .1 npnrc " xplícito en el Manifiesto comunista, escrito a princi-
1, 111'11'1 ¡¡IIO 1848, que en junio llevará a París la primera revolución
11111 1':11 '1, -ntrc las medidas que el proletariado deberá tomar en el
111111 d,,1;r loma d 1poder, Marx formula como décimo y último punto:
tu 111IIIIIIIII>Ii 'a y gratuita de todos los niños. Abolición del trabajo fabril
I 1111111., ('11xu forma' tual, Unificación de la educación con la produc-
111111·ll.d, l't ' 'tern."
, d,·I)!' JlI l' -isur -n s '~lIi la CjU ,1 no pi .nsa n una instrucción pro-
111d dI' 1I1110Sd('sl inu los (l fun 'ion 'S suhnhcrnas, y ni tan sólo a una
instrucción pluriprofesional, o "instrucción profesional universal"; ésta

rece más bien "una propuesta predilecta de los burgueses", que lejos de
ver los problemas de la formación del hombre, no resuelve ni tan ó
problemas que hoy llamaríamos de mercado del trabajo. Su concepció
instrucción está delineada de una manera más explícita y detallada
Instrucciones a los delegados al I Congreso de la Internacional de los tr.
res, celebrado en Ginebra en septiembre de 1866; aquí, después d
aceptado sin sentimentalismos la tendencia de la industria a inte
producción niños y adolescentes de ambos sexos, siempre que e t
duzca según modos adecuados a las fuerzas infantiles, y despué
establecido que, a partir de los nueve años, cada uno debe particr;.......-~
trabajo productivo y trabajar no solamente con el cerebro sino tarnhiiE:
las manos, precisando así su concepción:
"Por educación entendemos tres cosas: Primero: educac
Segundo: educación física, como la que se da en los gimnasio
los ejercicios militares. Tercero: educación tecnológica, que da
principios generales de todos los procesos de la producción e iru
al niño y al joven en el manejo de los instrumentos elemental
industrias. A la distribución de los niños y los jóvenes obrero
debe corresponder un curso gradual y progresivo de formación IUIOc.......-.I_
y tecnológica ... La combinación del trabajo productivo retrib

ción mental, los ejercicios físicos y la enseñanza politécnica
cia y la burguesía" [Man. 2, pág. 60].
Como se ve, ni tan sólo en esta propuesta, asumida por
nal de los trabajadores y por ello el primer documento oficial del p:::::.r=.:¡¡ __
moderno sobre la educación, se habla de educación profes •. -.•...••
_ ~::.-_
Marx reconoce el significado de los primeros elementos de la i.n5:t::=:::..lJlr".
futuro en las escuelas politécnicas, agrarias y de enseñanza ?roE:S:::::::::::;¡iIl
se iban estableciendo sobre todo en Inglaterra y en Francia
ción inglesa sobre fábricas, que prescribía la instrucción o
aceptación de niños en el trabajo (y esto significa que no
utopías), sin embargo no se contenta con aquellas salud
bien en mente una unidad distinta de educación y trabajo .••.•.~,~.
una presencia de los niños contemporáneamente en las es •.•.
••.•.•
~.",..
tic as y en las estructuras productivas, y una educación tecP.nJll¡;~ ::;JI~'••
de dirigir a unos a una profesión y a otros a otra, procura
tintamente ya sea un conocimiento de la totalidad de las ae'iXl;;:::'
capacidades prácticas en todas las actividades productiv
objetivo la formación de hombres totalmente, omnilate
dos: "Del sistema fabril, como podemos ver en detalle e ..
LA EDUCACiÓN EN LA SECU DA MITAD DEL XIX ll)7
1II ,1germen de la educación del futuro, que combinará para to-

I1 , a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la educación
Id, 110sólo como método de acrecentar la producción social, sino
todo para la producción de hombres desarrollados de manera
111"I 1capital, 1, XIII, 9].
Id oncepción marxista, el hecho de la unión de instrucción y
11I111••trial y el objetivo del hombre omnilateral comportan una con-
I \ I'ra de la relación pedagógica y el repudio ya sea de "toda reminis-
111I.ll1ti a antindustrial", ya sea de toda didáctica fundada en el juego
111 () .upaciones estúpidas". En polémica con las concepciones pro-
111111' ideal que une a Rousseau a sus herederos, esta exigencia de
I 1II1igor en vistas a los deberes inmensos que esperan a los hombres
11 1101 solidaria por el dominio común de la naturaleza, es el otro motivo

1Iu-riza la reflexión pedagógica de Marx.
II~ t¡u ' precisar solamente, porque se tiende a ignorado u olvidado,
11111111.sta exigencia de rigor, Marx no fue nunca autoritario en el sen-
I 11 .rntismo; al contrario, siguiendo el ejemplo de los Estados Unidos
1111,d clara sin medios términos: "La educación puede ser estatal sin
I '1" (,1 ontrol del gobierno ... Ni en las escuelas elementales ni en las
1111••' deben introducir materias que admitan interpretaciones de par-
It I las . Solamente materias como ciencias naturales, gramática, etc.,
11 1'1 '11 ñadas en la escuela. Las reglas gramaticales, por ejemplo, no
1111.11110 si son explicadas por un creyente tory o por un libre pensador.
111 t¡II' admitan conclusiones diferentes no deben ser enseñadas en la
11 na instrucción en economía política, los jóvenes deben recibida
«lulto en la lucha cotidiana por la vida ..." (Del acta de sus intervencio-
111'11\/0 de 1869 en el Consejo general de la Asociación internacional de
,¡1,III11/ores).
1 IlIl .d estar de acuerdo o no con estas hipótesis, pero se ha de reco-
1 '1111'r 'presentan el rechazo más radical de toda interferencia político-
01, Ipllól .n la escuela, de cualquier parte que venga. Sus herederos y sus
1,11 pu -d 11constatarlo al mismo tiempo, y renunciar conjuntamente al
1.1, 11•..lugares omunes.
1J 11uno y medio después de estas intervenciones suyas a favor de una
1.1111j011libr y lai a, el episodio de la Comuna de París durante la guerra
111111 prusiana d 1870-1871, le daba ocasión de rebatir estas posiciones
h I 1 inl -nto d una actuación práctica. Él señalaba, aprobándolo eviden-
11111111', ·1 h ho d que "todas las instituciones de educación fueron
I1I 11IS grnl LI itarn nte y liberadas al mismo tiempo de toda injerencia de
I 11 i,l tI·1 lístado.; o hubo tiempo, naturalmente, para reorganizar la
instrucción pública (la educación); pero la Comuna, excluyend

to religioso y clerical, tomó la iniciativa para la emancipación es:"'---
pueblo" [La guerra civil en Francia, esbozo y texto definitivo].
La emancipación es, pues, al mismo tiempo respecto de la _
estado. Con estas tesis, con estas exigencias, el socialismo se presl~::3ll"'.
el escenario de la historia, primero con los utópicos, contraponie
manera abstracta a las contradicciones de la realidad los pensarr.
les y los intentos de mentes solitarias; después con Marx, inten -
cir rigurosamente de la exasperación de aquellas mismas contrac;.:t::::::!lII~1II
desmoronamiento de la antigua realidad social, destructora d
duos, y la constitución de una realidad social nueva, formadora
talidad de individuos totalmente desarrollados".
4. NUEVOS FERMENTOS: EL PAPEL DE LAS MUJERES
Intentando ahora añadir lo más sintéticamente posible los caminos ::::!:::C"

les que se abren y que son recorridos por individuos en partic
grandes corrientes ideales o por las organizaciones estatales, caut:::c.;....::¡.¡ •..•••
primer lugar el dato objetivo de la difusión y expansión de la ~;::::;;:::::l",
en los países más desarrollados, a masas cada vez más nume _
bres: los datos estadísticos, que se empiezan a recabar si te~ia:::::::::l_.
poco a poco en todos los estados, lo confirman con evidenci
valor es siempre limitado, como un esqueleto respecto a la rea.;
A esta expansión se acompaña siempre, en mayor o me
los diversos países, la permanencia de antiguas discriminacion
lugar la ya señalada por Platón, para quien sólo los pocos aforu:::::.::;::a.
olígoi, llegan a los grados más altos de la instrucción, mientr
yoría, los pollói, se les concede una instrucción de breve du d
rácter obligatorio está más sobre el papel que en la realidad; e

gar la no superada división entre instrucción desinteresada p
cosas de la ciudad", o sea la preparación para los deberes del gn~?=~c:-:al!ll"
y la preparación profesional para el hacer productivo. Como e
do por la ley Casati, permanece en todos los países la neta dis~_~~
instrucción clásica e instrucción técnica y, a menudo, perdura
público por la formación profesional, abandonada a la inicia .
Este espíritu de discriminación tiene voces distintas: de
nistro zarista que emanaba la llamada "circular de las cocine
afirmaba que sus hijos no tenían derecho a recibir una instrucc •.""--,.-= ...••
LA EDUCACIÓ E LA SEGUNDA MITAD DEL XIX 299
ocialmente, a la aparentemente realista y progresista de un Durkheim,

n División del trabajo social, de 1893, daba una voz autorizada y moder-
antigua hipótesis del "zapatero por naturaleza":" o todos estamos he-
a reflexionar. Hay también necesidad de hombres de la intuición y de
Sn. Debemos limitar nuestro horizonte, escoger una tarea definida, lle-
e pecialización hasta donde la necesidad lo exige. Es necesario que cada
renda con anterioridad a desempeñar la propia función de órgano de la
d, amando las tareas concretas y los horizontes definidos. La persona-
rndividual se desarrolla al mismo tiempo que la división del trabajo"
it., Milán, 1962, págs. 391, 393].
E ta doble discriminación, autoritaria y conservadora por una parte, de-
tica y progresista por la otra, no se presenta de la misma manera en los
---"'-';:,\C;: países, pero sin embargo perdura, aunque como veremos, en algunos
e manifiestan tendencias nuevas. Es cierto que, más allá de la sacro-
exigencia de un compromiso específico por cada uno, es difícil no sen-
LlÍ el eterno riesgo de confundir naturaleza individual y determinaciones
cas de la división del trabajo. Hemos ya observado que la confusión
o-idealista de las premisas teóricas, de las que aparentemente se dedu-
opciones pedagógicas y didácticas, no impidió a Froebel hacer dar un
paso adelante a la ciencia y a la práctica pedagógica. El afortunado
ecimiento de la supresión de sus escuelas por parte del gobierno prusia-
bído a las ideas socialistas no de él sino de un sobrino suyo, contribuyó
- a hacer olvidar su espiritualismo superfluo. Cuando en 1860, ocho
después de su muerte, las escuelas fueron reabiertas, una discípula
la baronesa Berta von Marenholtz Bülow, inició una activa obra de di-
!1 de sus ideas y de multiplicación de los Kindergarten en todos los paí-
egada a Italia, encontró seguidoras en mujeres, sobre todo extranjeras
reas, a quienes el nuevo estado liberal y el progreso general permitían
ente comparecer en primera persona en la escena de la iniciativa so-
aunque sólo fuera en este nivel y en este ámbito, de la educación de la
era infancia. De hecho ya habíamos anunciado estos procesos.
Entre estas mujeres encontramos figuras de orientaciones muy diver-
Entre otras mencionaremos a la norteamericana Emily Bliss Gould, que,
Ferrante Aporti, pensaba en una educación del pueblo dirigida a con-
r la influencia ejercida por las familias populares; exalta (de forma nar-
ta) la idea de que "lavanderas, sirvientas, zapateros y mecánicos de baja
ición" quieran aceptar la influencia educativa del "estrato superior", que
. ige a "tenerlos alejados de la trampa fatal del comunismo y de la incre-
dad". Ante ella, y muchas otras que se le parecen, surgen sin embargo
_ as nuevas, de mujeres comprometidas en la educación popular "de la
parte del pueblo". Citaré el ejemplo, redescubierto recientemente, de Ele

Raffalovich, hebrea, rusa de nacimiento, y esposa del gran humanista italian
del siglo XIX, Domenico Comparetti. Hablaré de ellos y, al mismo tiempo, d
personajes de su país de origen.
Elena Raffalovich Comparetti, aun sosteniendo relaciones cordial
con Gould y las otras, va madurando una posición netamente diversa: d -
pués de haber estado en Gotha para estudiar en la escuela froebeliana, dec -
de, de acuerdo con el marido del que ya vive separada, donar todos sus habe-
res para la fundación de un jardín de infancia froebeliano en Venecia
confiando la dirección a un pedagogo activo de origen moravo, Adolf Pico
Escribiéndole, precisa que su jardín debe ser de pago para los ricos, gratuit
para los pobres (sin que los niños lo sepan); y que no debe haber ningun
instrucción religiosa, sino sólo permitir a los niños cuyas familias lo desee
ir a ver una o dos veces a la semana a un cura.
Sobre este punto Elena es intransigente, y se dirige duramente a Pico
"Es necesario que pueda estar segura de organizar el jardín según mis id
en lo que concierne a la instrucción religiosa y todo lo demás" [enero
1873]; "Nunca me ha dado respuesta respecto a la instrucción religiosa en
jardín que va a ser fundado. Será necesario entenderse bien antes de em
zar. No quiero catecismo" [9 de febrero de 1873].
Gratuidad, bolsas de estudio, laicismo, modernidad de los métodos fu! -
dados en el trabajo, para el cual Elena apela a Froebel con independencia: _
todos los niños de los jardines y de las escuelas elementales tuvieran suficierx,
aire, movimiento y ocupaciones adecuadas a su naturaleza, en lugar de
torturas físicas y morales a que se les someten, me consolaría fácilmente
ver reducido y modificado el sistema Froebel" [4 de julio de 1872].
La historia pedagógica de Elena Raffalovich Comparetti acaba cuan
en 1883, el Municipio de Venecia, acusando al froebelismo como "fautor
Ateísmo y del Materialismo", aleja a Pick de la dirección de la escuela, p
introducir, como Elena había temido, "modificaciones contrarias al espín;
con que había sido fundada". Aun con los cambios, el jardín existe todavía
lleva su nombre.
La experiencia de Elena Raffalovich Comparetti, en la Italia posterior
Risorgimento, había durado diez años; y fue la única iniciativa intransigenr,
mente laica que podemos recordar.
En realidad, Elena está fuera de la tradición italiana: es un personaje
recuerda más bien a sus compatriotas rusas, las maestras que iban a Siben .
educar al pueblo: recuerda incluso a la protagonista del ¿Qué hacer? de 1 T·
lai Chernishevski, Vera Pavlovna, que en su laboratorio de confección orgar:

la instrucción de sus jóvenes aprendizas. Con el ¿Qué hacer? estamos en 1
año después de la emancipación de los siervos de la gleba, y dos años antes

J compromiso pedagógico de Elena. He aquí como Chernishevski explica
iniciativa de Vera: 'Vera Pavlovna desde los primeros días había empezado a
'ar consigo algunos libros. Dadas sus disposiciones, Verochka empieza a leer
alta voz, y leía durante media hora seguida, incluso una hora si no la inte-
urnpían ... Después de dos o tres semanas la lectura durante el trabajo se
virtió en un hecho normal. Después de tres o cuatro meses algunas obreras
pezaron a leer... Cuando dejó su cargo de lectora, Vera se dedicó a alternar
ectura con relatos, con más frecuencia que antes. Después los relatos se
nsformaron poco a poco en cursos elementales de diversas nociones. Pero
aso más grande fue cuando Vera intuyó la posibilidad de organizar un cur-
egular de instrucción: las muchachas quedaron tan fascinadas de la idea,
asuntos iban tan bien, que decidieron reservar algunas horas del día,
de la comida, a las lecciones ..." [Trad. it., 1948, pág. 35].
Después Vera se dirigió a algunos de sus amigos: "Mi laboratorio se está
sformando en un liceo. Usted debería ser uno de sus profesores (para
ñar historia rusa y un poco de historia universal) ... Además de las leccio-
e organizaron diversas diversiones. Fiestas y días de campo ... Tomaron
co en el teatro, después diez lugares en el teatro italiano de la ópera."
El personaje real Elena y el personaje imaginario Vera se parecen in-
en el feminismo: su compromiso educativo no está ciertamente sepa-
e su compromiso en su propia emancipación personal y en la eman-
'n de la mujer en general. He aquí cómo escribe Elena a Pick: "Creo
a la emancipación de la mujer el progreso vendrá de donde menos
ra, o sea de las mujeres del pueblo, llevadas por la necesidad de ven-
la lucha por la existencia ... En una palabra, creo que la causa de las
._=:;:::es esté inmediatamente vinculada a la de la democracia, y que estas
__ ",__ursas triunfarán conjuntamente. Dejemos a las clases ricas marchitar-
corrupción y esperemos el progreso de donde puede venir ..." [23 de
--"--de 1872].
on no menor pasión y con igual conciencia de clase, Chernishevski
blar así a su Vera: "Para nosotras están formalmente cerrados casi
caminos de la vida civil. En la práctica se han cerrado incluso mu-
_~--nc de aquellos caminos no cerrados por obstáculos formales ... No, has-
las mujeres no se esfuercen en abrirse diversos caminos, no serán
mdependientes."
- personaje novelesco Vera optará por la medicina, dado que su marido
o; la persona viva Elena escoge los jardines de infancia, influenciada
r su estancia en París precisamente después de la experiencia de la
•••=:.~, que había contado con iniciativas similares.
302 DEL 1500 A UESTROS DíAS
Pedimos perdón por haber recordado sólo aquí, después de

nas, una figura femenina. Quizás otros nombres, desde Safo a e
la monja Rosvita a las monjas de Port-royal, hubieran podido darn
de hablar mejor o más tendido de las mujeres, o de su condición
miento o de opresión, no distinta de la del niño. Lasciva aetas la
mulier a mollitie; sólo al hombre macho le correspondía el mérito
tute; así se ha pensado por milenios. Nos permitimos pues augurar
el fin, o el posible fin, de esta opresión milenaria.
5. NACIMIENTO DE LA NUEVA EDUCACIÓN
Emancipación de los grupos populares y de las mujeres y expan-

instrucción avanzan pues a un mismo paso. Pero, siguiendo e
ámbito, se ha de reconocer que la desconfianza respecto a la expaaszz
la instrucción no desaparece de golpe: el espíritu del barón Pen
Monaldo Leopardi aletea todavía. Y puede llegar a suceder que
rada rebelión de los extremistas acabe con el rechazo de la inS:::G:=-:C
propio de los oscurantistas. Otro personaje del ¿Qué hacer? de Cne==~
vski, Katia Vasilevna, discutiendo con el hombre de negocios can:~:'!::!.
Charles Beaumont, oscurantista y "favorable a los negros analfa
contra de sus propietarios civilizados de los estados del sur, qu
instruirlos un poco, declara: "Temo seriamente expresar mi opi
que podría parecerles igual a la que sostienen los oscuranti
predican la inutilidad de la instrucción ... Pienso ... que la instrucc.éc c;
la primera cosa de la que deben ocuparse los hombres que de e
les al pueblo. Yo digo: den pan a los hombres, y ellos aprenderán
sí mismos. Es necesario empezar por el pan, de otra manera pe.~ __ ~
tiempo" lv. XI].
y Tolstoi, que precisamente en aquellos mismos años orga .
cuela de Yasnaya Poliana, imaginará unos doce años después, en A
na, una discusión similar entre Levin y Sviyazki. Este último, un COf'..5iEr":::;:¡1Ir
ilustrado pero escéptico, sostiene la necesidad de un poco de ins •.•.__
para que la agricultura se desarrolle; pero el humanitario y progre
no está convencido:
Por tanto, entre nosotros es necesario educar al pueblo, ésta _

tión ...
-Pero ¿cómo educar al pueblo?
-Para educar al pueblo son necesarias tres cosas: escuelas, escuelas y

e cuelas.
-Pero usted mismo ha dicho que el pueblo está en un ínfimo nivel de
desarrollo material. ¿Cómo pueden ser una ayuda las escuelas?
- ... Les darán otras necesidades.
-Esto no lo he entendido nunca ... Usted dice: Las escuelas, la ins-
trucción, les darán nuevas necesidades. Tanto peor, porque no estarán
en condiciones de satisfacerlas. Y de qué manera el conocimiento de
suma y de la resta o del catecismo ayuden al pueblo a mejorar la
ropia condición material, yo no logro entenderlo ... De qué manera las
e cuelas sean una ayuda contra el mal de la pobreza o la ignorancia, no
menos incomprensible ... Es necesario remediar la causa por la que
se es pobre ... [lll, 28].
omo puede verse, las dos parejas de personajes en las dos novelas de
. hevski y de Tolstoi, plantean el mismo problema, el de la relación
strucción y transformación social; y en uno y otro caso el rechazo a la
_ ción viene precisamente de personajes más comprometidos, cuya opi-
aba coincidiendo con la de los oscurantistas. El problema era can-
; cuál de las dos cosas era más importante?, ¿cuál de las dos tiene
1II!:::::;;:;:encia?
Precisamente en el periodo que separa estas dos novelas, en
, larx, hablando en el Consejo general de la 1 Internacional, donde
ía planteado este problema, reconocía sus dificultades: "Por una par-
equiere un cambio de las condiciones sociales para crear un sistema
cación coherente, y por la otra parte se requiere un sistema de edu-
coherente para poder cambiar las condiciones sociales."
.o es necesario decir que el problema se planteará una y otra vez,
odo en los momentos de crisis, presentando precisamente esta par-
dificultad.
relación educación-sociedad tiene dos aspectos fundamentales en
rica y en la reflexión pedagógica moderna: el primero es la presencia
bajo en el proceso de la instrucción técnico-profesional, que tiende
e a cabo en el lugar separado "escuela", en lugar de un aprendizaje
abajo, desarrollado junto a los adultos; el segundo es el descubri-
de la psicología infantil con sus exigencias "activas". Éstos están
__ -"~aL<ldosmás de lo que pudiera parecer a primera vista, aunque en la
a estas dos nuevas experiencias pedagógicas se dan la espalda. Yase
ho algo al respecto. Éstos serán los dos aspectos fundamentales del
variado movimiento de renovación pedagógica que se lleva a cabo
inales del siglo XIX y principios del xx en Europa y en América.
304 DEL '5°° A NUESTROS DfAS
Efectivamente, el trabajo entra en el campo de la educació

caminos distintos, que a veces se ignoran y a veces se entrelaza!
se contraponen: el primer camino es el del desarrollo objetivo de
cidades productivas sociales, digamos de la revolución industrial.
el del moderno "descubrimiento del niño". El primer camino e
exigente: tiene necesidad de hombres capaces de producir "se
quinas", tiene necesidad de sustituir por algo nuevo el viejo aprerxtzcz
tesanal, tiene necesidad de especializaciones modernas. El segundceazrzn
exalta el motivo de la espontaneidad del niño, de la necesidad de ~~---"
a la evolución de su psique, estableciendo la educación senso-m
evolución intelectual a través de modos adecuados: el juego 1
libre, el desarrollo afectivo, la socialización. Por esto la instrucció
profesional promovida por las industrias o los estados, y la educa ...••..~,,~
de las escuelas nuevas se dan la espalda; sin embargo apelan al
mento formativo, el trabajo, y a la misma finalidad formati a, e
capaz de producir activamente.
En las escuelas "nuevas" la espontaneidad, el juego, el traba
mentos educativos siempre presentes: por esto se les llamará d=:_'JI::::'
vas". A menudo son escuelas en el campo, en medio de bosque. OOc::&¡:2
instrumentos de laboratorio, fundadas en el autogobierno y en
ción, en las que se busca respetar y promover al máximo la per on••.. _=-
niño. Por esto el conocimiento de la psicología individual y de la r""----
de la edad evolutiva, ya del niño en particular, ya de la infancia
que tiene en sí sus propias leyes y su razón de ser, son momento
de la pedagogía de las escuelas nuevas. El mismo trabajo de e
se refiere no tanto al desarrollo industrial, sino al desarrollo del
trata de una preparación profesional, sino de un elemento de mo
mismo tiempo, de una modalidad didáctica.
-u.--",---
Las críticas más radicales a la escuela y a la educación trad:•..••
vuelven a plantear por parte de los representantes de estas ten den
sometía a esta crítica el principio mismo de la educación: en cu~...,:_~
la educación es una acción constrictiva ejercida por una persona
a fin de formar un tipo de hombre considerado bueno.
Contra este dominio de una persona sobre la otra, contra e
mo" de siempre, que niega toda autonomía del niño como perso
se apela a una nueva ciencia, la psicología, con todas sus ramifícacarrzs;
Desde que nace, con Wundt, la moderna psicología experímeecc,
todas las posteriores ramificaciones y especializaciones, se hace .=;x:~••
ocuparse de pedagogía ignorando la psicología (y más tarde el p i...•...........
---''-"-
aunque los experimentos psicológicos de laboratorio y las experie
_ as de las escuelas nuevas no avanzan al mismo paso. De la psicología y

. ogía formará parte, inevitablemente, junto con el niño como sujeto, su
. expresión en las actividades senso-motoras, y por esto el juego-trabajo
el fondo el trabajo social del adulto.
De este vasto y complejo movimiento podemos recordar sólo unos po-
ombres y hechos.
Hemos mencionado ya a Tolstoi y su experiencia de escuela en Yasnaya
a, en el momento de la abolición de los siervos de la gleba en 1861: una
la que rechaza libros y cuadernos, tareas, exámenes y calificaciones,
da en Rousseau, pero todavía con un respeto más profundo y místico
libertad del niño. Deberemos ahora recordar sobre todo las iniciativas
.a introducción del trabajo en las escuelas, en las cuales serán determi-
las experiencias hechas a nivel de instrucción de la primera infancia,
todo las de los Kindergarten froebelianos. Será en efecto un pastor
tante e inspector escolar finlandés, Uno Cygnaeus, seguidor de Froebel,
introduce obligatoriamente en las escuelas de su país (igual que con
i. nos encontramos en la Rusia zarista) el trabajo manual en forma de
o sea de trabajo doméstico-artesanal de la madera. Era, como sabe-
el trabajo preferido por Rousseau para su Emilio. Un discípulo de Cyg-
. alomon, que en los años setenta lo introducirá en Suecia y lo difun-
r todo el mundo, lo justificará como una necesidad más que como
rtunidad educativa: o sea, como "trabajo psicológico", necesario para
olIo armónico de la psique infantil. Esto es rousseauniano, pero no
"E::E'San'amentemoderno.
omo puede verse, en la idea del "trabajo psicológico" los dos aspec-
los que hablábamos, trabajo y psicología, se entrelazan incluso en los
es. Estas iniciativas fueron seguidas en muchos países: se crearon
ciones para la industria doméstica y la introducción del trabajo en la
a donde los expertos en los diversos oficios eran llamados para en-
'---'•.•••."" con las respectivas asociaciones de enseñantes de sloyd: esto ocu-
'1 Alemania, en Dinamarca en 1886, en Inglaterra en 1888, en los
-'-".•.•.•
,,,, Unidos en 1893, donde se estableció un Consejo de Inspectores
artes manuales, y en Rusia, donde se creó una Sociedad rusa del
manual pedagógico, en 1909. Algo se hizo también en Italia; una
ión oficial presidida por Pick (el colaborador de Elena Raffalovich
aretti en el jardín de infancia de Venecia) se trasladó a Suecia para
ar las iniciativas de Salomon, sin lograr después más que aislados in-
de aplicación.
P icología y trabajo. Bajo este binomio se pueden ordenar las iniciativas
escuelas nuevas que se van multiplicando por todas partes, y que por
lo demás, aparecen en todos los manuales y las enciclopedias pedagó

