Antologia - Diseño Curricular

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DE LA CIUDAD DE MÉXICO
ANTOLOGÍA
DISEÑO
CURRICULAR
Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 1 de 86

ÍNDICE PÁG
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 3
1. FACTORES DEL DISEÑO CURRICULAR 3

1.1 Recorrido histórico del currículum 3
1.1.1 Origen de una concepción y práctica 6
1.2 Fundamentos conceptuales y contexto de las teorías curriculares 9
1.3 Modalidades del currículum e implementaciones teórico-metodológicas 15
1.4 Características de los diseños curriculares para cada teoría 19
1.5 La orientación de los proyectos curriculares 24
2. CÓMO DISEÑAR UN CURRICULO 27

2.1 La Epistemología como estructuras para ordenar el saber 27
2.2 Los componentes del currículum 37
2.2.1 Dimensiones currículo-programa-programación 40
2.3 El diagnostico de necesidades en la elaboración del currículum 48
2.4 La determinación de las intenciones educativas 50
2.5 La selección y organización del contenido 54
2.5.1 Relación entre currículum, sociedad y cultura 65
2.6 El proceso didáctico 67
2.7 Las condiciones institucionales para la aplicación del currículum 70
3. LA ESTRUCTURA RACIONAL DEL CURRICULUM 72

3.1 Basé metódica y estructural 72
3.2 El papel del docente en el desarrollo del currículum 79
3.3 La propuesta teórica para la evaluación curricular 82
BIBLIOGRAFÍA 85

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:
Al término del curso, el alumno analizará las características fundamentales que

permiten el desarrollo de un diseño curricular, a fin de integrar los elementos
requeridos para la consecución de los objetivos planteados dentro del modelo
educativo que se pretende manifestar.
1. FACTORES DEL DISEÑO CURRICULAR
1.1 Recorrido histórico del currículum

El concepto de currículum tiene su historia y en ella podremos encontrar estos de sus
usos pasados, de su naturaleza y el origen de los significados que hoy tiene. Es una
realidad que pudo haber sido y puede ser de otra manera. El término currículum
procede del latín (su raíz es la de cursus y currere). En Roma se hablaba del curso
honoru, la suma “de los honores” que iba acumulando el ciudadano a medida que va
desempeñando sucesivos comicios y magistraturas desde el puesto de edil hasta
llegar a cónsul. El término se utilizaba para significar la carrera, y por extensión ha
determinado la ordenación y representación del recorrido de ésta. Este concepto en
nuestro idioma se bifurca en dos sentidos: por un lado, se refiere al recorrido o curso
de la vida y los logros en ella (lo que entendemos por currículum vitae; expresión
utilizada por primera vez por Cicerón). Por otro lado, tiene el sentido de constituir la
carrera del estudiante y, más concretamente, se refiere a los contenidos de ese
recorrido, sobre todo a su organización, a lo que el alumno deberá aprender y
superar y en qué orden deberá hacerlo.
En su origen, el currículum significó el territorio acotado y regulado del conocimiento

que representa los contenidos que el profesorado y los centros educativos tendrán
que desarrollar; es decir, el plan de estudios propuesto e impuesto en la escolaridad
a profesores (para que lo enseñen) y a estudiantes (para que lo aprendan). De todo
lo que sabemos y es potencialmente enseñable y posible de aprender, el currículum
es una selección regulada de los contenidos a enseñar y aprender que, a su vez,
regulará la práctica que se desarrolla durante la escolaridad.

En la Edad Media el currículum se compone de una clasificación del conocimiento
integrado por el “trívium” (tres caminos o cursos: Gramática, Retórica y Dialéctica),
que hoy llamaríamos instrumentales, y el “cuadrivium” (cuatro vías: Astronomía,
Geometría, Aritmética y Música) que tenía un caracter más marcadamente aplicado.
Estas siete artes constituyeron una primera ordenación del conocimiento que perduró
durante siglos en las universidades europeas. La distinción entre ambos grupos de
saberes significa dos orientaciones en la formación: los que se refieren a los modos
de adquirir el conocimiento, por un lado, y las que sirven al hombre para ganar su
sustento y que tienen una finalidad más pragmática.
El concepto de currículum desde su primer uso representa la expresión y propuesta

de la organización de los segmentos fragmentos de contenidos de los que se
compone: una especie de ordenación o de partitura que articula los episodios
aislados de las acciones, sin la cual quedarían desordenadas, aisladas unas de otras
o, simplemente, yuxtapuestas, provocando un aprendizaje fragmentado. El
currículum desempeña una doble función –organizadora a la vez que unificadora- de
la enseñanza y del aprendizaje, por un lado, a la vez que, por otro lado, se produce
la paradoja de que en él se refuerzan las fronteras (y murallas) que delimitan sus
componentes, como por ejemplo la separación entre las asignaturas (asignaciones) o
disciplinas que forman su contenido.
El concepto de currículum se mantuvo vigente en Inglaterra y después en la cultura

anglosajona en general. Su aparición y uso en el ámbito pedagógico, su utilización,
no constituyó un hallazgo casual. En la tradición anglosajona el significado de
currículum parece haber sido determinado por la confluencia de diversos
movimientos sociales e ideológicos. En primer lugar, por la influencia que las
revisiones de la enseñanza de la Dialéctica tuvieron sobre las diferentes áreas a
aprender. En segundo lugar, por la visión disciplinaria acerca de la organización de
la enseñanza y el aprendizaje propio del calvinismo. Y, en tercer lugar, por la
expansión de la expresión ciceroniana “vitae currículum” a los nuevos rasgos de una
escolaridad secuenciadamente ordenada y llevada a cabo en el siglo XVI por los
calvinistas, parecida a la que los jesuitas llevaron a cabo en el lado católico. Su
aparición se sitúa en la universidad de Glasgow a la cual llegó de la mano de
académicos calvinistas procedentes de Ginebra.

El concepto currículum y la utilización que se hace de él aparecen ligados desde sus
comienzos a la idea de selección de contenidos y de orden en la clasificación de los
saberes a los que representa, que será la selección que se considerará en la
enseñanza. En términos modernos, podríamos decir que, con esa invención
unificadora, por un lado, puede evitarse la arbitrariedad en la selección de lo que se
enseña en cada situación, al tiempo que, en segundo lugar, se encauza, modela y
limita la autonomía del profesorado. Esa polivalencia se mantiene hasta nuestros
tiempos.
El currículum cobró el decisivo papel de poner un orden sobre los contenidos de le

enseñanza: un poder regulador que se sumó a la capacidad igualmente reguladora
de otros conceptos, como el de clase (grupo-clase) para distinguir a unos alumnos
de otros y agruparlos en categorías que los definan y los clasifiquen. Esto dio lugar a
una organización de la práctica de enseñanza sustentada en especializaciones,
clasificaciones y subdivisiones en las instituciones educativas (Hamilton, 1993). Una
vez que éstas tuvieron que admitir a un número importante de alumnos se tuvo que
establecer la distinción de éstos en grados, los cuales, disponiéndolos secuenciados
según la complejidad de sus contenidos, permitirían la transición a lo largo de la
escolaridad sin brusquedades al paso de un curso a curso. Los grados se hicieron
corresponder con la edad de los alumnos, con lo cual el currículum es un importante
regulador para la enseñanza en su transcurrir, proporcionándole coherencia vertical
en su desarrollo. Se presupone que esa coherencia despertará la misma cualidad en
el aprendizaje. El currículum determina qué contenidos se abordan y, al establecer
niveles y tipos de requerimientos para los sucesivos grados, ordena el tiempo
escolar, proporcionando los elementos de lo que será lo que entenderemos por
progresión escolar y en qué consiste el progreso de los sujetos en la escolaridad. Al
asociar contenidos, grados y edad de los estudiantes, el currículum es también un
regulador de las personas. Por todo eso, desde los siglos XVI y XVII el currículum
constituyó una invención decisiva para la estructuración de lo que hoy en la
escolaridad y cómo la entendemos.
La incorporación del concepto currículum tiene lugar bajo los supuestos eficientistas
acerca de la escolarización y de la eficiencia de la sociedad, en general. Con ello se
buscaba introducir un orden intermedio basado en el establecimiento de unidades de

