LA ENSEÑANZA AGRÍCOLA Y LA DOMINACIÓN SIMBÓLICA DEL CAMPESINADO (*)

Claude GRIGNON
Publicado en la revista Actes de la recherche en Sciences Sociales. núm. 1 enero de 1975, págs. 75-97.

La diversidad de las instituciones, de las enseñanzas, y del público que comprende la enseñanza agrícola, o a los que
podría referirse, condujo desde comienzos de este trabajo a poner en cuestión una definición administrativa demasiado
pobre y a buscar otros criterios capaces de delimitar con más exactitud el campo de estu dio1. La subordinación de un
gran número de instituciones de enseñanza agrícola al ministerio de Agricultura y no al de Educa ción, constituye sin
duda un indicador de la posición que tiene esta enseñanza en relación a la enseñanza dominante, y en relación además a
la "profesión", es decir a un sector particular del sistema económico; pero si se retenía esta definición, se corría el riesgo
de excluir la mayor parte de los establecimientos privados, indispensables hasta una fecha reciente, los centros de
aprendizaje agrícola o incluso las "colonias agrícolas para detenidos jóvenes, niños abandonados o huérfanos" que
constituyen desde 1850 a 1880 la forma más importante, al menos en lo que respecta a los efectivos, de la enseñanza
agrícola "popular", que los especialistas de la época consideran por otra parte explícitamente como formando parte de
los establecimientos de enseñanza agrícola. Sobre todo, puede uno preguntarse si la enseñanza agrícola (enseñanza de
la agricultura, pero también enseñanza destinada a los agricultores) no ha sido realizada, en gran medida, fuera de la
enseñanza agrícola en el sentido oficial del término, a través de los maestros encargados de la enseñanza post-escolar, y,
más generalmente, por medio de la escuela primaria rural; mientras que la enseñanza agrícola dispensada por las
escuelas especializadas ha sido siempre facultativa, la escuela primaria y los maestros han tenido el monopolio de la
enseñanza obligatoria de la agricultura.
¿Sería necesario considerar como criterio la especificidad de los saberes técnicos vehiculados por la enseñanza agrícola y
su carácter profesional? Sin embargo, los diferentes grados de la enseñanza agrícola no dispensan las mismas
competencias ni preparan para los mismos oficios. Cuanto más nos elevamos en la jerarquía de los establecimientos o,
lo que en parte viene a ser lo mismo, nos dirigimos de las instituciones antiguas a las contemporáneas, tanto más tiende
la enseñanza a perder su carácter práctico y especializado para convertirse en teórico y general, tanto más las
profesiones a las que conduce se alejan de la agricultura propiamente dicha: a la enseñanza de la práctica agrícola
dispensada por las casas familiares rurales así como por sus antecesoras, las granjas-escuetas o colonias, y destinadas a
la mayoría de futuros campesinos, se opone la enseñanza científica que reciben en las escuelas técnicas los futuros
profesores o altos funcionarios; a medio camino entre la práctica y la ciencia de la agricultura, teórica pero aplicada, la
enseñanza impartida por los institutos agrícolas (y por las antiguas escuelas prácticas) a los cuadros medios de la
agricultura, consejeros, técnicos, parece adecuarse a la futura posición de aquéllos a los que se dirige, hombres de
campo y de oficina, en contacto con el medio agrícola y con la administración. La enseñanza agrícola es la única a la que
se le asigna de derecho un público definido en términos de origen social: hijos de agricultores, o al menos, de "rurales";
pero no puede ser definida por el origen de su público mejor que por el destino social del mismo; en este sentido la
enseñanza agrícola tiende igualmente a perder su carácter agrícola y rural a medida que uno asciende en la jerarquía de
los establecimientos: 83\ de hijos de agricultores en las casas familiares rurales en 1970, 53% en los institutos agrícolas y
25% en las facultades de agrónomos (18% en el INA —Instituto Nacional de Agricultura- en 1967) 2.

La enseñanza agrícola como modo de acción sobre el campesinado.

Por falta de criterios que permitan definir las características exclusivas, propias del conjunto de instituciones de
enseñanza agrícola, nos hemos visto en la necesidad de formular la hipótesis general según la cual dichas instituciones
podrían tener en común el cumplir, a través de diferentes medios, funciones sociales idénticas así como considerar la
enseñanza agrícola como un medio de actuación sobre el campesinado, sobre la agricultura y sobre la "sociedad rural" a
través de agentes y de instituciones pertenecientes, en diversos grados, al sistema de enseñanza; más concretamente,
hemos definido provisionalmente la enseñanza agrícola como uno de los instrumentos de los que dispone la clase
dominante para asegurar, de acuerdo con sus intereses, la transformación (y/o la conservación) de la agricultura, del
campesinado y de las categorías sociales y de las actividades económicas que están en relación directa con ellas.
1
Esta nota presenta el estado provisional de una investigación que se está realizando en el marco del INRA y del Centro de sociología
europea. Se trata de buscar no conclusiones, sino un ensayo de construcción de objeto, hipótesis o a veces simples intuiciones
sugeridas por una primera lectura del material y verificadas desigualmente según lo avanzado de las distintas partes del trabajo.
2
Fuentes: Ministerio de Agricultura, dirección de la enseñanza; Unión Nacional de casas familiares rurales; Encuesta "Grandes
Ecoles" del Centro de Sociología Europea.
Los fundadores y los partidarios de la enseñanza agrícola le asignan explícitamente como finalidad esencial la de hacer
penetrar el progreso técnico en las zonas rurales del interior, introduciendo la idea del progreso en el espíritu de los
campesinos. La crítica de los "antiguos usos", la intención de sustituirlos por nuevos cultivos, nuevas especies, nuevas
formas, y probar así la excelencia de la novedad, en resumen lo que podríamos llamar la invención de la rutina es quizá
el descubrimiento principal del movimiento agronómico que emerge en la segunda mitad del siglo XVIII, en ruptura con
la tradición de la agronomía humanista de un Olivier de Serres del que son herederos directos los agrónomos que
colaboran un siglo más tarde, en el desarrollo de la enseñanza agrícola 3. Las granjas-escuelas, las escuelas prácticas,
incluso las colonias agrícolas no son solo establecimientos de enseñanza sino también instrumentos de propaganda,
modelos capaces de relativizar la agricultura "ordinaria" metiendo por los ojos al campesino una agricultura diferente.
Cualquiera que sea la fuerza de las resistencias y de los rechazos que suscitan, los campos de experimentación, los
campos de demostraciones, y, más modestamente, el huerto del maestro, tienen al menos como efecto coaccionar a los
agricultores a distinguir entre la agricultura habitual, la agricultura de los campesinos y "la otra agricultura", la
agricultura de los otros, de los técnicos o de los maestros de escuela, y a establecer comparaciones. Incluso si la
agricultura de los técnicos no responde siempre a las ventajas de la agricultura científica, y hasta si los campesinos
tienden a considerar el éxito indiscutible de las "experiencias" en función de las condiciones excepcionales en las que se
realizan o piensan que se realizan ("es fácil con máquinas y dinero..,"), las realizaciones ejemplares fuerzan a los
agricultores a ponerse a la defensiva, a reconocer que podrían "hacerlo mejor" con la misma tierra, si tuviesen dinero,
máquinas, abonos, instrucción, y que, "a falta de algo mejor" practican la única agricultura que conocen. En la medi da en
que la escuela de agricultura pone, al menos formalmente, el saber agrícola al alcance de los campesinos, la oposición
entre agricultura tradicional o rutinaria y agricultura innovadora contribuye a constituir y a reforzar la oposición entre
campesino retrasado, "estancado" y agricultor instruido; por medio de la redefinición y de la transformación de la
agricultura y del oficio de campesino, la enseñanza de las técnicas agrícolas contribuye también a la redefinición y a la
transformación del campesino y del campesinado.
"La localización de la granja agrícola deberá ser, en la medida de lo posible, un lugar más o menos central de la
provincia, ofrecer las condiciones de cultivo, de extensión, de situación, de terreno lo más análogas al estado general del
cultivo y del suelo de la localidad; reunir, en suma, los elementos más deseables para la ejemplifi-cación de un buen
sistema de explotación aplicable al país (...). La explotación debe ofrecer a los aprendices la mejor enseñanza profesional
y, al país, el más ventajoso modelo a seguir, y, por consiguiente, el único bueno"4.
La enseñanza agrícola no es más que uno de los numerosos medios de los que dispone la clase dominante para actuar
sobre el campesinado; en cierto sentido es incluso uno cuya acción puede parecer, al menos a corto plazo, poco efectiva.
Durante el primer periodo de la Tercera República, de 1875-1914, la enseñanza agrícola, "inventada" en 1848, conoció
los comienzos de un desarrollo real con la creación de cátedras provinciales de agricultura, la resu rrección del Instituto
Nacional Agronómico, la creación de escuelas prácticas, la reforma de las granjas-escuela, y la introducción de la
enseñanza de la agricultura en la escuela primaria; pero la enseñanza de la agricultura no constituye en esta época más
que uno de los aspectos, uno de los elementos de una política agraria asociada a un conjunto de medidas económicas
proteccionistas, tales como la "gran tasa Méline", fiscales (disminución del gravamen de impuestos a los agricultores),
administrativas (creación del Ministerio de Agricultura) o sociales (estímulo a la asociación y a la creación de sindicatos
agrícolas). La República que tiene su origen en las ciudades, de donde proviene Gambetta en tanto que tribuno elegido,
se verá obligada a ruralizarse para sobrevivir; los republicanos moderados, y más tarde los radicales, no pueden acceder
ni mantenerse en el poder más que conquistando el campo, conciliándose o al menos estableciendo un compromiso
electoral con el campesinado que sigue siendo mayoritario en el país. Los republicanos, arriesgándose a contrariar a las
clases populares urbanas practicando la política del "pan caro", abandonan su doctrina económica tradicional —el libre
cambio— convirtiéndose al proteccionismo, en parte sin duda por la presión de los mismos industriales pero también
para detener, lo más pronto posible, el hundimiento de los precios agrícolas, en la crisis general de la agricultura. Pero
solamente transformando desde el interior las formas de actuar y de pensar campesinas, principalmente a través de la
escuela, los republicanos pueden esperar atraerse por mucho tiempo a los campesinos, sustrayéndolos de la influencia
de la iglesia y de la aristocracia terrateniente que acaba de perder un poder político recientemente conquistado
(protegiéndolos no obstante contra las tentaciones del socialismo), y obtener así, a cambio de la conversión de la
República en democracia rural, la conversión de los campos en República. La acción específica de la enseñanza agrícola

3
Cf. A.J. Bourde, "Agronomie et agronomes en Frace au XVIII siécle". París, SEVPEN, 1967.
4
Informe al congreso internacional de agricultura, realizado en julio de 1899 bajo la presidencia de J. Méline con ocasión de la
exposición universal, p. 418, 420
sobre el campesinado no puede sin duda comprenderse independientemente del trabajo realizado por la escuela rural
de la que esta enseñanza constituye uno de sus elementos.