Después del sloyd, cabe mencionar en Francia la École des Roches de De
lins, en Bélgica la École pour la vie de Décroly, en Suiza la "escuela e
de Ferriere, en Alemania la Landerziehungsheim (Casa de educación
campo) de Lietz, las libres comunidades escolásticas y los Wandervoge
jaros migratorios) de Geheeb y de Wineken, en Inglaterra la escu
Abbotsholme de Reddie; a nivel de primera infancia las iniciativas de
Key en Suecia, de Pauline Kergomard en Francia, las Escuelas del Ave _
de Manjón en España; en Italia la escuela de las hermanas Agazzi y
Ciuseppe Lornbardo-Radice seguía y a menudo dirigía con gran sab
o es una casualidad que tal vez las iniciativas más fecundas vengan
sanas que no son enseñantes de profesión, sino médicos, como Déc
su teoría de los intereses y de las necesidades infantiles; como sob
María Montessori, que del estudio de los niños anormales y de la in
ción sobre las vías de su recuperación, supo deducir criterios válido
educación de los normales, y los puso en práctica en su Casa dellA71ó:=
abierta en Roma en 1904. Entre estos criterios están el estudio de la
gía infantil y de cada niño en particular, el uso de un material educa
ducido no de principios místicos, como Froebel, sino de la observaci
tífica de la conducta infantil, la libertad que se da al niño para usarIo
descubrimiento del mundo no casual sino libre. El trabajo está bien
te en su psicología pedagógica; rebatiendo la indisolubilidad del
que se nos ha planteado, ella escribía: "Hombres que tienen mar
cabeza, y hombres que tienen cabeza y no tienen manos están igt;Jii!::::::=:::l:
fuera de lugar en la comunidad moderna."
Con otra motivación, con otra acentuación, vuelve el tema y •• ooL
por Marx en 1869: "trabajar con el cerebro y con las manos".
6. LA ESCUELA ORTEAMERICA A
Naturalmente, a pesar de estos intentos de innovación, la escuela

seguía siendo, en su conjunto, la vieja escuela libresca, verbalista, alI===-.
Ante ella la escuela de los Estados Unidos parecía en su conjunto m
Su desarrollo había sido impetuoso, sobre todo después de
guerra de secesión (1865), pero también había tenido oposicion
ya sea a la expansión de la escolarización, ya al espíritu nuevo que
Dando cabida aquí, antes que a los grandes textos de Man, Peirce
a un testimonio más directo de los aspectos cotidianos, he aq
~ ea neoyorquino, el Harper's Magazine, de inspiración republicana,

de haber descrito con tonos triunfalistas la apertura de las escuelas
en todos los estados, de océano a océano, en otoño de 1874, reco-
espués los obstáculos interpuestos por dos adversarios, los sureños y
.ólícos:
Pero los enemigos del sistema público de instrucción son numerosos,
y emprendedores, y existen en cualquier parte de la Unión ...
~os miembros más violentos de la democracia sureña se han unido en
iación secreta para destruir la escuela pública y ejercer violencia y
obre los enseñantes. Bajo el gobierno republicano el sistema público
rrucción había sido establecido en Georgia, Alabama y Texas. Desde
- demócratas han conquistado el control de estos estados a través de la
ia y el fraude, las leyes escolares han sido ignoradas o canceladas, e
la gran mayoría de la población blanca está condenada a una ignoran-
etua. Contra las escuelas de color y sus enseñantes la rabia de la
cia sureña ha llegado a niveles de verdadera y propia locura ... Una
""-~"'ida señora joven de color, que se había atrevido a entrar en servicio
nseñante en West Tennessee, fue asesinada en su propia casa. Sólo
es días que había empezado su peligrosa profesión. Se espera que la
inflija una pena de severidad ejemplar a los autores de estos horribles
_ en los estados del sur ...
En los estados del norte los únicos enemigos peligrosos del sistema
de instrucción son los curas católicos romanos. Por lo general son
_eros, no acostumbrados a los principios de la libertad y del progreso
ano ... Por esto el clero católico romano forma en cualquier parte de la
un cuerpo poderoso y unido, que trabaja en la destrucción de las es-
públicas ... Algo de este género ha sucedido en Nueva York. Durante
:: periodo de dominio de los católicos romanos las escuelas han decaí-
randiosos seminarios católicos se establecieron a cuenta de la ciudad.
___ ucation. Board, dirigido por Tweed, se empeñó en un intento secreto o
para disminuir la eficiencia de las escuelas públicas ... Ahora se está
- do en abolir la high school vespertina, en la cual durante los nueve
ados centenares de jóvenes han adquirido ventajas e instrucción" [19
iembre de 1874].
in embargo, se decía, la escuela norteamericana conocía un gran desa-
:' mostraba una inspiración nueva, conforme en alguna medida a los
europeos de escuela activa, hasta el punto que parecía un modelo
smo género.
En 1908 el belga Omer Buyse, que había estudiado la organización de
uelas de artes y oficios en Alemania y en Inglaterra, publicaba en un
308 DEL J500 A NUESTROS DÍAS
grueso volumen de cerca de 750 páginas los resultados de su experienc

estudio de las escuelas de los Estados Unidos: Méthodes américa
d'éducation générale et technique. Era una importante constatación de
realidad educativa difundida, en gran parte nueva, que rompía signi
vamente con los esquemas de la tradición escolar europea. He aquí
Buyse nos presenta las escuelas norteamericanas: "El acto físico prec
acto de pensar; las ramas de enseñanza para nosotros más abstractas
presentan bajo formas materiales y concretas, y requieren, para ser -
ladas, tanto la habilidad de las manos como un pensamiento vivaz' la. _
grafía es una manipulación; la literatura escolar es un trabajo de la
rio, porque se asocia íntimamente con el dibujo y el modelo; la
superior de la acción, los trabajos manuales, universalmente practi
en las escuelas, son ejercicios de resistencia moral; toda la enseñanza
cula el esfuerzo físico, muscular, a la asimilación de las ideas. La en -
za secundaria, que establece el paso de la dependencia intelectual y
de la infancia a las convicciones individuales del adulto, procede se
misma idea y acentúa el sistema de la instrucción a través de la a
[pág. 9].
Él era un admirado observador de esta escuela de tipo nuevo, don
existían huellas de métodos de enseñanza a través de palabras no trad
en acto por los alumnos, y donde los alumnos se ejercitaban en encontrar rzr
sí mismos las verdades y a resolver por sí mismos los problemas cien
donde finalmente el criterio fundamental era el aprender haciendo e
ning by doing. Buyse concluía sintéticamente su libro contraponiendo I
sistemas y los dos ideales educativos, el europeo y el americano: "Las
las en América son centros de educación, en Europa son institucio
instrucción ... El europeo manda a sus niños a la escuela para aprender
el americano desea que ésta asegure la educación integral, física, intel
y moral de los niños" [pág. 715]'
Esta conclusión de Buyse es típica porque, olvidando el carácter
y operativo de la escuela norteamericana, le atribuye el mérito prerninecrz
de la educación moral. Pero quizás precisamente éste es el punto fun
tal: el nuevo principio educativo, que va surgiendo lentamente en lo s.z
de la edad moderna, es siempre, de diversos modos y en medio de mi.
.tradicciones, el que podríamos señalar sintéticamente, quedándono e
términos ambiguos de Buyse, como moralidad del trabajo, o sea como
ción educación-trabajo, cultura-producción. Ideologías e iniciativas re
tes a un antecedente liberal-democrático, asimiladas incluso por lo
cos, y utopías e investigaciones socialistas, unas y otras sienten que
tener en cuenta este problema.
'einte años después del viaje de Buyse a Estados Unidos, será un joven
-=~_.éVgOnorteamericano, Carleton Washburne, el que viaja a Europa para
iar las escuelas nuevas, que presentará en su libro New school in the old
- Escuela nueva en el viejo mundo). Estamos ya en pleno siglo xx, y esta
igación es un signo de que siguen perdurando los mismos problemas en
ntinente y en el otro.
CAPÍTULO XI
HACIA EL A - O DOS MIL:
1. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
Hemos llegado al siglo xx: ¿vamos a celebrar también nosotro . u

irónica expresión de Leopardi, dirigiéndose a su primo liberal Tere
miani, "las magníficas y progresistas suertes" de su pedagogía?
Es imposible seguir de cerca ya sea los progresos de la instru
blica en los países más avanzados de Europa y de América, ten
cuenta además la extensión de sus sistemas a pueblos de otros co •••.•. .uo-~
(pensamos en el caso de Japón), ya sea la evolución paralela de eX:peirE::;::.'::

educativas nuevas que no logran modificar demasiado la rutina de
oficial. Pero debemos afirmar que, junto al desarrollo de la instruc
tífico-técnica, paralelo al progreso de la revolución industrial, en
ros decenios del siglo estamos en la gran época de la educación n
la "escuela activa", que ya vimos nacer como un grande y amplio m<J-.:=::::-
to de democratización de la educación.
En 1919, primer año de paz después de la primera guerra m
elaboran por parte de Ferriere, a nombre del BIE (Bureau lnter- ••••• _
écoles nouvelles) los "30 puntos" que definen la escuela nueva. H
síntesis de los mismos:
"1 (1-10). La nueva escuela es un laboratorio de pedagogí
internado situado en el campo, donde la coeducación de los e
resultados intelectuales y morales incomparables. Ésta organiza u_-'-;;.~_
nuales, de ebanistería, agricultura, ganadería, y junto a trabajo

ofrece otros trabajos libres. La cultura del cuerpo está asegurada.
nasia natural y los viajes a pie o en bicicleta con acampadas.
"I! (11-20). En materia de educación intelectual, la escuela
ea abrir la mente a una cultura general, a la que se une una e pe'- •.•.
_"---'_
en principio espontánea y dirigida después en un sentido profe j
señanza está basada en los hechos y en las experiencias, así com
vidad personal fundada en los intereses espontáneos del niño
individual consiste en una búsqueda de documentos para la pre •.•.... _
conferencias. A éste se añade el trabajo colectivo. La enseñanza p
310
HACIA EL AÑOS DOS MIL: 1. LA PHIMERA MITAD DEL SIGLO XX 311
ha se lleva a cabo en la mañana; en la tarde tiene lugar el estudio indivi-

al. Se estudian sólo una o dos materias por día, por mes y por trimestre.
"m (21-30). A la autoridad impositiva se sustituye la práctica gradual del
ntido crítico y de la libertad en una 'república escolar', con la elección de
jefes y de los cargos sociales. Las sanciones positivas (recompensas) con-
en en pretextos de acrecimiento de las facultades creativas; las sanciones
ativas (castigos) se dirigen a poner al niño en condiciones de alcanzar el
considerado bueno. La emulación tiene lugar sobre todo en la confronta-
in entre trabajo presente y trabajo pasado del mismo niño. La escuela debe
un ambiente de belleza, donde música colectiva ejerce una influencia
ificadora, La educación de la conciencia moral se dirige, través de las
turas de la tarde" para los niños, a provocar reacciones espontáneas y
ios de valor; la educación de la razón práctica consiste para los adolescen-
en reflexiones sobre las leyes naturales del progreso espiritual, ya indivi-
como social. Por lo regular se tiene una actitud religiosa no confesional
terconfesional, unida a la tolerancia."
En los mismos años, en Estados Unidos, sobre todo siguiendo las hue-
de Dewey, se iban experimentando innovaciones pedagógicas como el
'todo de los proyectos" de Kilpatrick (1918), el "plan Dalton" de Helen
_. urst y el "plan de Winnetka" de Washburne (1920). Mientras tanto en
ex "imperios centrales" tocados por la revolución, y sobre todo en Austria,
ocialdemócratas en el gobierno proyectaron y llevaron a cabo reformas
iradas en los principios de la educación nueva. En Austria el protagonis-
e Glockel que, como ministro de la instrucción, puso en discusión en
- 9 Yestableció en 1927 una reforma en la que se daba gran importancia
ego, a las tradiciones populares, a la vida al aire libre e incluso al trabajo,
forma de trabajo artesanal-campesino o trabajo psicológico (más que en
rma de trabajo industrial como en la tradición marxista).
Por lo demás, incluso en la URSS se tenían muy en cuenta estas expe-
ias: Shadski, Blonski, Krupskaia (esposa de Lenin) y otros marcan la
época del activismo pedagógico soviético. El mismo Lenin, escuchando
timonio de un emigrado ruso acerca de las experiencias americanas, se
gía así a Krupskaia: "Es necesario estudiar minuciosamente la experien-
americana, es necesario hacer nuestro todo lo que ya se ha adquirido en
aíses capitalistas, evaluarlo a través de nuestra posición marxista y ver
nos conviene y qué no nos conviene" [M y ed. II, 182J.
1. LOS PROBLEMAS DE LA INSTRUCCIÓN EN EL SOCIALISMO
En nuestro siglo no se puede prescindir del hecho nuevo del socialism

no es solamente la ideología emergente de nuevas clases sociales sus
por el desarrollo del moderno industrialismo, sino que es también la id
oficial dominante de estados que se apoyan en estas nuevas clases a
esté hoy en crisis como el liberalismo durante la Restauración. Sabemo
teoría pedagógica de socialismo ha hecho propias, críticamente, t
instancias de la burguesía progresista, achacándole no haberlas sabid
a la práctica consecuentemente; y que además les ha añadido una e
ción nueva de la relación instrucción-trabajo (el gran tema de la pe
moderna), que va más allá de la simple suma de una instrucción tra
más una capacidad profesional, y tiende a prefigurar la formación de un
bre pluridimensional. Todo ello en hipótesis, como afirmación de un i
que es muy arduo llevarlo a cabo en el llamado socialismo real. Com
bién es arduo en el liberalismo y en la democracia reales llevar a e
ideales liberales y democráticos.
Nuestro siglo, a lo largo de sus decenios centrales, ha asistido :
todavía, a un fecundo diálogo ideal, a veces directo, a veces a distanci
pensadores y pedagogos liberal-democráticos o burgués (en sentido am
pensadores y pedagogos socialistas (aun cuando repugnen las etiquetas
un diálogo que tiene momentos de encuentro y momentos de enfrentarr:
Pero, para entenderlo, convendrá empezar por la revolución que, en IXC::::::::::::':
de 1917, llevó por primera vez al poder en un vasto imperio a la clase
a su partido político, rompiendo la unidad burguesa en el mundo mode
hecho que marca un hito en la historia, de cualquier forma que se le j _
cualquiera que sean los resultados actuales. Desde aquel momento, el
ya no tiene solamente un demiurgo burgués, sino que tiene otros derm _
cada uno de los cuales propone su propio proyecto político y pedagógi
En 1897, veinte años antes de la revolución de octubre, critic
tendencias utópicas pequeño-burguesas de los populistas, Lenin de ••••. ICt-.:
ba saber leer e interpretar exactamente las tesis de Marx sobre la ins

ción, que resumía así: "No es posible imaginarse el ideal de una soc
futura sin la conjugación de la enseñanza con el trabajo productivo de
ven generación; ni la enseñanza e instrucción sin trabajo productivo
trabajo productivo sin la paralela enseñanza e instrucción podrían ser
tos a la altura que requiere el nivel contemporáneo de la técnica y el
estado del conocimiento científico" [O. C. Il,477J.
A continuación, incluso su compañera Krupskaia había confro
agudamente las posiciones de Marx con las de los revolucionarios burg:
HACIA EL AÑOS DOS MIL: l. LA PHIMERA MITAD DEL SIGLO XX 3I3
os siglos XVIII y XIX. Al reeditar sus Materiales sobre la revisión del programa
rtido, en abril de 1917, ella había subrayado por ejemplo la diferencia,
darnental en línea de principio, entre instrucción profesional y politécnica:
lugar de 'instrucción profesional' es necesario decir 'instrucción politécni-
a'. El fin de la escuela es la formación no de especialistas restringidos, sino
hombres que sean capaces de cualquier trabajo. Marx señala continua-
nte la necesidad de una instrucción politécnica, que es también de gran
portancia para la formación general; el concepto de 'politécnico' abraza la
rrucción para el trabajo agrícola, el técnico y el artístico-artesanal; el cono-
iento práctico de las diversas ramas sirve también para el desarrollo físico
idimensional y la formación universal de capacidades de trabajo. Una ins-
_ ción general poli técnica la pidieron durante la gran revolución francesa
-oisier y Condorcet, y fueron apoyados por amplias masas populares; inclu-
emócratas como Rousseau y Pestalozzi la pedían; Robert Owen intentó
. da; Marx y Engels hablaron de ella continuamente. Cabe señalar la
idad de un estrecho vínculo de la instrucción con el trabajo socialmente
uctivo de los muchachos ... " [Pedo soco 1, págs. 424-425].
decir verdad, sería necesaria una profundización ulterior: siguiendo a
sería necesario hablar más bien de "instrucción tecnológica teórica y
rica", y dejar a los burgueses su "tesis predilecta" de una instrucción po-
nica, o profesional universal. Sin embargo Krupskaia parece capaz de
dizar más en esta línea, aunque a la mayoría les ha pasado inadvertido,
ces y ahora, en la Unión Soviética y en otras partes.
in embargo, a pesar de estos precedentes, las tesis marxistas se presen-
!l como una novedad para los mismos expertos soviéticos en pedagogía,
ués de la toma del poder por parte de los bolcheviques. Y sólo gracias al
ígio de Lenin y Krupskaia el Partido Comunista (bolchevique) de" la
n Soviética en su VIII congreso de marzo de 1919, podía aprobar como
de su programa político general una hipótesis pedagógica que repropo-
i al pie de la letra lo que ya hemos visto en las instrucciones a los dele-
de Marx al I Congreso de la Internacional de los trabajadores, en sep-
re de 1866, que la Internacional había hecho propias. He aquí la
ución del congreso del rcus en lo que respecta a nuestro problema.
MI] Actuación de la instrucción general y politécnica (que lleva a cono-
n la teoría y en la práctica todas las ramas principales de la producción),
ita y obligatoria para todos los niños de ambos sexos hasta los 17 años.
"3] Plena realización de los principios de la escuela única del trabajo,
enseñanza en la lengua materna, con el estudio en común de los niños
mbos sexos, absolutamente laica, o sea libre de cualquier influencia reli-
que vincule estrechamente la enseñanza con el trabajo socialmente
productivo, que prepare a los miembros pluridimensionalmente d _

dos de la sociedad comunista" [M. yed. 1, pág. 33).
Un año después, en El "izquierdismo", enfermedad infantil del .::o:::;;:~
mo, Lenin podía resumir así el ideal final de la educación comunista, af"O-_
a la Crítica del programa de Gotha de Marx. "Pasar a suprimir la div
trabajo entre los hombres, a educar e instruir al pueblo, a brindarle
rrollo completo y una preparación completa, para que esté en condic
hacerla todo" [O. c., XXXIII, pág. 154]'
Las dificultades y contradicciones, y por ello los repensamiento
nos, los pasos adelante y atrás, fueron muchos en la historia de la eJ ...•."'-- _
la Unión Soviética, y desde un principio se constataron las dificul
cambio y las resistencias objetivas de las viejas estructuras y de I
hombres. El mismo Lenin se dio cuenta de ello, si es cierto lo que n
ea Krupskaia acerca de una conversación con un escolar: "Vladima
llamó consigo a un escolar de unos doce años y empezó a interrogarlo
tarea has realizado, qué lección?"Hemos tenido tres horas."¿Y cuále -
temáticas'. '¿Y después?' 'Después, historia'. '¿Qué historia?' pregun
mir Illich. 'De Egipto."¿ Y después ?"Después lengua alemana.' Vladi
ch me miró y se puso a reír: todo es como antes todavía ..." [M. Y ed.,
Aquellas reelaboraciones del pensamiento marxista hechas por
Krupskaia, que se concretaron en la institución de una "escuela úní
trabajo", estaban destinadas a guiar, en medio de las dificultades señ
todo el desarrollo del sistema de instrucción en la Unión Soviética p
en los otros países socialistas después, dejando una profunda huella
reflexión pedagógica y en las realizaciones escolares de otros paíse . =
por lo demás, nacían del tronco de una historia común.
Si, siguiendo en el mundo socialista, de estas declaraciones de prin
y de estos programas generales elaborados por los políticos quisiéramo
a los hombres de escuela y a sus problemas cotidianos de opciones ped '-
cas, ningún otro personaje de la pedagogía soviética de los años veinte
presenta tan significativo como un pedagogo más bien aislado de lo
consejos de los "Salones pedagógicos". Pienso en Anton S. Makarenko y
imagen que nos da de sí mismo en su Poema pedagógico junto con su irn
visada colonia de bezprizornye, cuando "con la cabeza apoyada sobre la
nos, intentaba olvidar el trueno de los grandes acontecimientos, y leía 1-
de pedagogía", mientras alrededor había guerra contra las bandas con
volucionarias y los ejércitos extranjeros. No había sido distinta la experie
de Comenio y de Pestalozzi. Su pedagogía nacía del encuentro de los li
con una tremenda realidad de revolución y de guerra, en una situación -
dramática que Makarenko se veía obligado a "inventar el modo de con
HACIA EL AÑOS DOS MIL: lo LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX 315
re nuevo de una manera nueva mientras sentía el terreno pedagógico

~"""·"""P bajo sus pies".
akarenko elabora pues una pedagogía original, antirrousseauniana y
ntaneísta, a pesar de que toda la literatura pedagógica contemporánea
. dirigida a una exigente "educación de los sentimientos", a menudo
nte contraste con los intereses de los muchachos, tal como ellos lo
_:::::';¡an. y esta educación exigente se lleva a cabo sobre todo a través del
entre la instrucción y el trabajo productivo, del cual los muchachos
·er los frutos concretos, y en el cual son necesariamente llevados a la
.a::~ción en su colectivo. Junto a la educación de los sentimientos y al
o colectivo es el otro gran motivo de la pedagogía de Makarenko;
olectivo sólo puede tener valor educativo si no le faltan perspectivas
. de gozo: el "gozo del mañana" como él dice. La educación de los
ntos se puede tener sólo si se saben proponer tales perspectivas, que
er individuales a ser de grupo, y del grupo se amplíen a la clase
todo el pueblo, más aún a todos los hombres del mundo. El trabajo,
ración, la perspectiva de gozo, la felicidad para todos los hombres (y
la felicidad del individuo que en el siglo XVIII se había expresado en
__ •..••Rousseau y en los revolucionarios de América y de Francia), eran
_·--...-.,os y los fines de la pedagogía de Makarenko, tan exigente y rigurosa
tirnista.
profeso una fe sin límites, temeraria y sin reservas en la inmensa
del trabajo educativo", decía en su Libro para los padres [m], y en el
"'-=I~fa.gógico, quitando el ejemplo de la producción industrial, auspicia-
to en la educación como en la producción no se tuvieran "porcen-
e echo". La apelación al industrialismo y al socialismo es otra cons-
u pedagogía, en la cual interpreta originalmente los temas de la
ocialista.
OBLEMAS DE LA INSTRUCCIÓN EN LAS DEMOCRACIAS BURGUESAS
ialismo en el poder había aparecido no solamente un nuevo inter-

••• ,......proo la carrera pedagógica, sino también un nuevo demiurgo, capaz de
~:c:.= operativamente en la construcción de una escuela nueva. Seguir
ciones prácticas y las ricas elaboraciones teóricas en la URSS y en
ocialista es aquí imposible, del mismo modo que es imposible se-
ifínítos intentos ya individuales, por parte de pioneros iluminados,
""'"" •••••••••·e , en los países de democracia burguesa. Ya se han mencionado
algunos, entre los siglos XIX y xx; y es difícil evaluar su significado hist
ya sea como hechos de la historia pasada, ya como estímulos de la hi .
futura. En cambio se pueden recordar algunos pensadores de nuestro __
que expresan mejor la toma de conciencia de la situación que ha madura
al mismo tiempo contribuyen a cambiarla. Me referiré en primer lugar
pensador norteamericano, John Dewey, máximo teórico de la escuela a
progresista, dellearning by doing.
Es también una característica de Dewey, y no una prerrogativa d
cialismo, la fuerte acentuación de la relación de interacción entre la vi
cial y la vida escolar, o más en general educativa: su juvenil Credo peda _
de 1897, apela constantemente a esta relación necesaria: "Toda la educ
se ha de socializar: la triple unidad moral de la escuela puede enunciarse
fin social, fuerza social, interés social... La escuela es antes que tod
institución social..., vida social simplificada. La educación es el método -
damental del progreso y de la acción social. La escuela es el instrurnerr;
esencial y más eficaz de progreso y de reforma social... El enseñante
comprometido no sólo en la formación de los individuos, sino en la forrnacnz
de la justa vida social" [págs. 7, 17- 18 Y passim].
"Social" o socialidad, evidentemente, no quiere decir socialismo, d
momento que existe una sociedad, y por ello una socialidad, burgue
bien es cierto que Dewey no es insensible a los problemas sociales y a
sencia de instancias socialistas, sin embargo en su insistencia en la fw
social de la escuela se ha de señalar un matiz de lo que podríamos 11
ilusión pedagógica, sobre la cual ya oímos hablar a Chernishevski, a Tol
Marx. La escuela y los enseñantes, o sea la institución y los hombres de
ciedad existente, se convierten de hecho en el "instrumento esencial" p
vida social "justa", diversa de la existente, en la cual el mismo Dewey den
el abismo entre ricos y pobres y la concentración del poder a que lleva n
riamente el mismo industrialismo: "Hasta que los instintos de construc -
de producción no sean sistemáticamente ejercitados en los años de la i
y de la juventud ..., no estaremos en condiciones de detectar la causa de
tros males sociales, y todavía menos de poner remedio a ellos" [Se. Soco -
Esta profunda exigencia de una escuela como instrumento de un
social mejor se traduce en el plano inmediatamente pedagógico en una
sión crítica y creativa, en la línea de la tradición de sus predecesores P
James, Horace Mann, en aquellas tendencias a la práctica que Buyse r
cerá como típicas del sistema educativo estadunidense.
Al reproponer su ideal educativo en una conferencia de 1932, pu
da en La educación de hoy, Dewey sintetizaba agudamente la historia
y futura de la escuela definiendo el sistema de instrucción del viejo m
HACIA EL AÑOS DOS MIL: l. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX 317
escuela como monasterio", con su enseñanza de las "tres erres" (reading,

riting, (a)rithmetic: o sea, leer, escribir y hacer cuentas), con su rígida se-
ación de las materias, y su discriminación y selección. A continuación,
erva, "se había intentado simplemente impartir a la mayoría la instrucción
e en el pasado estaba destinada a unos pocos", hasta que "un cambio revo-
ionario fue determinado en gran parte por el factor económico de la vida"
ad. it., 1950, pág. 299], Y se creó un sistema educativo vinculado a las ex-
riencias concretas del trabajo; pero esto fue considerado por los conserva-
es con desprecio como una "instrucción de taller". Aceptando en parte las
ricas a este sistema, reconocía sin embargo que al menos esto había prepa-
o el camino para un nuevo y más avanzado tipo de instrucción, al cual, con
expresión muy metafórica, daba el nombre de "laboratorio" 804]. Ma-
teria, taller y laboratorio: tres fases de la historia de la educación, que
mas intentado recorrer. "El laboratorio implica acción, trabajo y fatiga ... ;
e lugar una actividad que implica contacto con el material técnico, y que
de extenderse hasta comprender también la fábrica" [pág. 304].
Y lo más importante pedagógicamente es que aquel contacto activo con
notable cantidad de materiales ofrece al mundo el acceso a todos los
ursos de la ciencia, y más aún a la comprensión de la sociedad; es, final-
nte, un medio de estudio y de descubrimiento que, "confiando una res-
:1 abilidad mucho mayor a los mismos estudiantes ... da también la posibi-
- d de suscitar la curiosidad de los alumnos y de proporcionarles métodos
- cuados al descubrimiento de las cosas" 8°5, 307]'
Como puede verse, son en gran parte conceptos que ya habíamos visto
la relación de Buyse.
o podemos aquí resumir el pensamiento y las múltiples indicaciones
odológicas en las que se expresa la pedagogía de Dewey: pero sin duda se
de reconocer que raramente un pensador ha mostrado tal coherencia en-
las premisas teóricas y las opciones prácticas. Puede ser más interesante
entar captar algunas líneas de desarrollo de su reflexión, que son al mismo
po un reflejo de un cambio progresivo de las relaciones de producción y
las fuerzas productivas en los Estados Unidos, y profundizar en sus capa-
des críticas.
Durante mucho tiempo, en muchos de sus escritos el "hacer" que él
_'ere es todavía en gran parte el hacer campesino y artesanal -digamos
ivídualista y preindustrial- que era quizás estadísticamente predominan-
en Estados Unidos en el inicio de su carrera de filósofo y pedagogo, En
uela y sociedad él aprecia como nuevo y positivo "el ver niños y niñas de
doce y trece años cosiendo y tejiendo. Si observamos esto desde el pun-
e vista de la preparación de los niños para coser un botón o para poner un
318 DEL 1500 A NUESTROS OrAS
remiendo, adoptamos un modo de ver estrecho y utilitario, el cual difí

te puede inducir a justificar esta clase de trabajo en la escuela. Pero
las cosas bajo otro aspecto, encontramos que este trabajo es un punto
tida, desde el cual el muchacho puede recorrer los pasos del progr
humanidad en la historia ..." [Trad. it., pág. 13]'
Esto lo escribe en 1899. Pero se hace cada vez más clara en éll
de una sociedad en la que la producción de fábrica se desarrolla al mZx=:=-
y requiere un cambio correspondiente de planteamiento educati o.
lo que escribe en 1936: "Hace algunos días estaba leyendo que mas
mitad de la gente que hoy trabaja en las fábricas y plantas, lo hace en
trias que hace cuarenta años ni tan sólo existían. En otras palabras.
mundo de la producción de bienes materiales el progreso del conocir ~!:::.
y de la ciencia ha revolucionado -y revolucionado no es una palabra
rada- la actividad dirigida al empleo de la energía humana. En e ta
ción, ¿cómo podemos pensar en poder vivir de la herencia, aunque
noble, cuya formación data de otra época que podríamos llamar precie
y preindustrial, salvo que transformemos intencional mente esta tradi
esta herencia a la luz de la realidad actual?" [Dem. págs. 464-465].
Ciertamente, Dewey puede ser considerado uno de los más e
observadores de la relación entre educación y producción, entre educ
sociedad; la fórmula, ya recordada, de su pedagogía, ellearning by
aprender haciendo, centra la unidad de instrucción y trabajo. Pero no
misma unidad de la que hablaba Marx; se trata ciertamente de la adec
dinámica de la escuela a la vida productiva real, dinámica en el sentí
que la escuela puede ser llamada a colaborar en el cambio, aunque añ
corrigiendo la inicial ilusión pedagógica, "no es realista considerar q
escuela sea el vehículo principal de cambios intelectuales y morales" E
hoy, pág. 450]; se trata sobre todo de una apelación a una enseñanza de 1
ratorio, con las implicaciones que hemos visto sobre los individuos, llama -
a convertirse, a través de la educación, no en lo que son, sino en lo que p
den ser. Hay, como en Marx, una referencia a los procesos económic
productivos, pero no existe aquel análisis dialéctico de lo real, de cuyas
tradicciones, al explotar, Marx esperaba un cambio, ni aquella perspec
utópica si se quiere, pero muy sugestiva, de una totalidad de individuo
pletamente desarrollados; en su lugar se encuentra en cambio la proc
finalidad de educar al individuo a participar en el cambio, concebido
la progresiva evolución de un estado de cosas en sí positivo.
Otro pensador, perteneciente a la tradición liberal-democrática.
muy abierto a las nuevas experiencias socialistas, el inglés Bertrand R
intenta en cierto modo una mediación entre una y otra línea. Polérnic
HACIA EL AÑOS DOS MIL: 1. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX 319
o conformismo (la ortodoxia -decía- es la tumba de la inteligen-

se preguntaba sin embargo en La educación y el orden social: "si el
desarrollo individual puede combinarse con el mínimo necesario de
,n social" [Trad. it. 1951, pág. 200].
1 veía claramente que todo incremento del industrialismo requiere
ento de cooperación, y que por esto son cada vez más necesarias la
m internacional y la convicción de que toda la humanidad es una
- colaborante; por esto llegaba a admitir que, para este fin, "se reque-
IDO condición mínima, que se establezca un estado mundial y, poste-
__ ----- ..•te, un sistema mundial de educación ... (aunque esto) implicara de
rmas, durante un siglo o dos, algunas cosas duras que amenazarán
llo del individuo" [pág. 16].
mía así todas las instancias de socialización; pero sin despreciar las
iduo: "Considerada sub especie aeternitatis, la educación del indivi-
mi parecer, una cosa más bonita que la educación del ciudadano;
iderada bajo el aspecto político, en relación con la necesidad de la
- educación del ciudadano debe tomar el primer lugar" [pág. 17]'
"endo de estas premisas, en las que liberalismo y socialismo se
_E;¡::2n, repropone el eterno tema pedagógico de la alternativa entre la
en nombre de la cual Rousseau había auspiciado una educación
•• ~~ .. y la necesidad de hábitos civiles que exigen una educación rigu-
ién aquí para llegar a la conclusión de que, de todas maneras, la
rtaria no puede ser aceptada enteramente en cuanto tiene rela-
el entrenamiento intelectual y técnico [pág. 3d.
taba, en fin, de un intento de "reconciliación del individuo con
~::.:.::::r!.2!.!l0·', con el cual se coloca entre las dos ideologías dominantes del
amen te porque se mueve a partir de la constatación de que "la
e ha convertido en parte de la lucha por el poder entre religio-
__. naciones", y que "con la excepción de Rusia, está siempre diri-
cer los intereses de los ricos y, en todas partes, enseña una ex-
-~~i~""dad al propio estado" [pág. 201], debe necesariamente auspiciar
~s:::=:::::;a mundial de educación, que eduque a los futuros ciudadanos del
el rechazo de toda escisión entre religiones, clases y naciones,
para la condena de la guerra, de la superstición y de todo pre-
o corruptos. Oscilando todavía entre pesimismo y optimismo,
~ una parte su desconsoladora denuncia: "nuestro mundo es un
... la religión anima a la estupidez ... las fuerzas del estado se
producir en los jóvenes locura, estupidez, disposición al homi-
cia económica y crueldad" [págs. 21I-213]; pero por otro lado
P-.oIL..L-'-'o..' •• la esperanza: "No hay motivo razonable para desesperarse: los
medios para la felicidad del género humano existen, y sólo es nece

se quieran usar" [pág. 214].
Así este noble espíritu, fuertemente crítico en relación con t
duo de autoritarismo en la educación, y tan pragmáticamente abierto
las experiencias, al expresar esta esperanza de una educación mun
fuese liberadora juntamente del hombre y del ciudadano, no sabía -
bargo confiarla a otra cosa que a la hipotética buena voluntad de _
humano. Pero es importante que en él, como en Lenin o como en
la relación entre educación y sociedad, y entre educación y polítí
claramente planteada como vía de solución de los problemas edu
convertidos cada vez más netamente, en las sociedades modernas
politicum y en un sociale.
3. CONFRONTACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA
Después de los temas "universales" de política de la educación, se puede