tiempo menores dentro de la escolaridad total: el curso escolar, por lo general que
cada estudiante debería completar progresivamente, pero más amplías que las
clases que eran las unidades de tiempo y contenido.
1.1.1 Origen de una concepción y práctica.
Para bien o para mal, el hecho fe que la enseñanza, el aprendizaje y sus respectivos
agentes y destinatarios –los profesores y estudiantes- quedaron más dirigidos por un
control ejercitado desde el exterior, al regularse la organización de la totalidad de la
enseñanza por medio del establecimiento de un orden secuencial. Un efecto de esa
regulación consiste en el refuerzo de la distinción de las disciplinas y la asignación
concreta de los contenidos a los profesores, así como un refinamiento de los
métodos. El concepto de currículum delimitó de ese modo unidades ordenadas de
contenidos y tiempos que tiene un comienzo y un final, con un desarrollo entre esos
límites, imponiendo una norma para la escolarización. No cabe hacer cualquier cosa,
ni hacerla de cualquier manera o realizarla de un modo cambiante.
El curso o grado: regulador

de los contenidos en el tiempo
de enseñar y aprender.
Todo lo que
Potencialmente es Práctica
El currículum: como didáctica
Enseñable y selección reguladora de los en el
contenidos a enseñar y contexto
Posible de aprender. escolar
Aprender.
El método: esquema de
actividad regulada repro-
ducible y transmisible.

Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se enseña y sobre lo
que se aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender, se separa lo que
será el contenido que se considera debe quedar dentro de él y lo que serán los
contenidos externos y hasta extraños. También se delimitan los territorios de las
asignaturas y especialidades, siendo marcadas las referencias para componer el
currículum y dirigir la práctica de su desarrollo. Todo ello en su conjunto se
constituirá en el estándar respecto del cual se juzgará lo que se considerará el éxito
y el fracaso, lo normal y lo anormal, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la
institución escolar, quiénes cumplen y quiénes no lo hacen.
Rastreando la génesis de este antiguo y asentado concepto, considerando la

acumulación de significados que en él se han ido superponiendo, llegamos a una
primera conclusión: el currículum proporciona un orden a través de la regulación del
contenido del aprendizaje y de la enseñanza en la escolarización moderna, una
construcción útil para organizar aquello de lo que se tiene que ocupar la
escolarización, aquello que habrá que aprender. A la capacidad reguladora del
currículum se ha añadido la que tuvieron los conceptos de clase, grado y método,
cuyas historias han discurrido entrelazadas, formando todo el dispositivo para
normalizar lo que se enseña o debía enseñarse, cómo hacerlo y, a la vez, al tomar
una opción, también queda estipulado aquello que no se puede o no se debe enseñar
ni aprender.
De lo dicho concluimos que la agrupación de los sujetos en clases facilitaba la

regulación de la variedad del alumnado. El método pedagógico estructuraba y
proporcionaba una secuencia ordenada de actividades que de manera reiterada se
pueden producir. El hallazgo del curso o girado estableció la regulación del tiempo
global de la escolaridad en una sucesión de tramos ordenados como una escalera
ascendente de pasos que se suceden. Así quedaba trabajada la estructura esencial
de la práctica educativa de la escolaridad moderna: al que realizarán docentes y
estudiantes.
Aristóteles situaba a la razón práctica por encima de la técnica mientras ésta última
implicaba únicamente la conformidad de la acción de acuerdo a determinadas reglas,
la primera, exigía el juicio prudente de quien la ejecutara. La mayoría de los
docentes coincidirían en que su trabajo demanda un juicio permanente porque las

elecciones no se realizan solo sobre medios alternativos para conseguir fines
determinados, sino en relación con qué fines y con qué tipo de fines en competencia
y en qué conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado. La adopción
de tales decisiones exige seguir una línea entre valores en competencia.
Schwab plantea que el campo del currículum está moribundo y es incapaz de
presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo y la búsqueda
desesperada de nuevos y más efectivos principios y métodos. El campo del
currículum ha llegado a esta situación por su no examinada confianza en la teoría, y
que el campo del currículum podría renacer solo si las energías se trasladan en el
terreno de lo teórico a la práctica.
Según Schwab, la crisis teórica podría resumirse en seis ítems:
1. Una huida del campo mismo: Los practicantes trasladan la solución de los
problemas a terceros.
2. Una huida hacia arriba: desde el discurso propio hacia el discurso sobre el
propio campo, esto es, de la teoría a la metateoría.
3. Una huida hacia abajo: el intento de los practicantes por volver las materias a
su estado inicial, de “inocencia”.
4. Una huida hacia la barrera: buscando el papel de comentaristas de las
opiniones de otros.
5. Una repetición de lo mismo utilizando tal vez, nuevos lenguajes.
Schwab cree que es preciso un eclecticismo más abierto, la disposición para utilizar
teorías que resulten más adecuadas, pero sin afiliarse, aceptando que cada una
puede tener aciertos y desaciertos. En efecto, las teorías no pueden esperar
comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para
hacer funcionar el currículum.
Las teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incómodas para
el campo curricular. En la ciencia social hay campos diferentes y en competencia
existen campos diferentes y en competencia, cada una con su peculiar visión del
mundo y su ámbito de aplicaciones.
Para superar estos fracasos de la teoría Schwab postula el desarrollo de las “artes
prácticas”, lo cual implica:
 Las instituciones y prácticas existentes deben ser transformada por partes, no
desmanteladas o reemplazadas.

 La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
 La práctica requiere “la generación previsora de alternativas”: pensando y
desarrollando soluciones alternativas a los problemas curriculares
descubiertos.
 La práctica requiere un compromiso con el método que considera
problemáticos tanto los medios como los fines.
1.2 Fundamentos conceptuales y contexto de las teorías curriculares
La Teoría curricular es un conjunto de planteamientos conceptuales de carácter

propositivo, con argumentos de fuerza comprometedora, que nos habla de la
estructura organizativa, dinámica y proyección de lo que es necesario enseñar o que
debe ser aprendido en la formación asistida. Hablar de teoría curricular implica
definir o decidir sobre lo que es currículum. Para encaminar la propuesta anterior,
podríamos decir que currículum es un conjunto de experiencias de aprendizaje,
orientadas por la formación asistida que compromete estrategias educativas y
evaluativas, lo mismo que ambientes educativos pertinentes. Las experiencias
tienen implicaciones de proceso de trayecto, por su puesto de transformación
personal, dado el comprometedor papel del aprendizaje. Quien aprende algo, o
aparentemente lo hace, nunca será la misma persona. ¿Para qué una teoría
curricular? Una teoría curricular es importante en la medida que oriente no
predetermine, la acción. No puede ser una camisa de fuerza, sino una posibilidad de
leer las realidades, realidad, contexto y los procesos. De allí que una teoría
curricular sólo es una posibilidad momentánea o transitoria de darle sentido a lo que
sucede. Después de lo anterior, tomar distancia para construir conceptos articulados
y con sentido, que permitan establecer responsabilidades de confrontación y
satisfacción de los hechos reales que marcan la pauta en la experiencia. De allí que
una teoría curricular no se reproduce por sí misma, sino que se muta o transforma, a
partir de lo que es ante toda la experiencia vital, la experiencia vital es todo aquello
que se vive a plena consciencia y que utiliza el sentido, que proporciona fuerza, toma
de conciencia, principio de la realidad y el darse cuenta de lo que sucede y de lo que
me sucede, en torno al proceso vital de transformación. Si la experiencia no nos