La enseñanza agrícola y la escuela primaria: del "rústico" al campesino instruido

Instrumento de acción sobre el campesinado, la enseñanza agrícola puede sin duda, cuando el campesinado se convierte
en un punto crucial de la concurrencia o de la lucha que opone entre sí a las distintas fracciones de la clase dominante,
constituir en sí misma un elemento central, como es el caso, por ejemplo, en los comienzos de la Tercera República. Se
podría distinguir, sino entre dos tipos de enseñanza agrícola, al menos entre dos usos tendenciales de esta enseñanza;
para esquematizar se podría posiblemente decir que la enseñanza agrícola constituye para la iglesia y para las viejas
fracciones de la clase dominante (aristocracia, grandes propietarios agrícolas) un medio de conservar a la vez cualitativa
y cuantitativamente, un campesinado aún sometido a su influencia —y perpetuar así los fundamentos de su poder- y un
medio de transformar la escuela, de apropiársela, o al menos de desviar, de neutralizar la herramienta ideológica
tradicional de sus adversarios; por el contrario, para los agrónomos, los profesores y los políticos republicanos, para los
representantes de las nuevas fracciones, solamente en la medida que la enseñanza agrícola, especie de escuela
adaptada a las necesidades de un medio particular, conserva las características esenciales de la escuela, pueden trabajar
en la transformación del campesinado.
La división actual de las instituciones de la enseñanza agrícola en enseñanza pública, ligada a la educación nacional por
medio del Ministerio de Agricultura, y la enseñanza privada más próxima de la "profesión", testimonia sin duda el papel
asignado a la enseñanza de la agricultura por cada una de las fracciones antagónicas, así como pone en evidencia la
importancia de cada una, por mediación de la escuela o de la iglesia, en el desarrollo de esta enseñanza y de sus
distancias respectivas en relación al campesinado y a la escuela. La enseñanza pública, obra de hombres políticos ligados
a la burguesía urbana, de universitarios y agrónomos, comprende las instituciones más conformes al modelo escolar
dominante, las que dispensan la enseñanza más teórica y preparan para las carreras menos directamente ligadas a la
agricultura, las más independientes en relación a la "profesión": la mayoría de los establecimientos de enseñanza
superior, la enseñanza secundaria larga. La organización de la enseñanza agrícola en grados y en cursos, calcada del
modelo de la enseñanza general, así como la creación de diferentes diplomas "convalidables" por los de la enseñanza
general y la enseñanza técnica, delatan la voluntad de los responsables de asimilar, en la medida de lo posible, la
enseñanza agrícola a la enseñanza dominante; un poco como si la asimilación de la enseñanza fuese un medio de
asimilar a aquellos a los que en principio, está destinada.
Inversamente, la enseñanza privada es ampliamente mayoritaria en el ciclo corto; los centros rurales de aprendizaje, las
casas familiares (fundadas en 1935 por el abad Granereau) reclutan a la mayoría de su público entre los niños
agricultores; preparan para los oficios agrícolas, o desde hace algunos años, para los trabajos obreros o de artesanía
"rural"; dispensan una enseñanza profesional práctica, y sobre todo se ciñen más a la tradición de los establecimientos
religiosos, a su educación de alumnos, a su moralización (a través de la formación de la personalidad) que a su
instrucción propiamente dicha. Gobernados y controlados por asociaciones de padres de alumnos cuyos miembros
influyentes pertenecen, según parece, a la "élite campesina" local, las casas familiares, federadas entre sí por lazos
relativamente flexibles, luchan constantemente por defender su independencia en relación al Ministerio de Agricultura:
exámenes, programas, inspecciones, en resumen, todo lo que pertenece al "sistema", a la "burocracia escolar" es
aceptado a regañadientes, como la contrapartida de una ayuda financiera indispensable. Enseñanza diferente, celosa de
su especificidad, destinada a un público diferente, constituida por instituciones aisladas y estrechamente controladas a
nivel local, la enseñanza agrícola privada tiende sin duda a maximizar "el efecto de ghetto" inherente a una escuela
explícitamente destinada a la reproducción de una "corporación".
La escuela primaria, en la medida que constituye el medio más directo, y sin duda más eficaz, para actuar sobre el
campesinado, realizando la función de escuela agrícola para el conjunto del campesinado, y constituyendo en este
sentido la pieza angular de la enseñanza agrícola "popular", es probablemente una de las más importantes encrucijadas
de la lucha que opone entre sí a las diferentes fracciones de la clase dominante. Aunque no sea más que por razones
técnicas y de economía, parece lógico utilizar para la difusión del saber agrícola una institución implantada en el conjun -
to de los ayuntamientos, "cuadriculando" la totalidad del territorio, representada por agentes provenientes en su mayor
parte del campesinado o de las clases rurales, integrada suficientemente en la vida pueblerina y suficientemente familiar
como para suscitar un mínimo de reticencias. De hecho, de 1880 a 1910 todo un conjun to de medidas tienden a
introducir la enseñanza de la agricultura en el sistema de la enseñanza primaria: ley de julio de 1879; decretos y
disposiciones de 1887 organizando la enseñanza de la agricultura en las Escuelas Normales bajo la dirección del profesor
provincial de agricultura; circulares de 1887 definiendo él empleo del tiempo y los programas de enseñanza agrícola en
la escuela primaria; decreto de enero de 1893 organizando las secciones agrícolas de las escuelas primarías superiores;
disposición de 1908 reconociendo al examen de agricultura una importancia igual a la de las otras prue bas escritas, del
certificado de estudios primarios. Pese a todas estas tentativas, la escuela primaria laica se encuentra constantemente
criticada, sobre todo por los representantes de las antiguas fracciones dominantes, por no impartir una enseñanza
agrícola "seria", por relegar la agricultura al puesto de materias accesorias, por sustituir la verdadera enseñanza, útil y
práctica, por un conjunto demasiado ambicioso de conocimientos agronómicos librescos, superficiales y sin relación con
las necesidades y los intereses reales de los agricultores. Si la enseñanza agrícola no encuentra su lugar en la escuela
primaria, se debe, según los "conservadores", a que los programas de dicha escuela están demasiado recargados, a que
se hace perder el tiempo a los niños del campo con la química o la historia antigua, y a que los maestros, que también
pierden su tiempo en las Escuelas Normales adquiriendo conocimientos inútiles, tales como las lenguas extranjeras, son
incapaces de enseñar lo que desconocen. En suma, si los niños de los agricultores están mal instruidos (y mal educados),
se debe a que están "demasiado" instruidos por maestros a su vez demasiado instruidos para estar bien instruidos (y
bien educados). El tema de los peligros de la instrucción, la necesidad de limitar a lo rudimentario el saber de las clases
populares es uno de los temas tradicionales de las fracciones dominantes más conservadoras, como testimonia por
ejemplo la posición de Thiers en los debates sobre la ley Falloux; pero en un momento en el que ya no es posible
denunciar públicamente —ante los electores— los peligros de la instrucción popular, no puede mencionarse el peligro
del saber más que bajo la forma en mascarada y atenuada de su inutilidad: se consideran inútiles para aquellos de los
que se habla y en cuyo interés se dice hablar, los saberes cuya propagación sería peligrosa para aquellos a quienes se
habla. Convertir la escuela primaria rural en escuela profesional agrícola, hacer, en último tér mino, del maestro un
agricultor encargado de la escuela, sería a la vez un medio de colocar la escuela bajo el control de los notables
terratenientes locales y de fijar a la tierra a los hijos de los campesi nos dispensándoles desde la más temprana edad una
enseñanza especializada. Al pretender asignar a las diferentes fracciones de las clases populares, o más bien a cada
corporación, por no decir a cada casta, una escuela particular de carácter profesional, escuela agrícola para los jóvenes
rurales, escuela-taller para los niños de las villas y ciudades, ¿no se podría a la vez desmantelar la escuela primaria y fijar
de una vez por todas el orden social? El sueño del desdoblamiento y de la profesionalización de la escuela primaria no