a los temas "moleculares" de la psicología del individuo, que nos repro
el mismo debate ideal. Pero primero es conveniente referimos a los proc
anteriores de esta nueva ciencia que es la psicología y a sus relacione
pedagogía.
Sería difícil agotar aquí los infinitos "ismos" que definen las di e _
rrientes y escuelas (asociacionismo, introspeccionismo, intencionalis
cionalismo, conductismo, gestaltismo, operacionismo, cognicionismo.
turalismo, etc.), y los adjetivos y los prefijos y sufíjos que indican los dif
campos de investigación (psicología general, individual o diferencial ~c.•.a:;:_
o evolutiva, social, comparada, aplicada, industrial y, naturalmente,
ea: y después psicología, psiquiatría, psicoanálisis, psicodinámica o psíc.'"'-~
profunda, psicofísica, psicofisiología, psicotécnica, psicometría, psico
tica, etc.); y sería difícil incluso citar solamente los nombres de los prin
autores. Diremos lo mínimo necesario para plantear una especie de pa:~~..:r
entre Vigodski y Piaget, y para entender la importancia de la psicol i:
moderna pedagogía.
Además de los precedentes de las psicologías especulativas o ,"'''''_'---_
les, que se estudian más bien en la historia de la filosofía, nos pode
rir en primer lugar a uno de los "ismos", al asociacionismo, ya su m -
terístico exponente del siglo XIX, James Mill, para el cual los fenóme _
conciencia nacen de las sensaciones, como asociaciones de elemen
pies (la idea de ladrillos + cal, sugiere la idea de muro), ya que "las
el orden de las sensaciones" y "la idea de cada cosa es la asociación de

dea de cosa". (Sin embargo el hijo, John Stuart, le objetaba que la aso-
de elementos simples genera algo que era totalmente diverso).
ero por lo general el nacimiento de la psicología moderna como cien-
pués de que Herbart se había dedicado a deducir a priori mecanismos
entos de la actividad psíquica y otros en cambio fundamentaban la
'a experimental en la fisiología de los órganos de los sentidos, data de
icación de la Psicología fisiológica de Wundt (1875) o más bien de la
:..ra de su primer laboratorio en Lipsia en 1879. Wundt intentaba inda-
avés de la introspección los elementos últimos de la conciencia, aso-
así una concepción idealista y un método experimental, del cual que-
bviamente excluida toda posibilidad de una psicología infantil y por
o interés pedagógico.
_ portaciones externas a la psicología procedían de la biología evolucio-
e Darwin y de la psicología experimental de los animales, de Thorndike
y de la reflexología rusa, primero de Sechenov y después de Pavlov, que
de los reflejos incondicionados estudió los reflejos condicionados 10-
o en la corteza cerebral. Pavlov distinguió entre los reflejos condicio-
elementales, comunes al hombre y al animal, que son reacciones a es-
concretos, y los reflejos condicionados superiores, que se producen en
] del llamado segundo sistema de señalación, ante estímulos constitui-
"señales" de objetos, o sea del lenguaje, dando lugar a relaciones socia-
pensamiento abstracto. Esto significa que en este nivel empieza el in-
ecffico de la pedagogía, por la posibilidad de estudiar científicamente,
de los mecanismos de irradiación y de concentración de los estírnu-
-,",.••_,~ corteza cerebral, procesos mentales como la generalización, la aten-
odos los demás procesos de aprendizaje.
Iientras tanto en América el pragmatismo y el funcionalismo, con
-. Dewey, Angell, afirmando que la validez del pensamiento se verifica
cción, considerando la mente en función de las necesidades del or-
o para la sobrevivencia, y apelando por ello a la interacción hombre-
nte, habían llamado la atención de introspeccionistas y conductistas.
atson, considerando siempre la psicología como parte de las ciencias
es, negó que la "caja negra" de la conciencia pudiera ser objeto de
onsiderando cognoscible sólo la conducta (behaviour). "Objeto de la
gía es establecer datos o leyes tales que, dado un estímulo, la psico-
ueda prever la respuesta; o que ... , dada una respuesta, pueda definir
ulo" [Psych. 1919, pág. 10].
-\.decir verdad, en esta impenetrable "caja negra" de la conciencia, al-
había empezado a penetrar: me refiero a Freud con su psicoanálisis,
destinado a influir profundamente toda la cultura del siglo, pero muy p

pedagogía. De todas maneras, el estudio objetivo de las relaciones entre
mulos (ambiente) y respuestas (conducta), propuesto por Watson, com
ba en el nivel pedagógico una concepción antinnatista y fuertemente
mista sobre las posibilidades de la experiencia y del ambiente, y a [ort!
los procesos educativos, sobre el desarrollo de la psique. Se trata, cier
te, de un optimismo acompañado del riesgo de una acentuación del det
nismo ambiental, no menos "determinante" que el tradicional determin,s
natural de la hipótesis del "zapatero por naturaleza". Entre estos do
1I0s, como entre Escila y Caribdis, navega por milenios la nave pedagó
La tendencia "naturalista" se puede considerar representada por aq
nueva corriente de la psicología que, oponiéndose frontalmente al behavi
mo de Watson, se repartió con él el campo de estos estudios en los año \
y treinta: la teoría de la "forma" o estructura (Gestaltpsychologie), represen
sobre todo por Wertheimer y por Kóler. Éstos contraponen al mecanismo
ciacionista la organicidad de todo proceso psíquico, considerado como un
originario que se desarrolla según leyes propias, y que según estas propias
yes, independientemente de los objetos, determina la estructura de las pe
ciones. Acentuando el valor del sujeto, se exalta también la naturaleza in
dual, negando el condicionamiento mecánico de sus conductas.
Llegados a este punto, nos podemos preguntar de qué manera e -
imponentes procesos de la psicología hayan incluido la investigación:
práctica pedagógica, especialmente en las nuevas escuelas, y verificar la
ficultad de una respuesta a partir de los diversos juicios que da Jean Piag
en un mismo libro y a pocas páginas de distancia: "Los métodos nuevo
tomado forma solamente con la elaboración de una psicología y de una p
cosociología sistemática de la edad evolutiva" [Psic. del niño, pág. 136]; -
pedagogía moderna no ha surgido precisamente de la psicología de la ed
evolutiva" [pág. 138].
En realidad estos dos juicios diversos indican la existencia de dos as
pectos de la renovación psicopedagógica que estuvieron separados por m -
cho tiempo, aunque han acabado por encontrarse y entrelazarse de maner:
variada. Hubo momentos de gran confluencia en la obra de médicos-peda-
gogos, como Décroly o Montessori, y los hubo de nuevo con el asociacioni -
mo y con la Gestaltpsychologie, y con la herencia del asociacionismo, como
la instrucción programada en sus diversas tendencias, y los ha habido de
nuevo con las teorías cognoscitivas y otras tendencias más modernas.
Pero pasemos al diálogo ideal entre Vigodski y Piaget.
El tema que une y divide a Vigodski y a Píaget es, podríamos decir, el
eterno tema que vimos aflorar en el antiguo Egipto: la relación entre natu-
eza y ambiente, o educación, en el desarrollo del individuo; que es lo

mo que decir la relación entre personalidad y socialidad, entre libertad
autoridad: en otros términos, lo mismo que hoy parece reproponerse en el
po pedagógico mundial como antagonismo entre tradiciones y modos
rales y democráticos por una parte, y modos socialistas o más bien co-
..rnistas por otra. (Sabemos que todo esquematismo resulta falaz.) os
rerimos a estos dos autores porque entre ellos existió realmente, mientras
breve vida de Vigodski (1896-1934) lo permitió, un diálogo verdadera-
nte iluminante.
Para Vigodski el desarrollo psicológico del individuo singular es parte
ultado de la evolución general de la humanidad: aquél, en efecto, no es
able aisladamente, sino que presupone diacrónicamente todo el cami-
precedente de la historia humana, y sincrónicamente la participación del
. iduo en la vida de la sociedad de sus contemporáneos. La actividad hu-
a se caracteriza, en efecto, según él, como actividad mediatizada por
mentas que son el resultado de la historia de la humanidad y del desa-
o del individuo; y éstos pueden ser "ya sea los instrumentos materiales,
uanto medio de trabajo, para dominar los procesos de la naturaleza, ya
el lenguaje, en cuanto medio de la comunicación social" [FPS, 135]'
Sin estos instrumentos no existe el hombre; sólo a través de su uso cre-
en el individuo y en la especie las funciones psíquicas superiores: "El uso
medios auxiliares, el paso a un tipo de actividad mediata, modifica y rees-
tura toda la operación psíquica de manera análoga a aquella en que el uso
instrumento material modifica la actividad natural de los órganos, y am-
indefinidamente el sistema de la actividad de las funciones psíquicas.
:inamos una y otra conjuntamente con el término de función superior o
ucta superior" [FPS, 138].
Estos instrumentos mediadores, auxiliares, no surgen de por sí en el tras-
del desarrollo individual, la ontogénesis, sino que se forman en el trascur-
_el milenario camino de la humanidad, o sea de la filogénesis, como produc-
ial de la cooperación de los hombres entre ellos: "El signo es un órgano
tivo, un instrumento social" [FPS, 201].
En el individuo las funciones nacen en la relación interpsíquica (entre
ombres), y solamente después se convierten en relaciones interpsíquicas
tIO de cada individuo en particular. Esta concepción atribuye necesaria-
te un papel esencial no solamente al lenguaje, sino también a la educa-
, así como al trabajo, o sea al uso de los instrumentos auxiliares materia-
en la educación: "El trabajo, que cambia profundamente el carácter de
. aptación humana a la naturaleza ... , comporta también modificaciones
- conducta humana" [FPS, 98].
Pero dice Vigodski: "Desgraciadamente, la educación tradicional,

teniendo a los niños lejos del trabajo, no les ha permitido manifestar y d
rrollar las facultades creativas fuera del campo del arte" [le, 126].
Ésta es su "concepción sociocultural" de la conciencia, que nunc
un hecho puramente individual, sino que va acompañada de la convicci
del paso histórico y crecimiento de la biología a la psicología y pedago '
sea del paso del ser humano puramente biológico a ser histórico, soc
pensante y comunicante con los otros hombres. La primacía de lo social
para él incontestable: el primum para él no es un inexistente e impen
niño aislado, sino siempre y solamente el niño que crece en el seno de
sociedad humana. "Primero otras personas actúan sobre el niño, despué
mismo entra en relación de interacción con los que lo rodean, después e
pieza a su vez a actuar sobre los otros, y por fin, sólo al final, se pone a
tuar sobre sí mismo" [FPS, 1Or]: es como decir que la individualidad, la
sonalidad crece con base en la socialidad.
Trasladado al terreno de la psicopedagogía, esto se traduce en
fórmula de aparente obviedad: la existencia en el niño de una "zona de d
rrollo potencial". Ésta está dada por la "divergencia entre el nivel de la
ción de las tareas desarrolladas bajo la guía y con la ayuda de los adultos
el nivel de las tareas desarrolladas autónomamente por el niño" [ES, 10
¿Qué significa, en su aparente obviedad, esta fórmula considerada po
mismo Vigodski como "un cambio decisivo en la relación instrucción-d _
rrollo, [que] cambia radicalmente el modo tradicional de plantear el pro
ma de las intervenciones pedagógicas"? [FPS, 305]'
Significa que "la única enseñanza eficaz es la que promueve el des
llo", suscitándolo, y que por ello toda actividad didáctica debe fundarse r
"en el ayer" del niño sino en su mañana. Y esto no quiere decir, para Vigods,
que la enseñanza no deba adaptarse al nivel del desarrollo mental del nj-
sino sólo que este nivel se determina con base no en un solo término, el
tual, sino también en otro término, el potencial, que nos permite conoce
promover el mañana del niño [ES, 303]. Y esto sólo puede ocurrir "en una
tividad colectiva, bajo la guía de los adultos". La conclusión pedagógica
dente es que "característica fundamental de la instrucción es la creación
un área de desarrollo potencial" [ES, 305].
Esta área está presente, y por tanto se puede servir de ella, en cualq
momento del desarrollo individual, el cual según Vigodski atraviesa cua
fases. Él acepta, en efecto, de las escuelas psicológicas contemporáneas.
existencia de tres estructuras o estudios: una primitiva (inmediato-s en so
o sincrética), de las reacciones incondicionadas a los estímulos-objeto
segunda (evidente-situacional) que, con la libertad de la reacción a los
HACIA EL AÑOS DOS MIL: J. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX 325
-signos, permite un primer dominio de la conducta; finalmente una

ra (lógico-conceptual), en la que el ulterior uso de los signos lleva a la
ción de las reacciones intelectuales como una clase distinta de la pre-
nte. Pero observa que de este "esquema triádico" que comprende esta-
-naturales", queda fuera lo que es más típico del hombre, el hecho
mal", y concluye: "Intentamos establecer no tres, sino cuatro estadios
entales de desarrollo de la conducta ..., para que la psicología se libe-
la maldad biológica para convertirse en humana e histórica. Nuestro
- de partida es, pues, la integración de un cuarto estadio de desarrollo
onducta que, si quisiéramos usar los términos de la vieja psicología ... ,
~;-'.aJ:nos llamar ... de la voluntad" [FPS, 178-179]'
y para poner más en claro la importancia de este descubrimiento suyo
voluntad" como momento superior de la evolución psicológica (o lo
lo mismo, como objeto de la psicología de la edad evolutiva), añade:
ho de que el hombre tenga una libertad extremadamente amplia en
ución intencional de cualquier acción [es] mucho más que tener una
:: ncia superior" [ibid.].
Donde podemos ver la más motivada exaltación de la libertad indivi-
recida en la relación social.
•....
n los mismos años que Vigodski, desarrollaba su investigación Jean
~ ..c:.o,::_- 1896-1980), destinado a sobrevivirlo cerca de cuarenta años y a dejar
. onio inmenso de geniales observaciones experimentales y de teo-
erpretativas.
iaget ubica conscientemente su propio pensamiento en el cruce de
'entes contemporáneas de la investigación psicológica y episternoló-
clarando no ser ni empirista o conductista, en cuanto considera que
•• L_ ••.••.• igencia nace de la acción del sujeto, ni innatista o maduracionista, en
considera que de cualquier modo la acción del sujeto es sobre los
e declara en cambio constructivista, en cuanto considera que la
•• .....,.~_" •••ncia no está preformada ni en los objetos ni en el sujeto, sino que es
-'r-r-:.tida por el sujeto en la interacción con la realidad; ella no copia, sino
II""';.'-"-!Jlila e integra el objeto en las estructuras mentales del sujeto.
- resultado principal, ciertamente el más conocido, de sus investiga-
es la definición de las fases del desarrollo mental, una investigación
al, como se ha visto, se había enfrascado también Vigodski. En este
~:;;:::ulJo psicológico de las operaciones" (o desarrollo de las operaciones
••• _.:<e», también Piaget distingue unas "grandes estructuras sucesivas",
es se suceden no sustituyéndose una a otra, sino integrándose la una
(inicialmente señalaba tres y después cuatro, dividiendo en dos la
. Dejemos que sea el mismo Piaget quien las defina:
"Existen cuatro estadios principales en la construcción de las opera

nes psíquicas (que son acciones interiorizables, reversibles: acciones po
se realizan antes sobre los objetos; interiorizables porque pueden desarr
se incluso en el pensamiento, reversibles a diferencia de las acciones pr:
cas que son irreversibles):
"1. El periodo sensitivo-motor (de O a 2 años). Antes de que aparez
lenguaje, el niño puede ejecutar solamente acciones motoras, sin acti
de pensamiento, aunque ya muestra los rasgos de la inteligencia.
"2. El pensamiento preoperatorio (de los 2 a los 7 años). En el pe
entre un año y medio y dos años, aparece la 'función simbólica', ellengu
juego simbólico, ... la imitación diferida ... , que da origen a las imágene
tales. Como resultado de la función simbólica, se hace posible la formac
representantes, o sea la interiorización de acciones en pensamiento.
primeras operaciones reversibles, por lo general, aparecen solamente e
séptimo y el octavo año, y sólo en forma concreta (aplicada a los objeto-
"3. Las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años), en donde
tividades de pensamiento sobre objetos que caen inmediatamente
sentidos, adquieren un carácter de reversibilidad, desarrollándose
lógica de clases y de relaciones (clasificaciones, variaciones), pero
rácter fragmentario.
"4. Las operaciones proposicionales o formales (de los 11-12 a lo
con la capacidad de razonar no solamente sobre objetos, sino tambi
hipótesis, propia de la lógica del adulto. Ahora el pensamiento ya no proo::::~
de lo real a lo teórico, sino que empieza en la teoría, para verificar 1
nes efectivas entre las cosas. La lógica del muchacho se interesa ah ••.•ea "-"----"-
por proposiciones como por objetos ... " [Log. 13-26].
Establecida esta sucesión constante de las fases del desarrollo """"""--,,,--
gico, Piaget discute los factores generales que comúnmente son con:~:-:.-
dos como básicos: el crecimiento orgánico, y especialmente la rnaduraecz;
papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción efec
los objetos; las interacciones o transmisiones sociales. Pero cada unodP''-:~
tres factores: maduración, experiencia, socialidad, aun siendo cien.&::::l'!"':2
necesarios, no son suficientes para explicar el desarrollo psíquico:
él afirma que es necesario integrados en las "tres grandes estruct
vas", que son las ya mencionadas, o sea, "la fase sensomotora (que
ce englobar también la fase preoperativa), la fase de las operacion
tas, la fase las operaciones estructuradas y reversíbles", cada u
compuesta y divisible en etapas sucesivas.
En el plano inmediatamente pedagógico; esto comporta fundz:::::E:::'¡.-
mente la existencia de un terminus a qua en la vida infantil, ant
toda enseñanza correspondiente al nivel superior carece totalmente de efica-

cia intelectual, y por ello resulta negativo incluso bajo cualquier otro aspecto
afectivo, motivacional, etc.). La educación, en otros términos, debe ade-
uarse al desarrollo: una formulación que contrasta netamente con la de
'ígodski sobre la necesidad de crear una zona de desarrollo potencial.
Sin embargo, no se puede decir que Piaget sea insensible a la exigen-
cia de la estimulación, o que ignore la aportación social, aunque lo conside-
de por sí no suficiente para explicar el mecanismo del desarrollo. Las
timas páginas de su Psicología del niño desmienten tal interpretación de
pensamiento: él habla de "isomorfismo entre las operaciones (cuya capa-
_ dad madura en el niño), y la cooperación" social [pág. 133], o sea la identi-
- d y paralelismo entre desarrollo individual autónomo e intervención edu-
tiva, e insiste sobre los "dos aspectos, afectivo y cognoscitivo" (como decir:
ial e individual), que "son contemporáneamente inseparables e irreduc-
les", y sobre su "sorprendente paralelismo funcional" [pág. 135J. Pero es
erto que sobre todo en este punto su posición es distinta de la de Vigodski,
mo resulta de algunas observaciones sobre el pensamiento de éste.
Ante la insistencia de Vigodski sobre la función de la instrucción insti-
ionalizada en la estimulación del desarrollo, Piaget le objeta por una par-
que los fracasos escolares son debidos al hecho de que los dones de la
rrucción son presentados al niño o demasiado pronto o demasiado tarde, y
otro lado los éxitos de las escuelas activas demuestran que se puede pro-
ar una elaboración espontánea de los conceptos. Aunque, a decir verdad,
s, dski no ignoraba estas cosas, ya que insistió varias veces, como Piaget, en
existencia de un umbral mínimo (un terminus a qua) y de un umbral supe-
un terminus ad quem) para cualquier enseñanza, ya menudo dio indica-
nes para una enseñanza activa. Por otro lado hemos visto cómo el aspecto
nico de la relación adultos-adolescentes, que se expresa en la institución
uela, no fue para él más que una limitada expresión de una relación histó-
social más general.
Piaget le objeta además que no se puede reducir todo el desarrollo a la
. generalización de las percepciones", a la cual él contrapone su propia
trucción compleja de las fases de desarrollo. Pero, como hemos visto,
bién Vigodski distinguía diversos niveles del desarrollo, que no están tan
dos ni son más simples que los de Piaget, y que forman parte de aquella
zructura geológica", o sea profundamente estratífícada, de la psique, en la
.' también él distinguía cuatro fases.
Los términos y los motivos de esta disputa ideal, aunque bastante supe-
actualmente, no están de ninguna manera agotados. Al contrario, pare-
ue la enorme y aguda instrumentación de Piaget puede utilizarse en sin-
tonía con las síntesis puntuales de Vigodski: no añadiendo ni superponi

una a las otras, evidentemente, sino como una hipótesis de trabajo para
investigación que debe continuar.
Concordancias y disensiones unen y separan pues a estos dos granees
investigadores, en las cuales las dos grandes corrientes de pensamiento
que aparece dividido nuestro mundo contemporáneo se expresan en -
su plenitud en el plano técnico especializado de la investigación psicolc f:
y pedagógica. Ejemplo de lo dicho es la crítica de un norteamericano
temporáneo, a quien corresponde el mérito de haber continuado de m
original estas investigaciones sobre la estructura y el desarrollo de la p
dirigida a Vigodski y a la corriente ideal a la que pertenece, en el mis
momento en que manifestaba su propio aprecio por su investigación.
Hablo de Jerome Bruner, que en su "Introducción" a la traducció
liana de Pensamiento y lenguaje de Vigodski, después de haber señala
sin ironía la inspiración marxista del papel asignado por él a la socieda
la actividad social, añade: "Para mí, el hecho más importante es que,
un mundo pluralista, en donde cada uno interpreta el ambiente se ' ~
propio estilo, la teoría evolutiva de Vigodski es también una descripció
los caminos del hombre hacia la libertad y la individualidad" [pág. 90
cursivas son mías).
Sin embargo -se pregunta- ¿es quizás posible aislar a Vigodski j
conocerle sólo a él, en la corriente ideal de la que forma parte, el mo .
la libertad? ¿No es el pensamiento de Vigodski sobre todo (y no "tarnbi
una investigación de los caminos de la libertad, que su descubrimiento
"voluntad" como fase superior de la evolución psíquica establece ineq
camente? La impresión es que, como sucede a menudo, la crítica
pensamiento es sustituida por un juicio sobre la corriente ideal de 1
forma parte.
4. ITALIA BAJO EL FASCISMO DE GENTILE A GRAMSCI
a] De Gentile a Bottai
Así pues, las discusiones sobre la relación instrucción-trabajo, sobre la o

ción entre individualismo y socialidad o entre maduración autónoma d
minación educativa, y sobre la relación adultos-adolescentes, repropone
términos y palabras nuevas los problemas antiguos de la relación en
ecir" y el "hacer", entre "gobernantes" y "gobernados". Y la praxis política

duce todo esto en términos organizativos y reales, no sin dar lugar tal vez a
a especie de comedia o tragedia de los equívocos.
Tornemos como e)emp\o halla, en e\ ventenlo fasclsta \ \ 922- \ 94 3).
- 'mero el fascismo llevó a cabo una reforma cuyos inspiradores y promoto-
eran liberales (del liberal-conservador Giovanni Gentile al liberal-socia-
sta Giuseppe Lornbardo-Radíce): ésta se fundaba sobre una rigurosa dis-
ción entre escuelas para los grupos privilegiados, con los tradicionales
tudios humanísticos, y escuelas para los grupos subalternos, limitadas a
-_ señanzas profesionales especializadas. Se agudizó así la discriminación y
limitación de la instrucción, con la renuncia del estado a establecer es-
elas y a difundir la instrucción; una opción que se pone en contra del
- arrollo moderno. Oigamos cómo se expresaba Gentile: "Uno de los artícu-
fundamentales de mi credo pedagógico, y dejadme decir de nuestro cre-
pedagógico, es éste: que las escuelas, para que puedan funcionar, deben
eptar sólo a aquellos que pueden ingresar en ellas con un ánimo sin pre-
icios, sin segundos fines, los que vayan a buscar la cultura por la cultura,
buscar en sí mismos lo que quieren ser. A fin de que esto sea posible, se
ecesita una escuela selectiva .... La exclusión de un cierto número de alum-
s de la escuela pública era el propósito claro de nuestra reforma .... No se
ta de que todos tengan lugar ... La reforma tiende precisamente a reducir
población escolar" [Rif. 28z].
Así hablaba el fascismo a través del más grande de sus talentos: hom-
e, cabe decir, de gran talla intelectual, en el cual, sin embargo, una exigen-
no injustificada de rigor, en aquel ambiente político, se traducía rápida-
ente en los antiguos propósitos de discriminación entre los pocos y los
uchos, entre gobernantes y gobernados. ¡A tal distancia de sí mismo puede
_ r llevado el ánimo de un hombre por la formación cultural y por el ambien-
.e social en el que vive! Él manifestaba el temor de siempre de que "el exceso
umérico" de los niños que frecuentaban la escuela la pudiera mecanizar e
ducirla "poco a poco a rebajarse al nivel de los muchos"; olvidaba que este
esgo subsiste sólo si no hay una intervención para crear las condiciones por
que la difusión pueda ser al mismo tiempo elevación. No veía que la ins-
:rucción, una condición humana superior, fuera un bien que se transmite sin
rivarse de ella, como decía Pitágoras; al contrario, es el sumo bien de que
blaba Dante, "que como espejo hace uno como el otro", de manera que sólo
u difusión puede contribuir a su elevación. Sin embargo, este rebajamiento
e la cualidad de la instrucción con el aumento de la cantidad de aquellos
ue son llamados a participar, ha sido siempre el eterno temor de los conser-
<idores, y lleva inevitablemente a una especie de malthusianismo cultural.
No estaba ciertamente de acuerdo con esto Giuseppe Lombardo-Radice.

antes y después del fascismo se había dedicado a crear una escuela ser
ya difundir valientemente la cultura.
Unos quince años después, un fascista "de izquierda", Giuseppe
ttai, presentaba un nuevo proyecto suyo para la institución de una e e
la media única (que en realidad no era única, ya que subsistía, e inel
hacía más profunda, la zanja entre escuela para los privilegiados, con
latín, y escuela para los subalternos, con la preparación para el traba
Así formulaba su principio inspirador: "El fin de la reforma es el de
formar la escuela, que ha sido hasta ahora posesión de una sociedad
guesa, en una escuela del pueblo fascista y del Estado fascista; del pue
que pueda frecuentarla, del Estado que pueda servirse de ella para _
cuadros y para sus fines ..." [Carta xxv]; y así lo desmentía, hablando de
escuela reservada a los grupos subalternos: "No se trata pues de una
cuela que ofrezca, aunque involuntariamente, un incentivo a la juven
de desplazar la propia condición social, sino que sea como un círculo -
miliar más amplio" [A la Cámara, 17 de marzo de 1939]; proyectaba, pt.¿
una escuela para el pueblo, de la que fuera eliminado "todo exceso
enseñanzas literarias, históricas, geográficas, científicas". Y esto para
hacia el pueblo".
Estos reformadores fascistas "de izquierda" creían imitar el ideal s
cialista, que entonces se intentaba llevar a cabo en la escuela sovié
pero en realidad eran "malas copias" de Marx y de Lenin. No tiene na
que ver su trabajo artesanal, que se limita a reproducir un "círculo f
liar más amplio", con la hipótesis industrial, no sólo de Marx, sino
bién de Dewey y de las más modestas escuelas del trabajo. El fasci ~
"de izquierda" no sólo reproponía una escuela discriminante, a la m
ra de Gentile, sino que demostraba tener una concepción decidí
mente retrasada del trabajo en la sociedad moderna.
bJ La reflexión de Antonio Gramsci
En los mismos años transcurridos entre Gentile y Bottai, Antonio Grar:: ~

ci, opositor del fascismo, y que por ello el fascismo lo dejó morir le -
mente en la cárcel, escribía las notas de sus Quaderni, donde la refle.
predominante pedagógico-política recoge en una síntesis crítica muy
ginal los diversos temas de la tradición liberal-democrática y de la tra
ción socialista; de tal manera, que hoy podemos decir que Gramsci
único pedagogo italiano de nuestro siglo de quien se habla en todo el m
do. Su análisis de la crisis de la organización escolar y su investigación
nuevo principio educativo parte, marxísticarnente y teniendo en cuen-

la contradictoria experiencia soviética, de la relación entre desarrollo
entífico-técnico y escuela y concluye regresando a los procesos socia-
. He aquí cómo se inicia la parte de sus Quaderni del carcere, dedicada a
- escuela: "Se puede observar en general que en la civilización moderna
as las actividades prácticas se han hecho muy complicadas y las
encías están tan entrelazadas con la vida, que cada actividad práctica
ende a crear una escuela ... Así pues, junto al tipo de escuela que se
dría llamar 'humanístico' (el tipo más antiguo, tradicional, dirigido a
arrollar en cada individuo humano la cultura general todavía indife-
nciada, la capacidad fundamental de pensar y de saberse conducir en
vida), se ha ido creando todo un sistema de escuelas particulares de
- rerso grado, por ramas profesionales o por profesiones ya especializadas ...
oy hay una tendencia a abolir toda escuela 'desinteresada' ... yFormativa',
de dejar sólo un ejemplar reducido para una pequeña élite de señores y de
jeres que no deben pensar en prepararse un futuro profesional, y a di-
.mdir cada vez más las escuelas profesionales especializadas, en las que el
tino del alumno y su futura actividad están predeterminados. La crisis
drá una solución que racionalmente debería seguir esta línea: escuela
iica inicial de cultura general, humanística, formativa, que equilibre jus-
ente el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnica-
nte, industrialmente) yel desarrollo de las capacidades de trabajo inte-
mal. De este tipo de escuela única, a través de experiencias repetidas de
entación profesional, se pasará a una de las escuelas especializadas o al
bajo productivo ..." [Q.. 12, págs. 153o-r].
Tal es el inicio de la nota en la que seguimos hoy inspirándonos. La
ma concluye aSÍ: "El advenimiento de la escuela unitaria significa el ini-
de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no sólo
la escuela, sino en toda la vida social. El principio unitario se reflejará por
o en todos los organismos de cultura, transformándolos y dándoles un
evo contenido" [ibid., pág. 1538].
Como se puede ver, la previsión racional de Gramsci sobre la organiza-
n de la escuela se ha ido cumpliendo en gran parte. En cuanto al princi-
educativo y a los contenidos, intentó definir lo que podría ser el nuevo
umismo, o el humanismo socialista, que debería sustituir al greca-latino
sdicional y lo señaló sintéticamente en el proceso que "de la técnica-traba-
'a a la técnica-ciencia y a la concepción humanístico-histórica", o más
n en el "principio pedagógico-didáctico de la historia de la ciencia y de la
nica como base de la educación formativo-histórica de la nueva escuela"
_-1, págs. 39 bis-40 y 40 bis].
Historicismo y tecnología: como investigador crítico de los aspec-

culturales en la historia de los procesos sociales, Gramsci refiere siempre
hecho educativo no sólo al hecho político, sino también y aún más al he -
de la producción y del trabajo, como él dice, al hecho del industriali
concebido como la continua victoria del hombre sobre la naturaleza exte
y sobre los propios instintos. Dentro de este industrialismo, reconoce
su centro más dinámico es el americanismo, auspiciando sin embargo
americanismo "no de marca norteamericana", o sea un desarrollo indu
de tipo socialista. Este industrialismo, con su exigencia de rigurosos c
cimientos científico-técnicos y de rigurosas conductas en el trabajo y e
vida, es también para él la medida de la relación pedagógica, no espo
neísta y permisiva a la manera de Rousseau, sino exigente y severa a la ~
nera de Marx, como se requiere para hacer de todo cachorro de hom
inicialmente vinculado a sus instintos naturales y a menudo inmerso en
folklore primitivo, un "hombre de nuestro tiempo". Él puede así hablar
"unificación cultural del género humano": donde la unificación o, co
dice en otro lugar con intento deliberado de provocación, el "conformi
no equivale a masificación, sino a elevación común de todo individuo al
alto nivel de conciencia crítica y de capacidad productiva alcanzado
humanidad en la historia. Para él la personalidad humana libre y ple
puede en ningún caso alcanzarse por la espontánea evolución de cuali
innatas, sino que siempre es el resultado de un proceso "histórico" fati
mente experimentado en la participación en la historia y en la vida de
los hombres.
En el diálogo ideal entre democracia burguesa y socialismo, que e
teriza a nuestro siglo, Gramsci, aunque netamente declarado del lado
lista, supo ejemplarmente interpretar y mediatizar las exigencias com
diversas. Su análisis de la crisis y la indicación de una vía de salida ..
nal" de la misma, son válidos todavía hoy. En cuanto a su actualidad
considerar las reformas de la escuela, llevadas a cabo o proyectadas en --
en los últimos veinte años, desde la unificación de la escuela media, co
posteriores retoques, a la reestructuración de la instrucción secundaria
perior, todavía en discusión, para encontrar temas gramscianos.
Cuando en Italia, el 31 de diciembre de 1962, el Parlamento apr
la nueva ley sobre la escuela media estatal, bastantes ideas que G
expresaba en la cárcel hacia 1930, y que nadie más en aquel momento
sideraba, llegan finalmente a realizarse; la unificación de todas las es
ras escolares para los muchachos de 11 a 14 años, y la introducción
materias científicas, antes ausentes, coinciden con la inspiración gram
nao Coinciden igualmente las tendencias surgidas hasta aquel mome -
tenazmente impugnadas, para una ulterior unificación de la enseñanza