toca, al menos superficialmente, no se abrirá el camino de transformación, el
trayecto de la formación, tanto de quien enseña como de quien aprende. Es decir,
toda teoría curricular también es una teoría pedagógica. En la perspectiva curricular
de Lungreen, se nota en su pensamiento teórico que está soportado por los
conceptos de: procesos de producción, contexto social y cultura, condiciones del
contexto social y modelos de pensamiento. En este orden de ideas, insiste el autor,
que dichos conceptos tienen sentido teórico y fuerza de pensamiento en su
interrelación. La teoría curricular no está en la estructura y dinámica de lo anterior
sino en su organización. De todas maneras, el currículo y concretamente, una teoría
curricular implica relaciones distintas y profundas con la cultura, los fines de la
educación un concepto de ser humano y de formación, una teoría del aprendizaje, de
desarrollo y del pensamiento. También se vincula hoy, especialmente en la
actualidad, al desarrollo, la economía y la producción. Pero hay una relación
imprescindible y de toda atención y que es toda teoría curricular, debe estar
enmarcada en la cotidianidad. Esto nos puede llevar a pensar que una teoría
curricular sería tener múltiples elementos, relaciones y organizaciones que
difícilmente puede satisfacer a todos los interesados. Sperg (1973) insistía en que la
idea de currículum planteada por la UNESCO (1958) merecía toda la atención:
currículum son “todas las actividades, experiencias, materiales, métodos de
enseñanza y otros medios empleados por el maestro o considerados por él, en el
sentido de alcanzar los fines de la educación”. Hoy esta definición nos recuerda
enfoques educativos que tuvieran su importancia y preponderancia en la misma
época referida por la autora. Hoy dicha perspectiva ha sido superada y trascendida.
En ese momento se insistía en la repetición, acumulación de informes y en el papel
protagónico del educador. Una perspectiva importante nos sugiere que el currículo
debe tener compromiso con la integración y la sistematicidad. “El desarrollo de
estas diversas competencias de pensamiento no se da espontáneamente; por el
contrario, requiere procesos pedagógicos orientados expresamente hacia ese fin y
dispuestos a enfrentar, superar los obstáculos. Sin embargo, la escuela actual
cumple muy precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desarrollo
de estas formas sintéticas e integradoras”, (Vasco, Bermúdez y otros, 2001). De
otro lado, vale la pena decir que una teoría curricular debe estar comprometida con
nuestra identidad y con el contexto y las realidades que vivimos. Esto implica

compromisos importantes con el pensamiento latinoamericano, con nuestra historia
de vida, nuestra cotidianidad y el contexto histórico. En este mismo sentido está en
juego lo que somos y nuestros desarrollos como humanos; co nuestras necesidades,
no con las imposiciones consumistas propias de la economía neoliberal. Pero se da
por sentado que vivimos en un modelo económico específico que nos afecta; al igual
que existe la globalización como fenómeno histórico de actualidad de profundas
implicaciones, no sólo para nosotros sino para todo el mundo.
Las teorías curriculares que ponen el énfasis en lo académico como eje de la
organización curricular se centran en el valor intrínseco que reviste el conocimiento
para la educación de las personas. Desde esta perspectiva, el currículum es una
planeación de conocimientos verdaderos, permanente y esenciales que la escuela
debe trasmitir par que el alumno desarrolle su inteligencia. Así, las disciplinas
científicas, humanísticas, etc., es decir, las diversas áreas del conocimiento creadas
por el hombre, constituye la fuente principal de apoyo a la hora de formular un
currículum. Históricamente esto ha significado concebir el currículum como el
conocimiento por trasmitir, por enseñar; por ello, con frecuencia se asocia
currículum a las materias o asignaturas.
A partir de esta posición se infiere que el currículum es el propuesto organizado de lo
que debe enseñarse en las escuelas. De todas las concepciones del currículum, ésta,
la más clásica por sus raíces históricas y su vigencia en el tiempo, sufre de vez en
cuando los embates de otras teorías curriculares más centradas en aspectos
psicopedagógicos, sociales o técnicos. Sin embargo, el vaciamiento de contenidos
que en esto últimos tiempos evidencian lo que el currículo plantea hoy día un intenso
debate entre los defensores del plan curricular centrado en el valor intrínseco de los
conocimientos, y los que sostienen que es más importante que los alumnos
desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran estrategias de resolución de
problemas.
Respecto a la segunda línea, a partir de la incorporación de los alumnos al concepto
de currículum, se comienza a pensar que la definición debe contemplar lo que el
alumno ha de aprender para desempeñarse en el mundo actual. Lo anterior significa
subrayar la adquisición y desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas, y no
sólo de disciplinas del conocimiento. La segunda postura, que considera las
experiencias de aprendizaje del sujeto como el núcleo de la planeación curricular,

surge como una reacción a las suposiciones centradas en los conocimientos. Según
ella, el diseñador curricular debe preocuparse por la programación de experiencias
de aprendizaje basadas en el desarrollo físico, cognitivo emocional, moral y social del
aprendiz desde los primeros años de escolaridad formal. En esta posición es visible
la preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos, más que los intereses
sociales o la detección de conocimientos valiosos y esenciales. La teoría curricular
centrada en el alumno desarrolla una visión del currículum que no se puede excluir –
a nivel teórico y práctico-, pues proporciona conceptos y orientaciones respecto a los
procesos de aprendizaje de los alumnos, es decir, respecto a cómo aprender. Esta
posición ha sido básica para el surgimiento de concepciones didácticas que
pretenden basar la enseñanza en el aprendizaje de los alumnos, es decir, que han
intentado responder a la pregunta cómo enseñar, basándose en la interrogante de
cómo aprende el alumno (niño, adolescente o adulto). En el caso hipotético de que
se aspira a hacer un uso ortodoxo de esta postura, el riesgo consistiría, por una
parte, en la negación de aquellos aspectos contextúales del currículum: la dimensión
social y cultural; y por otra, en reducir la importancia que tienen en el currículum se
concibe la escuela como un sistema de producción en donde la eficiencia y calidad de
los resultados, visibles en el comportamiento de los alumnos, constituye el menor
parámetro para evaluar un currículum. De lo anterior, se derivaría una teoría
curricular que diferencia currículum de instrucción, pues no interesan en este caso,
los medios para alcanzar las metas, sino los resultados; de aquí que se conciba el
currículum como una formulación estructurada de objetivos de aprendizaje. El
precursor de esta tendencia es Bobitt (1918-1924), considerado el padre del
currículum en la época moderna. Más adelante, en este siglo, surgen Tyler y Taba
(esta última con un enfoque más sofisticado que el primero) con una posición
curricular fundada en la racionalidad tecnológica medio, finés. En este modelo se
formulan los objetivos como parte del diseño previo a la acción y en donde los otros
componentes de dicho diseño van a ser simplemente instrumentales en relación con
dichos objetivos. De esta manera, los contenidos, las actividades, las experiencias y
las modalidades de evaluación se convierten en meros medios para obtener
resultados. Esta concepción eficientista que ha venido desarrollándose responde a
un perfil burocrático–administrativo de la educación actual, es decir, responde a la
necesidad de controlar procesos educativos muchas veces masivos. Desde una