deja de obsesionar al pensamiento conservador, tal como ejemplifican las sugestiones de Le Play en 1897, o hacia 1920
los proyectos de un senador del Morbihan, Monicault.
Aunque la escuela primaria, escuela rural y campesina por excelencia, puesto que es la única escuela frecuentada por los
campesinos, no sea hablando con propiedad una escuela de agricultura, esto no le impide, sino todo lo contrario,
vehicular y proponer, de forma indirecta, una nueva definición del campo, del oficio de agricultor y de campesino.
Impartiendo saberes generales, es decir saberes desprovistos de base local, propios no de un grupo sino del conjunto de
la colectividad; transmitiendo, incluso de forma rudimentaria, los mismos saberes al conjunto de las clases populares;
acercando así las formas de pensar de los campesinos a las de la clase media urbana, la escuela primaria, por su unidad,
contribuye a su modo a borrar las particularidades regionales, a hacer desaparecer las diferencias existentes entre las
diferentes zonas rurales y las que separan el campo de la ciudad. La reducción material de las distancias entre el campo
y la ciudad, realizada por el desarrollo de caminos, carreteras y ferrocarriles (programa Freycinet), la asimila ción
administrativa de las villas organizada a escala reducida del modelo de las capitales de provincias, se ven reforzadas por
la acción de acercamiento y de asimilación simbólica propia de la escuela. Asegurando el triunfo del francés (lectura,
escritura, dictados) sobre el patois y los dialectos, la escuela abre la necesidad y la posibilidad de comunicar con él
exterior, introduce el periódico, le confiere utilidad y sentido a la creación de correos, a la visita de nantes más
conservadoras, como testimonia por ejemplo la posición de Thiers en los debates sobre la ley Falloux; pero en un
momento en el que ya no es posible denunciar públicamente —ante los electores— los peligros de la instrucción
popular, no puede mencionarse el peligro del saber más que bajo la forma en mascarada y atenuada de su inutilidad: se
consideran inútiles para aquellos de los que se habla y en cuyo interés se dice hablar, los saberes cuya propagación sería
peligrosa para aquellos a quienes se habla. Convertir la escuela primaria rural en escuela profesional agrícola, hacer, en
último término, del maestro un agricultor encargado de la escuela, sería a la vez un medio de colocar la escuela bajo el
control de los notables terratenientes locales y de fijar a la tierra a los hijos de los campesi nos dispensándoles desde la
más temprana edad una enseñanza especializada. Al pretender asignar a las diferentes fracciones de las clases
populares, o más bien a cada corporación, por no decir a cada casta, una escuela particular de carácter profesional,
escuela agrícola para los jóvenes rurales, escuela-taller para los niños de las villas y ciudades, ¿no se podría a la vez
desmantelar la escuela primaria y fijar de una vez por todas el orden social? El sueño del desdoblamiento y de la
profesionalización de la escuela primaria no deja de obsesionar al pensamiento conservador, tal como ejemplifican las
sugestiones de Le Play en 1897, o hacia 1920 los proyectos de un senador del Morbihan, Monicault.
Aunque la escuela primaria, escuela rural y campesina por excelencia, puesto que es la única escuela frecuentada por los
campesinos, no sea hablando con propiedad una escuela de agricultura, esto no le impide, sino todo lo contrario,
vehicular y proponer, de forma indirecta, una nueva definición del campo, del oficio de agricultor y de campesino.
Impartiendo saberes generales, es decir saberes desprovistos de base local, propios no de un grupo sino del conjunto de
la colectividad; transmitiendo, incluso de forma rudimentaria, los mismos saberes al conjunto de las clases populares;
acercando así las formas de pensar de los campesinos a las de la clase media urbana, la escuela primaria, por su unidad,
contribuye a su modo a borrar las particularidades regionales, a hacer desaparecer las diferencias existentes entre las
diferentes zonas rurales y las que separan el campo de la ciudad. La reducción material de las distancias entre el campo
y la ciudad, realizada por el desarrollo de caminos, carreteras y ferrocarriles (programa Freycinet), la asimila ción
administrativa de las villas organizada a escala reducida del modelo de las capitales de provincias, se ven reforzadas por
la acción de acercamiento y de asimilación simbólica propia de la escuela. Asegurando el triunfo del francés (lectura,
escritura, dictados) sobre el patois y los dialectos, la escuela abre la necesidad y la posibilidad de comunicar con él
exterior, introduce el periódico, le confiere utilidad y sentido a la creación de correos, a la visita del cartero. El
aprendizaje del cálculo, del sistema métrico que recuerdan y materializan la báscula municipal, los kilómetros que bor-
dean el camino recorrido que va desde la granja a la escuela, el catastro conservado en el ayuntamiento, enseñan que la
apariencia concreta y la denominación tradicional (de las viejas medidas agrarias) de la tierra y de sus productos
disimulan propiedades abstractas y universales que permiten comparar, intercambiar y cambiar, que el metro patrón y
la moneda con la efigie de la sembradora son la medida de todas las cosas. Las lecciones de historia, de geografía y de
instrucción cívica subrayan la pertenencia del grupo local a la colectividad nacional, enseñan a los niños de los
campesinos a orientarse y a situarse en un espacio y en un tiempo más amplios, a "conocer a los otros franceses" (cf. Le
Tour de deux enfants) y a relativizar así sus propias costumbres, sus formas de vida.
En consecuencia, la escuela primaria, quizás indirectamente a través de la formación general, asegura la formación
"profesional" de los futuros agricultores, esforzándose por realizar su integración moral y por dotarlos de los esquemas
de pensamiento, de estructuras lógicas indispensables para una práctica moderna e "ilustrada" de la agricultura. Para
que el campesino aspire a administrar su explotación de una forma "racional", para que lleve una contabili dad, mida y
compare los rendimientos, utilice abonos, mejore su ganadería, sueñe con mecanizar el cultivo, se inscriba en un sindica -
to, en una mutua, utilice créditos, para todo esto, es necesario que haya roto, o por lo menos se haya distanciado, de las
formas tradicionales de actuar y pensar. Luchando en todos los campos contra los "prejuicios", "la ignorancia", ia
"rutina", persuadiendo poco a poco al cultivador de que ya no es posible vivir como en el pasado, imponiendo nuevos
valores, nuevas exigencias morales, nuevas necesidades, se puede conseguir que los campesinos, "por su propio
interés", se conviertan a la agricultura "moderna". Al campesino inculto, al "rústico", miserable, mugriento, que ignora
las reglas elementales de la higiene, grosero, brutal, debilitado por el trabajo y embrutecido por el alcoholismo, 'del que
uno puede burlarse fácilmente (el campesino de las autoridades locales tradicionales), el maestro, "misionero del
progreso", "consejero de las masas rurales" debe sustituirlo por el campesino "cultivado", es decir el campesino
republicano, ebrio de justicia e ilustrado por la razón. No se debe quizás al azar que la pequeña propiedad campesina y
la instrucción primaria sean los dos principios esenciales de la "democracia rural", tal como la conciben los fundadores
de la Tercera República. La propiedad del suelo sustrae al campesinado de la tutela moral y económica de los caciques
tradicionales; distingue y separa el campesinado pobre del proletariado obrero. Creando la necesidad de una vida
diferente y "mejor", la escuela crea en el campesinado la necesidad de recurrir a los consejos del maestro, del médico,
del veterinario, del profesor de agricultura, en fin, de los nuevos notables que son, lo que podría denominarse
"territorialistas" del partido republicano. Sobre todo la instrucción, incluso primaria, y la propiedad, incluso pequeña,
constituyen principios de integración al orden social y al orden lógico que lo sostiene. Incluso si la instrucción se reparte
desigualmente y la propiedad se distribuye también desigualmente, el pequeño propietario, y el "propietario medio-
ilustrado" tienen en común con el gran propietario y con las personas cultas el haber accedido a la propiedad y a la
instrucción, el participar sin restricciones en la esencia indivisible de la propiedad y del saber, participación
simbólicamente avalada por los títulos oficiales, por el certificado de estudios primarios o por el título de propiedad.