cundaria entre los 14 y los 18-19 años (sobre las cuales se discute todavía
!1 el momento de escribir este texto), y que además de una ampliación de
disciplinas científicas, proponen la presencia del componente trabajo, en

nción no inmediatamente profesional, sino formativa.
CAPÍTULO XII
HACIA EL AÑO DOS MIL: II.
LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
Los hechos decisivos para la educación en la segunda mitad del in

pués del trágico conflicto mundial, son el progreso tecnológico y la •• ~
ción de las conciencias "subalternas". Estos hechos se ponen en e .~~'---~
sobre todo en dos momentos.
El primero corresponde al lanzamiento del Sputnik soviético, la PrI:::::t::=--
salida del hombre de la Tierra, el 4 de septiembre de 1957, que par
mostrar la superioridad de un sistema de organización científica y edu
Esto provocó en los Estados Unidos una reacción positiva, que en la
rencia de Woods Hole, de noviembre de 1959, se expresó en una v
autocrítica y en un nuevo planteamiento de la investigación educativa.
yada por la aportación de todas las ciencias. Después de estos evento
tan, si no del todo rescatados en la historia, al menos netamente prec .
los conflictos entre innatismo y ambientalismo, entre sistematicidad es
taneidad, entre contenidos y métodos, que, sobre todo en los países do .
dos por regímenes fascistas, se planteaban junto con la .reanudación
pedagogía democrática de inspiración anglosajona. Desgraciadamente.
no podemos hacer más que mencionados como objetos de estudio.
El otro momento es totalmente de otro signo, y en parte es consec
cia de la expansión de la instrucción, con las expectativas y desilusione
ésta comporta para las nuevas generaciones. Me refiero a la toma de conc
cia por parte de los jóvenes (sobre todo estudiantes) de la desigualdad de
relación educativa, de la que ya se había dado cuenta Tolstoi, como parte
la desigualdad y opresión social más general. Es una especie de inversión
filial complejo de Edipo al desenmascarar la inexistencia de un paterno "co -
plejo de Layo", o sea la falta en la generación adulta de toda conciencia
sufrimiento por la opresión educativa ejercida sobre la generación "adol _-
cente". Este movimiento va acompañado por la reanudación de la combatí- -
dad obrera y el confuso surgimiento de un nuevo y radical feminismo. Dire-
mos algo al respecto con el método de la "muestra estadística".
334
HACIA EL AÑOS DOS MIL: 11. LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX 335
'EVAS TENDENCIAS DE MARXISTAS Y CATÓLICOS
el periodo posterior a la segunda guerra mundial, en el que el mundo

ece dividido en dos bloques contrapuestos, ante los cuales se va deter-
ando la identidad de un "tercer mundo", la pedagogía sigue inevitable-
te las líneas políticas generales.
En los estados "occidentales", de democracia burguesa, la pedagogía, a
el de investigación e incluso en la práctica generalizada, sigue inspirando-
n los movimientos innovadores ya mencionados, que tienen en Dewey a
máximo sistematizador, exceptuando a los que buscan caminos científi-
más exigentes para la organización del trabajo educativo. En los estados
ialistas, crecidos alrededor de la Unión Soviética, la inspiración se centra
· pre en las tesis de Marx sobre la unión de instrucción y trabajo, que
iin y Krupskaia habían sabido leer y aplicar en el momento de la revolu-
de octubre; pero será necesario una apelación más decidida a ellas, con
.' Jruschov de 1958, seguida por nuevas elucubraciones e investigacio-
En algunos países, sobre todo en los que habían sido dominados por re-
nes fascistas, se asiste al reflorecimiento de una pedagogía católica y al
.:,aniento de una pedagogía marxista, las cuales tienen a su vez en cuenta
tradiciones ya muy extendidas de la pedagogía liberal-democrática. Las
· as ideales de la pedagogía pasan ahora de forma obligada a través de
campos. No pudiendo seguir todo este proceso de manera detallada,
mos indicar sólo algunos momentos.
Entre las experiencias más características de los marxistas "occidenta-
podemos mencionar la italiana de los internados de Rinascita y la france-
e la Typographie a l'école. La primera representó un caso, aislado y de
e duración, de pedagogía fundada en la práctica de la autogestión y diri-
· a experimentar contenidos y didácticas nuevas: los alumnos de los in ter-
ex guerrilleros antifascistas y prisioneros de la guerra fascista, que no
ya unos muchachos, permitían este feliz experimento, todavía escasa-
te dirigido, pero con una conciencia teórica fuertemente contrastada
e el exterior. Los internados de Milán, Varese, Cremona, Bolonia, Céno-
· .ovara, Reggio Emilia, Roma, San Remo, Turín, Venecia, experimenta-
con un mismo espíritu de participación democrática, caminos diversos,
ulados a las diversas condiciones locales. La segunda experiencia, de la
'" afía en la escuela, ideada y promovida por Célestin Freinet, mostró y
tra todavía una más amplia capacidad de difusión. El punto de partida,
por un trabajo directamente productivo, con las pequeñas tipografías
ares, permitía momentos de intensa participación de todos los mucha-
- y una correspondencia "epistolar" con otras escuelas, dando así lugar a
una intensa socialización. Por este camino, alrededor de una hi

mún al marxismo y a las escuelas nuevas, podían entrar a la escue
invenciones e innovaciones de la pedagogía democrática. En Itali
periencia se difundió bajo el nombre de "cooperación educativa".
En el periodo posterior a la segunda guerra mundial también
jo un cambio, aunque parcial y contrastado, en las "perennes" orie•.-•..•...."-
católicas, oficiales y no, incluso en el campo de la educación.
Si Pío XI, en la encíclica Divini illius magistri de 1929 insistía t.•.••...•••......
__
la oposición frontal entre iglesia y estado, afirmando que "la educaci
nece de manera eminente a la iglesia" y exigiendo escuelas entera
tólicas para los católicos, en competencia con las pretensiones totali
fascismo; después de Pío XII, el clima y la actitud cambiaron mucho ~-~.r-
XXIII, que hacía resonar la advertencia (por lo demás antigua) de no
dir el error con el errante"; una fórmula con la que la inevitable íntransísecz.,
de toda concepción religiosa, que no puede dejar de considerar e
expresión diversa de humanidad, viene mitigada por un máximo po
tolerancia y de solidaridad. El Concilio Vaticano II, convocado por é
ciaba, por primera vez en muchos siglos, una posición de la iglesia más
ta y avanzada respecto al sentido común de los católicos. En especi
que respecta a nuestro tema, la declaración conciliar Gravissimum c;u.-....~.
nis afirmaba; "Todos los hombres de cualquier raza, condición y edad.
dignidad de persona, tienen el derecho inalienable a una educación
ponda al propio fin, convenga a la propia índole, a la diferencia de
cultura y a las tradiciones de su país, yal mismo tiempo abierta a una tra..:a==
convivencia con los otros pueblos, a fin de garantizar la verdadera Ilnir.'.,,~'
la verdadera paz en la tierra. La verdadera educación debe promover
mación de la persona humana, ya sea en vistas a su último fin, ya sea
bien de las diversas sociedades de las que el hombre es miembro."
Estas afirmaciones, ya sea en lo que tienen de típicamente católi
sea en lo que coinciden con el moderno sentir laico, ya habían sido L
das por algunos ilustres exponentes del catolicismo, especialmente

ques Maritain, que en su Humanismo integral, de 1935, había inten
respetando la ortodoxia, una conciliación entre la tradición católica y
ca. En la Educación en la encrucijada (1943) elabora una teoría de la e
ción inspirada en una concepción del individuo que, de natural y soci
hace persona" y "ejerciendo su libertad conquista su libertad"; una fó
aceptable incluso para quien no piense, como Maritain, que esto solam
es posible "en relación con Dios", y que inspira la línea del concilio.
Como algunos grandes católicos del siglo XIX (pensemos en Cap
él añade "a la idea de una educación liberal", que "concilie trabajo inte
y trabajo manual", "la maduración tardía de un principio cristiano", y

idera que las dos formas de trabajo, que hemos visto perpetuamente
adas en la historia y planteadas como problema central de la pedagogía
erna, pueden asociarse no tanto con la solución organizativa de una es-
la única, igual para todos, sino con dos escuelas, en las cuales la forma-
humanística general y la preparación técnica profesional se presenten
rnativamente una como parte "formal" y la otra como parte "no formal" y
uego. Es una solución que no carece ciertamente de fuerza sugestiva.
él, "el fin principal de la educación, en el sentido más amplio, consiste
ayudar al pequeño hombre a alcanzar su plena formación humana. Los
objetivos (transmitir la herencia de la cultura de una determinada civi-
ión, preparar para la vida de sociedad y para la conducta de buen ciuda-
o proporcionar el bagaje mental necesario para cumplir una función
icular en el ambiente social, para asumir las responsabilidades familia-
para ganarse la propia vida) son corolarios y fines importantes, pero se-
ndarios" [Ed. 1962, pág. 32].
Y, como intenta conciliar trabajo intelectual y trabajo manual, así in-
ta mediar entre la concepción conservadora y la revolucionaria del uso
a escuela: una cuestión que apela a otra ya mencionada, de la relación
uela-sociedad, la cual incluso a Marx le había parecido ardua y comple-
"Por lo que respecta a los cambios sociales, los maestros no deben hacer
la escuela ni un baluarte para defender el orden establecido, ni un arma
revolucionar la sociedad ... No está ni en un nivel conservador ni a un
el revolucionario, sino principalmente en función de este plano general,
consiste en aprender y pensar, que ellos, entre los fines secundarios de
obra, deben desarrollar en sus alumnos una viva comprensión de la demo-
cia" [ibid., pág. 46].
En la línea de Maritain podríamos ubicar a otros católicos comprometi-
. Baste mencionar a Emmanuel Mounier, cuyo Manifiesto al servicio del
nalismo formula la idea de la persona como "volumen total del hombre".
todavía más vinculado a la experiencia práctica de la educación activa, a
aud, cuya escuela rural coordina el "hacer práctico" con el "obrar" sobre
mismo, dando dimensión religiosa a lo que llamaremos, usando el término
alomon, la idea del "trabajo psicológico".
Pero naturalmente, ni la idea de "persona", aunque su formulación sea
.:...mlcterísticamente católica, ni la idea del trabajo, más o menos psicológico,
n exclusivas de la espiritualidad católica; se trata más bien de una conver-
_ ncia hacia experiencias comunes, aunque cada una aparece con connota-
.i nes diversas.
2. LAS VOCES (ANTI) PEDAGÓGICAS DE LOS JÓVENES y OBREROS
Mientras que la influencia de la pedagogía activista anglosajona y en es

norteamericana domina en la Europa occidental, mientras que la peda
católica tiende a renovarse, mientras que los marxistas experimentan el
traste entre las tesis rigurosas de Marx sobre la relación ínstrucción-trab
la práctica diversa de las escuelas activas, y mientras (no habría necesida
añadirlo) la escuela en su conjunto perpetúa su cansada rutina, algo nuev
madurando, que explotará a finales de los sesenta.
Un singular documento de la base fue publicado por una pequeña
torial florentina en 1967 (en las vigilias de 1968, el año de la rebelión de
jóvenes y especialmente de los estudiantes), y en seguida dio la vuel
mundo, suscitando entusiasmos y resentimientos igualmente profundo .
trata de la Carta a una profesora, de la "escuela de Barbiana", escrita por
alumnos de aquella escuela junto con su enseñante, un cura católico de
mación tradicional y fe rigurosa, sin embargo aislado en la iglesia dura!"
toda su vida y relegado a una pequeña comunidad rural: don Lorenzo Mila;
(Cabe recordar que era bisnieto de Elena Raffalovich Comparetti. Pero
conoció nada de ella.)
Por primera vez en la historia, creo, si excluimos los escritos sobre I
paredes en los antiguos y modernos gimnasios y los cantos golíárdícos,
razonada critica de la escuela, después de tantas denuncias de filósofo
pedagogos ilustrados, ha sido escrita 'en primera persona por sus escolare
Ésta es la primera gran singularidad del libro. Y se trata en primer lugar d
una polémica contra los enseñante s como corporación: "Antes que todo h
descubierto la injuria justa para définiros: sois solamente unos superficiale .
Sois una sociedad de adulación mutua que sólo se aguanta porque sois po-
cos" [pág. 138]. "Toda vuestra cultura está construida así. Como si el mund
fuerais vosotros" [pág. d.
La rutina, la pedantería de los enseñante s y su total incuria por la rea-
lidad viva de los escolares y de sus problemas está en su mira y es puesta al
desnudo con cándido furor. .
y junto con los enseñantes se analiza la escuela y todo lo que se añade.
como la posescuela: pero esta vez con juicio ambivalente, doble, de repulsa de
cómo es, y de expectativa de cómo podría ser. Si los enseñantes, por ejemplo
se pronuncian contra la posescuela, el comentario es que, ante el abandono de
los niños en los bares y por las calles, "ante esta situación, la posescuela no
puede nunca equivocarse. Todo es bueno. Incluso es bueno aquel aborto que
llamáis escuela" [pág. 32]. Y todavía, en boca de un niño que tenía treinta y seis
vacas en el establo: "La escuela siempre será mejor que la mierda" [pág. 13]
HACIA EL AÑOS DOS MIL: TI. LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX 339
que ni la de antes, ni la que se viene proyectando parecen mucho mejor:

abía una vez la escuela confesional... pero no servía para los ateos ... Ahora ya
existe la escuela confesional. .. La escuela comunista propone algo un poco
joroPero no quisiera ser maestro y deber medir las palabras" [págs. 93-94].
y ante las discusiones sobre la reforma, se comenta: "Discusiones inter-
ables entre partes que parecen opuestas y son iguales ... Los diputados se
idieron en dos partes. Las derechas proponían el latín, las izquierdas las
ncias. No hubo nadie que pensara en nosotros ... Ratas de museo las dere-
as, ratas de laboratorio los comunistas. Lejos unos y otros de nosotros, que
esitamos la lengua de hoy y no la de ayer, lengua y no especializaciones.
- rque sólo la lengua nos hace iguales. Igual es quien sabe expresar y entien-
las expresiones de los otros. Que sea rico o pobre no importa tanto. Basta
e hable" [pág. 96].
A aquellas discusiones abstractas y alejadas se contraponen unas pocas
opuestas concretas: "Para que el sueño de la igualdad no quede en un sueño,
roponemos tres reformes: I. No reprobar, n. A los que parecen imbéciles, dar-
escuela de tiempo completo. III. A los vagos basta darles un fin" [pág. 80].
La experiencia de Barbiana, sobre la que me he detenido, es una extraor-
- aria y auténtica voz de la base. Ciertamente, no viene de las áreas más
-anzadas del mundo de los explotados y de los oprimidos, sino de un área
ampesina, civilizada pero sociológicamente retrasada, poco sensible por ello
las exigencias objetivas y no condenables planteadas por el mundo moder-
O. La "lengua" de la que hablan los niños de Barbiana es un primum, un
rro unum et necessarium, y quien ha seguido esta obra hasta aquí puede
entenderlo bien: es el "decir" antiguo, es la escuela de oratoria latina intenta-
da por Plocio Gallo en el 91 a.C. y suprimida por los pretores Craso y Eno-
ardo, porque habría abierto a la plebe el camino hacia el poder político. Pero
ay algo más que los muchachos de Barbiana y su prior no ven y no pueden
'er: existen las "especializaciones" o más bien el "hacer", y no el del guerrero
de las viejas clases dominantes, obviamente, sino el productivo, y no el cam-
pesino o-artesanal, sino la capacidad tecnológica de dominio de la naturaleza,
que constituyen un problema inevitable de la pedagogía moderna.
Quién sabe si se me perdonará esta insistencia mía en apelar a lo anti-
guo, precisamente cuando más deberíamos sumergimos en la actualidad y
pasar de los muchachos de Barbiana a los jóvenes del 68. Sí, 1968 fue en
todo el mundo el año de la rebelión estudiantil y juvenil, que explotó de una
manera más violenta y fantástica precisamente allá donde las fuerzas políti-
cas, aparentemente más proclives a la crítica radical y al cambio de las cosas,
menos se lo esperaban, Pensemos sobre todo en el mayo francés, pero no
solamente en él.
340 DEL 15°° A NUESTROS DíAS
Quien ha encontrado durante milenios estudiantes disconfo

beldes, quien ha visto cómo Heracles mató a Lino, al joven de bue
verberare et disrumpere caput al pedagogo, Agricane gloriarse de
empresa y un rey de Bohemia repetirla solemnemente, los jóvenes m
Saint Gall prender fuego al convento con las fustas destinadas a golpeazrr,
los goliardo s tener bajo control la ciudad, a Merlín Cocai nettezzare c;...::::l:~
con los libros filosóficos; quien ha oído además a mil pedagogos, fi!
reformadores denunciar el aburrimiento y el sadismo pedagógicos
la escuela sigue siendo escuela; quien ha visto y considerado todo es-
que haya sido tomado por sorpresa como cualquier político de ideas
sistas, no puede dejar de reconocer el signo de la historia y leer los
con la acostumbrada objetividad. Entonces, en la aparente repetición d
chazo del sadismo pedagógico dentro de una relación educativa naturali:
desigual, descubrirá la novedad de la toma de conciencia por parte de gr -
des masas, del hecho de que esta desigualdad no es más que un aspec
particular de la desigualdad más general en las relaciones sociales. Pero debe
renunciar a una síntesis de lo que podía ser, y no fue, una página feliz de
historia de la educación. ¿Cómo escoger los "textos" en la masa enorme -
documentos contestatarios producidos fecundamente en aquel moment
Su poca consistencia se debió a su abundancia, su debilidad estaba en _
universalidad utopista, incapaz de concretarse. (Nueve años después en I -
lia, la revuelta de 1977 llevaría hasta la exasperación este juego obsesivo
fórmulas revolucionarias, sin otra salida posible que la violencia o la lamen -
ción narcisista individual y de masa.)
Pero es necesario decir que los escasos o nulos resultados de aque
toma de conciencia juvenil acerca del eterno sadismo pedagógico son imp --
tables no tanto a los jóvenes, hoy convertidos inútilmente en adultos, sino -
los adultos, hoy convertidos providencialmente en viejos, los cuales tuviero
miedo que de las palabras se pasara a los hechos-revolucionarios, para lo
cuales nadie estaba realmente preparado, sobre todo en pedagogía. Así pue .
los estudiantes se quedaron solos, y su rebelión duró el periodo de un añ
académico. Sin embargo ha dejado una señal: en la pedagogía, en la cultura.
en las costumbres. Pasemos ahora a la vertiente de los productores, el de la
moderna clase obrera industrial. Ésta, precisamente por el hecho de encon-
trarse en el corazón mismo de la producción moderna (y hoy se entiende po
producción no sólo la de bienes materiales, sino también, a través de ellos, de
toda la vida humana), sintiéndose como explotada y excluida del poder, pare-
ce ser, según los grandes revolucionarios del pasado reciente, como la única
fuerza capaz de oponerse a las formas modernas de la explotación y de la
opresión. Además, ésta persigue como fin la rebelión, sin hacer girar hacia
HACIA EL AÑOS DOS MIL: 11. LA SECU DA MITAD DEL SIGLO XX 341
,s la rueda de la historia hacia un imposible regreso a un hipotético buen

ropo antiguo, como ha sido siempre en todas las rebeliones de campesinos
esanos, sino al contrario, mostrándose capaz de promover al máximo el
rrollo general humano. Pues bien, aunque hoy las nuevas sociologías des-
~bren nuevas clases capaces de abatir conjuntamente la explotación y pro-
ver el desarrollo, detengámonos sin embargo a considerar algunas expe-
ncias recientes, quizás pequeñas, pero significativas, de la clase obrera en
campo educativo. Se nos mostrará quizás, como para con la rebelión estu-
til, su gran valor de principio, y al mismo tiempo (por desgracia) a pesar
la inteligencia y compromiso profundo, la extrema dificultad de inventar el
uro. Me refiero a la experiencia italiana de las llamadas "150 horas", con
na premisa y alguna consideración conclusiva. Los contratos colectivos
cionales de trabajo, que regulan en Italia las relaciones entre obreros y pa-
nes de las fábricas capitalistas privadas, contienen todos ellos, a la manera
dicional, algunos parágrafos concernientes al aprendizaje y a la instrucción
- los trabajadores. Éstos son el resultado de una larga lucha dirigida ya sea
_ de abajo, por los mismos obreros, ya sea desde el exterior, por algunos
.póstoles de la instrucción popular en el transcurso de los últimos decenios
el siglo XIX y primeros decenios del xx. Se trató antes que todo de una lucha
ntra el analfabetismo, para los obreros que no habían frecuentado la escue-
, después las intervenciones se dirigieron al aprendizaje de la función que
ada obrero debe cumplir en la fábrica; más tarde, cuando el analfabetismo
oarecía ya superado, al menos en ciertas zonas, algunas fábricas avanzadas
amo la Olivetti) organizaron escuelas de fábrica, incluso a nivel medio (sin
blar de las escuelas superiores, para técnicos de alto nivel y dirigentes).
En general estas concesiones e iniciativas educativas respondían a los
:ntereses de la empresa, para tener obreros más capaces, pero al mismo
iernpo permitían a los obreros una cierta movilidad (horizontal y vertical) en
el interior de la fábrica. De este tipo eran y siguen siendo las normas sobre el
prendizaje. Refiriéndonos a las leyes, a los contratos y a los estatutos de uno
de los sectores más avanzados y dinámicos del trabajo moderno, el de los
metalúrgicos, vemos que el aprendizaje está considerado como "una relación
especial de trabajo, [en la cual] el empresario está obligado a impartir o a
hacer impartir, en su empresa, al aprendiz ... la enseñanza necesaria para que
pueda alcanzar la capacidad técnica de un trabajador calificado, utilizando
para ello la misma empresa" [Ley 19-1-1956, n. 25, arto 2].
Así pues, el principio del antiguo aprendizaje artesanal, progresivamen-
te destruido por la revolución industrial a partir de mediados del siglo XVIII,
vuelve a la fábrica moderna, o al menos a las leyes respecto a ellas, sobre
cuya concreta aplicación es sin embargo difícil ser optimista. El aprendizaje
o tirocinio está previsto, en este caso, para un periodo que va de 10_

meses a los dos años, según la edad y el título de estudio del aprendiz,
como el estado puede contribuir financiando para este fin a las emp
éste ha sido por otro lado un magnífico pretexto para asumir obreros: e
derarlos aprendices, no pagarles y hacerse pagar del estado los gasto -
inexistente aprendizaje. Pero no nos detengamos en estos detalles.) e
observar que el aprendizaje llevado a cabo en la empresa se dirige a "cali;
el trabajo para la misma empresa". Hasta aquí estamos en un ámbito
pletamente obrero.
De más reciente introducción es en cambio la figura del trabaj
estudiante y después la del estudiante-trabajador: así como el aprendiz
residuo del taller artesanal, de los gremios medievales de artes y ofici
trabajador estudiante, y todavía más el estudiante trabajador, son figuras
dernas, vinculadas al actual desarrollo de la fábrica y de la escuela. e
cual, como sabemos, la fábrica es la fuerza motora y la escuela moví
diferencia de los aprendices, los trabajadores estudiantes, y más aún lo
. tudiantes trabajadores, estudian no para mejorar la condición obrera. -
para huir de la misma.
Pues bien, desde hace tiempo estos trabajadores estudiantes h
adquirido el derecho a turnos de trabajo que les permitieran frecuentar
sos y prepararse para los exámenes, y estaban exentos de todo trabaj
traordinario; además gozaban de permisos diarios para exámenes, sin pe
da de salario. Pero un significativo paso adelante se produjo con el n
contrato del 19 de abril de 1973, en el cual se establecía una pequeña
cesión: "...Además los trabajadores estudiantes pueden exigir en el tran
so del año solar 120 horas de permiso no retribuido ..." [arto 29], Yotra t
más significativa: "Los trabajadores que a fin de mejorar su propia cul
incluso en relación con la actividad de la empresa, quieren frecuentar .
tutos públicos cursos de estudio, tienen derecho ... de usufructuar pe
sos retribuidos " [arto 28].
Se pasa pues de permisos no retribuidos a retribuidos, reconoci -
así el valor objetivo de los estudios, o bien el perfeccionamiento del ho
a través de los estudios corno un valor objetivo en sí, para todos, y por
también para la empresa. El interés para la empresa está aquí todavía
sente, pero como un dato añadido ("incluso con relación a la actividad
empresa") a lo que es primario. Lo más importante es que el estudio _
se considera un hecho individual, de cada trabajador-estudiante, sino co
tivo. Incluso en los procedimientos (un tanto complicados) previstos p
actuación de este derecho, surge su carácter colectivo: se prevé en e
"un cupo de horas trienales puesto a disposición de todos los empleado
_% de las cuales podrá ser dedicado a estos estudios libres. Para cada traba-
or en particular, "los permisos retribuidos pueden ser requeridos por un
, imo de ciento cincuenta cuenta horas por individuo por trienio, utiliza-
- es incluso en un solo año" [arto 28].
El valor de principio de la novedad así introducida es enorme, sobre
o porque se inserta en un contrato que, por primera vez en la historia de
fábrica, considera unitariamente a los de cuello blanco y a los de overol
1, o sea a la pequeña o media burguesía de los técnicos y empleados y al
oletariado de los obreros. Esta conciencia de la unidad de todos los prole-
'os, asalariados o pagados, es un gran paso adelante en la historia de la
nciencia de clase, desde que el término "industrial" había unido confusa-
ente a capitalistas y obreros. En este marco de unidad, todos son igualmen-
ujetos activos de la propia educación. Ya no se relega al obrero al silabario
al catecismo, como quería Monaldo Leopardi y tantas almas pías como él,
no que se le reconoce el derecho ilimitado a progresar. Y de progresar no en
marco de la "misma empresa", gozando de aquella mezquina movilidad,
rizontal o incluso vertical, que consiste en el desplazamiento de una fun-
Sn a otra, o incluso pasando de una función menos calificada a una más
alificada, sino con "el fin de mejorar la propia cultura". La diferencia es
orme, aun si se dice que esto puede redundar "incluso" con relación a la
tividad de la empresa; y sería todavía más significativa si la empresa fuera
privada sino pública y gestionada democráticamente (cosa que todavía no
vislumbra).
Muere así, al menos idealmente, la vieja figura del productor subal-
.erno, dotado sólo de las habilidades necesarias para manejar una máquina,
nace la figura nueva del obrero culto, a quien la cultura interesa como un
ien en sí, independientemente de las ventajas de su movilidad dentro de
empresa. Antes el obrero estudiaba para mejorar su condición dentro de la
mpresa, después para poder huir de la empresa y de la condición obrera
sracias al título de estudio, ahora -finalmente- para convertirse, aun si-
guiendo como obrero, en hombre culto, contemporáneo de su época. Al me-
nos ésta es la idea o la perspectiva.
Creo que sería tonto y peligroso ignorar este nuevo curso histórico de la
rítica desde la base, confundido con la recurrente rebelión juvenil y estu-
diantil, incluso con la de los goliardo s o con las conjuras de Fantasio, que
iertamente contenían elementos de crítica general y proyecciones nuevas.
i, hablando de la escuela en Roma, se podía decir que por primera vez nacía
una crítica orgánica, no sólo de los defectos, sino de la escuela y de la educa-
ción en sí, y que esto se debía al hecho de que esta escuela era importada del
extranjero y por ello extraña a las tradiciones, y se dirigía a un ideal de hombre
344 DEL '500 A I UESTROS OrAS
de palabra libre y autorizada, que en un imperio autocrático no podía

hablando ahora de esta toma de conciencia, creo poder decir que tamb
ella, en su pequeñez, marca un momento nuevo, un cambio de rumbo po
camino que nadie sabe si será recorrido o cuándo. Aquí, en el pequeño
sodio de Barbiana, en el vasto movimiento juvenil de 1968, que fue un h
internacional, y en la activa presencia de la clase obrera, se expresa una
ciencia nueva de las generaciones jóvenes, que descubren el elemento
opresión y de engaño presente en la relación generacional, que es esenc
mente una relación pedagógica, y que también para Tolstoi y para Gram
siempre una constricción.
Donde hay división, o sea relación de diversidad, y por ello de exp
ción y de opresión (y no importa si es leve o grave, o si es poco o mu e
ciente) entre las clases sociales determinadas por la historia, allá hay divi
y opresión incluso entre otros grupos de individuos, determinados por la
turaleza en razón de la edad o del sexo. Una sociedad primitiva o futura
potética o real- que no conozca la primera opresión, tampoco conoce
otra; pero las sociedades evolucionadas que conocen una, conocen nec
riamente también las otras. Y que exista una toma de conciencia más o
nos clara de esta realidad por parte de los jóvenes (como también por
de las mujeres), es un hecho que no se debe infravalorar. Incluso sus
mos síntomas tienen su peso. En una recopilación de jóvenes poetas ale
nes posteriores al 68 encuentro esta breve y jugosa poesía de Anfrid Aste
He tenido malos enseñantes:

ha sido una buena escuela;
y mientras escribo, por la radio escucho una canción negro-ameri

que dice
Vosotros construís vuestras cárceles,

y vuestras escuelas,
y nos dais una educación
de lavado de cerebro.
Que el aforismo alemán y la denuncia norteamericana sean o no ver

deros y profundos, no importa mucho; el aforismo sería una maravillosa rec
ta pedagógica para el futuro, si no existiera todo un pasado que lo desmien:
y la denuncia se parece demasiado a lo que ya hemos oído decir por parte
Séneca, Petronio, Marcial, o de Erasmo, Rabelais, Folengo, e incluso Ro -
seau, Pestalozzi, Russell y tantos otros, para no ser tomada muy en serio. P
346 DEL 1500 A ~CESTROS DÍAS
esta escuela en el sentido de una ulterior disminución del pe o