perspectiva ortodoxa, esta teoría curricular favorece la división interna del trabajo
curricular: los administradores llevan a cabo la toma de decisiones; los expertos
asesoran desde afuera, para conservar objetividad de juicio sobre cómo explicar y
ejecutar con mayor precisión las actividades y, por último, los maestros se
convierten en meros aplicadores o ejecutores de programas, normas, etc. De
acuerdo a modelo tecnológico, el papel del enseñante se reduce, puesto que tanto el
conocimiento de un campo o área de conocimiento como el diseño educativo para el
mismo quedan fuera de la capacidad creativa y de la intervención del docente.
Por otra parte, este tipo de teoría es atractiva, ya que ofrece una visión muy
estructurada del currículum en el que las partes pueden enlazarse de acuerdo a
criterios de lógica formal; sin embargo, se “neutralizan” ciertas cuestiones, por
ejemplo: el papel de los valores en todas las dimensiones del currículum (formal,
real y oculto); la índole de los procesos cognitivos que el alumno pone en marcha
para asimilar la información; la búsqueda de la eficacia y eficiencia en los productos
del aprendizaje y la enseñanza que, como resultado de la neutralización mencionada,
pone en riesgo tanto la obtención de dichos productos como su calidad.
En síntesis, por una parte, las sociedades modernas necesitan planear y ejercer
ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular; pero por
otra, hay que evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica,
social, cultural y hasta pedagógica, pues con este tipo de teoría la educación puede
ser reducida a una mera técnica.
La cuarta línea de pensamiento nos instala en la realidad del currículum a nivel
institucional. Aquí la pregunta clave es: ¿El currículum se define sólo por las
intenciones o también por sus concreciones? Como ya se señaló anteriormente, la
admisión de esta perspectiva obliga a incluir la práctica en el concepto de
currículum; ésta ya no aparece como la mera aplicación de un deber ser establecido,
sino por el contrario como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar logros
reales. En este apartado se sitúan aquellas teorías curriculares que argumentan
sobre la necesidad de crear un currículum formulado y desarrollado de tal manera
que constituya un puente entre la teoría y la práctica. Esta posición que comienza a
desarrollarse alrededor de la década de los setenta, considera que la distinción entre
currículum e instrucción es irrelevante, dado que un currículum es un proyecto
global, integrado y flexible que incorpora como tal a la docencia. En esta teoría, las

intenciones curriculares y el desarrollo y la aplicación práctica del plan de estudios se
retroalimentan mutuamente. Esto se debe a que los fines no son percibidos como
resultados, sino como guías del aprendizaje y la enseñanza. De ahí su íntima
vinculación con el proceso de desarrollo curricular en sí. De ahí también se deriva la
amplia participación de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de
una propuesta educativa, de modo tal que esta combinación de reflexión y práctica
los convierta en investigadores en la acción tanto del currículum como de sus propios
procesos de enseñanza. Hoy en día la práctica no parece ser una fuente estimulante
para mejorar la enseñanza, lo cual, a su vez, esclerotiza al currículum: el currículum
no existe sin el maestro. Esta teoría recupera la dimensión histórica, sociocultural y
política del currículum, es decir, contextúa el proyecte curricular de modo tal que
otorgar un papel preponderante a las prácticas educativas concretas de maestros y
alumnos. El propósito de estas reflexiones sobre las teorías es evitar las
simplificaciones que se derivan tanto de las posiciones teoricistas como de las
posiciones pragmatistas. Las primeras privilegian el papel de la teoría (del
currículum formal) respecto a la práctica; está se convierte en una mera aplicación
de lo que se estipule como deber ser deseable.
En el c
Aso anterior el papel de la práctica se subordina a la teoría. Metafóricamente
currículum formal y currículum real operan de manera disociada, habitan en mundos
distintos, sin comunicación. En el segundo caso, las posiciones pragmatistas
devalúan, a su vez, el papel orientador y retroalimentador de la teoría, por lo que el
currículum real se desarrolla sobre la base de la intuición o de la empírea.
Las siguientes Teorías son las que afectan el campo del currículum.
Teoría Autor(es) Tipo/Teoría Base clásica Función

Currículo como Bobbit, Charters Teoría Científica Explicar,
actividad sistémica, Curricular Describir
como gerencia.
Currículo como Dewey Teoría Científica Explicar,
reflejo de las etapas Curricular Prescribir
del desarrollo
humano.
Currículo como Maccias Teoría Científica Guiar,
exp0eriencia Curricular Prescribir
Currículo como Johnson Teoría Científica Describir
series intencionales Curricular
de resultados de

aprendizaje.
Currículo como MacDonald Teoría Científica Describir,
sistemas Curricular Explicar
interactuando
Currículum como Kliebard, Freire Teoría Humanística Prescribir
metáfora Curricular
Teoría cono dominio Garman Teoría de Científica Explicar,
consensual Supervisión Prescribir
Currículum como Pinar Teoría Humanística Prescribir
experiencia para un Curricular
propósito social
Educación como Bruner Teoría Científica Explicar
proceso, como Industrial Prescribir
estructuración del
conocimiento
Educación como Oliva Teoría Científica Explicar
implementación del Industrial
currículo
Enseñanza como Lamn Teoría Humanística Prescribir
interacción Industrial
Enseñanza como Giroux Teoría Humanística Prescribir,
transformación Industrial Describir
Teoría de Cogan Teoría de Científica Prescribir,
supervisión clínica Supervisión Explicar
Teoría de desarrollo Glatthorn, Teoría de Científica Explicar,
de equipo dialógico Glickman Supervisión Prescribir
Teoría de la Prigogine Teoría de Humanística Explicar,
condición humana Supervisión Describir
1.3 Modalidades del currículum e implicaciones teóricas-metodológicas
La variedad de teorías acerca del currículo que en el presente aparecen en la

bibliografía especializada, tiene su explicación en la multiplicidad de enfoques
científicos, filosóficos, e ideológicos de la educación, por la variedad de concepciones
psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se atribuya
a la enseñanza, por las distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de
partida en los que se encuentren los modelos.
La especificidad de cada enfoque está condicionada por el peso que se le puede dar a
cada uno de los componentes, o desde el presupuesto científico, filosófico o político.
Constituyen putos de vista que permiten identificar los elementos conceptuales que
orientan los lineamientos curriculares.

Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite
identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones.
Estos elementos pueden ser de orden político, social, psicológico, tecnológico.
El enfoque curricular se relaciona directamente con las problemáticas del modelo
curricular: qué, cómo, cuándo, etc., enseñar.
Los enfoques curriculares no siempre se manifiestan en forma clara, explícita, sino
que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto, sutilmente. En “Desarrollo del
Currículum” del Centro para la investigación e innovación en la enseñanza, publicado
por Maryar (1976), se expresa: “la forma en que se emprende la elaboración del
currículum es determinada por supuestos tácitos acerca de valores (sociales,
políticos, educacionales)”, “las cuestiones de vocabulario desempeñan un papel
importante en las consideraciones acerca del currículum. Tanto como las técnicas de
elaboración, las palabras llevan en sí misma valores ocultos”.
Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie
de preguntas, entre ellas:
1. ¿qué idea de hombre o naturaleza humana o a qué posición filosófica se aplica?
2. ¿cuál es la teoría del aprendizaje que subyace?
3. ¿cuáles son las relaciones que pueden establecerse entre docente y alumno?
4. ¿cómo se determinó el contenido?
5. ¿cómo es concebida la escuela?
6. ¿cuáles son los roles del educando y del educador?
7. ¿cuáles son los factores decisivos del proceso de enseñanza?
8. ¿cuál es la importancia que se le asigna a la investigación?
9. ¿cuál es el modelo administrativo?, centralizado o descentralizado.
10. ¿qué consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del proyecto curricular?
Algunos enfoques se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con
aspectos organizativos o administrativos y otros con la naturaleza del modelo
curricular. Es posible que algunos diseños respondan a varios enfoques, por
diferentes razones.
Los enfoques pueden ser:
1. El currículo como proceso político: este enfoque prioriza la importancia de las
modificaciones de orden político que deben instrumentarse en un proceso de
cambio. Todos los elementos que intervienen no son neutros políticamente.