La enseñanza agrícola, remedio de la cuestión social urbana

Instrumento de acción sobre el campesinado, la enseñanza de la agricultura podría constituir también, como lo sugiere
la historia de las colonias agrícolas, un medio, o al menos una tentativa, para actuar indirectamente, a través del
campesinado o de la agricultura interpuestos, sobre las otras categorías sociales, y para resolver cri sis y conflictos
extraños al campo. A diferencia de las escuelas nacionales e incluso de las granjas-escueta, que participan de la misma
fórmula genérica de la enseñanza popular de la agricultura pero que se acercan más a la tradición de la agronomía culta,
las "colonias agrícolas para jóvenes delincuentes, huérfanos, niños abandonados, expósitos e indigentes" (4.000
pensionistas alrededor del año 1850 frente a 500 de las granjas-escuelas) deben su origen generalmente a la iniciativa
de individuos y grupos cuyos intereses y preocupaciones son exteriores a la agricultura y que están obligados a utilizarla
como medio sin considerarla nunca como objetivo: "hombres de caridad" (con frecuencia eclesiásticos) y "filántropos"
—magistrados, altos funcionarios, políticos, médicos, escritores-. La "invención" de las colonias o mejor la introducción,
la "importación" a Francia de establecimientos imitados de modelos extranjeros (colonias para niños y adultos
holandeses; "Maison sauvage" de Horn, cerca de Hamburgo, inspirada en las ideas de Pestalozzi) parece ser la obra de
magistrados y juristas, especialistas en cuestiones penitenciarias, tales como Ch. Lucas, abogado en la Restauración,
nombrado por Guizot inspector general de prisiones desde la subida al trono de Louis-Philippe, o de viajeros
apasionados por la pedagogía como A. Demetz, fundador de la colonia de Mettray, antiguo juez de instrucción,
consejero real. Al denunciar con conocimiento de causa la aporía legal que no deja al juez otra posibilidad que la de
encarcelar, despreciando la ley, a los menores absueltos "por haber actuado sin discernimiento", o la de reenviarlos a su
medio de origen, causa de su depravación, los magistrados filántropos se ven obligados a distinguir, de entre la masa de
"miserables" encerrados sin distinción de edad en las prisiones, una nueva categoría de detenidos, ni totalmente
¡nocentes, ni totalmente culpables, susceptibles de reforma, y a proponer para ellos un tratamiento nuevo, así como
nuevos guardianes y nuevas instituciones.
Llevando al campo a la infancia corrompida o amenazada de corrupción, los magistrados innovadores encuentran el
medio de librarla de la cárcel, que unánimemente consideran como "una plaga devoradora, un lugar de crímenes y de
contagio en el que se forman los grandes criminales" sin necesidad de enviarla de nuevo a la familia, o mejor a la calle,
"escuela del vicio", "escuela del crimen". Solamente fuera de las ciudades se puede construir un establecimiento capaz
de asegurar las mismas funciones que la prisión sin tener sus características, ni al menos su apariencia: "prisión sin
barrotes", la colonia encierra, detiene, y aísla a los pupilos de los filántropos casi con la misma seguridad que la prisión
tradicional (en una época en la que las distancias son considerables si se tiene en cuenta la lentitud y la escasez de
medios de comunicación), al mismo tiempo que se produce en los jóvenes detenidos, y sobre todo en sus guardianes, la
ilusión de ser el inverso, la negación de la prisión tradicional. Rurales necesariamente, las colonias se convertirán en
agrícolas tanto por ocasión como por vocación, ya que el trabajo constituye el único medio de ocupar a los detenidos
sometidos a una especie de semi-libertad y porque el trabajo de los campos es con frecuencia, debido a la ausencia de
empresarios locales dispuestos a aceptarlos, el único trabajo posible, y porque permite, al menos en parte, asegurar la
subsistencia, y en consecuencia la independencia financiera de los establecimientos.
Del mismo modo que las granjas-escuela, las colonias agrícolas que tuviesen éxito podían convertirse en modelos para la
agricultura local: el buen cultivo de la explotación agrícola, su carácter ejemplar son el signo de su buen cuidado, del
cuidado ejemplar de los colonos y atestiguan el éxito de la empresa de moralización. "La colonia de Mettray posee 350
Ha de tierra; además utiliza como granja 200 Ha. Es una regla que todo lo que se consume en la colonia sea producido
en ella. Otro principio, aplicado todo el tiempo, es que Mettray debe constituir para el país una granja modelo en la que
se apliquen los mejores procedimientos y se obtengan los mejores productos 5.
Se podría sin duda mostrar que consagrándose a la salud de la infancia miserable., los pioneros de las colonias agrícolas
(en conformidad seguramente con la lógica general de la filantropía), sirven objetivamente los. intereses de los grupos a
los que pertenecen, y los sirven tanto mejor cuanto su abnegación y su desinterés personal disimulan más eficazmente
los beneficios colectivos que estos grupos pueden obtener de una tal empresa. Así, la invención de nuevas categorías de
delincuentes y de nuevas formas de tratamiento ofrecen nuevas salidas, un nuevo "mercado" a los magistrados, a los
abogados producidos en excesivo número en la Restauración y en la Monarquía de julio; la escuela preparatoria, aneja a
la colonia de Mettray y destinada a formar el personal del establecimiento (los "jefes de la familia") podría ser el
antecedente de la escuelas de formación del personal de "la educación vigilada". Del mismo modo, para las gentes de la
iglesia, el tratamiento separado de la infancia delincuente constituye una ocasión de colocar de nuevo bajo la tutela de
la iglesia y de las instituciones caritativas una parte de la población penitenciaria, y volver a ganar así una parte del
monopolio del tratamiento de ¡a desviación perdido en la Revolución. No obstante, no se explicaría el éxito de la
"solución agrícola" o al menos la pasión que suscita, si la empresa y los intereses de los filántropos no coincidiesen en
parte con los intereses generales de la clase dominante, o con más exactitud, si no se colocasen a la cabeza del miedo
social difuso que constituye el rasgo esencial de esta época, que podría denominarse, su "afectividad colectiva":
5
sentimiento de extrañeza, de enfermedad, ante la ampliación del espacio y la transformación del paisaje urbano ("la
forma de una ciudad cambia más rápidamente..."), debidas a la aparición y al desarrollo de las manufacturas, inquietud
ante la proliferación anárquica e incontrolable de esta nueva especie de pobres constituida por el proletariado urbano,
que se multiplica despreciando las leyes de la moral (bastardos), mezcla de repugnancia y de culpabilidad ante la
escalada del "vicio" y de la miseria; miedos individuales, que la prensa y las conversaciones hacen aumentar, ante la
multiplicación de robos y crímenes; pánicos colectivos provocados por la repetición de las revueltas e insurrecciones
(Lyon, París, 1832, 1834)6. La deportación lejos de las ciudades de la infancia super-numerosa, miserable y peligrosa,
propuesta por los apóstoles de la "solución agrícola", realizaba bajo una forma atenuada, tolerable, en armonía con la
sensibilidad de la época (y de las exigencias económicas), el sueño de la reabsorción del excedente de la pobla ción
obrera, de la eliminación de los indeseables, sueño que se encarna, o al menos se expresa en el pensamiento de los
responsables del mantenimiento del orden cuando la situación parece demasiado amenazante, como testimonia el
proyecto de desplazar a So-logne los obreros de los Talleres Nacionales. Como sugieren el nom bre de "colonias"
agrícolas, y los proyectos relativos a la utilización de Argelia como tierra de exilio para ciertas categorías de delincuentes,
el campo, vista de la ciudad, a la vez lejano y próximo, indefinido y familiar, constituye el lugar ideal para una "de-
portación dulce" de criminales en ciernes.
A través del encuentro y de la asociación de personajes que ocupan diferentes posiciones en campos distintos y que
poseen competencias y fuentes diversas, se realiza el encuentro entre el ideal (o los intereses) de los filántropos y los
intereses generales de la clase dominante. Sirva de ejemplo la colonia de Mettray. La "idea" de la colonia, aportada por
A. Demetz, magistrado desprovisto de fortuna, pero rico en experiencia y saber (ha efectuado, después de Tocqueville,
un viaje de estudios a los Estados Unidos, ha visitado las colonias alemanas), no se materializa más que cuan do este
último logra convencer al vizconde de Courteilles, gran propietario y aristócrata terrateniente, que le ofrece una
extensión de terreno cerca de Tours. Mettray se edifica progresivamente a medida que ambos asociados llegan a
convencer a fuerza de convicción, y a interesar en su causa, a fuerza de desinterés, a quienes poseen el dinero y el
poder. Obtienen la caución, el sostén, en resumen, el patrocinio de personajes que ocupan las funciones más elevadas
en el campo del poder político, tales como el conde de Gasparín, par de Francia, ministro (y agrónomo); en el terreno de
las finanzas, de Delessert, hijo del fundador del primer Banco de descuento francés, regente del Banco de Francia, y de
personalidades pertenecientes a mundos variados, tanto del campo intelectual como del político, como Lamartine, y del
dinero, como E. de Gi-radín. En consecuencia la realización de Mettray descansa sobre un sistema de intercambios entre
individuos y grupos interesados en distinto grado y por distintas razones en el desarrollo de la colonia: en esta época,
puede que el éxito y la influencia de un hombre político se midiesen, entre otras cosas, por el número y la notoriedad de
las obras filantrópicas en las que su nombre aparece.
Pero las gratificaciones que la empresa común puede procurar a cada categoría de participantes son sin duda
inseparables del beneficio simbólico que puede obtener de ella la clase dominante en su conjunto; las colonias agrícolas
no serían quizás tan tranquilizantes para la burguesía si no le diesen previamente seguridad en sí misma rindiéndole un
honor. Y si bien la disciplina de las colonias puede herir una sensibilidad moderna por sus aspectos abiertamente repre -
sivos, la vida de los colonos representaba sin duda, a los ojos de los contemporáneos, un progreso en relación a la
condición ordinariamente reservada a los jóvenes detenidos; después de todo, las clases dominantes aplican a sus
propios descarriados un tratamiento análogo fundamentalmente al que se proponen aplicar a los delincuentes
desheredados, como prueba la vecindad, existente en Mettray, entre la colonia agrícola y la "Casa Paternal", "colegio de
represión" donde las familias bien podían enviar discretamente a sus hijos recalcitrantes; la imaginación filantrópica
hace coexistir, en la organización de las colonias, rasgos tomados del régimen penitenciario tradicional y "hallazgos",
tales como la autodisciplina o la ficción de la autogestión del establecimiento por los alumnos que siguen estando
todavía hoy en la vanguardia de la pedagogía moderna (cf. Summerhill). Ahora bien, el éxito de una colonia no es
completo hasta que no obtiene el favor y el reconocimiento de los especialistas de la idea y del ideal, hasta que no es
celebrada por los artistas, los intelectuales, y los escritores en boga; (ejemplo "La colonia de Mettray", poema de Louise
Colet sobre un tema impuesto, laureado en 1852 por la Academia francesa visto el informe de V. Hugo).
La colonia agrícola, sin duda por ser una obra de beneficencia y desinteresada (no obstante interesante, es decir
razonable incluso desde el punto de vista económico) como manifiesta la dedicación de sus fundadores, ya que tiene
como fin en principio corregir a los niños descarriados, mejorar su suerte, producir la virtud del vicio, el bien del mal, la
colonia agrícola puede ser, de acuerdo con la sensibilidad de la época, una idea a la moda, una idea romántica y
testimoniar la moralidad de |a clase dirigente, la legitimidad de su poder e incluso el buen fundamento de su fortuna,
convirtiendo en ideal una ínfima parte del poder y del capital que detentan sus representantes más prestigiosos.
6
Cf. L. Chevalier, Classes laborieuses et classes dangereuses. París, Plon, 1958. En prensa en Ediciones de la Piqueta.
La "vuelta a la tierra" y la celebración del campesino