ñanzas tradicionales humanístico-literarias y de un aumento del De50Cf
enseñanzas no sólo científicas, sino también técnicas, artístico-musicze=
de trabajo. Pequeños, pero no inútiles pasos en el camino de U!
concebida diversamente de la tradicional escuela de letras y lec i
especial todas las enseñanzas (mejor las "educaciones", como
man) están concebidas en un plano de igualdad, sin la antigua jer2.!"l!==
las sermocinales a las reales y a las prácticas: la educación lingüísríoa
sombra de latín) toma en consideración todos los lenguajes disponi
hombre, verbales o no verbales, y amplía los ámbitos de conocirnie
allá de lo literario, de que el lenguaje es instrumento; se podría
palabras de Comenio, que la escuela de janua linguarum se con -
janua rerum. La educación matemática, científica y tecnológica ape
a la manualidad ya sea a la conquista del lenguaje científico y de la
dad lógica. La educación técnica, que sustituye a las subordinadas
ciones técnicas", se plantea como parte determinante de una fOIn:::;a:::c:.:::::
completa, sin intenciones de parcelación profesional y de conduc -
mente ejecutivas. La educación artística y musical se concibe tam
como terreno de futuros especialistas, sino como área de una expr
comunicación que es común a todos los hombres, y que sobre todo -
cial para el arrollo del adolescente. Y la educación física, aunque sep
la educación sanitaria (atribuida a las ciencias) y por ello privada
parte de su principal contenido formativo, asume también una cierta
sión cultural, aunque muy lejos de parecerse a aquella dimensión plat '
que la asimilaba al modo de vida austero y salubre del guerrero y la con
en promotora de las virtudes del alma y no sólo del cuerpo.
Pero, dejando aparte a Platón y a todo el mundo griego, y dejando _
te a Marx, para el cual la educación física era, junto con la intelec
tecnológica, un tercio de toda la educación, ¿se puede pensar ciertam
que la vida física, biológica, de un adolescente se pueda reducir e insti -
nalizar en horas semanales, como ocurre en la escuela italiana? ¿Ców
puede seguir organizando su vida intelectual sin organizar con el mismo e
peño su vida física? Y esto es un mundo donde la falta de movimiento ep.
ciudades y el descubrimiento del deporte reclaman con voces diversas
concorde s su importancia y necesidad.
Lo mismo se puede decir respecto a las actividades artístico-mu i -
les. Antiguamente no había separación, o no la había tan marcada, en
literatura y música: la literatura era en gran parte cantada y danzada, co
en el caso del rey David que servía al Señor con alegría, cantando y danzan-
do en procesión, o en el caso del joven griego que participaba en los coro _
HACIA EL AÑOS DOS MIL: IJ. LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX 347
izas de la ciudad (Platón recordaba las danzas egipcias, inmutables a

, de los milenios), o del joven romano que canturreaba las leyes de las
e tablas como un "verso necesario", o del oblato que en el convento
ndía la fidelidad evangélica cantando salmos. Y de todos modos, fuera
investigación de hipotéticas continuidades o rupturas en la historia y de
motivos, hoy sabemos que la manifestación artística, como expresión
sí y comunicación con los otros, es parte esencial de la vida de la psi-
. de la que no se puede privar un hombre en crecimiento; la privación
portaría en efecto el riesgo de una inhibición que se reflejaría en todo
e arrollo integral de la personalidad. El arte figurativo o la expresión
sical no son cosas exclusivas de los dotados, sino de todos los hombres,
re todo de los preadolescentes y adolescentes; y todo el mundo entien-
ué significa para los jóvenes de hoy la música y la danza, que a menudo
ucación escolar oficial limita y casi inhibe, y que ellos buscan por su
nta como propia expresión de vida.
y finalmente el trabajo. Éste, aparte de lo que hemos podido aprender
uestra rápida carrera a través de la historia, es el gran problema actual de
trucción. Sin embargo, viendo las cosas desde el punto de vista de los
os, las "personas humanas" de los adolescentes, éste es su gran problema,
eado en formas inéditas precisamente con el crecimiento de la escolari-
'n (y de la desocupación, pues son las dos caras de la misma medalla,
o fábrica y escuela en el siglo XVIII). Escuela significa, respecto a la situa-
educativa antigua en la familia campesina o en el taller artesanal, dos
has nuevos (igualmente negativos): la separación en masa de los adoles-
es respecto a los adultos, y la separación en masa de los adolescentes
cto al trabajo. En el mundo moderno el adulto de todas las clases sociales
y trabaja separado de sus adolescentes; y su trabajo ha perdido el carácter
;mario de inmediata y directa producción de los medios de subsistencia, o
de producción de la vida. El adolescente ve y conoce al adulto solamente
su vida de ocio improductivo; no crece con él participando, según su propia
ida, de su trabajo, como sucedía en el gran proceso educativo espontáneo
as sociedades campesinas y artesanales durante milenios.
La escuela no hace más que sistematizar esta doble separación del
lescente respecto al adulto y del adolescente respecto al trabajo. Adulto
olescente trabajan en dos lugares separados; y la escuela, este lugar pro-
del adolescente separado del adulto, es también un lugar de separación
trabajo, por mucho que se haya intentado hacer para reintroducir el tra-
en su currículum.
El problema parece ser precisamente éste: cómo recuperar, en térmi-
adecuados a la edad de los muchachos, y al mismo tiempo adecuados a
los modos productivos actuales, la unidad adulto-adolescente y la produ

vidad de los adolescentes. Éste parece ser el verdadero problema de la
cación en el futuro: no se puede seguir teniendo separados e improd
vos a los adolescentes, aunque no se trata, obviamente, ni de repro
los modos antiguos de la producción artes anal y del aprendizaje (el ri _
de tantas escuelas activas o del trabajo), ni de perpetuar el esquema
escuela separada, intelectualista e improductiva, ni de explotar el tr
del adolescente. El precio que se paga por esta separación generacio
por esta privación productiva ya lo hemos señalado y por lo demás es
dente a cualquiera.
En su conjunto, esta reforma de la escuela italiana, que hemos es
gido como ejemplo, representa un paso adelante significativo, al m
sobre el papel. Pero, aparte de las incertidumbres y las contradicci
internas y aparte de las deficiencias existentes en las mentes de lo
bres y en las estructuras materiales, ¿qué le falta a este proyecto? Q
un poco de aquel espíritu de las escuelas nuevas, que buscaban la n
leza individual del niño e intentaban ubicar la escuela en medio de
turaleza y proponían, sin demasiadas sub divisiones de horarios, la m
de las disciplinas y la unidad de la educación. Quizás. O quizás, en
bio, un poco de aquella apelación concreta a la sociedad y a sus proc
actuales, que en la hipótesis marxista de una educación tecnológica -
ea y práctica, y en su perspectiva de hombre pluridimensional, que a
acuerdo con la psicología del adolescente plantea una exigencia de
rigor. Quizás. Lo cierto es que todo el nuevo programa está pensad
una escuela que sigue siendo lo que es, en su estructura material r
organización y administración, y no pensada como lugar de vida
adolescentes diverso verso del de las escuelas tradicionales, "cristian
poleónicas" o "casatianas".
¿Cuándo se pensará ya no en la escuela como institución especL....•..••
>..z:;:
la educación, tal como nos han transmitido los milenios de nuestra h; .

sino más bien en lo que puede y debe ser el lugar de vida de los adolescerzer
del año dos mil, y en su necesidad de crecer como hombres enteros ob
pensando y hablando entre ellos? ¿Cuándo la ratio, la oratio y la opera-o
tónicas, medievales y comenianas serán para ellos un pensar, hablar.
gozar, laicos y modernos?
Ciertamente, las soluciones concretas son difíciles; no se pue
traer del cerebro, sino sólo vislumbrarlas en las contradicciones de
para hacer que cada paso, por pequeño que sea, nos mueva hacia
ideal.
HACIA EL A,- OS DOS MIL: 11. LA SEGU DA MITAD DEL SIGLO XX 349
_ TE DE ciss y DIFICULTADES EN LOS DIVERSOS PAíSES
'0 es casualidad que en Italia la reforma de la escuela posterior a la media
Jlificada, o sea la correspondiente al periodo de los 14 a los 19 años, haya

ncontrado desde hace lustros dificultades y resistencias que se han hecho
uperables precisamente en cuestiones de relación entre cultura general y
reparación profesional y de presencia del trabajo en el currículum educativo
olvidando totalmente las diversas "educaciones" recientemente descubiertas
n la discusión sobre la escuela media).
Sin embargo, saliendo del caso de Italia, debemos señalar que se mani-
iestan problemas, dificultades y tendencias análogas en otros países, a pesar
ce la diversidad de las condiciones sociales, de las orientaciones políticas, de
s situaciones escolares y de las tradiciones pedagógicas. Para disipar cual-
.uier duda a este propósito, doy la palabra a uno de los más autorizados
xpertos de estos problemas en Europa, Stuart Madure, director del "Suple-
mento literario" del Times de Londres, ponente en una convención interna-
ionalllevada a cabo en el Centro Europeo de la Educación, en Frascati, en
mayo de 1970: "Como prácticamente en todos los países europeos, Italia se
encuentra ante la necesidad de organizar la instrucción secundaria en rela-
ión con los cambios económicos y sociales. Como en los otros países, la
dirección general de la reforma es clara: es un cambio desde una precoz
eparación de los estudiantes en diversos tipos de escuela hacia formas
unificadas de instrucción secundaria que permitan retardar al máximo las
decisiones que limitan las oportunidades" [págs. 17-18].
y esto no significa otra cosa que el problema común de resolver la
relación entre escuelas desinteresadas y escuelas profesionales, aspecto
interno de la relación más general entre cultura y profesión, instrucción y
trabajo.
Las conclusiones de aquel encuentro internacional preveían para Ita-
lia una solución de escuela secundaria unitaria articulada, en cuyo currícu-
lum el componente tecnológico aparecía ya sea como eje pedagógico co-
mún, ya sea como rama opcional. Era la toma de conciencia de la existencia
del problema y un primer paso hacia una solución, que una posterior comi-
ión nacional precisó ulteriormente y transmitió al Parlamento.
y cuando, con las dificultades de la elaboración y del entendimiento
político, fue convocada una nueva reunión internacional en la fundación
Cini de Venecia, estos mismos problemas se precisaron, aunque con más
dudas y dificultades que progresos. Resultó que Francia, con la reforma
Haby, intentaba "combinar" la instrucción general y la profesional, insertan-
do actividades técnicas manuales en la escuela media entre los 12 y los 16
350 DEL I500 A NUESTROS DíAS
años, y creando liceos polivalentes de instrucción general y tecnológic .

Inglaterra había encontrado dificultades prácticas en el trabajo de las _
las comprehensive, en las cuales se había intentado integrar instrucció _
neral humanística e instrucción profesional; que España había ela
una reforma que tendía a relacionar la estructura educativa con las es
ras de trabajo, creando puentes entre escuela y aprendizaje, dando la
lidad de retomar los estudios a nivel más avanzado después de una expe
cia de trabajo, e introduciendo en la escuela la enseñanza de una tecn
moderna, industrial y no manual; que Alemania Federal había constazzez;
que la integración entre instrucción general humanística e instrucció
fesional para todos se había enfrentado a la existencia de esculturas m .
les escolares enteramente predispuestas para una instrucción humanís
verbal, y por ello debía replegarse sobre la posibilidad de hacer adquirir
pIes habilidades profesionales incluso a los alumnos de las escuelas d -
resadas. En fin, por caminos diversos, en todos los países europeos e
la misma meta lejana de la integración de cultura y profesionalidad,
nismo y técnica, pero también se encontraban los mismos obstácul
fáciles de superar.
y si nos salimos de Europa occidental para dirigir una mirada
del mundo, encontraremos con variaciones los mismos motivos. Aun _
difícil ofrecer un panorama de las escuelas en los Estados Unidos, da
la gran autonomía de cada estado de la Unión y la gran libertad de lo .
culares no permiten referimos a un modelo único, y aun si hay un r ~
nostálgico a propósito de una educación humanística rigurosa, el cará •...•...•••..
predominante sigue siendo el de un learning by doing y de una preminecze
atención a la adquisición de capacidades profesionales, de trabajo, co
había señalado Buyse.
En los países socialistas, y en la URSS en especial, el punto má
la búsqueda de una reintegración de instrucción y trabajo se alcanzó
en 1958 con la ley Jruschov "Sobre el reforzamiento del vínculo de la e_
con la vida y sobre el ulterior desarrollo de la instrucción pública". Ésta
ducía en la escuela, junto al trabajo "socialmente útil" de los alumno
tancialmente, el autoservicio), también algunas horas de "enseñanza de
bajo" desde el primer periodo común de ocho años ("escuela
incompleta"), el trabajo productivo en los tres años posteriores ("escue
dia completa de instrucción general y de trabajo"), y diversas formas de
nancia estudio-trabajo en la Universidad. Un experimento y una ten
pronto imitada en otros países socialistas y pronto modificada o abando
debido a las dificultades prácticas de su instrumentación y a la incertid
teórica de su proyección.
HACIA EL AÑOS DOS MIL: 11. LA SEGU DA MITAD DEL SIGLO XX 351
Pero quizás el aspecto más característico y más nuevo es el que podría-

mos llamar la búsqueda de una adecuación del sistema de instrucción a los
módulos de la tercera revolución industrial: una industrialización in progre-
o de la instrucción. En el transcurso de nuestro siglo se ha pasado de las
e cuelas de! trabajo con sus diversos métodos de los "proyectos" y de los "com-
lejos" a la instrucción programada y a la invención de "máquinas para ense-
ñar" (¿no las había inventado ya Swifti'), a los intentos de una instrucción
programada seguida de una industrialización-cientificación que, teniendo
n cuenta los progresos en todas las ciencias, ya humanas (biología, psicolo-
=o'a,sociología), ya naturales y productivas (automación, cibernética, telemá-
ica), obtuviera métodos de trabajo educativo a la altura de los propios a es-
s mismas ciencias y producciones; y esto no tanto en el acto individual de
enseñanza en la clase o en el laboratorio escolar, sino en la prefiguración o
rogramación oel proceso oe enseñanza y en \a previsión oe sus resu\taoos.
Incluso más recientemente, con el cognitivismo de Bruner y la taxonomy oi
ducation de Bloom, el proceso es éste: industrializar o cientificar al máximo
odo el proceso educativo. Pero ¿bastarán estas investigaciones para sanar
as contradicciones de una estructura educativa que sigue pareciéndose a la
de los milenios transcurridos?
Todo el conjunto de estos problemas se representa dramáticamente
uando se pasa a los países del llamado tercer mundo. O en sus formas arcai-
as de escuela de la palabra (de cátedra, de banco, de libro de texto, de leccio-
nes, de juicios expresados y de disciplina impuesta, de administración buro-
rática, mal integrada con formas de participación de base, etc.), o en sus
armas más modernas de escuela nueva, serena, activa (del trabajo, de la
participación del adolescente y de iniciativa en la producción de sus propios
extos, del trabajo manual artesanal o técnicamente avanzado), o incluso sus
aspectos de "industrialización de la instrucción" de que se ha hecho men-
ción, siempre tenemos una transferencia, de un pueblo o de un grupo de
pueblos a otros pueblos, de una experiencia histórica como de un modelo
preconstituido. Y sabemos que en la historia esta transferencia de modelos
por ejemplo: de Grecia a Roma, de Roma a los pueblos bárbaros) siempre
ha dado lugar a un reflorecimiento de la escuela y de la cultura, pero al
mismo tiempo también ha producido su esclerosis y además, cuando caen
las viejas tradiciones, ha llevado a la pérdida de identidad de este o aquel
pueblo, y por esto se agudiza una división cultural y de clase en su interior,
entre clero privilegiado y laicos profanos. ¿Y no se corre todavía el riesgo de
que este proceso de aculturación, y por tanto de Iaceración, siga reprodu-
ciéndose? ¿Y no es acaso insensato transmitir de inmediato y hacer univer-
al un modelo de formación de las jóvenes generaciones, o sea del hombre
de mañana, que está continuamente en crisis y en tela de juicio? Y sin

bargo esto es lo que ha sucedido en nuestro siglo y sigue sucediendo
llamado mundo occidental y lo mismo sucede si se trata del mundo
lista. Pero, por otra parte, ¿es acaso posible un modo diverso de crecer
desarrollarse para toda la humanidad?
5. LA MODERNA "CONSULTATIO CATHOLICA"
En el último cuarto de siglo esta inevitable y progresiva, y llena de n

riesgos, cooperación internacional ha encontrado sus instrumentos en n
rosas organizaciones y asociaciones, ya de tipo privado o estatal: federací
internacionales sindicales, asociaciones culturales pedagógicas, organiz 2t:~
nes "regionales" interestatales.
Entre las sindicales cabe mencionar la Confederación Mundial
Organizaciones de la Profesión Enseñante (CMOPE en la sigla fran
WCOTP en la sigla inglesa) y la Federación Internacional Sindical de 1
señanza (FISE), inspirada la primera en la ideología del mundo occide .
la segunda en la ideología socialista. Es un mérito de ellas el haber es
cido entre los hombres de escuela de muchos países del mundo, a
de encuentros y convenios internacionales, incluso en cooperación c
UNESCO, una toma de conciencia de los propios derechos y debere .
hábito para la intervención activa ante los diversos estados para la pr
ción de la instrucción. No mencionaré el balance de sus límites y erro
Entre las asociaciones culturales cabe recordar la Asociación .
dial de Ciencias de la Educación (AMSE en la sigla francesa, WAER e
sigla inglesa), cuyos encuentros se centran sobre todo en los aspectos c
tíficos de la pedagogía, ofreciendo documentación sobre el estado
investigación, teórica y práctica, en los diversos países.
En cuanto a las organizaciones oficiales, mencionaré especialme
en Europa el CERI (Centro para la Investigación de la Innovación Ed
tiva) que es el organismo especializado de la OCDE (Organización Eur _
para la Cooperación y el Desarrollo); a él se debe la organización de ir.
tigaciones comunes, entre las cuales hemos mencionado la que tuvo
en Frascati en 1970 en el Centro Europeo de la Educación.
Pero se ha de mencionar sobre todo, como típica de nuestra eda
la que el planeta Tierra se ha convertido, para bien o para mal, en la -
común de toda la humanidad, a la UNESCO (United Nations Educatia
Scientific and Cultural Organization), agencia educativa de las Nací -
"'-nidas, con sede en París., que al final de la segunda guerra mundial tomó
lugar del Bureau International de l'Éducation de la Sociedad de las Nacio-
es (el cual, sin embargo, ha seguido existiendo, publicando entre otras co-
un boletín bibliográfico de pedagogía y de educación).
La UNESCO se propone ayudar a las asociaciones "no gubernamentales"
desarrollar programas educativos y a vincularse con las "comisiones nacio-
les" que cada estado miembro de la ONU se compromete a constituir. Ha
es arrollado y desarrolla actividades de apoyo al establecimiento de escuelas
a la creación de bibliotecas, de lucha contra el analfabetismo y de promo-
ón de la educación de adultos, de consulta técnica, didáctica y pedagógica,
e animación de iniciativas de investigación y de intercambio en el campo de
ciencias, lanzando varias publicaciones: actas de convenciones y congre-
; estudios de historia de la cultura, de la ciencia y de la educación en los
. -ersos países del mundo; revistas como el Correo de la UNESCO, destinadas
bre todo a aumentar el recíproco conocimiento de los pueblos y de sus
ulturas; un Anuario que aporta los datos oficiales referentes a la situación
tadística y organizativa de la instrucción en todos los países del mundo.
iene en diversos países algunos de sus institutos especializados, entre los
uales un Instituto para la educación, propiamente para la investigación pe-
gógica, con sede en Hamburgo.
Es difícil enumerar los documentos de la UNESCO: quizás es preferible
encionar un viejo y solemne documento de la ONU llamado "Declaración
iversal de los derechos del hombre", aprobado en la Asamblea General del
Ode diciembre de 1984. Ni la Declaración americana de 1776, ni la france-
de 1789, contenían en su preámbulo, o afirmación de principios generales,
entre sus artículos, ninguna mención explícita a la instrucción entre los
os derechos del hombre, como la libertad, la propiedad, la seguridad, la
istencia a la opresión. Por ello se ha de recibir con satisfacción el hecho de
ue esto suceda en el número veintiséis de los treinta artículos de esta decla-
ción moderna: signo positivo de los tiempos. Podemos leer lo siguiente:
"1. Todo individuo tiene derecho a la instrucción. La instrucción debe
r gratuita al menos en lo que respecta a las clases elementales y fundamen-
.ales. La instrucción elemental debe ser obligatoria. La instrucción técnica y
rofesional debe estar al alcance de todos, y la instrucción superior debe ser
gualmente accesible a todos con base en el mérito.
"2. La instrucción debe estar dirigida al pleno desarrollo de la persona-
ad humana y al reforzamiento del respeto de los derechos del hombre y de
libertades fundamentales. Debe promover la comprensión, la tolerancia,
amistad entre todas las naciones, grupos raciales y religiosos, y debe favo-
cer la obra de las acione nidas para el mantenimiento de la paz.
354 DEL 1500 A :-'CESTROS OrAS
"3. Los padres tienen derecho de prioridad en la opción del tipo

instrucción que se ha de impartir a sus hijos."
Es un texto importante, aunque no entusiasmante: demasiado de
diente de los esquemas existentes cuando enumera los grados de la in
ción, obvio y esquemático cuando añade los fines, abiertamente preocup
por un exceso de estatismo e instinto de confesionalismo subyacente cua
exalta el papel de los padres. (Recuerda un alarmante "en todo caso" de E
na Raffalovich Comparetii: "Sólo los padres -en todo caso- tienen de
cho a decidir la orientación educativa de sus hijos".)
Ante la existencia de tal consenso universal de los sabios, experto e
los diversos campos de la ciencia, de la cultura y de la educación, co
ocurre en la UNE seo, junto con otros consensos referentes a otros sector
de la vida social, como parte del supremo consenso político de todas las na-
ciones de la tierra, quizás el ánimo del historiador (y de sus lectores, si al
no ha llegado hasta aquí) se abrirá finalmente a la esperanza: quizás las
grandes posibilidades de la educación mundial están finalmente aseguradas
ya no están escritas en las páginas ligeras de autores aislados, destinada
perderse con el viento como las sentencias de Sibila, sino en los Anuario _
en las Recomendaciones emanadas por una solemne autoridad mundial. Pa-
rece ver realizada la propuesta del gran visionario Comenio, que convocab
precisamente a una consulta universal para la reforma de la condición hu-
mana, recomendando afrontar al mismo tiempo cultura, política y moral. É
dirigía entonces su atenta llamada después de una serie de guerras largas ~
atroces que habían desolado Europa, y en su profético milenarismo anuncia-
ba que nos encontrábamos ya en el último siglo (ultimo hoc saeculo), en el
fin del mundo (sub mundi finem). También la ° u y la u ESeO, las actuale
consultationes catholicae, han nacido al final de una guerra atroz, que ha
desolado Europa y medio mundo: y nadie puede hoy decir si nos encontra-
mos o no sub mundi finem. Pero podemos decir, con palabras de Marx, que
la humanidad ha desarrollado una totalidad de fuerzas productivas tal que e
posible un dominio total sobre la naturaleza, y por ello sobre sí misma; pero
también es cierto que, al dividirse toda sociedad en clases contrapuestas yel
mundo en naciones a menudo hostiles entre ellas, esta totalidad puede cam-
biar de signo, y es de hecho una totalidad de fuerzas destructivas, de la na-
turaleza y del hombre.
El gran Einstein, al cual la guerra le parecía en cualquier caso "innoble
y despreciable", denunciaba el hecho de que "el buen sentido de los pueblos
se corrompe sistemáticamente, por medio de la escuela y de la prensa, de
los especuladores del mundo político y del mundo de los negocios": o sea,
denunciaba el peligro que acosa a la humanidad desde lo alto, desde los
HACIA EL AI'íos DOS 'l.1IL: 11. LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX 355
dominadores del mundo, para los cuales incluso la escuela es un instrumen-

to de dominio. (Lo sabemos desde los tiempos de Ptahhotep, y han tomado
conciencia de ello los jóvenes.) Se podría responder con las palabras de
Russell, que ¿"bastaría sólo que la humanidad quiera usar los medios para la
propia felicidad"?
¿Y quién le dará esta sola cosa? Pero quizás es cierto que al pesimismo
de la razón no se puede responder sino con el optimismo de la voluntad,
siempre que se trate de una voluntad racional; sabiendo que la felicidad
humana será cada vez más posible en la medida y en los modos en que el
proceder de la incesante lucha de los hombres contra la naturaleza para hu-
manizada, humanizándose a sí mismos, permitirá alcanzarla cada vez más.
También forma parte de esta lucha la conciencia histórica, el mirar
hacia atrás para considerar de cuán lejos vengan las cosas, para poder ir más
adelante, más lejos.
Hasta aquí con burda e inhábil pluma nuestro autor
encorvado bajo el peso de la densa materia
ha proseguido su relato, confinando
en tanta estrechez de espacio personajes de tanta grandeza,
cortando y desmenuzando aquí y allá
el curso compacto de su gloria.
Shakespeare, El rey Enrique V,Acto v, Coro final.

MAs QUE co CLUSION, UNA DESPEDIDA
y ahora, querido lector, si, después de haber tenido la paciencia de leer

estas excesivas páginas mías, quisieras tener un poquito más para reconsi-
derarlas rápidamente, podríamos quizás ver el sentido, verificando lo que
hemos aprendido y qué cuestiones quedan abiertas. La disparidad de mis
competencias en tantos autores y aspectos, y la variación de mis humores,
ahora serios, ahora alejados, ahora irónicos, quizás te habrán sorprendido o
molestado; pero debes también admitir que los mismos testimonios que el
pasado nos ofrece, nos llevan razonablemente a no hablar de pedagogía con
demasiado sosiego pedagógico. También aquí, como en todas las cosas hu-
manas, existen pensamientos sublimes, afectos intensos, prácticas medio-
cres, casos ridículos e infames. Y esto tenía que registrado honesta y humo-
rísticamente. Pero veamos un poco el jugo de toda la historia.
El antiguo Egipto (del cual -desgraciadamente- debo leer a través
de otros los testimonios vivos) me ha permitido descubrir una primera cons-
tante de la historia de la educación, una de aquellas constantes que se van
reproponiendo sin embargo en formas diversas y peculiares. Se trata de la
se aración entre instrucción y trabajo, de la discriminación entre instn;Z-
ción para unos pocos y apren izaje para el trabajo de los muchos, y de la
definición de la instrucción "institucionalizada" como institutio oratoria, o
sea como formación del gobernante en el arte de la palabra entendida como
arte de gobierno (el "decir", al que se asocia el arte de las armas, el "hacer"
de los dominantes); y se trata al mismo tiempo de la exclusión de este arte de
todo individuo de los grupos dominantes considerado un "hablador demago-
go", un meduti. La conciencia de la separación entre las dos formaciones del
hombre tiene su expresión literaria en las llamadas "sátiras de los oficios".
Bien pronto se da la inculturación en una instrucción que cada vez más defi-
ne su lugar como una "escuela", destinada a la transmisión de una cultura
libresca codificada, con una áspera, sádica, relación pedagógica.
Pasando a Grecia, en seguida encontramos en Hornero, que Platón de-
finía como "educador de todos", la representación en formas propias de una
educación de los poco para "decir" y "hacer" las cosas del dominio (los épea
y los érga), o "de la ciudad", como dirán después Protágoras y Platón. Y hemos
357
encontrado también la definición de las cosas que un hombre libre

saber, que son precisamente las que un hombre no libre no debe sabe
sea, la discriminación educativa sigue. Pero hemos visto también el
miento de una escuela popular difundida, que con la invención del alfa
de la música y de la gimnasia pasa a la "gramática", al abecedario pre
mente, y a su metalenguaje, para llegar a la retórica y a la dialéctica. E
constituye el precedente directo de nuestra escuela. Y también hemo
contrado con más claridad el sadismo de la relación pedagógica, la inn
ubicación social de la "ilíberal" profesión de enseñar, y finalmente la de
ción del interés público, estatal, en esta instrucción ya netamente "in
cionalizada". Cosas que veremos diversamente repropuestas en los '.:
sucesivos.
En Roma hemos encontrado la primera manifestación neta de un
cotomía entre inculturación (las virtutes) según tradiciones autóctona ,
instrucción (las doctrinae) según las influencias externas de la Graecia CLl
registrando el fenómeno histórico de una cultura y de una escuela tra p
tada, de importación (la insitiva doctrina de la que hablaba Cicerón). y
ha parecido que esto explicara las resistencias populares o aristocráticas
los edictos senatoriales y en los censores, y motivase una crítica no sólo de
errores pedagógicos, sino de la escuela en sí, que hace stultissimi a lo
lescentes, y la concepción de la enseñanza como res indignissima. Y sin
bargo hemos visto esta escuela imponerse y difundirse y ser asumida e
propia por el estado, mucho más que en Grecia; pero esto sucedía en el
mento en que la ilusión de que la escuela pudiera ser ludus impudent'
escuela de democracia, se hacía vana, y una nueva insitiva doctrina, esta
no griega, sino hebrea, cerraba las antiguas tradiciones, y la institutio OTi
de un Quintiliano y la paideia achillea de un J uliano el Apóstata eran su -
das por una escuela more Synagogae.
El Medievo lo hemos visto como una edad de desintegración de-
construcción. A las antiguas divisiones horizontales clasistas entre qui
educa para "decir y hacer las cosas de la ciudad" y quien se prepara p
trabajo productivo subordinado, se añade la división vertical entre los le
domini y los barbari reges, o sea entre los hombres de pluma y los homb -
de espada, pertenecientes los primeros inicialmente a los romanos ve
dos, los otros a los bárbaros vencedores. Pero precisamente por esto la
tura (doctrina) adquiere nueva autonomía y prestigio, sin llegar a democ
tizarse: desciende desde lo alto sobre el pueblo cristiano. Surgen nu
centros de instrucción y de aculturación: parroquias y monasterios, más
menos controlados de cerca por la autoridad papal; hasta que el imperio
novado, ahora sagrado, repropondrá la atención estatal para la instrucci
MÁS QUE UNA CONCLUSIÓN, U A DESPEDIDA 359
dará lugar a las primeras alternativas de poder entre estado e iglesia en el

campo de la instrucción, sobre todo con respecto a los altos grados del saber,
en la universidad.
En el periodo comprendido entre las edades que llamamos medieval y
moderna, no por casualidad, más que a la tradicional consideración de la
pedagogía humanística (que tenía sin embargo una gran importancia) nos
hemos dirigido a los maestros libres que, fuera de toda estructura eclesiásti-
ca o imperial, pero apoyados en todo caso por algunos municipios, elabora-
ban una nueva ciencia y una didáctica más cercana al aprendizaje artesanal,
transformando el cómputo litúrgico en la moderna computación: un saber
práctico, en el que las "cosas de la ciudad" consisten más en comerciar que
en mandar, y en el que de la antigua grammatica, junto a las artes sermocina-
les se desarrollan las artes reales, los conocimientos acerca de las cosas. Es-
tamos en los albores de los procesos modernos.
Después, en los siglos XVI y XVII, hemos visto cómo tomaba consistencia
la compleja red de las pedagogías precedentes, la sermocinal y la real, entre la
aristocrática tradición clásica renacida y las aspiraciones populares a una cul-
tura generalizada y práctica, representadas y traicionadas por las reformas
religiosas. Sólo por obra de los "sectarios" más combativos se desarrollan las
instancias educativas más radicales en cuanto a difusión de la instrucción y
renovación del orbis scibilium y de la didáctica, añadiendo a la escuela los
armamentaria, y los mercimoniorum loca. La conciencia de la crisis de la vieja
cultura y de la vieja escuela se expresa con increíble frecuencia y aspereza en
la literatura no intencionalmente pedagógica; indicio cierto de que algo está
marchito en el sistema educativo. Por esto nos confiamos a la pedagogía de
los literatos, a Folengo y a Moliere. ¿Y cómo podía la escuela seguir siendo la
misma, mientras la imprenta, la pólvora y la brújula, citando a Bacon, cam-
biaban el mundo?
En el siglo XVIII, renovando críticas y utopías con Swift y Goethe, allana
el camino para la victoria de los modernos en su querella con los antiguos, y
hace de la escuela, sin ambajes, un politikum, un interés general que el mis-
mo poder no sólo controla sino que organiza y renueva por sí mismo. Ya la
iniciativa del despotismo ilustrado se añade en seguida la de las revoluciones
del nuevo y del viejo mundo: con palabras de los jacobinos, la instrucción se
convierte en "una nece idad universal". Es una maduración de conciencia
que no se comprende si no e tienen en cuenta los procesos de lo real con la
revolución industrial, que no sólo lleva a efecto el encuentro entre artes li-
berales y mecánica, entre geometría intelectual y experimental, sino que
libera al hombre en crecimiento, al adolescente, de la angustia familiar y
corporativa, y lo lanza al amplio mundo social. El nacimiento de la escuela
pública está en el mismo contexto que el de la fábrica, e implica grande