Se puede dar prioridad a la transformación social, al cambio político, a la
evolución social.
2. El currículo como proceso de cambio social: este enfoque está relacionado con
el anterior, se diferencia del mismo porque prioriza el cambio social y lo
relaciona con la adopción y difusión de innovaciones educativas. Supone
cambios en el diseño curricular que apunte y se relacionen con cambios en la
estructura social del país.
3. El currículo como proceso tecnológico: para este enfoque lo fundamental es
estructurar un ambiente de enseñanza-aprendizaje con los “medios”
apropiados. Existen muchos modelos que podrían entrar en este enfoque.
Los mismos dependen de la teoría del aprendizaje y de la psicología
educacional que orienten el diseño. Le asigna importancia a la interconexión
entre todos los elementos y las fases del currículo.
4. El currículo como realización personal: para este enfoque se pone el acento en
la importancia del desarrollo personal. Existen diferete4s orientaciones,
algunos enfatizan la adquisición de conocimientos, otros de habilidad (como la
adquisición de una profesión) y a valores humanos o espirituales en general.
5. El currículo como desarrollo de recursos humanos: Este enfoque prioriza el
continuo desarrollo de recursos humanos para el país o la región. El
desarrollo de personal técnico, científico, etc., estará de acuerdo con los
planes nacionales o regionales de desarrollo.
6. El currículo como proceso de desarrollo organizativo: este enfoque prioriza el
desarrollo, organización y funcionalidad del sistema educativo. Implica un
plan racional, un planteamiento organizativo, delimitación de funciones y roles
de los distintos estamentos del sistema educativo. En este enfoque puede
observarse la tendencia a la centralización o descentralización del sistema y la
reorganización o no de los organismos educativos.
7. El currículo como proceso científico: esta orientación le asigna fundamental
importancia a la aplicación del método científico a la realidad educativa. En
este enfoque se prioriza la necesidad de la investigación como elemento
fundamental y necesario para el desarrollo de cambios e innovaciones en el
sistema educativo. Es importante la relación entre los equipos técnicos y las
autoridades. Si bien este enfoque es costoso, ofrece ventajas a largo plazo.

Se transfiere tecnología desarrollada en otros países, pero realiza las
adaptaciones necesarias de acuerdo con los contextos socioculturales.
Los enfoques curriculares se relacionan con los aspectos políticos de un país (sobre
todo en la toma de decisiones), con los tecnológicos (el diseño curricular y su
aplicación en la práctica educativa) y con los organizativos administrativos. Los
mismos condicionan la preparación de los especialistas, los técnicos y el personal
docente en sus diferentes niveles.
A veces sucede que los enfoques adoptados en los niveles centrales de decisión son
desconocidos o distorsionados, ya sea por los equipos que diseñaron el currículum o
el personal docente que debe aplicarlo. La aplicación de un nuevo diseño curricular
exige no sólo la preparación del personal sino también la sensibilización y la creación
de un clima favorable a los cambios.
Un cambio curricular para mejorar la calidad educativa, para algunos autores, no es
suficiente sin una decisión política de base. La aplicación de nuevos diseños
curriculares debería estar precedidos de un alto compromiso con lo político y tener
alto consenso social.
Para ello es necesario establecer las clases de currículum:
Flexible: busca crear un cambio en la planeación didáctica donde se implementen
nuevos métodos, objetivos, formas para evaluar y medios para facilitar la
comprensión eficiente del conocimiento.
Oficial: este se escribe de manera documental utilizando programas, materiales de
didáctica, guías curriculares y objetivos que buscan alcanzar un determinado sistema
educativo.
Operacional: también se conoce con el nombre de pertinente, es del tipo que pasa
de la parte teórica a la práctica. Es muy utilizado en las pruebas y prácticas de
enseñanza.
Oculto: este se enfoca en mostrar los valores y normas institucionales que los
profesores y todos los actores que intervienen en la educación no conocen de
manera abierta. Este enseña valores y normas y considera ciertos problemas de
clases, de cultura y de género, cabe anotar que esta no es reconocida por las
instituciones educativas.
Nulo: aquí no se muestran los aprendizajes, los contenidos ni las habilidades. En
otras palabras, muestra todo lo que las instituciones no atienden o no enseñan.

Extra currículo: este currículo se centra en las experiencias planeadas ya que no lo
comprenden aquello que forma parte o integran el currículo. Es todo lo que se
puede aprender de manera extracurricular o que no está en el currículo y es de
carácter voluntario.
Currículo de nivel inicial: este currículo se centra en los niños de seis años y busca
que ellos se manifiesten de diferentes maneras utilizando todo tipo de lenguaje ya
sea corporales, verbales entre otros.
Currículo de nivel medio: este busca que los educandos desarrollen no solo los
conocimientos que se le enseñe, sino que también se prepare en sus actitudes y
vocaciones.
1.4 Características de los diseños curriculares para cada teoría

El diseño curricular tiene como función el explicitación anticipada del proyecto, es
decir de las intenciones, y el plan de acción que orientará el desarrollo de las
actividades educativas en su conjunto. En tanto proyecto, el currículum es una guía
y ayuda para quienes son los encargados de llevarlo a cabo.
El diseño curricular debe proporcionar informaciones sobre qué enseñar, indicando

por una parte los objetivos educacionales y por la otra los contenidos relevantes de
la cultura que deben transmitirse. Asimismo, debe señalar cuándo enseñar, es decir
el ordenamiento, la secuencia de los contenidos seleccionados y sobre cómo enseñar
o las formas metodológicas par que los alumnos logren los objetivos propuestos en
relación con los contenidos seleccionados. Por último, tiene que brindar información
sobre la evaluación (qué, cómo, cuándo evaluar). La evaluación es un elemento
indispensable para asegurar que la acción educativa responde adecuadamente a las
intenciones educativas explícitas y para introducir las correcciones oportunas en caso
contrario.
La organización de estos componentes y el sentido e importancia que se conceda a

cada uno u otros, varía de acuerdo con las ideas o concepciones distintas que se
posean sobre el currículo o representaciones de lo que se entienda por diseño
curricular.
Las diferentes concepciones que hoy existen sobre currículum son un reflejo de la
situación que se observa en las ciencias de la educación y en las ciencias general,

coexisten diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al
conocimiento. Del mismo modo no hay una teoría única sobre los procesos
educativos, no existe una forma teórica única sobre el currículo.
En las postrimerías del siglo XX, aparecen en ciencia nuevos paradigmas (teorías
más adecuadas en términos de Thomas Kuhh), que cuestionan un conjunto de
premisas y de nociones que orientaron hasta hoy la actividad científica, dando lugar
a reflexiones filosóficas sobre la acción social y sobre la subjetividad. La ciencia
contemporánea tiene una trampa plural, en la que se superponen lenguajes,
tiempos, proyectos, con múltiples ejes problemáticos.
Los diferentes modelos curriculares cumplen la función de determinar las finalidades

que se pretenden y estructurar y dar forma a las mismas para su realización en la
práctica. El concepto de currículo que cada uno de ellos representa corresponde con
formas diferentes de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje y deriva de la
caracterización otorgada a los diferentes aspectos que lo conforman, su alcance y su
relación con la práctica.
Los modelos curriculares parten de supuestos filosóficos, pedagógicos, psicológicos,

sociales y políticos que señalan explícita o implícitamente no sólo los procesos, sino
también la dinámica entre los componentes del mismo.
Las concepciones acerca del currículo, o los llamados modelos curriculares, pueden
agruparse en tres grandes categorías: Tecnocráticos, empíricos y contextuales.
La primera es la que considera al currículo como un documento que explicita los

principios educativos y orienta la práctica y, aunque esta última no se considera
parte integrante del currículo, sería una consecuencia derivada del mismo. Desde
esta concepción el proceso de enseñanza a través del cual se logra alcanzar lo
previsto no se toma en consideración, o se deduce a posteriori a partir de los
resultados alcanzados. Se pretende elaborar el currículo con rigor científico según
los principios de eficiencia productiva y se inspira en teorías del aprendizaje que
generalmente tienen una orientación asociacionista. En algunas ocasiones se
establece un paralelismo mecánico entre la lógica de las disciplinas y el pensamiento
del educando. Los lineamientos curriculares elaborados a partir de estas

concepciones suelen ser cerrados, ya que no dan lugar a que el docente pueda
realizar modificaciones de adaptación al contexto específico.
La segunda categoría identifica al currículo con la experiencia misma del educando