El descubrimiento y la celebración de las virtudes de la agricultura, del campo y del campesino, el culto a la "naturaleza"
existen sin duda como temas literarios, e incluso como rasgo dominante de la sensibilidad cultivada desde la segunda
mitad del siglo XVIII; pero la historia de la enseñanza agrícola "popular" parece mostrar que es el miedo sentido por el
conjunto de las fracciones de la clase dominante ante el crecimiento del proletariado urbano el que va a conferir a la
exaltación de las virtudes campesinas, a la imagen idealizada del campesino y de la vida rural su forma moderna, su
fuerza y su coherencia. Tema dominante de la ideología agraria durante un siglo (1850-1950), la "vuelta al campo",
(después más tarde, y por defecto, el "apoyo" a la tierra) podría tener su origen en el-tema de la deportación que
retoma de forma alusiva y más atenuada. Es a partir de las denuncias de los peligros y miserias de la vida en la ciudad, de
la industria y el comercio, de las desgracias, vicios y taras de la población obrera, como se constituye progresivamente,
siguiendo un esquema de oposición binaria, una imagen ideal del campo, de la agricultura y del campesino. En el
momento de la constitución de este discurso, entre 1820 y 1850, la condición y el peligro obreros están en el centro de
la descripción; mientras qje el obrero y la ciudad son vistos de cerca y tratados de forma "realista", el campesino y el
campo, imaginados de lejos, vistos o mejor soñados a través de las humanidades latinas, aparecen por así decirlo en
filigrana; las virtudes que se les prestan son virtudes negativas, simple inversión de los vicios y de las taras de la ciudad (y
del obrero).
Así pues, la relación que los partidarios de la "solución agrícola" establecen, a continuación de los primeros especialistas
del pauperismo, médicos, demógrafos, estadísticos, entre la miseria física (enfermedad, degeneración) y la miseria
moral (vicios, crímenes) características del obrero se encuentra directamente extrapolada, bajo la forma invertida de la
relación idílica entre la salubridad del campo (vida al aire libre), la salud física y la salud moral del campe sino (robusto,
sólido, atemperado y honesto).
Esta imagen ideal no se constituye sin encontrar las resistencias de la realidad: las "jacquerías" y el "Gran Miedo" no
están tan lejos (como puede verse en Jas descripciones hechas por Balzac en Les Paysans); es muy difícil oponer una
riqueza o incluso un bienestar relativo de los campesinos a la miseria obrera, pero la miseria campesina ancestral y
aislada, dispersa y relativamente inofensiva, y la miseria obrera, colectiva, amenazante, vergonzante, no tienen el mismo
sentido para la clase dominante: la "pobreza" campesina (que se sabe enmarcar, socorrer), virtud evangélica que
engendra otras virtudes, la simplicidad, la modestia, la sobriedad, la resignación, se opone a la miseria del obrero,
madre, con la pereza, de todos los vicios.
"Sabemos muy bien que queda (en el campo) una población considerable cuya miseria inmerecida es profunda (...),
pero, miseria por miseria, creo que la miseria del campesino en la aldea natal, bajo el cielo puro, es una miseria de gran
señor, si la comparamos con la miseria baja, sórdida, sin luz, sin libertad, sin reposo, del proletariado de las ciudades" (J.
Payot, op. cit.).
Si el discurso sobre las virtudes campesinas es creíble, se debe quizás a que,al igual que el discurso sobre los vicios
obreros, se hace de modo indirecto. Para hablar del obrero, de sus vicios y de su violencia de una forma aceptable, los
filántropos y la gente de la iglesia, o al menos los más avispados, recurren a la denuncia de la ciudad, de las desgracias
de la condición obrera; los especialistas expresan y formulan, en el lenguaje de la moral o de la ciencia social naciente
(encuestas estadísticas), los fantasmas y miedos de la clase dominante. Del mismo modo, es a través de la celebración
del trabajo agrícola, del campo, de la vida al aire libre, de la agricultura como se aureola al campesino, como si las
virtudes de lo que le rodea brillasen en él. Amoral, irresponsable, el obrero no puede ser más que lo que es; la miseria
engendra inevitablemente el exceso y la revuelta. Inversamente, del campesino se habla en condicional: si el campesino
real no es exactamente lo que podría ser, le bastaría para ello, dado que el modelo es más "verdadero" que la realidad,
ser "él mismo", (es decir, lo opuesto al obrero), conocer su felicidad, etc. (El discurso sobre el campesino ideal podría ser
también por contrapartida, una forma indirecta de hablar por defecto, por omisión, de los defectos y de las faltas del
campesino real). Así, hablar del campesino podría ser un modo de hablar de forma tortuosa de otras clases sociales, y de
las relaciones que las diferentes clases mantienen entre ellas.
El discurso que tienen en un principio (hacia finales de la Restauración) los portavoces de la aristocracia y los católicos
"ultras", acerca de las virtudes de la tierra y de las virtudes que ella permite prestar al campesino, constituye para la
antigua clase dominante un medio de celebración de sus propios méritos denunciando la inmoralidad de las nuevas
fracciones, burguesía financiera, nueva clase política, nuevas profesiones —abogados, ingenieros— nacidos de la
Revolución y del Imperio, la ilegitimidad de su poder y la manera perversa en que lo ejercen: no existirían pobres malos,
pobres peligrosos, si no hubiese malos ricos. Del mismo modo que las virtudes potenciales de la familia campesina son el
reflejo o el homólogo a un nivel más humilde de las virtudes de la familia aristocrática, los vicios del obrero son, por así
decirlo, el revelador, la verdad de la inmoralidad burguesa; nuevos ricos y nuevos pobres, obreros y bur gueses, tienen
en común el gusto inmoderado por el dinero, el confort, los placeres materiales, el aparentar (falso lujo, brillante,
deslumbrador) y sólo se diferencian por la cantidad de dinero que poseen; la miseria moral de la burguesía, disimulada
tras la fachada elegante y brillante de la ciudad y de la agitación mundana, es de la misma naturaleza que la mísera
moral del obrero, de la que es el origen.
1826: el vizconde de Bonald, teórico de la aristocracia, entabla una polémica con Ch. Dupin, "el célebre abogado", hijo
de uno de los participantes en \s Convención, politécnico, ingeniero, profesor de mecánica en el Conservatorio de Artes
y Oficios, diputado, estadístico y filántropo, hombre nuevo que encarna el nuevo espíritu, y por decirlo brevemente,
representante de la ciencia al servicio del poder y del dinero. 1846: Ch. Dupin, consejero de Estado, ministro, par de
Francia, se sitúa en las filas de los partidarios de la "solución agrícola", es miembro de la comisión de estudio de las
colonias agrícolas,y patrocina la colonia de IVIesnil St. Firmin.Si el tema de "la vuelta al campo" y de las virtudes
campesinas tiende a convertirse en el aglutinante de las diferentes fracciones de la clase dominante, hasta llegar a ser
bajo forma degradada de estereotipo y de la voz de mando una especie de grito de "firmes", se debe qui zás a que
constituye el medio más eficaz para hablar, alusivamente, del obrero, es decir de la amenaza común, del adversario
común. Hacia finales de siglo, cuando ya no es posible denunciar sus vicios sin consideración de ningún tipo, el obrero
aparece a su vez en filigrana en un discurso centrado a partir de entonces en el campesino. Producidas por diferentes
categorías y por diferentes generaciones de especialistas, artistas, literatos, hombres políticos, gentes de la pedagogía y
de la iglesia, configurándose en épocas distintas de diferentes categorías sociales, formadas por sucesos y por institu -
ciones distintas, las diferentes variantes del discurso sobre el campesinado parece que tienen en común el constituir una
especie de llamada al orden, más o menos discreta, de las virtudes que debería practicar (y no practica) la clase
dominante para ser verdaderamente digna de la posición que ocupa, y expresan posiblemente, bajo esta forma
disfrazada, la posición marginal, y por así decirlo, de puerta falsa, que la clase dominante concede a los que le sermo -
nean, y le imponen su moral.
Una historia social de la literatura consagrada al campesinado, desde el populismo bucólico de G. Sand a las novelas
campesinas y a las poesías de terror escritas por los maestros del siglo XX, permitiría sin duda mostrar cómo la imagen
del campesino pudo cambiar en función, concretamente, de la posición ocupada por cada uno da los autores en el
campo de la producción literaria, del público al que se dirige, de la distancia del escritor al campesinado, a la clase
obrera y a las distintas fracciones de la clase dominante. Escrita en el castillo, y más tarde en la casa escuela, esta
literatura exótica tiene como fin, o al menos como coartada, el recordar al público culto el interés y la belleza de un
universo que tiene al lado pero que se supone desconoce y menosprecia. Es a través de la escuela, y más concretamente
de las escuelas rurales, como la imagen ideal del campesinado vuelve de nuevo a los que le sirven de "modelo" (o de
"frontón") bajo la forma de "trozos escogidos", lecturas, narraciones, temas de redacción y apotegmas morales. La
inculcación moral a la que están sometidos los niños de las clases populares tiene posi blemente por objeto que se
reconozcan o por lo menos reconozcan el ideal que la escuela les propone como su ideal de clase, que se esfuercen en
parecerse a este modelo, de adquirir y hacer suyas las virtudes que se le ofrecen. Si la imagen ideal del campesino ha
podido progresivamente adquirir realidad, verosimilitud; si el "campesino ideal" ha podido transformarse poco a poco
en "ideal campesino", quizás se deba a que la celebración ritual de las virtudes campesinas, único discurso disponible en
ausencia de un discurso autóctono, único discurso transmitido por la escuela pri maria rural y por la enseñanza agrícola
popular, constituía para el conjunto del campesinado (y sobre todo para la élite rural salida de las escuelas) la única
forma de pensarse para el exterior en tanto que campesino (es decir, de pensarse en relación a las otras clases), la única
forma de afirmar, si no su excelencia, al menos su valor, la única arma ideológica para defender sus intereses, en suma,
que estaba predispuesta, en tanto que honor y moral de clase, a funcionar, a falta de algo mejor, como conciencia de
clase.
Se podría mostrar que el número de características esenciales de la organización y del funcionamiento de las escuelas
populares de agricultura, constituyen, podemos decir, la concretización, la materialización de los principales temas del
discurso de celebración de las virtudes campesinas. Así, por ejemplo, en las instituciones antiguas, colonias y granjas-
escuela, la predominancia de la práctica, o más exactamente del trabajo sobre la enseñanza teórica, de la granja sobre el
aula de clases —del exterior, del "aire libre" sobre el interior—, de la función de moralización asignada al trabajo, de la
importancia acordada a la familia, y en las instituciones recientes tales como las casas familiares rurales la preocupación
por dispensar una enseñanza "concreta", unos conocimientos "sólidos", individualizar la enseñanza evitando la
aglomeración del CEG o del CES, Pero es sin duda esencialmente a través de la escuela primaria como se reenvía al
campesino el ideal al que se lo quiere conformar. La escuela primaria, al mismo tiempo que trabaja por "cultivar" al
campesino, por instruirle, racionalizarle, en pocas palabras, transformar al campesino real transmitiendo a los niños de
los agricultores y a los de las ciudades los mismos saberes y los mismos esquemas de pensamiento, trabaja también,
según parece, por la conservación del campesino o por lo menos por la conservación de las propiedades morales del
campesino ideal. Prepcupada por "instruir", pero también por "educar" por formar la razón dirigiéndose al "cora zón", la
escuela primaria asocia la poesía a la ciencia, la recitación al aprendizaje del sistema métrico. El análisis de los manuales
escolares, de los libros premiados, de los temas de redacción, de los textos seleccionados para la lectura, o para el
dictado, mostraría sin duda que el campesino personifica por excelencia las virtudes que la escuela primaria se esfuerza
por inculcar al conjunto de los niños de las clases populares; las cualidades del trabajador y del ciudada no (templanza,
amor al trabajo, economía, sentido de la equidad, probidad), pueden encontrarse también en el obrero (o mejor en el
artesano), en el comerciante, o, excepcional mente, en el empleado, pero parece que aquí de nuevo el campesino sirve
de modelo para la descripción del artesano o del comerciante ideal.