cambios en la vida social de los individuos.
Así llegamos a poder decir que el siglo XIX revela que el politikum e
también un social. Mientras que la polémica sobre la educación se desborda
en términos violentos sobre todo por parte de la iglesia católica (desde la
época de la Restauración hasta el desarrollo educativo en Estados Unidos de
América en la segunda mitad del siglo, y en otros lugares), y mientras se de-
sarrolla la batalla por la estatización, democratización y laicización de la in -
trucción, todo el sistema educativo va cambiando en muchos de sus aspec-
tos. Sobre todo se produce "la alianza del saber y de la industria": la institución
escuela asume del trabajo productivo muchos contenidos culturales que an-
tes se veían excluidos; las nuevas disciplinas científico-técnicas son el aspec-
to moderno de los conocimientos inherentes a las antiguas artes mecánica .
Al desaparecer el aprendizaje corporativo ante la fábrica, deja en herencia a
la institución escuela, hasta entonces elitista y exclusivamente intelectual.
sus exigencias productivas y manuales: la fábrica les da ahora las nuevas ca-
racterísticas de la "gran ciencia" moderna. En los modernos sistemas estata-
les de instrucción se integran en efecto las escuelas de artes y oficios, las
instituciones profesionales y técnicas, las nuevas facultades de ingeniería a
nivel universitario. Así pues, en la vieja institución educativa de los dominan-
tes, que adolece de todas las contradicciones que ya se habían manifestado
en Grecia y en Roma, entran contenidos nuevos y una población nueva, que
traerán consigo nuevas contradicciones. Aparece ahora como algo compren-
sible que en el siglo xx haga explosión de manera dramática el problema de la
difusión y de la tipología de las estructuras educativas, así como el problema
de los individuos educandos y el de los educadores. En el momento en que
ya no sólo las élites restringidas de los privilegiados, sino tendencialmente la
totalidad de los adolescentes entran a la escuela, éstos son separados de lo
adultos y excluidos de toda participación, según los modos propios de la épo-
ca, en su trabajo, explotando dramáticamente el problema psicológico de
sus vidas y el conflicto de generaciones. En vano se tiende a sustituir el
antiguo sadismo pedagógico con una nueva amorosidad y permisibilidad en
una escuela hecha "a medida del niño": las raíces del sadismo son más pro-
fundas, y los paliativos pedagógicos no bastan. La rebelión de Heracles y de
Agricane contra sus maestros, de ser un hecho ocasional corre el riesgo de
convertirse en endémico. Además, ésta y las otras contradicciones educati-
vas van asumiendo una dimensión planetaria: un nuevo tipo de insitiva doc-
trina corre el riesgo de replantearse a escala mundial, exportando a toda
partes esta contradictoria institución escuela, que es fruto de la historia
transcurrida: y ya no viene de Grecia o de una Judea capta, sino que de -
MÁS QUE UNA CONCLUSiÓN, UNA DESPEDIDA 361
ciende de lo alto sobre todos los pueblos como una especie de imperialismo
o hegemonismo cultural.
Hasta aquí, querido lector, nuestra lectura de la historia pedagógica
transcurrida. Y entonces, ¿qué debemos hacer?, preguntará. Yo también me
lo pregunto. Ciertamente, la vida ha sido para mí una maestra de historia, en
cuanto yo, como discípulo, he sido capaz de hacer historia; sin la tremenda
experiencia de vida que nos viene de nuestro siglo y de su cultura, no hubié-
ramos sabido leer nada en aquellos antiguos testimonios. ¿Es ahora posible
que, como dice el viejo adagio, la historia sea maestra de vida? ¿Y qué nos
podrá enseñar? ¿A renovar contenidos? ¿A experimentar metodologías? La
competencia nunca hace daño. ¿O bien a retomar las antiguas sátiras? He
tenido ganas de hacerlo al escribir esta historia, y varias veces me he echado
atrás. ¿A replantear utopías? Creo que la utopía positiva consiste no en en-
contrar soluciones o en "invenciones", aunque sea a la manera de Owen,
sino en hacer que cada pequeño paso proceda sobre el camino del futuro;
sin excluir a priori pasos más largos y tomas de conciencia más radicales.
Me parece que el camino del futuro es el que el pasado no ha sabido
recorrer, sino que en todo caso nos lo ha mostrado en negativo, mostrándo-
nos sus contracciones. Y éstas han sido y son (no hay necesidad de repetir-
lo) las planteadas entre la esencial importancia humana de la formación
del hombre y su marginación de hechos en el limbo de los niños; entre la
instrucción de los dominantes en el "decir" intelectual y la de los domina-
dos en el "hacer" productivo; entre la exigencia de una formación general
humana y la preparación de cada uno en competencias divididas (las del
decir y las del hacer); entre la máxima reverencia debida al niño y el perpe-
tuo recurso al sadismo pedagógico, con las inevitables consecuencias con-
testatarias; entre la actual tendencia a asumir a todos en una institución
privilegiada, intelectual, y su exclusión de hecho de una vida plena al ser
separados de los adultos; entre el perdurable predominio de una enseñanza
lógico-verbal y la necesidad humana, sobre todo de los adolescentes, de
una plenitud de vida instintiva, emotiva, afectiva, a través de una vida es-
colar no excluida de la vida real, del cuerpo y de la mente, con actividades
artísticas, productivas físicas, que no sean puestas en inferioridad respec-
to a las actividades (seudolintelectuales: en fin, se trata de la exigencia de
una escuela que de ser un lugar separado y de privación se transforme en
un lugar y tiempo de plenitud de vida.
Pero precisamente esto nos recuerda que no es sólo la escuela, de
cualquier manera que e configure, la que educa, sino toda la vida en su
plenitud, todo el platónico pantakhu; y esto nos lleva a la compleja relación
instrucción-sociedad que muchos, y sobre todo Marx, han señalado clara-
mente y que hoy tiene dimensiones mundiales. Si el hecho educativo es

politikum y un social, también es cierto que cada situación política y soci
determina sensiblemente la educación: por esto ninguna batalla pedagógica
puede separarse de la batalla política y social.
Entonces, querido lector, te dejo a ti, mi sucesor y heredero (perdona-
me, si puedes, la pequeñez de la herencia), la tarea de traducir en la práctica
la nueva función pedagógica del universal pantakhu. En el punto donde he
llegado (y no hablo sólo de este libro), no puedo sugerirte otra cosa que una
especie de imperativo pedagógico personal. Te lo daré precedido de breve
consideraciones etológico-an tropológicas.
Considerando que, mientras todo animal es por naturaleza, siempre y
de forma inmediata, unidimensionalmente sí mismo (la pulga es siempre
pulga, el pájaro pájaro y el perro perro, cualquiera que sea el destino que su
breve vida le reserve), solamente el hombre, rotos los vínculos de la unilate-
ralidad natural, ha inventado la posibilidad de convertirse en otro y mejor
pluridimensional; considerando también que esta posibilidad, dada sola-
mente por la vida social, ha sido hasta ahora negada a la mayoría por la
misma sociedad, o más bien negada a todos en mayor o menor medida, el
imperativo categórico de la educación del hombre se puede enunciar así:
Aunque el hombre te parezca, por naturaleza y de hecho, unidimensional, edú-
cala con todas tus fuerzas y en todo lugar con el fin de que se convierta en plu-
ridimensional.
Bien. Pero ¿para qué sirven los imperativos más o menos categóricos?
Nunca han cambiado la historia. Pero quizás pueden servimos para recordar
que hemos de mirar alto.
A PROPÚSlTO DE BlBLlOGRAFíA
o intento proporcionar una bibliografía, ni completa, que sería imposible, ni

esencial, como se acostumbra a decir. Me lo prohíben afortunadamente el
carácter divulgador de esta historia y las mínimas dimensiones concedida
por el editor. Por lo demás, como a uno de nuestros primeros lingüistas, creo
que era Fortunio, le parecía trabajo de galeotes compilar un vocabulario (lexi-
con contexere), a mí me parece lo mismo compilar una bibliografía. Es una
cosa muy importante, pero a menudo degradada a un desfogue académico.
Es cierto que al hacer hablar los textos, como yo he hecho, requería
que todos ellos hubieran sido exactamente indicados; pero, constatando que
tal vez una línea de cita hubiera requerido cuatro o cinco líneas de indicacio-
nes bibliográficas, acabé por renunciar a ello. Me limitaré pues a do co
sugerir cómo empezar una bibliografía, recurriendo a repertorios e hi tori
donde el lector curioso podrá encontrar todas las indicaciones que yo no le
aporto, e indicar algunas de las fuentes usadas por mí.
Para lo primero, esto equivale a enviar a los catálogos, por autor y por
tema, de las bibliotecas generales y especializadas; y por tanto a las enciclo-
pedias generales, italianas, británicas, soviéticas, etc., y a las especializada
en pedagogía y temas aledaños, como en Italia la antigua obra de Martinaz-
zoli y Credaro (s.d.), o las recientes del Pontificio Ateneo Salesiano (1958-
1959), traducida de una precedente edición alemana, o la del editor Curcio,
bajo la dirección de M. F. Sciacca (1969-1971), o incluso la soviética (1964-
1968). No diré nada acerca de sus pocos aciertos y muchos defectos.
Siguen después las bibliografías especializadas, dirigidas y puestas al
día por diversos centros de estudios pedagógicos o filosóficos, como los de
Utrecht, Lovaina, Berna, Galarate, etc. Por ejemplo, el BIE (Bureau Interna-
tional d'Éducation) y la u ESCO, que ha heredado sus funciones, han dirigi-
do y dirigen, además de ediciones de numerosos ensayos históricos (Histoire
du développement culturel et scientifique de l'humanité), y de numerosas pues-
tas al día a escala mundial, un Bulletin bibliographique, compilado con base
en la tan útil como mal pensada clasificación decimal universal (para la pe-
dagogía y la escuela se les asignan los decimales 370-379), más diversos y
complicados nexos. Asociaciones internacionales como aquella para las cien-
364 A PROPÓSITO DE BIBLIOGRAFÍA
cias de la educación (AMSE), cátedras y revistas de pedagogía, com

Paedagogica historica, están haciendo lo mismo; y los diversos congr _
vocados por ellas añaden a menudo nuevos materiales; sin contar las
recopilaciones de historia general, como la de Cambridge, o en 1
Einaudi, ya fortiori las historias de la cultura.
El preciso Manuel bibliographique des sciences de l'education
Dovéro (PUF, 1968), esencialmente francocéntrico, cuyo VI capítul
dicado a la historia, con sus 3 000 títulos de libros y 2 000 de artícu,
ejemplo de la utilidad y de los límites infranqueables de estos traba
De todos modos, al lector curioso de bibliografía no le faltar. T
mejores de los que puedo proporcionarle aquí, en cuanto al mét

investigación y en cuanto a sus posibles resultados. En los pocos t
citaré aquí a continuación, de carácter general o referentes a cada '-"'--
podrá encontrar una satisfacción para empezar.
O. HISTORIAS Y A TOLOGfAS GENERALES DE LA PEDAGOGíA
al Historias
No son muchas las historias generales de la pedagogía que se pre e

intenciones algo más que manualísticas. Se puede citar en Italia la ob
tiva de inspiración católica, que amplía las precedentes Questioni de
Nuove questioni di storia della pedagogia, Brescia, La Scuola.
vols., págs. 792, 802, 744; no es una historia continua, sino una erie
nografías de diverso valor, acompañadas de ricas indicaciones bibliiOgJr.Ei~
Otra obra colectiva es La pedagogia, dirigida por L. Volpice Í.
Vallardi, 1970-1971, 14 vols.: de ellos los volúmenes 5, 6, 7 Y8 con
pintoresco desorden y, como siempre, con diverso valor, historias "de
moderna", "de la edad contemporánea", "de la escuela" y "de la ood.r~~
respectivamente.
Una última obra colectiva es Orientamienti pedagogici e dida -
lán, Marzorati, 1965, cuya parte histórica empieza solamente a p
siglo XVI.
En otros países, la historiografía pedagógica tiene una tradición ~-....•__
que se remonta al viejo Compayré (I879); al cual podemos añadir. e
cronológico, Cubberley (I920), Monroe-Codignola (I922), DU:-":l"l:::=
(I 932), Ulich (I 945), Brubacher (I 947), Butts (I 955), Théry (I95 . F
A PROPÓSITO DE BIBLIOGRAfíA 365
), Saragoza (1965), Beck (1965), Meyer (1965), Debesse-Mialaret

-9), Gutek (1972), yel volumen colectivo editado por la Volk und Wissen
- - ) de Alemania democrática.
Entre las historias de carácter declaradamente manualístico (que no se
entender de manera negativa) tenemos las italianas, inspiradas por los
_ amas y las instituciones magisteriales, presentadas como parte de la his-
de la filosofía; no es difícil encontrarlas; el editor Armando de Roma ha
licado cuatro manuales extranjeros de diversa inspiración, traducidos res-
tivamente del inglés (Boyd-King), del francés (Hubert), del alemán (Blatt-
. del ruso (Academia de Moscú), añadiendo uno italiano (Giraldi). En
la inspiración ideológica es diversa, tanto más neta cuanto menos dicha.
La obra actualmente más al día y legible es de un autor australiano: [a-
Bowen, A history of Western education, Londres, Methuen, 1972 (trad.
toria de la educación occidental, Barcelona, Herder, 1976, 3 vols.).
~ntologías
e tas historias se pueden añadir algunas recopilaciones antológicas de tex-

pedagógicos, con intenciones más o menos realizadas de visión panorámi-
o de exhaustividad. Entre éstas, J. Palmero, Histoire des institutions et des
trines pédagogiques par les textes, París, SUDEL, 1958; Quellen zur Geschi-
te der Erziehung, bajo la dirección de K. H. Günther y otros, Berlín, Volk u.
·i sen, 1971; Marion Coulon, L'education telle qu'elle fut: Documents pour
·ra l'histoire des collectivités d'éducation, Bruselas, Ministére de l'Éducation
iationale, s.f. (pero no después de 1971).
, Documentaciones iconográficas
Cabe señalar finalmente la primera y considerable documentación de histo-

a de la educación a través de las imágenes, con algunos miles de fotorrepro-
ucciones: Robert Alt, Biideratlas zur chul- und Erziehungsgeschichte, Ber-
íín, Volk u. Wissen, 1960 2 vols.
Otra recopilación, elegante pero limitada, se encuentra en: Man thoug-
t in arto IV Education, Londres, Educational Production Limited, 1966.
Dadas estas premisas, daré para cada capítulo algunas indicaciones suplemen-
tarias mínimas, con especial referencia a las fuentes y textos usados por mí.
Con la excepción de alguno autores a los que he dedicado especial atención,
o que en general están poco considerados, no indico estudios monográfícos.
366 A PROPÓSITO DE BIBLIOGRAFfA
l. EL ANTIGUO EGIPTO
Para los textos de la literatura egipcia me he servido (y doy gracias a la au

ra y al editor) del volumen: Edda Bresciani, Letteratura e poesía deil'an:
Egitto, con prefacio de Sergio Donadoni, Turín, Einaudi, 1968, pp. 697
tado Bresciani).
He usado también Hellmut Brunner, Altiigyptische Erziehung, Wie
den, atto Harrassowitz, 1957 (citado Brunner).
Además debo mucho a Sergio Donadoni, doctísimo mentor en mis
cursus egipcios, y a sus estudios; en especial: Sergio Donadoni, Storia de
letteratura egizia antica, Milán, Nuova Accademia, 1957.
Recuerdo finalmente Alan Gardiner, Ancient Egyptian onomasti
Londres, Oxford University Press, 1943, 3 vols., Wolfgang Decker, Quellen-
texten zur Sport una Korperkultur im alten Aegypten, Sankt Augustin, Hans
Richarz, 1975; Mario Liverani, en L'alba della cioiua, dirigida por Sabatin
Moscati, Turín, UTET, 1976, los capítulos III, "La struttura política", y v, "La
concezione delluniverso".
2-3. LA ANTIGÜEDAD CLÁSICA
El estudio de la educación de la antigüedad clásica tiene una larga tradi-

ción, empezando por los trabajos decimonónicos de Schwarz (1829), au-
det (1831), Cramer (1883), Krause (1851) y sobre todo por los tres volú-
menes (en cuatro tomos), conteniendo antologías de textos, de Grasberger
(1864-1866, 1875, 1880). A éstos cabe añadir la antología de Paul Momo
(1902).
Otros trabajos más recientes son los de Dobson (1932), Lechner (1933).
Franz (1934), seguidos finalmente por el que actualmente se considera el
texto fundamental: Henri-Irénée Marrou, Histoire de l'éducation dans
l'antiquité, París, Éd. du Seuil, 1948 (trad. Historia de la educación en la
antigüedad, Buenos Aires, Eudeba, 1968).
Otros estudios recientes son los de Castle (1961), Elzer (1965), Clarke
(1971), Horst (1976).
Pueden ser útiles las voces de diccionarios y enciclopedias especializa-
das: Daremberg-Saglio (de 1877), Pauly-Wissowa (de 1893), ReallexikonJür
Antike und Christentum (de 1950).
Para los textos, son útiles las colecciones Teubner, Oxford, Loeb (con
traducción inglesa). Belles Lettres (con traducción francesa).
A PROPÓSITO DE BIBLlOGRAl'fA 367
al En especial para Grecia
Después de los viejos Girard (1891) y Freeman (1932) y los numerosos y a

menudo valiosos estudios especiales sobre autores en particular, periodos,
lugares o aspectos, que aquí es imposible recordar, sigue siendo fundamen-
tal, para la historia de la cultura, aunque no precisamente para la escuela:
Werner Jaeger, Paideia, die Formung des griechischen Menschen, cuya edición
alemana completa, después del 1 volumen, publicado en 1933, sólo llegó en
1944-1947 (trad. Paideia. Los ideales de la cultura griega, México, Fondo de
Cultura Económica, 1957, en un volumen).
Entre los estudios especiales cabe mencionar los de F. A. G. Beck
(1964) sobre la escuela ateniense del 450 al 350 a.C., y de ilsson sobre la
escuela helenística (1955).
Acerca de la educación física: Bronislaw Bilinski, L'agonistica sporttva
nella Grecia antica, Roma, 1960.
Para la documentación íconografíca: Frederick A. G. Beck, Album of
Greek education, Sidney, Cheiron Press, 1975.
Muchos textos se encuentran en recopilación como los Comicorum
graecorum fragmenta o el Corpus inscriptionum graecarum. De gran valor
documental: E. Zíebarth, Aus der antiken Schule, Bonn, Markus y Webers,
1910; y Aus demgriechischen Schulwesen, Leipzig-Berlín, 1914, donde apa-
recen recopilados textos de papiros, tablas de madera, ostraka, inscripciones
diversas.
b1 En especial para Roma
Después de los viejos Jullien (1885), Friedlander, Rauschen (1900), Cole

(1902), Y el capítulo de la "Vida privada de los romanos" en el Manuel des
antiquités romaines de Mommsen y Marquardt (1892), y después de los más
recientes Gwynn (1926), Eyre (1963), Kennedy (1972), cabe señalar el texto
considerado más al día: Stanley F. Bonner, Education in ancient Rome, from
the elder Cato to the younger Pliny, Londres, Methuen, 1977. Cabe señalar
también la poco conocida obra de Everardo Micheli, L'educazione secando gli
scrittori latini, fundada en una honesta lectura de los textos, aparecida en
forma de cartas en la Rivista Universale en los años 1870-1873.
Por lo demás, son útiles también los estudios especiales sobre autores
más específicarnente pedagógicos, como los dos Séneca y Quintiliano, o so-
bre determinados periodos, como el imperio tardío, así como las noticias re-
copiladas en historias generales o en historias de la cultura o de la vida coti-
diana, como la de Carcopino (1938). Sobre Juliano el Apóstata cito mi obra
368 A PROPÓSITO DE IlIBLIOGRAFÍA
La paideia di Achille, Roma, Editori Riuniti, 1971. Naturalme

textos son útiles también las recopilaciones como los Cramnwt
fragmenta, o las leyes como el Codex Theodosianus y el Íustinun
la documentación iconográfica de la vida intelectual, si no propia! •••..•........•...
~
lástica, el MoucrtX~ avIÍp de Marrou (2a. ed., 1964). <;PEpw(ho;:
4-5. LA ALTA Y BAJA EDAD MEDIA
Se puede decir que el Medievo es una edad pedagógica, y que

empezando por los primeros padres de la iglesia cristiana, son an -
educadores. Por eso los textos pedagógicos de esta época se enCUiEC:::c:
las grandes recopilaciones como la Patrología (sobre todo para nosoacs
tina) de Migne (1844-1866; aquí citada como PL), los Monumeno.¡-r~_~=:::..;¡¡[
paedagogica (de 1886), el Corpus scriptorum ecclesiasticoru
(1896), la reciente Collanasalesianapatrum (1935), etcétera.
También aquí son útiles las voces de enciclopedias, como ellli~:::::::;;:
re d'archéologie chrétienne et de liturgie de Cabrol y Leclerq (Parí
las voces üne, école, discipline, etcétera.
No son numerosas las historias y las antologías de la peda
val con una intención exhaustiva. Cabe recordar, entre las obras •.•.•. --=-~
sobre todo la que más me ha ayudado: Giuseppe Manacorda. •
scuola in Italia, vol. 1, El Medio Evo, Parte 1, Storia del diritto co
te 1, Storia interna della scuola medievale italiana, Palermo-Milán ~:;;:::-=
1913 (citada CM) (la obra quedó incompleta en el Medievo; ha.
presión anastática, con prefacio de Eugenio Garin, Florencía, le ~~_
1981); además Bruno N ardí, Il pensiero pedagogico del MedioetO, e
ci della pedagogía italiana", Florencia, Sansoni-Ciuntine, 1956; e
Istruzione e educazione nel medioevo, Turín, Loescher, 1971.
También aquí la literatura especializada sobre autores en panict:~
riodos o aspectos, como la educación monástica, las órdenes re"'_=--","""'
educación caballeresca, las universidades o las naciones en particu.sn es __
amplia y cuenta con textos de gran relieve cultural.
Respecto a la alta Edad Media se pueden citar en especial: Fíe
Éducation et culture dans l'Occident barbare, París, Ed. du Seuil • _ _
it. Roma, Armando, 1965); y además, Écoles et enseignement dans le
yen Age, París, Aubier Montaigne, 1979, con antología de texto:
nell'occidente latino nell'also medioevo, en Settimane di studi del Cer.~u'"",:,---'
no di studi sull'alto medioevo, Spoleto, 1972.
A PROPÓSITO DE BIBLlOGRAFfA 369
Respecto a la baja Edad Media: Le origine dell' universita, textos recopi-

lados por Gerolamo Arnaldi, Bolonia, II Mulino, 1974, en donde los "textos"
on aportaciones de diversos autores: Haskins, Grundmann, Cencetti y Ste-
lling-Michaud, que pone al día una ponencia presentada en el XI congreso de
ciencias históricas de Estocolmo (1960), y contiene la más rica y actualizada
bibliografía sobre la materia.
Cabe tener en cuenta también en esta colección: Lluniversita e la sua
storia, ERI, 1979, que parte de los orígenes, para dedicar la mayor atención
a la actualidad.
6. LOS SIGLOS XIV Y xv
Para algunos aspectos, sobre todo en cuanto al crecimiento de una escuela

laica, burguesa, valen las indicaciones ya dadas para el Medievo: muchos
de los textos citados aquí se han extraído también de la Storia della scuola de
Giuseppe Manacorda.
Entre la rica bibliografía pedagógica sobre el humanismo y el Renaci-
miento, se puede recordar a Gerini (1896), Woodward (1906), Saitta (1928),
Leser (1925-1928: trad. it. 1937), Vidari (1930), Carassale (1930). Hoy son
fundamentales: Eugenio Garin, L'educazione in Europa (1400-1600), Bari,
1957, Y El pensiero pedagogico dell'Umanesimo, en "1 classici della pedago-
gía italiana", Florencia, Sansoni-Giuntine, 1958; Felice Battaglia, Il pensie-
ro pedagogico del Rinascimento, 1959, en la misma colección; Giovanni Ma-
ría Bertin, La pedagogia umanistica europea nei secoli XV e XVI, Milán, 1961.
En estas obras se encuentran, obviamente, todas las referencias a los auto-
res en particular, sobre los cuales la literatura es amplísima y bien docu-
mentada en las historias generales y particulares.
7. LOS SIGLOS XVI Y XVII
Considerando que las historías generales de la pedagogía dedican proporcio-

nalmente un número mayor de páginas a la edad moderna, con monografías
más ricas sobre diversos autores y movimientos y con mayor atención a las
historias nacionales daremos aquí solamente unas indicaciones mínimas.
Además de los estudios citados sobre el Renacimiento, sirven aquí es-
pecialmente aquellos sobre la reforma, la contrarreforma y los utopistas. En
370 A PROPÓSITO DE BIBLlOGRAFfA
Almania la reforma ha sido estudiada en especial por Mertz (1906), en In=

terra por Leach (1896), y cabe mencionar a K. Kaser (trad. it. 1927).
La figura dominante de este periodo es sin duda Comenio, cuya e
sultatio catholica sólo recientemente se ha conocido y se ha empezado a e
diar, desde su publicación en Praga en 1970, con motivo del tercer cente
rio de su muerte. A los muchos estudios comenianos comúnmente señala
se añade el volumen colectivo de autores checoslovacos: Comenio o de'
pedagogia (trad. it), Roma, Editori Riuniti, 1970.
En cuanto a los testimonios sobre las escuelas ucranianas y su relaci
con el proyecto comeniano, véase: E. N. Medinski, Bratskie Skoly Ukrai
i Belorussij v XVI-XVlI vv. i ikh rol' v Vossoedinenij Ukrainy i Rossej (Las es-
cuelas conventuales de Ucrania y Bielorrusia en los siglos XVI y XVII Ysu pape
en la Unión de Ucrania y Rusia), Moscú, 1954.
8. EL SIGLO XVIII
Se puede leer a Fidencio en la elegante recopilación del siglo XVIII del "Par-
naso italiano", de Zatta (Venecia), vol. XXN; a Alciato en la edición de Lyon.
155l.
El siglo XVIII es el siglo del iluminismo, del despotismo ilustrado y de la
revoluciones burguesas de Estados Unidos y Francia, así como de Rousseau.
Entre innumerables estudios indico, además de los italianos ya citados de
Gerini y Vidari: Ernesto Lama, Il pensiero pedagogico dell'Illuminismo, Flo-
rencia, Sansoni-Giuntine, 1958; Wilhelm Sjostrand, Freedom and equality, as
fundamental educational principies in Western democracy from John Locke to
Edmund Burke, Malmoe, Almqvist y Wiksell, 1973; 200 Jahren osterreichis-
ches Schulwesens 1760-1960, Viena, Ósterreichischer Bundesverlag für Un-
terricht, Wissenschaft und Kunst, 1960.
Las encíclicas papales de este siglo y del posterior fueron citadas a
partir de la recopilación Tutte le encicliche dei Sommi Pontefici, Milán, Cor-
baccio, 1940.
Sobre la revolución francesa, cuya bibliografía pedagógica había ya sido
recopilada por Dumejnil (1889) y por Codignola (1919), aparecen actualiza-
ciones en las historias generales ya citadas.
-\p rro DE BIBL OG ~71
9-10. EL IGLO XIX
Es muy amplia para el siglo XIX la bibliografía sobre autores, especialmente

acerca de la nueva pedagogía infantil, de Pestalozzi a Froebel, y acerca de la
instrucción técnico-industrial, para la cual cito también aquí las historias ge-
nerales además de los títulos directamente citados en el curso de esta historia.
Añado sólo con respecto al siglo XIX italiano, después de los estudios de Formi-
ggini-Santamaria (1920, etc.) y los ya citados de Gerini, Angiolo Gambaro, La
pedagogia italiana nell'eta del Risorgimento, en: Nuove questioni di storia de-
lla pedagogia, cit., vol. II, págs. 535-775; Dina Bertoni Jovine, La scuola italia-
na dal1870 ai giorni nostri, Roma, Editori Riuniti, 1958; y Storia deU'eaucazione
popolcre in Italia, Bari, Laterza, 1965; Lamberto Borghi, Il pensiero pedagogico
del Risorgimento, Florencia, La Nuova Italia, 1958; Giovanni Recuperati, La
scuola nell'Italia unita, en Storia d'Italia, Turín, Einaudi, 1970, vol. v.
Para Marx (y el marxismo) véanse mis tres volúmenes Il marxismo e
l'educazione, Roma, Armando, 1964-1966, que recogen textos de 1843-1964
(citado Man. 1), y Marx e la pedagogia moderna, Roma, Editori Riuniti, 1966
(cit. Man. 2).
Respecto a Elena Raffalovich Comparetti, véase: Elisa Frontali Milani,
Storia di Elena, Turín, La Rosa, 1980, y mi artículo La breve illusione pedago-
gica di Elena Comparetti, en Riforma della scuola, VII, 1980.
I1-I2. NUESTRO SIGLO
La historia pedagógica de nuestro siglo, obviamente, todavía se tiene que

escribir. Las "fuentes" son innumerables y se multiplican de día en día; y a
las escritas, que de los libros cada vez más se extienden a las revistas, bole-
tines, periódicos y diarios, a las tesis de doctorado, etc., se han de añadir las
radiofónicas y televisivas, sin contar la enorme proliferación de la legisla-
ción en todos los países, así como las documentaciones, las elaboraciones y
las "recomendaciones" internacionales, empezando por las de la UNESCO. Y
precisamente nos hemos de referir a las bibliografías de la UNESCO.
Existe una amplísima literatura especializada sobre aspectos, periodos,
países, autores, cuya síntesis no será fácil hacer en los siglos venideros. He-
mos de considerar como valiosas las partes contemporáneas de las historias
generales ya citadas, ricas de ensayos monográfícos importantes.
No voy a dar una bibliografía que ya está comprendida en las historias
generales, en las enciclopedias, en los catálogos de las editoriales más o
372 A PROPÓSITO DE BIBLIOGRAFíA
menos especializadas en temas culturales y pedagógicos, y obviamen

extrae de los textos brevemente citados en los capítulos XI-XII de este li
Añado solamente, para Italia, una rápida referencia a la pedagogía
fascismo y de la resistencia: Michel Ostenc, L'éducation en Italie penda -
fascisme, París, Publications de la Sorbonne, 1980 (trad. it. Bari, Late
1981); Tina Tomasi, La scuola italiana dalla dittatura alla Repuhhlica, Ro
Editori Riuniti, 1976; A scuola come in fahhrica: L'esperienza dei Com
scuola della Rinascita, Milán, Vangelista, 1978. C. Bianchi y F. Imberciado
Voi siete la primavera d'ltalia, Lideologia fascista nel mondo della scuola, 19 ~-
1943, Turín, Paravia, 1982, con rica bibliografía.
Además: Storia della scuola e storia d'Italia dall'unita a oggi, Bari, D
Donato, 1982; R. Fornaca, La pedagogia italiana contemporanea, Florencia
Sansoni, 1982.
íNDICE O OMAsTICO y DE OBRAS
Academia de Moscú 365 Ambrosio, san 115