en la institución escolar. Esta concepción libera al currículo de las restricciones del
anterior enfoque, pero lo somete a las que provienen de cada una de las situaciones
particulares. En el caso anterior el docente corría el riesgo de convertirse en un
mero ejecutor técnico; en este caso, al eliminar la función prescriptiva del currículo,
el docente tiene la potestad de ejecutar las acciones a su libre albedrío. El temor a
que los objetivos explicitados por anticipado constituyan, en sí mismos, una
manipulación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, hace que en algunos
casos se renuncie a establecerlos. El problema que puede presentar una opción de
estas características es el riesgo que se corre de desatender aspectos educativos
esenciales para el alumno. Las opciones curriculares que comparten este modelo
son totalmente abiertas.
La tercera categoría entiende que el currículo constituye un plan o diseño que

concreta las intenciones educacionales y proporciona guías que facilitan su
realización práctica. Desde esta concepción, una de las finalidades del currículum es
la de ser un instrumento útil y eficaz para la actuación profesional del docente. Lo
importante es crear sistemas que contribuyan de forma válida a la concreción de las
finalidades educativas en la práctica. A pesar del carácter prescriptivo y normativo
que se le confiere al currículum, el docente, de hecho, interpreta cuáles son las
condiciones en las que se desarrollará su labor, en un tiempo y lugar concretos.
Coexisten en esta opción diferentes grados de apertura y de flexibilidad.
En el clásico libro de Saylor y Alexander, “Planeamiento del currículum en la escuela

moderna” (1970), se define al currículum como “Todas las oportunidades de
aprendizaje previstas por la escuela”. Previamente a la definición del término,
plantea una serie de supuestos desde los cuales se comprende la significación del
mismo. Se señalan como supuestos los siguientes:
 La calidad en el programa educativo tiene prioridad en los fines de la
educación: “Debe ser un esfuerzo grande y deliberado para alcanzar tal
perfección”.

 El currículum en sí mismo debe ser dinámico y siempre cambiante, a medida
que en la sociedad aparecen nuevos desarrollos y necesidades.
 El proceso del planeamiento del currículum debe ser continuo.
 Ningún plan general de currículum servirá a todas las escuelas.
 Muchos individuos participan en el planeamiento del currículum.
 Los procedimientos del planeamiento del currículum varían de sistema a
sistema, de escuela a escuela y de aula a aula; sin embargo, son consistentes,
lógicos y se identifican con cada situación.
La teoría del currículum se fue construyendo según los modelos de ciencia
predominantes.
La variedad de modelos de diseños curriculares que en el presente se difunden tiene
su explicación en la multiplicidad de enfoques filosóficos, epistemológicos e
ideológicos de la educación por la diversidad de concepciones psicológicas sobre el
desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se le atribuye a la enseñanza,
por las distintas posiciones en torno al problema de qué es y cómo se desarrolla el
conocimiento. De acuerdo con los puntos de partida que se tomen, los fundamentos
que se adopten, las acciones didácticas, etc., determinan un modelo.
El modelo tecnocrático supone una teoría conductista de base, implica que,
propuestos los objetivos, se desarrollarán actividades, se evaluarán se podrá
objetivar concretamente el nivel de logros. Se parte de una concepción positivista,
por lo cual el fenómeno educativo es un fenómeno natural, por ello pueden aplicarse
las leyes científicas para explicarlos. El concepto de conducto se fundamenta en el
denominado clásico conductismo: es objetiva, es observable, para cada estímulo hay
una respuesta.
El modelo empírico deja toda la responsabilidad a la interacción entre el alumno,
el docente y la actividad misma. En este modelo no se puede prever ni estímulos ni
respuestas, los mismos están inmersos en la acción misma. No es posible
determinar con anterioridad objetivos, los mismos tienen que surgir de la misma
interacción. La realidad social y la individual están en permanente interacción y
cambio.
Finalmente, el modelo contextual es el que tiene en cuenta las finalidades y
posibilita que el docente aplicando los principios pedagógicos y didácticos realice los
ajustes de acuerdo con la realidad social e individual del alumno. Este último

enfoque posibilita que el docente tenga en cuenta las orientaciones del diseño,
desarrolle la creatividad y permita que el alumno pueda recrear en las situaciones de
aprendizaje.
En el modelo contextual se especifican los fundamentos de la teoría curricular, se
enumeran los objetivos educacionales, se expresan los fundamentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, las teorías del aprendizaje que subyacen, las concepciones
del alumno, las concepciones políticas y sociales de base, los contenidos
seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce la riqueza y la unicidad de la acción e
interacción didáctica, se reconoce la responsabilidad del docente como orientador y
guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente “aprende” conjuntamente
con el alumno; no porque desconoce el contenido, sino que el mismo debe ser
conocido a su vez debe ser recreado críticamente por el docente. Docente y alumno
interactúan de modo creador en una realidad psicosocial donde interactúan con un
grupo, en un momento histórico social determinado. En este modelo contextual se
introduce un metamensaje, el alumno debe “aprender a aprender”.
El modelo contextual es el que más se adecua a las realidades que vivimos en ese fin
de siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad
son elementos que interjuegan de modo muy flexible y en permanente interjuego.
Por sobre todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseño
curriculares, es posible establecer que, en líneas generales, hay un cierto consenso
acerca de las fases del diseño curriculares, las mismas son: diagnóstico, objetivos,
contenidos, actividades, evaluación.
El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en
la que se aplicará un determinado diseño. El énfasis en alguno o todos los aspectos
del diagnóstico dependerá del modelo curricular. La formulación de los objetivos, la
característica de los mismos, dependerá del modelo. La selección y organización de
los contenidos con criterios rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los
fundamentos del modelo curricular. La organización y los criterios en la selección y
organización de las actividades dependerán de la teoría del aprendizaje que se
sustente en el modelo curricular. La determinación de qué, cómo y con qué
instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el modelo y las
teorías de base que sustenten el mismo.

MODELOS
ELEMENTO/MOD TECNOCRÁTICO EMPÍRICO CONTEXTUAL
Objetivos Conductas Surgen en la Se adecuan a la realidad
Observables acción social e individual.
Contenidos Se derivan de los Dependen de la Se seleccionan de la
objetivos interacción con el cultura y se adecuan a las
alumno realidades sociales e
individuales. Recreados
críticamente.
Actividades Responden a un Se organizan Docente y alumno son
modelo único. Se espontáneamente creadores de actividades,
ajustan a los se adecuan a las
objetivos. realidades psicosociales y
a la interacción didáctica.
Metodologías Prefijadas de Surgen El docente es responsable
modo rígido y creadoramente de adecuar los mismos a
previsto en cada situación cada situación. Deben
del aprendizaje. apuntar a aprender a
aprender
Evaluación Medir logro de Interesa lo de Se consideran todos los
objetivos cada alumno. aspectos de acuerdo con
específicos. Surge de la las situaciones de cada
Sumativa misma acción. grupo y cada alumno Es
sumativa la formativa.
1.5 La orientación de los proyectos curriculares
Hay que pensar el currículum en términos de proyecto; esta denominación es más

abarcativa que la de plan de estudios entendido, de manera tradicional, como
selección y secuencia de contenido. La idea de proyecto permite visualizar el
currículum como la propuesta que determina lo que ocurre en el aula entre maestro
y alumnos. De así la afirmación de que el currículum es un instrumento potente
para la transformación de la enseñanza y, por ende, una fecunda guía para el
profesor. La propuesto curricular es el marco que opera como referente orientador
de la práctica del maestro; sin embargo, al mismo tiempo, dicha práctica
retroalimenta el rediseño de la propuesta original.
Algunos estudios del currículum como los realizados por Glazman e Ibarrola (1983,
p.283), le otorgan un carácter más trascendente a la idea de currículum como
proyecto:

 El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades políticas
académicas precisas, a partir de una definición de las posiciones
ideológicas adaptadas por la universidad y del compromiso que asumen en
el tratamiento y solución de la problemática social, filosófica, científica, y
técnica del país.
Para estas autoras es necesario contar con este tipo de referente para luego
abocarse a las tares de planear, diseñar y realizar el currículum.
Elementos que contiene el proyecto curricular:
Proyecto curricular.
Introducción.
1. Ideario
2. Misión
3. Visión (por programa educativo)
4. Objetivos
4.1. Objetivo general
4.2. Objetivos específicos
5. Perfiles
5.1. Perfil de ingreso
5.2. Perfil de egreso
6. Estructura y Organización del plan de estudios
6.1. Estructura curricular del plan de estudios
6.1.1. Justificación
6.1.2. Esquema de la Estructura curricular
6.1.3. Catálogo de experiencias educativas
6.1.4. Mapa curricular promedio
6.2. Organización del plan de estudios
6.3.1. Descripción operativa
7. Programas de experiencias educativas
8. Proyecto de formación docente.
9. Proyecto de seguimiento y evaluación.