La "república de los agrónomos"

La enseñanza agrícola, conjunto de instituciones creadas por individuos o por grupos con frecuencia extraños a la
agricultura, debe quizás su unidad y su especificidad relativas a la acción de los agrónomos. El encuentro, a nivel de
padrinaje, entre los filántropos y los agrónomos, como el conde de Gasparín, confieren definitivamente a las colonias su
carácter agrícola; la "ruralización" de la escuela primaria se realiza en parte por la colaboración entre los agrónomos, el
Ministerio de Agricultura y los pedagogos de la instrucción pública. La idea de que se puede enseñar la agricultura, de
que se la puede enseñar sistemáticamente, pertenece en su origen a aquellos que se empeñan en demostrar que existe
una ciencia de la agricultura, tal como evidencian los proyectos de enseñanza agrícola de Franpois de Neufcháteau en la
época revolucionaria, y el ensayo de organización sistemática de esta enseñanza bajo la dirección del agrónomo Richard
du Cantal.
En el momento en que la agronomía deja de ser un pasatiempo o una vocación de aficionado, interesado en hacer algo
útil organizando y mejorando su campo, como sucede en el siglo XVIII con Duhamel du Monceau por ejemplo, para
convertirse progresivamente en una empresa de pioneros, más arriesgada, más rigurosa y menos desinteresada, se
impone a los innovadores la necesidad de "hacer escuela" para asegurar a un tiempo la supervivencia de una
explotación experimental costosa y una propaganda más racional en favor de sus ideas; sirva de ejemplo la creación de
la escuela de Roville por Mathieu de Dombasle. Creación de los pioneros de la agronomía, la enseñanza agronómica
transforma a su vez la agronomía produciendo cada vez más agrónomos con una mayor profesionalización. A los
aficionados a "sistemas" raros del siglo XVIII, del Imperio y de la Restauración, llegados a la tradición agronómica con
frecuencia tardíamente, debido al azar de viajes, lecturas, encuentros, etc., les suceden progresivamente generaciones
de discípulos formados por las primeras escuelas (Roville, Grignon), animados de una doctrina y de un "espíritu"
comunes, y para los cuales la relación entre agronomía y enseñanza les parece casi natural. La agronomía, reservada
antes a los propietarios de tierras que disponían de terrenos suficientemente vastos como para poner en práctica sus
ideas, se transforma, a través de la escuela, del mismo modo que las otras ciencias, en una carrera accesible al conjunto
de los niños de la clase dominante, incluidos los pertenecientes a fracciones que carecen de riqueza en tierras. De donde
quizá proviene la necesidad, en la que se incluye una proporción creciente de "agró nomos sin tierra", de hacer
agronomía fuera de la agricultura, de disociar la teoría agronómica de la práctica agrícola, desarrollándose así la
administración de la agricultura y la enseñanza agronómica. En consecuencia, la creación de un profesorado provincial
de agricultura, y más tarde de las escuelas prácticas, es un medio de asegurar salidas y de constituir carreras para los
antiguos alumnos de las primeras escuelas; el restablecimiento del I NA en 1876 se debe en parte a la iniciativa de
antiguos alumnos del primer Instituto de Versalles, tales como Tisserand, primer director del nuevo INA, y sus amigos,
Risler, su sucesor en el INA, y Prillieux. Sabios, enseñantes, altos funcionarios, interesados en primer lugar en producir,
tanto en la fracción del campesinado más "cultivada" como en los responsables políticos, la necesidad de recurrir a sus
servicios y a su competencia, los alumnos de la enseñanza agronómica constituyen poco a poco un nuevo tipo de
intermediarios entre el campesinado y la clase dominante, en concurrencia con los intermediarios tradicionales (gentes
de la iglesia, notables locales, etc.), de los que se distinguen por la profesionalización y el saber. La existencia de un
cuerpo de especialistas provenientes en su mayoría, al menos los que ocupan los puestos claves, de la clase dominante,
seleccionados y formados en las grandes instituciones, en los que se delega el encasillamiento y el control del
campesinado, tiene quizás como efecto rellenar la distancia que separa al campesinado de una clase dominante cada
vez más urbanizada, instaurando así una serie de relevos al mismo tiempo que un nuevo tipo de relación de domina ción,
más indirecto, más disimulado y más "neutro", bajo la cobertura de la administración, de la técnica y de la ciencia. La
organización jerárquica de la enseñanza agrícola, simple calco en su origen de la organización de la enseñanza
dominante, que no ha cesado de precisarse, de afirmarse, está en correspondencia con la jerarquía de las diferentes
categorías "de agrónomos": del profesor del INA al inspector de la leche, del alto funcionario al consejero de gestión, las
posiciones se jerarquizan en función de sus distancias respectivas a la clase dominante, a la ciencia, a la ciudad y en
función inversa a sus distancias al campesinado, a la práctica agrícola, al campo; el grado de éxito de un antiguo alumno
de la enseñanza agronómica podría medirse, entre otras cosas, por la frecuencia y la regularidad de sus contactos con
los miembros de la clase dominante (e inversamente con los del campesinado).
Si los agrónomos pueden desempeñar la función de intermediarios entre la clase dominante y el campesinado que
según parece les ha sido objetivamente asignada, se debe quizás a que también son intermediarios entre las diferentes
fracciones de la clase dominante. Especialistas de la tierra y del campesinado, los agrónomos no pueden ignorar a los
grandes terratenientes así como no pueden ser ignorados por ellos; la aristocracia rural y la agronomía, desde anti guo
parecen rendirse mutuos servicios. La fracción "¡lustrada" de los grandes propietarios, inquietos por mejorar el
rendimiento de sus tierras, por cultivarlas bien, constituye un público privilegiado para los agrónomos. Hombres de
ciencia, formados en las "escuelas del Estado", altos funcionarios, los agrónomos están igualmente en relación con los
representantes del poder, con la inteligencia y con el mundo de los negocios. Así la resurrección del Instituto agronómi -
co, en 1876, se debe a la colaboración de los representantes de la aristocracia terrateniente, tales como el marqués de
Dampierre, presidente de la Sociedad de agricultores, hijo "de ultra", él mismo legitimista, o el conde de Bouillé, y de los
agrónomos salidos del primer INA. La fundación de la Sociedad de los Agricultores de Francia en 1867 se debe a un
agrónomo "moderado" si bien republicano, alumno de Grignon, jefe de cultura del primer INA, profesor de economía
rural en el INA desde 1879 hasta 1889, profesor del Conservatorio nacional de Artes y Oficios: E. Lacouteux. Dicha
Sociedad mantiene excelentes relaciones con los distintos gobiernos conservadores desde 1867 a 1875 y reagrupa a
grandes propietarios de tierras, con frecuencia aristócratas, que residen en la ciudad y poseen además, como el marqués
de Vogue, presidente de la compañía de Suez, y de St. Gobain ("moneda de doble efigie, Cibeles por una cara, Mercurio
por la otra, pero Mercurio domina" en términos de Jaurés), intereses en el mundo de los negocios. Lugar de encuentro
entre agrónomos y élites de los grandes terratenientes, la Sociedad de agricultores ayuda a crear el profesorado
provincial de agricultura, apoya la creación del INA y de la escuela de horticultura de Versalles, al mismo tiempo que
patrocina el instituto agrícola de Beauvais y ayuda a la fundación de la escuela de agricultura de Angers7.
La posición de los agrónomos, punto de unión entre el dinero (la burguesía financiera) y la tierra (aristocracia), explicaría
quizás al menos en parte la posición y ciertas características de las instituciones y del pensamiento agronómico. Sin duda
haciendo valer, al representar de forma específica junto a cada una de las partes, los argumentos y los intereses de la
parte contraria, defendiendo los intereses del "progreso" junto a la aristocracia terrateniente, y los intereses de "la
agricultura" junto a la gran burguesía industrial y comercial, sirven así los agrónomos de la mejor forma a sus intereses
de grupo; las instituciones en las que se encarna o se elabora el pensamiento agronómico, la ideología política que
inspiran tienen posiblemente como característica esencial ser lugares comunes, de encuentro en los que se yuxtaponen
o se amalgaman individuos o ideas procedentes de fracciones opuestas de la clase dominante a través de la relación que
mantienen con la tierra y con el dinero. Orleanistas, aunque sin excederse, o más tarde republicanos, pero moderados,
los agrónomos políticos que se encuentran en el origen del desarrollo de la enseñanza agrícola, tales como Richard du
Cantal, Gasparin, Lecouteux o Prillieux, tienen, si se puede decir, la razón a la izquierda y el corazón a la derecha; la
fuerza del "agraris-mo" parlamentario, de 1880 a 1914, tiene que ver con la unión que se establece entre diputados
pertenecientes a tendencias opuestas, desde radicales, esdecir socialistas moderados hasta la extrema derecha. Los
títulos nobiliarios y el diploma del INA se reparten el anuario de los altos funcionarios del Ministerio de Agricultura; alta
escuela, pero alta escuela de agricultura, el INA atrae tanto a los hijos de los grandes propietarios como a los hijos de la
burguesía urbana. Neutralizando la enseñanza agrícola, la ambigüedad del pensamiento y de la acción agronómica tiene
posiblemente como efecto esencial neutralizar a la agricultura y al campesinado, transformar un campo concreto en una
especie de patrimonio común al conjunto de las fracciones de la clase dominante. Aumentar el rendimiento, seleccionar
los cultivos, las especies y las formas más rentables, en resumen, introducir el cálculo en la práctica agrícola supone
trabajar a la vez por la conservación y la transformación del campesinado y de la agricultura, transformarlos para
conservarlos; lo que también supone, al menos en apariencia, servir a los intereses de la pequeña propiedad
(fundamento de la "democracia rural") y a los de la aristocracia rural, proporcionando a los campesinos los medios para
aumentar su bienestar y comodidad y frenando al mismo tiempo el éxodo agrícola; supone también, de acuerdo con los
intereses de la burguesía ciudadana, aumentar la capacidad de la agricultura y del campesinado para soportar, debido al