Aconcio de Ceos (en Carmina priapea) Arnenernope (autor de una Enseñanza)
57 38
Admonitio genera lis o Capitulare Amenernope, escriba 36
ecclesiasticum 132 Arnenofis II 31
Adriano, Publio Elio 70, 99 Arnenope, escriba 37
Adriano VI 202 Amrnón 25,31
Afro, Dornicio 92 Amón 13
Agarnenón (en Hornero) 44 Anaxágoras 69
Agazzi, Rosa y Carolina 306 Andreae, Johann H.: Turbo 222
Agricane (en Boiardo) 190, 191, 208, Andrórnaca (de Hornero) 73
242, 340, 360 Andrónico, Livio 83, 84, 92
Agrícola, Rodolfo 185 Angell, Jarnes R. 321
Agustín de Hipona: Confesiones 93, 95, Anquises (en Virgilio) 102
98, 121, 129 Antea (en Hornero) 51
Alberico de Montecassino 146 Antíloco (en Hornero) 46,48,71,72
Alberti, León Battista: Libri della Antinoo (en Hornero) 73
famiglia 172, 182, 183, 184, 187, Antonino Pío 99
188 Any (autor de una Enseñanza) 29, 34,
Alciato,Andrea:Emblemata 10,196, 179
209, 370 Apolo 69,208
Alcibiades (en Platón) 80 Apolonio de Alabanda 181
Alcuino ("Albino") 131, 132, 134, 138 Aporti, Ferrante 280,282, 289, 299
Alejandro I1I, papa 143, 150 Appio, Claudio 82
Alejandro Magno 42, 70 Apuleyo, Lucio; Florida 88
Alemán 49 Aquiles: (en Hornero); (en juvenal): (en
Alfieri, Vittorio 242 juliano) 44, 45, 49, 73,92, 109,
Alfonso X el Sabio: Las siete partidas o 113,138, 161
Libro de las leyes 151, 161 Aretino, Leonardo 177,205,206
AIsted, Johann H.: Christianopolis 222 Ariosto, Ludovico 205,212
Alt, Robert: Bilderatlas zur Schul- und Arístides 52
E rziehungsgeschichte 365 Aristófanes: La paz; Las nubes; Los
Amalasunta (en Procopio) 112,136,159 comensales 47,53,54,63,64,65,
Arnbrosiáster: Comentario a las Epístolas 235, 237
de san Pablo 115 Aristóteles: Política 59, 60, 66, 68, 74,
373
374 f;\/DICE O;\;Oi\lÁSTICO ) DE OBRAS
86,87,99,104, 106, 126, 142, educatione 179

146,180, 183, 189,218,221,243 Bardi, banca 174
Arnaldi, Gerolamo: Le origine Bardi, Girolamo de 284
dell'universitil 369 Barzizza, Gasparino 177
Arquías 99 Basedow, Johann Bernhard: Relación a
Arquímedes 74 losfilántropos 248
Arquitas de Tarento 43, 74 Basilio Magno 109
Artemisa 57 Battaglia, Felíce: Il pensiero pedagogico
Ascanio (en Virgilio) 102 del Rinascimento 369
Asclepiades 70 Beatriz (en Dante) 154, 155
A scuola come in fabbrica: L' esperienza Beccatelli, obispo de Ragusa 203
dei Convitti scuola della Rinascita Beck, Frederick A. G.: Album of Greek
372 education, 368 365, 367
Asham, Roger 185 Beda el venerable: Aeq. in Op.; De
Asociación Mundial de Ciencias de la temporum ratione; De fie:xibus
Educación (AMSE o WAER) 352 digitorum 126, 127, 131, 181,242
Astel, Anfrid 344 Belerofonte (de Hornero) 51,71
Astolfo 139 Bell, Andrew: An experiment in
Atalarico 137, 159 education 258, 259, 260, 276, 283
Átalo II 69 Belles Lettres, Les (edición de clásicos)
Atenea (en Hornero) 45 366
Ateneo; Banquete de sofistas 48, 56,65, Bene de Signa 146, 170
69, 363 Benedicto XI 150, 151
Atía, madre de César Augusto 78 Benedicto XII 155
Ático, Pomponio 85, 100, 105 Benedicto XIV 255
Augusto, César 78,99, 103 Benito, san 117, 118, 120, 121, 122,
Auibra (en Enseñanza de Hergedej) 16 129, 130, 139, 147
Aurelia, madre de Julio César 78 Bernardino de Siena, san 178
Ausonio, Décimo Magno: Epístolas (Ad Bertin, Giovanni María: La pedagogia
epos), (Ad Gratiano) 92,93,100, umanistica europea nei secoli XV e
101 XVI 369
Autólico (en Hornero) 46 Bertoni [ovíne, Diana: La scuola italiana
dali870 ai giorni nostri; Storia
Bachelerius (en Moliere) 217 dell'educazione popolare in Italia
Bacon, Francís: Nueva Atlántida 126, 371
219,221,222,228,240,243,244, Betta, maestro (en un documento
258, 278, 359 florentino de 1313) 170
Balbi, Giovanni: Catholicon 157, 181 Bianchi, C., y F. Imberciadori: Voi siete
Balducci Peglotti, Francesco: Libro de la primavera d'Italia, L'ideologia
divisiones de países 175 fascista nel mondo della scuola 372
Baldus (en Folengo) 207,208 Bibbiena, Bernardo de 205
Baldwin, James M. 306 Biblia, Sagradas Escrituras: Génesis;
Bárbaro, Francesco: De liberorum ehemías; Reyes; Salmos; Salterio;
fNDICE ONOMÁSTlCO y DE OBRAS 375
Evangelio según Lucas; Evangelio Erziehung 24, 25, 366

según Mateo; Epístolas de Pablo 15, Bruno, Giordano 222
46, 109, 147, 196, 221,232, 244 Buchanan, James 280
Biblos, príncipe de 13 Budé, GuilJaume 185
Bilinski, Bronislaw: L'agonistica sportiva Buenaventura, san 156
nella Grecia antica 367 Bunyan, ]ohn: The Pilgrim's Pragress
Blando (en Séneca el retórico) 85 222
Blattner 365 Burdin, F. (en Saint-Martin) 284
Blonski, P. P. 311 Bureau International d'Éducation
Bloom, Benjamín S. 351 (Sociedad de las Naciones) 353,
Bodrato, Francesco 294 363
Boecio, Anicio Manilo Severino 126 Bureau International des écoles
Boiardo, Matteo Maria: Orlando nouvelJes (BIE ) 310
innamorato 190,191,208 Burke, Edmund 370
Boileau, Étienne: Livre des métiers; Arret Butts, R Freeman: A cultural history of
burlesque 163,165,166,215,244 Western education 364
Boncompagno da Signa o de Florencia Buyse, Omer: Méthodes américaines
146, 158, 170,205,237 d'éducation générale et technique,
Bonner, Stanley F.: Education in ancient 307,308,309,316,317,350
Rome 367
Bonvesin de Riva: De magnalihus urhis Cabet, Étienne: Voyage en Icarie 272
Mediolanus 172 Cabrol, Fernand y Henri Leclerq:
Borbones, los 275 Dictionnaire d'archéologie
Borghi, Lamberto: Il pensiera pedagogico chrétienne et de liturgie 368
del Risorgimento 371 Calías: Grammatiké tragoedía 57, 61,
Bosco, don Juan: Método educativo; 156,208,215,232
Sistema preventivo 294 Calvino, Juan 203
Bottai, Guiseppe: La carta del lavoro, A Calvo, Publio Licinio 77
la Cámara 328, 330 Camerino, Leñador (en Celli) 189
Bowen, James: A histoT} ofWestern Camilo, Marco Furio 82
education 365 Campanella, Tommaso: La Ciudad del
Boyd, William y Edmund J. King: A Sol 186,210,219,220,222
history of Western education 365 Canosa, príncipe de 277
Bracciolini, Poggio 1-3. 1 1 Capella, Marciano 125, 126,242
Bresciani, Edda: Letteratura e poe ía Capponi, Cirio: Frammenti
dell'antico Egitto 16. 1-. 1 ,19, sull'educazione 274,275, 277, 278,
21,22,23,26,29.3 .3-.3 ,366 283, 336
Brubacher, John .: .\fodern philosophies CaracalJa (Marco Aurelio Antonino) 92
of education 36 Carassale 369
Bruner, Jerome 32 . r J Carcopino, Jeróme 367
Bruni, Leonardo: De I e; litteris Carlomagno 131, 134, 138, 169
178, 179 Carlomán 138. Véase Pipino III
Brunner, HelJmut: Al "_ he Carlos IV de Bohemia 191
376 fNDICE ONOMÁSTICO y DE OBRAS
Carlos V 201, 248 Clemente XlV, papa 255

Carmina priapea 57 Cleomedes de Astipalea (en Pausanias
Carnegie, lady 284 53
Carta a una profesora (escuela de Cleón (en Tucídides) 66
Barbiana) 338 Codex Iustinianus 107, 368
Casati, Alessandro 289, 298 Codex Theodosianus 101, 368
Casiodoro: Variae; Institutiones Cole 367
divinarum et saecularium litterarum; Colet, John 185
Comentario al libro de los Reyes Collana salesiana patrum 368
107,113,114,115,117,122,123, Columbano, san 117,129,131
124, 127, 137, 139,242 Columela, Lucio Junio Moderato 104,
Castiglione, Baldassare: El Cortesano 122
191,228 Comenio, Jan Amos: De rerum
Castle, Edgar B.: Ancient education and humanarum emendatione
today 366 consultatio catholica; Panorthosia;
Catalina II 250 Orbis sensualium pictus; Schola
Catón, Marco Porcio: Carmen de ludus; El laberinto del mundo y el
mori bus 80, 82, 83, 85, 86, 93, 94, paraíso del corazón; Léxico científico
104,105, 167,212,221 enciclopédico o Libro de los libros o
Ceccoribus (en Gelli) 189 Biblioteca portátil; Typographeum
Cecilio Epirota (en Cicerón) 85 vivum; Leges scholae bene ordinatae;
Cencetti 369 Janua 9,126,222,223,224,227,
Cenobio 64 230,231,237,241,243,244,270,
Centro Europeo de la Educación 349, 278,314,346,370
352 Comentario de la vida de Giannozzo
Centro para la Investigación de la Manetti 171
Innovación Educativa (CERI) 352 Comicorum graecorum fragmenta 367
Cesáreo, san: Sermones; In Ap. 113, Comparetti, Domenico 300
116,117,119,125 Compayré, Gabriel 364
Charles Beaumont (en Chernishevski) Cornte, Auguste 271
302 Concilios: Cartago (400); Chalons
Chartula 157 (813); Lateranense (1515); Mérida
Chernishevski, Nicolai: ¿Qué hacer? (666); París (829); Roma (826);
300,301,302,303,316 Roma (853); Salzburgo (1276);
Cicerón, Marco Tulio: De república; De Toledo (527); Toledo (633); Toledo
oratore; De officiis; Ad familiares (638); Tours (813); Tours (1163);
69,76,77,81,82,85,86,87,91, Trento (1545-1564); Vaison (529);
92,93,94,97,99, 103, 104, 106, Vaticano 11 112, 113, 116, 117,
142, 176, 180, 181, 183, 185, 187, 128,133,134,143,144,150,202,
211,212,243,358 203, 204, 336
Cídipa (en Carmina priapea) 57 Condorcet, Marie-Jean-Antoine- icolas
Clarke, Martin L.: Higher education in de Caritat, marqués de: Rapport
the ancient world 366 sur l'instruction publique 252,253,
fNDlCE ONOMÁSTICO y DE OBRAS 377
279,313 D'Alembert, lean Le Rond 242, 243

Confalonieri, conde 283 Dante Alighieri: La divina comedia 50,
Confederación Mundial de las 154,172,189,218,329
Organizaciones de la Profesión Daremberg, Charles V 366
Enseñante (CMOPE o WCOTP) 352 Darwin, Charles 321
Conrado 145 David rey 46, 346
Constan tino el Grande 100 Davo 64
Constitutio de recta ordinatione Debesse, Maurice 365
studiorum 276, 284 Decker, Wolfgang: Quellentexten zur
Constitutiones Societatis Jesu 204 Sport una Korperkultur im alten
Convenevole de Prato 173 Aegypten 366
Cornelia, madre de los Gracos (Tiberio Decretales 150. Véase Villadeí,
y Cayo Sempronio) 78, 302 Alessandro y Giovanni, Decretum
Cornelio Estacío, Marco 79 de reformatione (concilio de Trento)
Corpus inscriptionum graecarum 367 Décroly, Ovide 306, 322
Corpus iuris canonici 133 Defoe, Daniel: Robinson Crusoe 239,
Corpus scriptorum ecclesiasticorum 240
latinorum 368 Degérando 283
Cótalo (en Heronda) 61,62 De libris prohibitis Regulae X 203
Coulon, Marión: L'education telle qu'elle Della Casa, Giovanni; Galate 191
fut 365 Demarato de Corinto 81
Cournot, Antoine-Augustin 126 d'Emilia, Franco 7
Cramer 366 Dernolins, Edmond 306
Crantor 200 Demóstenes: De corona 64, 110, 181
Craso, Lucio Licinio 84,85, 339 Devaud 337
Craso, Marco Licinio 105 Dewey, ]ohn: Credo pedagógico;
Crates de Malos 83 La educación de hoy; Escuela y
Credaro 363 sociedad; Democracia y educación
Crisipo 200 311,316,317,318,320,321,330,
Cristo 109,113,116,124,199,202, 335
223,255,263 Didascalica apostólica 109
Crodegango, obispo de Metz 129, 134 Díderot, Dennis: Enciclopedia; Plan
Cubberley 364 para una universidad en Rusia 210,
Cunina, deidad 79 242,243,244,247,249,250
Cuoco, Vincenzo 246,254 Diocleciano: Edictum de praetiis rerum
Curcio (en Alciato) 209, 363 venalium 100, 131
Curione, Celio Secondo: Litterarum et Diodoro, Sículo: Bibliotheca histórica
mercaturae comparatio 187,188, 13,32,40,41,43,68
189 Diógenes 51
Cutberto, beato 156 Diógenes Laercio: Vidas de losfilósofos;
Cygnaeus, Uno 305 (Licón) 52, 58, 60, 65
Dionisio de Halicarnaso; Opúsculo 56,
Dafni (en Plinio el Viejo) 97 61
Dionisio de Siracusa 64 de los oficios 210,243,244,252

Disticha Catonis 157 Encolpio (en Petronio) 96
Dobson, John F: Ancient education and Eneas (en Virgilio) 102
its meaning to us 366 Engels, Friedrich: La situación de la
Dolce 205 clase obrera en Inglaterra 126, 287,
Domiciano, Tito Flavio 103 313
Dominíci, Giovanni: Regola del governo Ennio, Quinto 83,84,86, 103
di cura familiare 174, 177, 179 Enobardo, Gneo Domicio 84
Donadoni, Sergio: Storia della letteratura Enrichetto, hijo de Giovanni de
egizia antica 366 Cogorno 10, 169, 233
Donato, Elio: Gramática 124, 125, 135, Enrique II de Valois 192, 287
156,170,171,174,176,186,207, Epicuro 65,151
212,372 Epistula de litteris colendis 132
Dovéro. Véase juif y Dovéro: Manuel Erasmo de Rotterdam: Elogio de
bibliographique des sciences de la locura; De ratione studii et
l'education instituendi puero 185
Duauf (en la "Sátira de los oficios") 26 Eritreo, Nicio 257
Dumarsaís, César: Enciclopedia 244 Escipión el Africano, Publio Cornelio
Dumejnil 370 34
Dupin, Charles: Avantages sociaux d'un Escipión Emiliano. Véase Emiliano
enseignement public appliqué a Espurio Carvilio, liberto 83
l'industrie; Effets de l'enseignement Esquilo: Prometeo encadenado 54,67
populaire de la lecture, de l'écriture Esquines: Contra Timarco; Contra
et de l'arithmetique 286 Ctesifonte 48, 50, 52,64, 65, 69,
Duris 53, 62, 83 106,151
Durkheim, Émile: División del trabajo Estatano, deidad 79
social 271,299,364 Estatilino, deidad 79
Dury, John 227 Estrabón, Cayo Fannio 84
Estuardo, los 228
Ecloga Theoduli 157 Euclides 91
Edipo 334 Eudemo 69
Educa, deidad 79 Eudoxio 69
Eginardo: Vita Caroli Magni, 138, 138 Eugenio II, papa 133, 134, 143
Einstein, Albert 354 Eumenes II de Pérgamo 69
Elíano, Claudio: Varia historia, 68 Eumeo (en Hornero) 73
Elyot, John: The boke named the Euriclea (en Hornero) 54
Governour 191, 228 Eurípides: Teseo 52
Elzer 366 Eutías (en Heronda) 61
Emiliano 122 Eutidemo (en Platón) 60
Emiliano, Publio Escipión 122 Evandro (en Plutarco) 66,81,83
Emilio (en Rosseau) 245,246,247, Evans, sir Hugo (en Shakespeare) 213,
305 214
Enciclopedia de las ciencias, de las artes y Evasio, san 156
íNDICE ONOMÁSTICO y DE OBRAS 379
Eyre 367 Fontanesi 277

Fontes iuris romani anteiustiniani 88
Faba, Guido 146, ISO Forma erigendi seminaria clericorum
Fabio Pintor, Quinto 104 (concilio de Trente) 203
Fabulino, deidad 79 Formiggini-Santamaria 371
Facetus 157,168,207 Fornaca, R.: La pedagogia italiana
Falarides 186 contemporanea 372
Fantasio (en Ruffiní) 277, 343 Fortunio, lingüista 363
Farino, deidad 79 Fouques del Templo (en Boileau) 163
Fámax, pedotriba 70 Fourier, Charles 272, 274
Farnese, Eduardo 220 Fourrier, Charles: Lenseignemeni
Fausto, doctor (en Goethe) 242 jranr;:ais 364
Federación Internacional Sindical de la Francesco de Castiglione 181
Enseñanza (FISE) 352 Francisco de Asís, san 146
Federico Guillermo I 238 Francke, August Hermann 238
Federico I Barbarroja: Authentica 149 Franklin, Benjamín 252
Federico 11de Prusia 238,250 Franz 366
Federico 11,emperador: De arte venandi Freeman 367
cum avibus 161 Freinet, Célestin 335
Felbiger, Ignaz van 250, 279 Freire, Paulo 345
Felipe Augusto 151 Freud, Sigmund 321
Fénix, pedagogo (en Hornero) 44,45, Friedlander, Ludwig Heinrich 367
46,48,50,51,54,64,76, 109 Froebel, Friedrich: Menschenerziehung,
Fernando 1, rey de las Dos Sicilias 277 282,289,299,300,305,306,371
Ferreol,san 113,116,117 Frontali Milani, Elisa: Storia di Elena
Ferríere, André 306, 310 371
Fibonacci, Leonardo: Liber abaci; Frontón, Marco Cornelio 100
Practica geometrica 171, 174 Frova, Carla: Istruzione e educazione nel
Ficino, Marsilio 179 medioevo 368
"Fidentio Glottocrysio Ludimagistro" Fumagalli, G. 184
(en Scroffa) 205,206,370 Fundación Cini 349
Fílangieri, Gaetano: Scienza della
legislazione 249, 257 Galdi, Matteo: Saggio d'istruzume
Filippo, doctor puerorum 173 pubblica rivoluzionaria 257
Filo (en Heronda) 61 Galeno: Protreptikon 74,106, 167,218
Fílóstrato: Vitae sophistarum; Arte Gambaro, Angiolo: La pedagogia italiana
gimnástico 62, 70, 71 nell'eta del Risorgimento 371
Fíloxeno (en Menandro-Plauto) 63 Gardiner, Alan: Ancient Egyptian
Floretus 1 57 onomastica 366
Flora, Publio Annio: De Vergilio oratore Gardner 37
an poeta 97 Gargantúa (de Rebelais) 209,212,219,
Folengo, Teófilo: Baldu 20-, 208, 209, 244
215,344,359 Gargilio, Marcial 122
380 íNDICE ONOMÁSTICO y DE OBRAS
Garin, Eugenio: El pensiero pedagogico 330,331,332,344

dell'Umanesimo; L'educazione in Grasberger 366
Europa 174, 368, 369 Gravissimum educationis 336
Garzoni, Tommaso: Plaza universal de Greaves, corresponsal de Pestalozzi
todas las profesiones del mundo 211, 262,263,267
214 Gregorio I Magno, papa: Ep. 109, 110,
Gattinara, marqués 283 124, 129, 132, 133
Gaudeamus 147 Gregorio Nacianceno: Alabanza de
Gaultier 283 Basilio Magno; Prescripci6n sobre los
Gaultier, abad 283 enseñantes cristianos 109, 132
Gedi, sabio (en el papiro Westcar) 25 Gregorio VII, papa 143
Geheeb 306 Gregorio XVI, papa 291
Gelasio I, papa 113 Grimaldo: scholasticus (en Strabo) 135
Gelli, Giambattista: Capricci del bottaio, Grimmelshausen, Hans Jakob
188, 189 Christoph: Simplicius
Gentile, Giovanni: La riforma Simplicissimus 10, 214
dell'educazione 328, 330 Grocyn, William 185
Gerardo, maestro (en Strabo) 135 Grundmann 369
Gerini 369,370,371 Guarino, Battista: De modo et ordine
Giannico (en Scroffa) 206 docendi ac studendi 179
Gianni, Lapo 173 Guarino de Verona: Regulae
Ginnasta el Escudero (en Rabelais) 210 grammaticales; Carmina
Giovanni de Cogomo 169, 174 differentialia 177, 181, 186,212
Giovanni di Salimbene 170 Guidiccioni, Giovanni: Oraci6n a la
Giraldi 365 República de Luca 187
Girard 367 Cuido, abad 140, 146
Girard, Jean-Baptiste 267,283,284 Guizot, Frangois 276
Giuliano del Carmine (en Gelli) 189 Cünther, K. H.: Quellen zur Geschichte
Giusto, botero (en Gelli) 189 der Erziehung 365
Clockel 311 Gutek 365
Goethe, J. W. von: Fausto; Wilhelm Gwynn, Aubrey O.: Roman education
Meister 242, 359 from Cicero to Quintilian 367
Goliat 147
Gonzaga, familia 181 Haby 349
Gorgias (en Platón): Onomastic6n 60,61 Hame!, joseph: Enseñanza mutua 259,260
Gould, Emily Bliss 299, 300 Hartlib, Samuel 227
Graciano, Flavio: Codex Theodosianus; Haskins, Charles H.: Therise of
Decretum 100, 101, 145 universities 369
Gracio de Pasara (en Plinio el Viejo) 97 Héctor (en Hornero) 51
Gracos, hermanos (Tiberio y Cayo Hefesto (en Hornero) 73
Sempronio) 78 Hegel, G. W. F. 126
Grammaticae romanae fragmenta 368 Helios (en Juliano el Apóstata) 109
Gramsci, Antonio: Quaderni del carcere Heracles (Hércules) 62, 66, 81, 83, 92,
fNDICE ONOMÁSTICO y DE OBRAS 381
109,137,187,191,208,340,360 Imhotep 15, 33

Herbart, Johann Friedrich 10,321 Inocencio I1I, papa 143, 145
Herbault 258 Irnerio 145,149,153
Herder, Johann Gottfried von 248, 365 Isabel I de Inglaterra 222
Hergedef(Gedefor) 15,16,19,22,25, Isesi, rey 17
33 Isidoro de Sevilla: Dijferentiarum liber;
Hermes (en Hornero) 46,69 Sententiarum libri tres; De summo
Herodes 240 bono 119,121,123,124,126,127,
Herodes Ático 100 132,242
Herodoto: Historia 32, 33, 43, 52, 53, 110 Isócrates: Areopagítico 60, 71, 110
Heronda: Didáskalos 61 Istruzioni per le scuole elementari 255
Hesíodc, Enseñanzas de Quirón; Los Italia: Contrato laboral de! 19 de abril
trabajos y los días 47, 48, 50, 58, de 1973; Ley de 19 de enero de
73, 74, 110 1956; Ley de 16 de junio de 1977
Hierón de Siracusa 74 342
Hierónico 70
Hiparco 52 Jacopinus (en Folengo) 207, 208
Hipias (en Platón) 52,60 Jacopo, guarnicionero (en Gelli) 188
Hipócrates 74,218 Jaeger, Werner: Paideia 367
Hipodamo 68 Jámblico 57
Hornero: Ilíada; Odisea 43,45,46,47, James, WilIiam 316,321
48, 50, 51, 52, 54, 58, 72, 73, 74, Janua [sum rudibus primam cupientibus
76,85,91, 110, 181,357 artern] 157, 181,223
Honorio III, papa: Super specula 144, Jefferson, Thomas 252
147 Jenófanes de Colofón: Silos 47,48
Horacio: Epístolas; Sátiras 7,78,81, Jenofonte: Cynegetico 74, 161
92,94,95,97,98, 103, 128, 136, Jerónimo, san 109, 116
182 José 11de Austria 238,250
Hori, escriba 36 Jourdain, señor (en Moliere) 215
Horo, dios 19, 25, 32 Joviano, cónsul 111
Horst 366 Jruschov, Nikita 335, 350
Hrosvita. Véase Rosvita Juan, apóstol 154,155
Hubert 365 Juan XXIII, papa 336
Hugo de San Víctor: De vanitate mundi Juba: Historia del teatro 61,66
157,205 Juif y Dovéro: Manuel bibliographique
Humboldt, Wilhelm von 276,279, 287 des sciences de l'educatum 364
Hus, Jan 196, 197 Juliano el Apóstata: Misopogon 70, 109,
113, 124,358,367
lahvé (en Dante) 46, 154 Julio César: Commentarii de bello
leco de Epidauro (en Pausanias) 53 gallico 78, 94, 99, 244
Illich, Iván 345 Jullien, Marc-Antoine 367
Imberciadori, F. Véase Bianchi, C., y F. Julo (en Virgilio) 102
Imberciadori Júpiter (en Dante) 67,124,154
382 íNDICE ONOMÁSTICa y DE OBRAS
Justiniano 71, 113, 114, 131 dell'Illuminismo 370

Justino 113 Larnbruschiní, Raffaelo 281, 285
Juvenal: Sátiras 78,79,80,81,85,87, Lamprisco (en Heronda) 61, 62
92,93,97,98,100,102,154,179, Lancaster, [oseph: Improvements in
196,235 education 258, 259, 260, 276, 283
La Salle, [ean-Baptíste de: Conduite des
Kaghemni (en Enseñanza para écoles Chrétiennes 231,235
Kaghemni) 15,18,22,23 Lateirye 283
Kant,lmmanuel 10,248 L'Aurora, Enrico Michele 257
Kares 15, 19, 33 Lavoisier, Antoine- Laurent 313
Kaser, K. 370 Layo 334
Katia Vasilevna (en Chernishevski) 302 Leach 370
Kemit 24, 26, 28 Lechner 366
Kennedy 367 Leclerq, Henri. Véase Gabrol, Fernand y
Keops 11 16,25 Henri Leclero
Kergomard, Pauline 306 Leibniz, Gottfried Wilhelrn 243
Key, Ellen 306 Lenin, V. L.: El "izquierdismo",
Khakheper-ra-seneb 15, 33 enfermedad infantil del comunismo
Khety, gobernador de Assiut 15, 20, 21, 311,312,313,314,320,330,335
22, 23 Leonardo da Vinci 184
Khety, hijo de Dauf (autor de una sátira) LeónlV,papa 133,134,143
26, 28, 34 León XIII, papa: Rerum novarum; Quod
Khety 11 21 apostolici muneris; Libertas 293,
Kilpatrick, William H.: Froebel's 294
Kindergarten principies critically León X, papa 202
examined 3 1 1 Leopardi, Giancomo 202, 275, 288,
King, Edmund J. Véase Boyd, William y 310
Edmund J. King Leopardi, Monaldo 275, 302, 343
Kohler, Wolfgang 322 Lepeletier (en la Convención
Konsuhotep (en Enseñanza de Any) 29, revolucionaria) 253
34, 179 Leser 369
Krause, Karl Christian Friedrich 366 Levin (en Tolstoi) 302
Krupskaia, Nadeshda K.: Materiales Libanio: En favor de los rétores 70, 102
sobre la revisión del programa Liber Aesopi 1 57
de partido; Pedagoguichesquive Liber de Thobia 157
sochineniya; Marxismo y educación Licurgo 76,258
311,312,313,314,335 Lido (en Menandro-Plauto) 63, 64
Lietz, Hermann 306
Laberinto (en Alciato) 209 Linacre, Thomas 185
la Chalotais, Louis Rene de: Essai Lino (maestro de Heracles) 62,92,
d'éducation nationale 247 137,191,208,340
Laertes (en Hornero) 48,73, 167 Lisias 110
Lama, Ernesto: Il pensiero pedagogico Liverani, Mario 366
Livio, Tito 77,81,82,84,90, 103 Manetti, Bernardo 171

Locke, John: Pensamientos sobre la Manetti, Giannozzo 171,174,182
educación 210,228,229,238,246, Manjón, Andrés 306
247,251,252,315,370 Mann, Horace 316
Loeb (edición de clásicos) 366 Mansi 128
Lornbardo-Radice, Guiseppe 306,329, Man thought in arto IV Education 365
330 Maquiavelo, icolás 183, 185, 187
Lopresto, Erasmo 7 Marcial, Marco Valerio 92,95, 122,
Lorenzo Benoni (en Ruffini) 277 344
Lotario: Capitolare olonese 133, 140, Marenholtz Bülow, Berta von 299
143 María 199,238,249,250,290,291,
Luciano: Diálogos; Menipo; De mercede 306
conductis; El sueño o La vida de María Teresa de Austria 238, 249, 250,
Luciano 62,65,191 290,291
Lucilio (en Séneca) 104 María, virgen 199
Ludovico Pío: Capitulare momastichum Mario (en Cicerón, Suetonio y Séneca)
133 85
Luis XVI 258 Mariotti, Scévola 91
Lulio, Raimundo 211 Maritain, Jacques: Humanismo integral;
Lutero, Martín: A los consejeros de todas Educación en la encrucijada 336,
las ciudades de la nación alemana 337
(1524); Los niños deben ir a la Marquardt. Véase Mommsen-
escuela 197, 198, 199, 200, 202, Marquardt
203, 270 Marrou, Henri-Irenée: Histoire de
l'éducation dans l'antiquité;
Mably, Gabriel Bonnot de: De la MOUCHX~ aV1Íp 131, 366, 368
législation ou principes des lois 248 Marte 103
Madure, Stuart 349 Martinazzoli 363
Mahru, escriba 34 Marx, Karl: El capital; Manifiesto
Makarenko, Anton S.: Poema comunista; Instrucciones a los
pedagógico; Libro para los padres delegados al I Congreso de la
314,315 Internacional de los Trabajadores;
Mamertino, Espolecio, cónsul 111 Del acta de sus intervenciones
Mamiani, Terenzio 310 en agosto de 1869 en el Consejo
Manacorda; Guiseppe: Storia della General de la Asociación
scuola in Italia 3, 130, 132, 140, Internacional de los trabajadores;
143,144,145,149,150,156,159, Del acta de sus intervenciones
169, 170, 171,368,369 en agosto de 1869 en el Consejo
Manacorda, Mario Alighiero: La General de la Asociación
paideia di Achille; Il marxismo e Internacional de los Trabajadores; La
l'educazione, La breve illusione guerra civil en Francia; Crítica del
pedagogica di Elena Comparetti programa de Gotha 248, 251, 262,
368, 371 269,271,274,287,295,296,297,
298,303,306,312,313,314,316, Moliere: El burgués gentilhombre; El