Anexos.
1. Listado de necesidades sociales.
2. Listado de saberes fundamentales.
3. Estudio para el análisis del campo profesional.
4. Listado de ámbitos y escalas.
5. Tablas para el análisis de programas educativos afines.
6. Listado de elementos de vanguardia extraídos del análisis de las opciones
profesionales afines.
7. Tablas para el análisis de los lineamientos.
8. Tablas para el análisis del programa educativo.
9. Listado de problemas y problemáticas sociales.
10. Listado de competencias definidas.
11. Tablas de problemáticas, competencias, ámbitos, escalas y funciones clave.
12. Matriz general.
13. Tablas de funciones clave y saberes.
14. Tablas de saberes y experiencias educativas.
15. Tablas de experiencias educativas, síntesis de contenidos, modalidad, horas
teóricas, horas prácticas, y créditos.
16. Tablas de experiencias educativas y competencias.

2. CÓMO DISEÑAR UN CURRICULO
2.1 La Epistemología como estructuras para ordenar el saber

Piaget intentaba indagar acerca de los procesos de producción del conocimiento, y
por ello comenzó estudiando este proceso en los niños, pues consideraba que ese
era el punto de partida de la producción del conocimiento humano.
Plantea, entonces, otra manera de ver epistemología sobre todo en 1950 formulando
una nueva manera de conectarla con el positivismo lógico. No le interesa saber qué
es conocer porque sería un planteo filosófico, sino cómo se pasa desde un estado de
conocimiento a otro de si se quiere mayor conocimiento.
Aunque sus investigaciones hayan sido muy criticadas y tildadas de desconocer la
importancia del rol social en la producción del conocimiento, él planteaba que la
ciencia debe darse dentro de la sociedad científica que la contiene. Su crítica al
pensamiento de la “escisión” dio un paso adelante en relación al idealismo
trascendental, al definir la relación entre el sujeto y el objeto por la acción de aquel
sobre éste, conformándose una relación recíproca. Sostenía que los esquemas de
acción y las hipótesis que los niños tienen acerca del mundo, estructuran el objeto y,
a la vez, éste interviene en aquel porque es la fuente de datos que le permite
elaborar y confrontar sus propias hipótesis, en un proceso de perturbación y
equilibración.
La génesis, no es tomada como inicio del conocimiento, sino como paso o
transformación, “los avatares del proceso de constitución de la ciencia”. Entonces
cuando hablamos de epistemología genética, estamos hablando de la historia crítica
de la ciencia y no de cómo el niño genera su conocimiento. Lo que sucede, es que
supuso que, para entender el funcionamiento del pensamiento del científico, había
que observar y entender la de un niño.
Uno de esos supuestos era que observando cómo el niño construye sus saberes
matemáticos, podríamos saber si la matemática existe en abstracto o es un mero
constructo; cómo se constituyen los invariantes, si es una convención o la captura de
algo del mundo, es el mundo tal cual lo vemos (matemáticamente hablando) o es
producto de nuestra actividad mental. Cómo llega a ser obvio, lo obvio. Qué preside
el pasaje de estados del conocimiento.

Entonces, Piaget, observó que los niños producían hipótesis concibió por ello la tesis
de que los niños eran “conquistadores del mundo” y no meros receptores por las
cuales, cuando lo veían el cambio, lo negaban de acuerdo a las hipótesis previas que
tenía formadas, ya que las contradecían. Es lo que denominamos conflicto cognitivo.
En este sentido, podemos decir que “construyen” conocimientos que no tenían antes.
El conocimiento es acción, todo conocimiento tiene algún componente que consiste

en transformar el mundo, la realidad jamás se da en sí misma, sino en virtud de la
actividad. Por ejemplo, los bebés vienen al mundo con un conjunto de reflejos, de
los cuales hay algunos que se modifican por la acción. Es un “sistema de acción”,
son herramientas para accionar sobre algo y son conocimiento, en la medida que
permiten organizar el mundo. “La constante no es constante porque está, sino
porque lo busca”, es decir, ya hay una representación que le permite buscar el
objeto, aunque no lo vea, su acción le permitió construir la representación del
objeto.
Hora, veamos: ¿el objeto permanente es una realidad o yo lo construyo? “No hay
sujeto en sí mismo, ni objeto; es una realidad construida por él”. Si bien el mundo
está dado, el objeto de conocimiento en sí mismo no lo está, pues el mudo no hay
orden, sino que se construye para ordenar los actos y el conocimiento de ese
mundo. Es relativo a la convención cultural. La transformación a la que se refieres
subjetiva, es decir, hay una transformación en el sujeto, en la significación del
objeto, en la constitución del sujeto epistémico (este planteo no se vincula con la
teoría vigotskiana l niño comienza a construir sus rede la transformación de la
cultura).
Veamos entonces cómo para Piaget el niño comienza a construir sus
representaciones del objeto. Habló de tres planos: sensorio-motriz, de las
representaciones y de las operaciones intelectuales o representación de las
representaciones (en el más alto nivel de generalización y abstracción).
En el primer plano hay una aproximación a la realidad, es una primera relación
sujeto-objeto son esquemas previos. Luego en un segundo plano, comienzan a
formarse las representaciones del mundo, es decir, imagen y mundo se diferencian y
se separan. Es una acción internalizada. Por último, se llega a las operaciones
intelectuales, las cuales precisa de un alto grado de generalización y abstracción, que

denominó represtación de las representaciones, y al cual según investigaciones
posteriores a las que el propio Piaget no había llegado, no puede darse en todas las
personas y menos, si no se ha pasado por algún tipo de institución escolar que lleve
al sujeto a moveré en un mundo hipotético.
Primer nivel: esquemas, no conserva las cantidades y esos esquemas responden a lo
que cree ver. Por ejemplo, la experiencia en la que se toman dos bolitas de masa
luego de:
Cuarto nivel: ya conserva las cantidades y cuando se le mostrársela y ante sus ojos
se estira una de ellas y se le pregunta cual es más grande, afirma que “la más larga”
Segundo nivel: dos (variables) observables, si bien aún no conserva cantidades, ya
puede percibir el largo de una y lo gordo de la otra, pero todavía no es capaz de
articular esas dos observaciones.
Tercer nivel: comienza el pensamiento reversible y entonces, pretende volver al
inicio de la cuestión, es decir, rearmar la bolita para ver qué sucedió con ella.
Se pregunta acerca de por qué cree que es lo mismo si varió la forma, es capaz de
responder que si no agregamos ni quitamos nada, no importa la forma que haya
tomado. Es importante la respuesta “si no agregamos ni quitamos nada”, pues ella
demuestra la noción de masa y su conservación, construidas.
Pero el problema de Piaget, era saber qué cosas ocurrían en el niño, para que estos
cambios se produjeran.
Una postura anatista, sostendría que el aprendizaje se da sólo, que se va
desarrollando sólo. Otra empirista, que el manipular permanentemente de objetos y
la continua experiencia (empírea), produce conocimiento. En realidad, ninguna de
las dos posiciones puede aceptarse total y únicamente, dadas las actuales
investigaciones, puesto que ninguna experimentación puede dar conciencia lógica.
El niño construye, reorganiza sus conceptualizaciones del sistema intelectual
anterior. Y en esto basaba Piaget su idea de equilibración de las estructuras
cognoscitivas. Para él, el sistema cognoscitivo es un sistema abierto. Habla del
equilibrio mayorante; donde el niño capta mayor cantidad de cosas del medio, y se
acomoda mejor a la crisis (conflicto cognitivo), es un equilibrio superador del
anterior sistema, aunque no independiente de él.