7
Cf. P. Barral. Les cagrariens francáis de Mélien á Pisani, París, A. Colin, 1968
crecimiento de la productividad, imposiciones cada vez mayores en productos, riquezas, e incluso eventualmente en
hombres.

Génesis y funciones de la enseñanza agrícola

Producto y expresión de su estructura, las funciones sociales que parece desempeñar la enseñanza agrícola no pueden
sin duda explicarse completamente más que refiriéndose a la génesis de dicha enseñanza, a las condiciones históricas
que produjeron su organización jerárquica. Si la enseñanza agronómica continúa siendo una enseñanza "elitista" que
reserva de hecho la enseñanza de la ciencia agrícola a los hijos de las clases dominantes urbanas y de los ricos
terratenientes, si la enseñanza de las técnicas agrícolas y "para-agrícolas" no es accesible más que al campesinado medio
y a una débil minoría de hijos de pequeños campesinos; si los niños de pequeños campesinos están relegados a las
instituciones inferiores, "simili-escuelas" que dispensan, bajo la forma de vulgarización, un resumen y sucedáneo de la
enseñanza científica; y si la escuela primaria transmite la enseñanza agrícola para la "masa" campesina, se debe sin
duda, por una parte, a que las condiciones en las que el saber agrícola fue propuesto al campesinado no le permitieron
aceptar la oferta que se le hacía, y por otra, a que los responsables de esta enseñanza tuvieron que tener en cuenta las
resistencias de los agricultores. El desarrollo de la enseñanza agrícola tiene, entre otros aspectos, por límite la reticencia
de los agricultores hacia una enseñanza en la que perviven una serie de inconvenientes —costo de la escolaridad,
ausencia de beneficios— y no su utilidad; el hijo del campesino destinado a trabajar la tierra debe aprender su oficio en
la propiedad familiar, mediante la práctica. Reticencias a escala individual y familiar, pero también de grupo: enviar a su
hijo a la escuela para convertirlo en campesino sería proclamar que la colectividad es incapaz de instruir a sus propios
hijos; además, en la medida en que las innovaciones agronómicas se traducen tradicional mente por un descenso de la
riqueza, de los derechos y de los poderes colectivos (lucha contra los "usos", tierras comunales, derechos de pasto, etc.),
la escuela de agricultura se encuentra probablemente con la hostilidad de los garantes de la memoria, de la prudencia y
de los valores aldeanos.
En la medida en que es necesario "hacer feliz" al campesinado, pese a él mismo, y además porque conviene no crear el
descontento, no chocar de frente con el electorado rural, la enseñanza obtiene a la vez el puesto de honor y la parte del
pobre en la política agrícola; su historia es la de los compromisos sucesivos entre el ideal de los agrónomos, de los
pedagogos, de los políticos, y de las "realidades" campesinas. La miseria permanente de la enseñanza agrícola se explica
en parte por la duda del legislador, inclinado a hacer el mayor esfuerzo por la enseñanza primaria, a desarrollar una
enseñanza rellenada por su "público natural". Paradójicamente, la enseñanza agrícola es una enseñanza pobre porque
sigue siendo una enseñanza "de lujo" (control parlamentario: acusaciones de despilfarro). La necesidad de seducir sin
imponer conduce a los responsables de la enseñanza agrícola a ponerla al alcance del campesinado, proponiéndola a los
agricultores bajo las formas más persuasivas, es decir, las menos "escolares", las menos costosas, la más "atenuadas". La
enseñanza agrícola no se hace obligatoria más que muy tarde, en 1938, como enseñanza post-escolar utilizando el
capital de popularidad de los maestros: se desarrollan formas de escolaridad "abreviadas", escuelas de temporada,
escuelas ambulantes. Al mismo tiempo se esfuerzan en simplificar, en resumir el saber agrícola, intentan acercarlo a
saberes campesinos tradicionales para hacerlo más accesible y para convencer de su utilidad. En esencia, los consejos
dados a los enseñantes vulgarizadores, son: hacer algo útil, modesto, concreto, simple, "partir" de la realidad familiar y
aldeana.
"Debemos precisar una vez más que las escuelas de hogar están hechas para las hijas de los agricultores, que deben ser
más tarde granjeras. A partir de esta consideración primordial se deduce inmechatamente cuál es el espíritu que debe
presidir la enseñanza de nuestras escuelas: es necesario enseñar aquello que las niñas deben conocer bien para ser
buenas campesinas, mujeres del campo, bien fornidas, amantes de la vida rural y del progreso y nada más que
esto. Todo lo que es inútil para llevar un hogar rural debe dejarse de lado". (H. Queuille, subsecretario de Estado de
Agricultura, circular del 8 de agosto de 1920).
Los agrónomos, los filántropos, los profesores y los políticos que han constituido la enseñanza agrícola sirven, al mismo
tiempo que a sus propios intereses de grupo, y como en contrapartida, a los intereses de la clase dominante; pero en la
medida en que dicen o creen servir no sus intereses sino los intereses de aquellos a los que ofrecen sus "servicios" —el
campesinado y las clases populares rurales— sirven mejor a los intereses del grupo, de la fracción y de la clase a la que
pertenecen. "Honor" de la República, la política escolar aparece a los ojos de los gobernantes como el aspecto más
notable, más desinteresado, más arriesgado de su actuación; pensamiento dominante del régimen, la lucha por el
triunfo de las "luces", herencia del ideal revolucionario, constituye un terreno en el que los que detentan el poder no
pueden servir a sus intereses más que de forma indirecta, sinuosa, inconsciente, sirviendo en primer lugar, en
conformidad con su propio ideal, a los intereses reales o supuestos de otras clases. Si los políticos de la Tercera
República proponen la escuela a los campesinos, teniendo además la precaución de asociar las leyes escolares a otras
medidas más seductoras y "demagógicas", están convencidos de que lo que ha sido bueno para ellos lo es también para
otras clases más retrasadas; por esto en parte, quieren hacer que se "aprovechen" de una institución que ha constituido
el origen de su propia promoción.