318,330,332,335,337,338,346, enfermo imaginario 215,218,228,
354, 361, 371 241,359
Masai 120 Mornrnsen, Theodor y rnarquardt:
Mazzini, Guiseppe 277 Manuel des antiquités romaines 367
Meandro (en Alciato) 209 Monroe, Paul: Cyclopedia of education;
Medici, Lorenzo de (el Magnífico) 202, y E. Codignola 364, 366
216 Montaigne, Michel 228
Medinski, E. N.: Bratskie Skoly Ukrainy Montesquieu, Charles-Louis de
i Belorussij v XVI-XVII vv. i ikh rol' v Secondat, barón de; Cartas persas
Vossoedinenij Ukrainy i Rossej 370 241,242
Melancton, Philipp: In laudem novae Montessori, María 306, 322
scholae; De corrigendas studiis 185, Montu, deidad 31
197,200,201 Monurnenta gerrnaniae histórica (MGH)
Menandro: Báquides 62,64, 106 128
Menecio de Ponto (en Hornero) 46 Monumenta germaniae paedagogica 368
Meniades de Corinto 51 Moro, Tomás: Utopía 219, 221
Mentor (en Hornero) 45 Moscati, Sabatíno: L'alba della civilta
Mercurio 46, 126 366
Merikara (en Enseñanza para Merikara) Mounier, Ernrnanuel. Manifiesto al
21,22,23,25,45 servicio del personalismo 337
Merlín Cocai (en Folengo) 207,208, Muero (en Alcíato) 209
340 Murat, Joachirn 257
Mertz 370 Musas 54,62,67,69,88,237
Mesala, Marco Valerio 84
Meyer, Adolph E.: An educational Nardi, Bruno: Il pensiero pedagogico del
history of the Western world 365 Medioevo 368
Mialaret, Gastón 365 Naudet 366
Michaud. Véase Stelling-Michaud Neferhotep (en Estelas de Neferhotep)
Micheli, Everardo: L'educazione secando 29
gli scrittori latini 367 eferty 15, 33
Midrash 116 epote, Comelio 105
Migne, Jacques-Paul 124,368 erón 103, 104
Miguel Ángel Bounarroti 9 éstor (en Hornero) 44,46,48,71,72
Milani, Lorenzo 338 Nevita, cónsul 111
Mili, Jarnes 320 Newrnan, John Henry 292
Milton, John 277 Newton, Isaac 228
Minerva 182 Nicias (en Cenobio) 64
Min o This, príncipe 31 Nicio Eritreo 257
Mitilene (en Eliano) 68 icolás V, papa 178
Mitra (en Juliano el Apóstata) 109 ilsson, Martin P.: Die hellenistische
Moggi, Moggio de' 173 Schule 367
Moisés 116 Nobilior, Marco Fulvio 103
Nonio, Marcelo 79,82 Panurgo (en Rabelais) 214

Numa (en Plutarco) 76,94, 105 Parabolae Alani 157
Numeria, deidad 79 Paris (en Hornero) 73
Nuove questioni di storia della pedagogia Parkhurst, Helen 311
364, 371 Pasqualino, Fortunato 7
Pastoret, marquesa 280
Oberlín, ]ean-Fredéric 280 Patroclo (en Hornero) 45,46,51,64,
OCDE (Organización Europea para la 76
Cooperación y el Desarrollo) 352 Patrología latina (Migne) 368
Odofredo 149,153,154 Paulet 258
Orbilio (en Domicio Afro; en Petrarca) Paulino de Aquilea 131
92,176 Pauly 366
Orestes (en Esquilo) 54, 55 Pauly, August von 366
Orfeo (en Duris) 62 Pausanias: Descripción de Grecia 53,71
Organización de las Naciones Unidas Pavlov, Iván Petrovich 321
353, 354 Pedro Damián 140
Orientamienti pedagogici e didattici 364 Pedro de Pisa 131
Orígenes Adamancio 109 Pedro el Venerable: Statuta
Orlando (en Boiardo) 190, 191, 208 congregationis cluniacensis 141,
Orléans, casa de 276 236
Ostenc, Michel: L'éducation en Italie Pedro Lombardo 150
pendant le fascisme 372 Pedro, san 141,154,199
Ovidio asón, Publio: Metamorfosis Peirce, Charles S. 306, 316
177, 178, 182,212 Peleo (en Hornero) 44,45
Owen, Robert 273,280,287,297,313, Pellegrini, F. C. 183
361 Pepe, capitán (en Gelli) 189
Oxford (edición de clásicos) 366 Pepi, hijo de Khety 26
Pepone de Bolonia 145
Pablo Diácono: Comentario a la Regla de Perettus (en Folengo) 208,209
san Benito 130, 131, 134, 137 Pericles (en Platón) 80
Pablo, san 109,141,197 Perotti, iccolo: Rudimenta
Pacimontano, Balthazar 203 grammaticae 182,207
Pacioli, Luca: Summa de arithmetica Perseo (en Hesíodo) 47
175 Persio Flaco, Aulo 78,94,95
Page, señora (en Shakespeare) 213, Pertusato, Francesco: Della educazione
214 274, 275, 302
Palemón, Remnio 97, 186 Pestalozzi, ]ohann Heinrich: Madre
Palmero, J.: Histoire des institutions et e hijo; Cómo educa Gertrudis a
des doctrines pédagogiques par les sus hijos; Canto del cisne; Vigilia;
textes 365 Leonardo y Gertrudis 262, 263,
Palmieri, Matteo: Vita Civile 177, 188 264,266,267,275,279,282,283,
Panhem, escriba 34 287,313,314,344,371
Pantagruel (en Rabelais) 219 Petrarca, Francesco: Familiarum rerum
libri xxiv 172, 173, 175, 176, 177, Quaestiones rornanae; Vida de
186 Temístocles; De liberis educandis;
Petrarca, Giovanni 173 Vida de Marcelo; Vidas paralelas;
Petronio Antigénides 91 Vida de Numa; Cato maior; M.
Petronio; Satyricon 96, 344 Crassus 52,61,62,66,67,69,74,
Petty, Sir Willíam 227 76,77,80,81,82,83,94,105,191
Piaget, Jean: Psicología del niño; Tratado Polibio 68, 69, 77
de lógica 320, 322, 325, 326, 327 Pollux, Julio: OnomástiJwn 49,60,212
Piccolornini, Enea Silvio. Véase Pío I1, Pólux 71
papa: De liberorum educatione, 179 Pornponazzi, Pietro 208, 209
Pick, Adolf 300, 305 Pornponio Ático, Tito 85, 100
Pico de fa Mirándofa 178 Pomponio, Marco 84, 85
Picurnno, deidad 79 Poseidón 46
Pilurnno, deidad 79 Potina, deidad 79
Píndaro: Nemea; Olímpica 48, 192 Prendilacqua, Francesco 181
Pío I1, papa: De liberorum educatione Prisciano 125
178,179,196 Procopio de Cesarea: Guerra gótica;
Pío IX, papa: Qui pluribus; Quanta cura Historia secreta 112, 113, 136
(Syllabus) 291, 292, 293 Pródico (en Platón) 60
Pío VII, papa: Diu satis 255,256,291 Prorneteo (en Esquilo) 67
Pío VI, papa: Inscrutabili divinae 255 Protágoras (en Platón) 54, 55, 56, 57,
Pío XII, papa 336 60, 65
Pío XI, papa: Divini illius magistri 336 Proto (en Hornero) 51
Pipino III 138 Protógenes 70
Pisístrato 52 Psarnético II 32
Pitágoras 49,50,91,94,179,329 Ptah, deidad 37
Platina, Bartolorneo 181 Ptaherngiehuti 15, 33
Platón: Fedro; Filebo; Leyes; República; Ptahhotep 15,17,18,19,21,22,24,
Hipias; Protágoras; Cratilo; 26,28,33,38,45,60,85
Alcibiades 9, 13,33,39,40,41,
43,44,47,48,52,54,55,56,57, Quickly, señora (en Shakespeare) 213
58,59,60,61,64,68,70,74,77, Quilón (en Plutarco) 80, 83
80,86,87,95,98,104, 126, 139, Quintiliano; Institutio oratoria 18, 60,
179, 180, 181,200,205,211,221, 78,83,88,89,90,91,96,99, 118,
224,270,272,298,346,347,357 146, 181, 182, 186
Plauto: Báquides; Mostellaria 62, 64, Quintus, doctor (en Moliere) 216
76,77,80,87,92, 103, 120,207 Quirón (en Hornero) 45,46,47,53,
Plinio Cecilio Segundo, Cayo (el Joven): 161
Epistulae 99
Plinio Segundo, Cayo (el Viejo) 97,98, Rabelais, Francois 209,210,211,212,
104, 242 219,220,221,244,344
Plocio Gallo (en Cícerón) 85, 339 Racine, Jean 230
Plutarco: Arístides; Licurgo; Raffalovich Cornparetti, Elena 300,
íNDICE ONOMAsTICO y DE OBRAS 387
305, 338, 354, 371 de la Pologne 210,242,244,245,

Ramo, Pietro 185 246,247,250,251,252,258,262,
Ramsés II 31,37 269,271,272,279,295,297,305,
Ranza, Giovanni Antonio 257 313,315,319,332,344,370
Raterio 156, 257 Ruffini, Giovanni: Lorenzo Benoni o
Ratio studiorum 204 Memorias de un exiliado italiano
Ratke, Wolfgang: Memorial 222 277
Rauschen 367 Russell, Bertrand: La educación y el
Reallexikon für Antike und Christentum orden social 318,344,355
366 Russo, Vincenzio: Pensieri politici 257,
Recuperati, Giovanni: La scuola 295
nell'Itolia unita 371
Reddie, Cecil 306 Sadoleto, Giacomo: De liberis recte
Reglamento de las escuelas cenobiales de instituendis 202
Leopoli 226 Safo 49, 302
Regula Benedicti 117,118,119,122, Saglio, Edmond 366
130, 137 Saint-Martin, Michel: Lettre sur
Regula canonicorum ecclesiae portuensis l'institution agricole du Marquis
128 Ridolfi a Méléto, Toscane 284, 285
Regula canonicorum o Regula Saint Remy, abad de 150
Chrodegangii 128,129, 130 Saint-Simon, Henri de 271
Regula cluniacensis 140 Saitta 369
Regula Magistri o Sanctorum patrum Salimbene di Adam, fray 156
117 Salomon 305,337
Remo 81 Salomón 221, 228, 238, 240, 254
Reyher, Andreas 238 Salustio 90
Rhedi (en Mostesquieu) 241 Salutati, Coluccio 178
Riché, Pierre: Éducation et culture Salvatici. Véase Tartini-Salvatici
dans l'Occident barbare; Écoles et Salviano: De gubernatione Dei 136
enseignement dans le haut Moyen Santamaria. Véase Formiggini-
Age 368 Santamaria
Ridolfi, marqués (en Saint-Martin) Santiago, apóstol (en Dante) 154, 155
284, 285 Saragoza 365
Rinaldo de Villafranca 173 Sarpi, fray Paolo 203
Robespierre, Maximilien-Francoís- Sassolo de Prato 181
Marie-Isidore de 253 Satanás 147
Robinson Crusoe (en Defoe) 239 Savonarola, Gerolamo 178, 189
Romagnoli, Anna Maria 7 Scauro, Marco Emilio 97
Rómulo 81 Schiumetta, maestro 213
Rosmini-Serbati, Antonio 281 Schwarz 366
Rosvita 302 Schwenckfeld, Kaspar 203
Rousseau, Jean-Jacques: Emilio; Sciacca, M. F. 363
Considérations sur le gouvernement Scroffa , Camilo 205
388 fNDlCE ONOMÁSTICO y DE OBRAS
Scuole nell'occidente latino nell'alto (Vespasianus), (NeTO), (Domitianus)

medioevo 368 83,84,85,86,99, 103
Sechenov, Iván Mijailovich 321 Sviyazki (en Tolstoi) 302
Séneca el Joven, Lucio Anneo: Epistulae Swift, Jonathan: Los viajes de Gulliver;
morales ad Lucilium 83, 88, 95, Modesta propuesta para impedir que
102, 103, 104, 125, 188,344,367 los hijos de los pobres en Irlanda
Séneca el Viejo, Lucio Anneo: estén a cargo de sus padres o de su
Controversias 81, 85, 86, 91, 96 pa~ 239,240,242,351,359
Sertorio, Quinto 222
Sesostris (en Sinuhé) 31,32 Tácito, Comelio: Diálogo de los oradores;
Seth 32 Annales; Germania 78,80,87,
Shadski, S. T. 311 104,137
Shakespeare, Williarn: Enrique V; Las Talleyrand, Charles-Maurice de 252,
alegres comadres de Windsor; Romeo 254
y Julieta 213, 356 Tarquinio Prisco, Lucio 81
Sibari (en Horacío) 103 Tartini-Salvatici 284
Sibila 354 Telérnaco (en Hornero) 45, 55
Sirnplicius (en La Salle) 233 Ternistio: Organon (Aristóteles) 62
Sinuhé 31 Teodato 108, 112
Siro 64 Teodorico 112, 114, 123, 131, 137,
Sjostrand, Whilhelrn: Freedom and 192
equality, asfundamental educational Teodoro 70
principIes in Western democracy Teofrasto: Caracteres 65
from John Locke to Edmund Burke Terencio Afro, Publio: Eunuchus 92,
370 106
Srnith, Adarn 251 Tersites (en Hornero) 45, 66, 85
Sociedad de las Naciones 353 Tertuliano, Quinto Septirnio Florencio:
Sócrates (en Platón) 60 De idololatria 109
Solón 50,52,61 Teseo (en Hornero) 52,71
Sorbonagri (en Rabelais) 209 Teubner, Benedictus Gottheif 366
Sotérico paedagogus 70 Thegan; Vita Hludovici 138
Statuta et ordinamenta artium et Théry 364
artifichum civitatis Florentiae 165 This, príncipe. Véase Min
Stelling-Míchaud 369 Thomdike, Edward L. 321
Stimer, Max 272, 295 Thoth, dios 13,37,38
Storia della scuola e storia d'ltalia Thubal Olofernes (en Rabelais) 209
dall'unita a oggi 372 Thutrnosis III 31
Strabo, Walafried: Recuerdos de escuela Tolorneo Evergetes 11 65
134, 135, 136,258 Tolorneo 11Filadelfo 69
Sturrn, Johannes 185,197,202 Tolstoi, Lev: Ana Karenina 302, 303,
Suetonio: De viris illustribus 304,305,316,334,344,345
(Gramáticos), (Retóricos); De vita Tomás de Aquino 10
Caesarum (Caesar) (Augustus), Tornasi, Tina: La scuola italiana dalla
dittatura alla Repubblica 372 studis 179,180,197,243

Tracio 64 Verino, Francesco 189
Tristán (en Leopardí) 288 Vespasiano, Tito Flavio 88, 99
Tucídídes 66, 68, 70, 110 Vidari 369, 370
Tutte le encicliche dei Sommi Pontefici Viernes (en Defoe) 239
370 Vigilia, papa 114
Tweed, Wílliam M. 307 Vigodski, L. S.: El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores;
Ulich, Robert: The education of the La imaginación y la creatividad
nations: a comparison in historical a la edad infantil; The function
perspective 364 and fate of the egocentric speech;
Ulises (en Hornero) 45,46, 54, 73, 74 Pensamiento y lenguaje 320, 322,
UNESCO (United ations Educational, 323, 324, 325, 327, 328
Scientific and Cultural Organizatíon) Vílladei, Alessandro de: Doctrinale 146,
352,353,354,363,371 156,157,170,181
Uní, rey 15 Vílladeí, Alessandro y Giovanni:
Untversita e la sua storia, L' 369 Decretum de reformatione (concilio
de Trento) 203
Valen te: Codex Theodosianus 10 1, 111 Villadei, Giovanni de: Doctrinal 206,
Valentiniano: Codex Theodosianus 101, 207
111 Villani, Giovanni: Cronica o Storia
Valentiniano III: Codex Iustinianus fiorentina (Hist. univ.) 172, 195
107,117 Virgilio; Aeneida 87, 102, 104, 125,
Valentiniano 1: Sobre los estudios 176, 181,207,208,212
liberales en Roma y Constantinopla Virginia (en Livio) 82
147 Vita Arnandi 128
Valentinis, Sirnon 171,174,182 Vitru bio 167
Valerio Flaco, Cayo 177 Vittorino de Feltre 178, 181
Valla, Lorenzo 172, 177 Vittorio Ernanuele II 289
Varboriano, cónsul 111 Vives, Juan Luis 185
Varrón, Marco Terencio: Cactus, sirve Vogelweide, Walter van der 160
de liberis educandis; Logistorici; De Volpicelli, L.: La pedagogia 364
agricultura 79, 104, 105,242 Voltaire (Francois- Marie Arouet) 247,
Vegio, Maffeo: De educatione liberorum 255
clarisque eorum moribus 178, 179,
180, 181 Washburne, Carleton: New school in the
Velluti, Donato 170,171,174 oldworld 309,311
Venarnun 13 Watson, John B.: Psychology from the
Veneti, Paolí 207 stand-point of a behaviorist 321,
Vera Pavlovna (en Chernishevski) 300, 322
301 Wertheirner, Max 280, 322
Vergerio, Pier Paolo; De ingenuis Wilderspin, Sarnuel 280
moribus et liheralibus adolescentiae Williarn (en Shakespeare) 213,214
Wimpfeling, Jacob 185, 197

Wineken 306 Zatta 370
Wippon 145 Zenobio de Strata 175
Wissowa, George 366 Zeus 46
Wolfhagen, Tilman von: Crónica de Ziebarth, E,: Aus der antiken Schule,
Lindburg 191 Aus dem griechischen Schulwesen
Woodward, William Harrison: Studies 69,99, 367
in education during the age of the Zopiro (en Platón) 80
Renaissance 227, 369 Zósimo, papa 115
Wundt, Wilhelm Max: Psicología Zwingli, Ulrich: Libreto para 'la
fisiológica 304,321 instrucción y la educación cristiana
Wycliffe, John 196, 197 de los niños 198
Xenias de Corinto 58
f DICE
AL LECTOR 7
DE LA At'\fTICÜEDADAL 1500
SOCIEDAD Y EDUCACION E EL ANTIGUO EGIPTO 13

l. EL REI O ANTIGUO: LA LITERATURA SAPIE CIAL COMO "1 STITU-
TIO ORATORIA", IS; 2. LA EDAD FEUDAL: "LOS NUEVOS HABLADORES",
20; 3. EL REINO MEDIO: EL ESCRIBA Y LOS OTROS OFICIOS, 24; 4.
SEGUNDO PERIODO INTERMEDIO Y EL TIROCINIO DEL GUERRERO,
29; 5· EL REI O NUEVO: LA ESCUELA GENERALIZADA Y CONSOLIDA-
DA, 33; 6. LA ÉPOCA DEMOCRÁTICA: TESTIMO lOS EGIPCIOS Y GRIE-
GOS, 38
LA EDUCACION EN GRECIA 43
J. LAS DOS EDUCACIONES ARCAICAS, 43; 2. LA EDUCACIÓN EN LA
ÉPOCA HISTÓRICA: GIMNASIA Y MÚSICA, 49; 3. LA ESCUELA DEL AL-
FABETO, SI; 4· LA CARRERA EDUCATIVA Y LA DIDÁCTICA, S4; 5. EL
CO TENIDO y EL FI DE LA INSTRUCCIÓN, S8; 6. LOS DOCE TES:
GRAMMATISTES, GRAMMATIKÓS, RHÉTOR, 61; 7. LA DIFUSIÓN DE LA
ESCUELA Y EL GIMNASIO, 67; 8. EL APRENDIZAJE, 72
LA EDUCACION EN ROMA 76
J. LA EDUCACIÓ E LA "FAMILIA", 76; 2. LA EDUCACIÓN POR PARTE
DE SIERVOS Y LIBERTOS, 81; 3. LAS RESISTENCIAS A LA ACULTURA-
CIÓN GRIEGA, 82; 4. LITERATURA, ESCUELA Y SOCIEDAD, 86; 5. LA
ESCUELA Y SUS ENSEÑANZAS, 88; 6. EL MAESTRO Y LA ESCUELA, 92
7. LA ESCUELA DE ESTADO, 98; 8. LA EDUCACIÓN FfsICA, 102; 9. EL
TRABAJO Y EL APRENDIZAJE, 104; 10. UN IMPERIO CRISTIANO Y BÁR-
BARO,106
391
392
LA EDUCACI6N E LA ALTA EDAD MEDIA 112

I. DECADE CIA DE LA CULTURA CLÁSICA, 112; 2. LA ESCUELA CRIS-
TIA A "MORE SYNAGOGAE", 114; 3. LAS ESCUELAS E LOS OBISPADOS
y EN LOS CENOBIOS, 116; 4. LA NUEVA CULTURA ESCOLÁSTICA, 122;
5. LAS ESCUELAS CANÓNICAS CIUDADANAS, 128; 6. LA ÉPOCA CARO-
LINGIA: LA ESCUELA ENTRE PAPADO E IMPERIO, 131; 7. EXPERIEN-
CIAS DE VIDA EN UNA ESCUELA CENOBIAL, 134; 8. LA EDUCACIÓN
FfsICA y GUERRERA, 136; 9. LA PREPARACIÓN PARA LOS OFICIOS AR-
TESANALES, 138
LA EDUCACI6 EN LA BAJA EDAD MEDIA

I. LA IGLESIA, 140; 2. MAESTROS LIBRES Y UNIVERSIDADES, 145; 4.
DENTRO DE LA U IVERSIDAD y DE LA ESCUELA, 153; 5. urorfxs ES-
COLÁSTICAS, 157; 6. LA EDUCACIÓN CABALLERESCA, 159; 7. EL
APRENDIZAJE EN LAS CORPORACIONES, 161
LA EDUCACI6N EN LOS SIGLOS XIVYXV I68

I. LA I STRUCCIÓN DEL TERCER ESTADO, 169; 2. LOS NUEVOS MAES-
TROS, 172; 3. EL HUMANISMO: SE - ORfAS, PRECEPTORES, ACADE-
MIAS, 175; 4· LA PEDAGOGfA HUMA fSTICA, 179; 5· UNA MÁS CRASA
MI ERVA, 182; 6. EL HUMA ISMO EUROPEO y LAS OPOSICIONES, 185;
7. LA EDUCACIÓN CABALLERESCA, 190
DEL 1500 A NUESTROS DÍAS
LA EDUCACI6N EN LOS SIGLOS XVI Y XVII I95

I. LA REFORMA Y LA ESCUELA, 196; 2. LA CONTRARREFORMA y LA
ESCUELA, 201; 3. LA SÁTIRA, 204; 4· LA urort«, 219; 5. LA ALIANZA
PEDAGÓGICA DE "SECTARIOS" Y REVOLUCIONARIOS, 223; 6. JUEVAS
ORIENTACIONES y UEVAS IDEAS, 227
LA EDUCACI6N EN EL SIGLO XVIII

I. "ESCUELAS CRISTIANAS", CATÓLICAS Y REFORMADAS, 230; 2. EN-
TRANDO A UNA "ESCUELA CRISTIANA", 231; 3. LA PEDAGOGfA DE LOS
LITERATOS, 238; 4. LA ILUSTRACIÓ y LA ENCICLOPEDIA, 242; 5.
PROPUESTAS Y ACTUACIONES DE U A ESCUELA ESTATAL, 247; 6. LAS
REVOLUCIONES ORTEAMERICANA y FRA CESA, 251; 7. LA IGLESIA Y
LA REVOLUCIÓ EN ITALIA, 255; 8. DOS EXPERIE CIAS CONCRETAS
E TRE LOS SIGLOS XVIII Y XIX, 258
393
LA EDUCACI6N EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX 268

J. LA REVOLUCIÓN I DUSTRIAL y LA I STRUCCIÓN, 269; 2. EL UTO-
PISMO SOCIALISTA, 271; 3. RESTAURACIÓ y NUEVOS FERMENTOS,
274; 4· LA BATALLA PEDAGÓGICA, 278; 5. EL RENACIMIENTO DE LA
EDUCACIÓ FfsICA, 287
LA EDUCACI6 EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX 289

J. REVOLUCIO ES BURGUESA Y REFORMA DE LA INSTRUCCIÓ ,289;
2. LAS RESISTENCIAS E LA IGLESIA CATÓLICA, 291; 3. EL MARXISMO
Y LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS, 294; 4. NUEVOS FERME TOS: EL
PAPEL DE LAS MUJERES, 298; 5. NACIMIENTO DE LA UEVA EDUCA-
CIÓN, 302; 6. LA ESCUELA NORTEAMERICANA, 306
HACIA EL AÑO DOS MIL:

1. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX 310
J. LOS PROBLEMAS DE LA INSTRUCCIÓN EN EL SOCIALISMO, 312; 2.
LOS PROBLEMAS DE LA INSTRUCCIÓN EN LAS DEMOCRACIAS BUR-
GUESAS, 315; 3· CONFRONTACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGI-
CA, 320; 4. ITALIA BAJO EL FASCISMO DE GENTILE A GRAMSCr, 328
HACIA EL A - O DOS MIL:

11.LA SEGU DA MITAD DEL SIGLO XX 334
J. NUEVAS TENDE CIAS DE MARXISTAS 335; 2. LAS VO-
Y CATÓLICOS,
CES (A TI) PEDAGÓGICAS DE LOS JÓVE ES y OBREROS, 338; 3. INS-
TRUCCIÓN Y TRABAJO EN LA LEGISLACIÓN ITALIA A, 345; 4. TE -
DE CIAS y DIFICULTADES E LOS DIVERSOS PAfsES, 349; 5. LA
MODERNA "CONSULTATIO CATHOLICA", 352
MAs QUE CONCLUSI6 ,U A DESPEDIDA 357
A PROP6sITO DE BIBLIOGRAFíA
O. HISTORIAS y ANTOLOGfAS GENERALES DE LA PEDAGOGfA, 364; J.
EL ANTIGUO 366; 2-3. LA ANTIGÜEDAD
EGIPTO, CLÁSICA, 366; 4-5.
LA ALTA Y BAJA EDAD MEDIA, 368; 6. LOS SIGLOS XIV Y XV, 369; 7. LOS
SIGLOS XVI Y XVII, 369; 8. EL SIGLO XVIII, 370; 9-10. EL SIGLO XIX,
371; II-I2. NUESTRO SIGLO, 371
íNDICE ONOMAsTICO y DE OBRAS 373

~.~~C"
SERYICIOI EDUCATIY08
IftI~DGI AL iSTAD9 SIE MÉXICO
a.caóN DEIDUCACION SUPERIOR
DEMIlTAMBnO DE FOIUIAC1ON 'IOFEIIOMAI..
UNNERIIDAD PEDAOOGIcA NACIONAL
UNt8AD 151 TOlUCA
CEIfT1IO UITEGUL D( T1UUISFE1t!JICI
C~ lttnO
Historia de la educación
se imprimió en los talleres de
Lttografica Ingramex, S. A. de C. V.
con domicilio en Centeno 162-1,
Col. Granjas Esmeralda,
09810, México, DF,
en el mes de diciembre de 2009.
El tiraje fue de 50 000 ejemplares

Historia de La Educacion de Mario Alighiero Manacorda

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Historia de La Educacion de Mario Alighiero Manacorda

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Historia de la educación

de la antigüedad a nuestros días

MARIO ALIGHIERO MANACORDA

GOBIEiRNO DEL ESTADO DE MÉXlC()

siglo xxi editores, s.a.

siglo xxi de españa editores, s.a.

úm. de autorización del Consejo Editorial de

Traducción: Miguel Martí

Primera edición en italiano, 1983

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico

Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

SHAKESPEARE, ENRIQUE V, ACTO V, CORO INICIAL

o que te propongo es un rápido recorrido de milenios de educación Hatravés

diendo de su valor, que puede ser más o menos excelso, siempre me ha

on la misma relación pedagógica), una vez vinculados a los procesos pro-

Aparte de enteros bloques históricos y geográficos excluidos por exigen-

MARIO ALIGHIERO MANACORDA

Parece pues legítimo empezar por Egipto, unánimemente reconocido

- O.-\: :nGUO: LA LITERATURA SAPIENCIAL COMO "INSTITUTIO

omo se sabe, toda una literatura sapiencial, constituida por "ense-

, que a la conciencia interior, la moralidad parece dirigida hacia las

e convierte en un hombre obediente ... Educa en tu hijo a un

reino autocrático, el arte de mandar es también y antes que todo

volveremos a encontrar de manera significativa en las llamadas sátiras de los

2. LA EDAD FEUDAL: "LOS UEVOS HABLADORES"

ía convertido en señor desde que era un niño de poca estatura, y

Aquí hay una condenación explícita de la apropiación del arte de la

s:;:::::1lIa de una higuera, con los alumnos sentados a su alrededor.

bemos que en la corte del faraón había una persona delega-

3. EL REI O MEDIO: EL ESCRIBA Y LOS OTROS OFICIOS

el príncipe Merikara, sino más bien uno que se distingue de

A esta época pertenece el documento quizá más importante por la ri-

llegues a tu destino. No durará el nombre de quien deja la

- oficio, por lo que se ve, consiste esencialmente dar órdenes, así

te en un aprendizaje en el que se observe y se imite, en un proceso espontá-

ERIODO I TERMEDIO y EL TIROCINIO DEL GUERRERO

=-".¡~periodo intermedio, la edad de los hicsos, de la 13a. a la 17a.

ién son de esta época otras enseñanzas ricas de elementos nue-

tronco torcido ... se lo lleva el artesano, lo endereza y lo convierte en látigo

~:c:!:mlentos metálicos), y gozan de gran prestigio las virtudes mili-

La educación física es en efecto una preparación para la guerra y una

tiempo por parte de los egipcios. La respuesta se limita a su-

;cEVO: LA ESCUELA GENERALIZADA y CONSOLIDADA

testimonios sobre la educación gímnico-militar, contamos con

emos de ejercicios, conteniendo himnos, oraciones, moralidades, sátiras

como herederos, como si fueran sus propios hijos. Aun después de su de -

ocumentos se hace cada vez más frecuente, de acuerdo con

. .-.;;~~ de esta cuestión de los castigos, que encontramos también en

Sin embargo, en la época ramsaica el documento más original y el má

gía como fórmula. Todo razonamiento, toda teoría, toda justifi-

ucción expresa grandes ambiciones culturales y educativas,

6. LA ÉPOCA DEMOCRÁTICA: TESTIMO lOS EGIPCIOS Y GRIEGOS

En la época democrática (1069-333 a.C.) encontramos otros documentos

dencia una vez más el carácter no sapiencial, sino escolástico y libresco de

La tradición de las "enseñanzas" continúa incluso después de la con-

Grecia encontraremos también, bajo otras formas, aspectos que ya hemos

DOS EDUCACIONES ARCAICAS

_-La educación homérica

ablando de Grecia, se ha de comenzar con Hornero, "educador de toda

nos no se contraponen, no indican las funciones opuestas de gobernar y

y yo te hice avanzar, tan grande como eres, oh Aquiles

Por ti me enviaba aquí el viejo Peleo, domador de caballos,

Tersitas, lengua confusa, aunque astuto orador [agoretésl, ... no hables

los mismos soldados elogian a Ulises, "que ha truncado el voceo de aquel