Las funciones sociales de la enseñanza agrícola

Al negarse a conferir a la escuela primaria un carácter profesional y al dividirla para transformarla en escuela de
agricultura o en taller-escuela, los políticos, los profesores y los agrónomos creen proteger y liberar a la infancia popular,
sustraerla del trabajo precoz; haciendo esto protegen al mismo tiempo la independencia y la autonomía de una escuela
a la que pertenecen y que les pertenece por delegación. Evitar que la escuela se convierta en el blanco de una
concurrencia entre fracciones opuestas o en propiedad exclusiva de una de estas fracciones manteniéndola en la
indivisión existente (la neutralidad), podría ser el mejor medio para que juegue el papel de instrumento de dominación
simbólica del conjunto de la clase dominante. La organización jerárquica de la enseñanza agrícola, por mediación de los
mecanismos de la selección escolar que reservan el acceso a las instituciones más altas a los que han seguido durante
más tiempo una carrera escolar normal, es decir, en general a los niños de Icis clases dominantes urbanas, tiende a
separar a los prácticos de la agricultura, formados en los últimos cursos de los C.E.G. rurales, en los centros de
aprendizaje o en las casas familiares rurales, de los que detentan el saber técnico agrícola dispensado por los institutos
agrícolas, los cursos de BTS y las pequeñas escuelas de agricultura, y a distinguir éstos de los que detentan el verdadero
saber agronómico culto, ingenieros formados en el INA o en los ENSA. Al suscitar la aparición y el desarrollo de una
administración de la agricultura desde su exterior, el desarrollo de la enseñanza agrícola, el esfuerzo de vulgarización
emprendido para hacer llegar, el saber agronómico al campesinado, se produce quizá el efecto paradójico de situar la
ciencia agrícola fuera de la agricultura y del campesinado y de contribuir de este modo a realizar, mediante una forma
adaptada a la agricultura, el equivalente a la división y a la jerarquización social del trabajo y de los saberes industriales
entre prácticos y teóricos, entre técnicos y politécnicos.
A diferencia de la mayor parte de los mecanismos económicos o de los dispositivos jurídicos que intervienen desde el
exterior sobre el campesinado y que pueden por tanto ser percibidos como coacciones, la escuela, instrumento de
conversión, trabaja por así decirlo desde el interior, se esfuerza por alcanzar el consentimiento, la complicidad de
aquellos sobre los que actúa, es decir la transformación del campesinado, la transformación de la forma en que se
percibe a sí mismo y la transformación de las relaciones que establece con las otras clases. Para convencer al conjunto
del campesinado de que existe una buena y una mala agricultura, una agricultura del futuro y una agricultura del
pasado, campesinos instruidos y campesinos retrasados, no era posible ni, como se ha demostrado, necesario que la
mayoría de los agricultores accediesen a la teoría agronómica. Haciendo de la necesidad virtud, deteniendo a los más
apurados, dispensando al mayor número posible de futuros campesinos un tinte, un "resumen" del saber agronómico a
través de la escuela primaria o de la enseñanza post-escolar agrícola, se ponían los medios de hacer desde entonces
reconocer a los campesinos la existencia y la superioridad de la agricultura culta; incluso si el modelo propuesto les
parece a los jóvenes campesinos inaccesible e inaplicable, y aun cuando pueden oponer los resultados de su práctica a la
vanidad de las "bellas teorías", la escuela obtiene de todos modos de cada campesino, obligado a "reafirmarse", que
pierda seguridad, que esté dividido entre la "rutina" y el "progreso".
Los técnicos y los cuadros formados por la enseñanza agronómica media y superior no podrían intervenir eficazmente
desde el exterior sobre el campesinado si la enseñanza agrícola corta no seleccionase y fabricase al mismo tiempo un
cierto número de agricultores "instruidos", modernos y "dinámicos", especie de "élite indígena" capaz de entender el
lenguaje del técnico o del consejero y de someterse a sus razones, predispuesto a servir de interlocutor y de
intermedjario entre las "masas" campesinas y los agentes de encuadramiento del campesinado. Elitista por necesidad,
¿no tiende la enseñanza agrícola completa a superponer, es decir a sustituir los principios tradicionales e indígenas de
división del campesinado, principios económicos —grandes/pequeños propietarios- o simbólicos —buenas/malas casas
— por un principio de jeraquización entre campesinos instruidos e ignorantes o retrasados, según el cual el "mejor"
campesino sería, en cierta medida, el campesino más cercano a los "señores" de la ciudad, el menos "apaisanado"? .
Apertrechados tras una competencia tanto más rara cuanto que la casi totalidad de los campesinos continúa siendo
"analfabeta" en materia agronómica, los miembros de la élite indígena, sin duda por falta de concurrencia, tienden a
tener el monopolio de la comunicación con el exterior, a ocupar los puestos reservados para los representantes de la
"profesión" en los organismos paritarios, a constituir poco a poco los cuadros indígenas del sindicalismo campesino, en
suma, a convertirse en los portavoces del campesinado.
Convertidos en cierta medida a las ideas nuevas, al "progreso", convencidos de la necesidad de someter la agricultura a
las necesidades de la "racionalidad" económica, los miembros de la élite indígena podrían ser igualmente los guardianes
de la "moral campesina", los depositarios y conservadores de las "virtudes rurales" engendradas por el peligro obrero y
adjudicadas por medio de la escuela al campesinado. Testimonio de ello, la preocupación de los dirigentes actuales del
sindicalismo agrícola o del MRJC por conciliar los valores y las instituciones tradicionales —el trabajo, la familia, la
explotación familiar— con las necesidades de la "apertura" al "mundo moderno". El discurso "doble" en cierta medida
que la escuela primaria hace al campesinado —lucha contra la ignorancia, los prejuicios, la rutina, pero también la
celebración de las virtudes del campesino ideal—, la acción de integración lógica pero además la de inculcación moral a
la que ha estado sometido el campesinado por mediación de la escuela rural, han tenido posiblemente por efecto
asimilar progresivamente la realidad al modelo, "imprimir en el alma del indígena" lo que en principio era una especie
de artefacto ideal —dando por descontado que la acción de la escuela debe en parte su éxito a las condiciones objetivas
que encontró, y concretamente a la relación entre bases económicas y estructuras morfológicas favorables (pequeña
propiedad campesina, efecto moralizador del espacio rural) 8. Dado que el ideal moral propuesto al campesinado
conserva, por decirlo así, la traza de sus orígenes, es el negativo de los vicios conferidos por la clase dominante a través
de su propio miedo a la clase obrera, es pertinente preguntarse si el discurso que sirve al campesino para tomar
conciencia de su estado y de sus intereses y al campesinado para tomar conciencia de sí mismo y para expresarse por
medio de sus portavoces, no corre el riesgo de conducir a los campesinos y al campesinado a pensarse en relación, es
decir en oposición, a las clases populares urbanas, al obrero o al empleado, y a ignorar las divergencias y los
antagonismos que oponen entre sí al pequeño propietario rural, a los grandes explotadores y a la clase dominante, en
resumen, a equivocarse de adversario. De todas formas no es solamente a los futuros campesinos, ni incluso a los hijos
de los agricultores, a los que la escuela propone y reenvía el modelo idealizado de las virtudes campesinas. Utilizando el
tema de la vuelta al campo, la oposición entre las virtudes de la tierra y los infortunios de la ciudad, entre la tierra y el
dinero, entre el agricultor y el obrero, la escuela primaria ha obtenido como resultado constituir la "moral campesina"
en tanto que moral dominante para uso del conjunto de las clases populares y concretamente de los hijos salidos de las
clases obreras urbanas. Al enseñar a las clases populares urbanas cómo se puede ser campesino sin serlo, al hacer del
campesino ideal el ideal del obrero, ¿no habrá tenido por función la escuela hacer que cada individuo prefiera lo que le
falta, es decir sus virtudes personales en vez de los intereses de su clase disfrazados en carencias y en vicios colectivos?
Esta historia social no tendría sin duda interés si no estuviese orientada al estudio comparativo de los sucesivos
mecanismos de dominación y si no contribuyese a dar cuenta de su transformación. El análisis de la reciente evolución
de la escuela rural y de la enseñanza agrícola pondría quizás en evidencia una reestructuración y una transformación del
campo de acción y de las instituciones de encuadramiento del campesinado caracterizadas, para decirlo brevemente,
por la aparición progresiva de agentes emparentados con fracciones de la pequeña burguesía ascendente (miembros de
las "nuevas profesiones", vendedores o presentadores de consejos, de servicios, de bienes de consumo), y por la caída
correlativa de los agentes tradicionales (maestro, cura, etc.), emparentados con la "pequeña burguesía represiva" y que
utilizaban técnicas de manipulación fundadas en la imposición más o menos autoritaria de las normas. Desde que la
escuela ha finalizado la conquista de las zonas rurales emprendida a finales del siglo pasado, ha perdido lo que constituía
la especificidad de la escuela rural, se ha "desruralizado" y "despaisanizado"; consecuencia de la desruralización del
campo, la asimilación de la escuela rural al modelo de la escuela urbana, como muestran entre otros la supresión de las
clases terminales, y del certificado de estudios, la desaparición progresiva de las escuelas de aldea, y más tarde de las de
los pueblos, el desarrollo de los CEG y luego de los CES, trae como consecuencia la despaisanización sin miramientos del
conjunto de los niños campesinos, poniéndolos cada vez más en contacto directo (y no a través de libros y de maestros)
con las maneras de vivir y de pensar del exterior. El aumento del número de agentes y de instituciones de
encuadramiento del campesinado (los efectivos de las profesiones "para-agrícolas" pasan de 607.000 en 1962 a 708.000
en 1968) está probablemente en relación con el desarrollo reciente de la enseñanza técnica agrícola (14.000 alumnos en
los institutos y colegios públicos en 1961-62, 43.000 en 1973-74) 9. Formados por una enseñanza que se parece cada vez
más a la enseñanza dominante, de la que tiende a convertirse en réplica y en "equivalente" y a la que toma en préstamo
su organización (creación de colegios y de institutos agrícolas, de diplomas de técnicos medios y superiores, de
"pequeñas escuelas" de ingenieros agrícolas, y más recientemente del bachillerato agrícola), los nuevos especialistas del
8
Cf. P. Champagne, L’espace social villageois.
9
Fuentes: I.N.S.E.E., censos generales de la población, 1962, 1968, muestreo al 1/20, y Ministerio de Agricultura, dirección de la
enseñanza.
campesinado, cuadros medios y técnicos, se ven conducidos sin duda a tratar a la agricultura como una actividad
tendencialmente semejante a las otras, que obedece —según su propia lógica— a las leyes generales de la economía, y a
considerar a los agricultores como empresarios —y como consumidores— semejantes a los demás, al menos
potencialmente. Es posiblemente a través de la integración económica como los cuadros del sector "para-agrícola",
intermediarios entre las firmas industriales (maquinaria, industrias químicas, industrias agro-alimentarias, etc.) y las
fracciones superiores del campesinado, (exportadores agrícolas fuertes de las regiones tradicionales de amplios cultivos,
"nueva burguesía" campesina constituida por los jóvenes y "dinámicos" agricultores) concluyen de la forma más eficaz la
asimilación del campesinado. A la acción moralizadora y civilizadora que ejercían sobre un campesinado numeroso y
pobre la escuela y el antiguo aparato de encuadramiento, podrían suceder -le técnicas nuevas de manipulación "dulce",
dirigidas a crear en los agricultores nuevas necesidades, semejantes a las sentidas por las demás clases, y a hacer entrar
lo que falta del campesinado, por y para el consumo, en el juego de la concurrencia (conservando de todas formas las
bases tradicionales de la moral campesina, la propiedad y la familia).