El conocimiento no cambia por imposición del objeto, sino por un cambio profundo.
El niño tiene que reorganizarse para aprender lo que en el mundo él está esperando.
Ni la simple experiencia y las “facultades innatas”, sino un sistema autorregulador.
De acuerdo c on sus investigaciones, Piaget pudo concluir que:
1. el conocimiento o la formación del conocimiento tiene cierta continuidad con el
mundo biológico, es decir, la construcción de ideas y el mundo externo están
en interacción.
2. el conocimiento surge en un proceso de organización entre las relaciones de la
interacción: sujeto objeto de conocimiento.
3. esa interacción se basa en la acción transformadora sobre la realidad, realidad
entendida como lo que el niño ve y percibe no es una realidad social a la que
se refiere Piaget, como lo haría Vigotsky, más bien sería una mirada kantiana.
“el conocimiento es lo que el sujeto trascendental construye”.
4. el conocimiento no procede, en su desarrollo, de manera lineal; sino por
reestructuraciones. No está preformado, ni es un simple agregado de
elementos.
5. este proceso de equilibración vale para todo tipo de conocimiento. La
dinámica general es: conocimiento conflicto reorganización/equilibrio.
6. todo conocimiento se desarrolla en un contexto social (siempre desde una
mirada piagetiana y no, vioskiana) y ello, a la vez que permite, limita el
conocimiento.
Continuando con las investigaciones de Piaget, Rolando García, nos habla de
conocimiento como un sistema “complejo”. Veamos cuáles son sus características:
 es un sistema abierto (interactúa con el medio).
 No se habla de “complejidad”, porque de ese modo se entraría en la metafísica
y no podría definirse.
 Se trata de un sistema en donde hay “interdisciplinariedad”. Esto es distinto
de transdisciplinariedad, puesto que no es cierto que puedan romperse las
fronteras de cada una de las disciplinas.
EL CONSTRUCTIVISMO COMO CORRIENTE EPISTEMOLÓGICA
En Argentina, y también en otros, esta corriente llegó a configurar “un patchwork”.
Un recorte multicolor de conceptos, concepciones psicológicas, educativas,
epistemológicas y didácticas. Por ello, el término constructivismo perdió consistencia

intrínseca y se transformó en una concepción vaga que podía interpretarse de
múltiples maneras; hasta pasó por la ética y la visión del mundo, “un verdadero
despropósito”.
Nuestro autor, lo restringe a la epistemología, no había de psicología, ni de
pedagogía, ni de los problemas de la educación. Para él, el constructivismo es una
“posición de la concepción del conocimiento, es una cuestión epistemológica”.
Distingue cuatro tipos de constructivismo: el de Piaget un tanto renovado a la luz de
nuevas investigaciones, el radical cuyo exponente más destacado resulta ser
Vo Glaserfeld, el social de Gergen, Edwards y otros y la propuesta que realizaron los
estudiosos españoles en el marco de su reforma educativa. Si bien hay entre ellos
diferencias bien marcadas, a todos los une la idea central de que hay que acabar con
el dualismo escisión en psicología. El rechazo a la idea de que haya un sujeto que
aprende separado del objeto de conocimiento.
Esta concepción del constructivismo, ha influido fuertemente sobre la enseñanza de
las ciencias. La premisa fundamental de Von Glaserfeld, es que sólo construimos
nuestra propia obra. No conocemos al mundo, sino lo que hacemos y construimos
en el mundo. “Si un pensador no se pronuncia sobre el mundo real, no es
constructivista”.
Nos acercamos al mundo, porque no lo construimos. El pensamiento no es la
representación de la realidad, se construye de acuerdo al campo de la experiencia
real personal, no la del mundo. “Ser, es ser percibido”, yo sé lo que construyo,
conozco lo que mi abstracción, mis posibilidades de experiencia y mi capacidad de
inferencia me permiten.
Que yo conozca de la realidad no significa que yo conozca “la realidad”. Por eso
mismo, nos dice Von Glaserfeld, si uno se posiciona como constructivista, no puede
de ningún modo, ser realista (este ser realista que él define y plantea). “Nosotros
no tenemos manera de conocer el mundo”, salvo aquello que desde el campo de la
experiencia personal podemos construir.
Por ese campo experiencial, yo construyo al otro (ser social). Para nuestro autor en
cuestión, no hay un saber objetivo, sino compatibilidades conceptuales. Las
palabras no transmiten ideas ni conocimiento, sino que puede ser compatibles con lo
que el que escucha tiene. Y llega, entonces, a estas conclusiones generales acerca
del conocimiento:

1. El conocimiento no es pasivo
2. No se transmiten significados
3. Es construido por el sujeto cognoscente
4. Es adaptativo, tiende al ajuste
5. Sirve para organizar el mundo experiencial, no para el descubrimiento de
una realidad ontológica
Podríamos decir, respecto a esto, que Von Glaserfeld, se contradice en su postura al
afirmar que el conocimiento es subjetivo, cuando pretende epistemológicamente
afirmar estos conceptos como objetivos y reales, y no como un constructo humano.
Una consecuencia importante se nos presenta al analizar su influencia en la
enseñanza, puesto que rechaza la idea de transmisión social del saber científico y
transforma a la enseñanza de la ciencia en un objetivo puramente instrumentalista,
poco motivador y alejado por ser sólo modelos observables de los fenómenos
científicos del mundo en el que viven los alumnos.
EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE GERGEN:
Es la corriente en boga. Aquí la construcción es “social”, el saber se produce en los
diálogos, lo discursivo que se da en la sociedad. El conocimiento sería algo así como
una producción semántica. La ciencia es “un modo de hablar” y hacer viables las
experiencias en el mundo discursivo.
Es una postura relativista, dado que considera que lo que se construye social y
discursivamente, es la verdad, en tanto y en cuanto ese discurso social permanezca.
Luego, si ese discurso social compartido cambia, cae la viabilidad (como supuesto de
verdad) del concepto o conocimiento.
Son algo así como convenciones sociales, el que un grupo impone a otro hace que la
teoría se sostenga. El conocimiento es un constructor, la viabilidad de ese
conocimiento se construye socialmente en acuerdo a, convenciones, discursivas.
Tanto la psicología como la epistemología, no están preparadas para ir a la escuela,
pues no fueron creadas y pensadas para ello. No hay posibilidad de bajarlas al aula
sin pasar por la didáctica y cada ciencia tiene su didáctica. La didáctica general no
es más que otro “patchwork” o con suerte, es pedagogía, pero no didáctica. El
intento de transferir las disciplinas directamente es puro aplicacionismo.
La primera forma de aplicacionismo, comenzó por los 70, la etapa operatoria de
Piaget la propuesta era que los maestros debían basar su propuesta didáctica en

estímulos y “apurar” de ese modo, el pasaje a la operatoria superior, “avanzar”.
Esas eran actividades constructivistas, pero sin contenidos conceptuales, pues
llegarían después, cuando estuvieran en la etapa operatoria superior. Un verdadero
salto al vacío.
Una segunda forma, ocurrió en los años 80, que intentaba promover la reflexión y la
abstracción, pero se seguían dejando de lado los contenidos para lograr “un ser
humano pensante y crítico”. Pero la enseñanza es un hecho social que implica
transmisión del conocimiento cultural, contenidos.
Este error se cometió, porque se tomó a la psicología como ciencia de referencia en
la educación.
Un tercer momento, es el actual, en la que la ciencia de referencia pasa a ser la
didáctica disciplinar cuyos representantes son Brusseau, Chevalard, entre otro a
partir de la didáctica de la matemática, con la teoría de la transmisión de los saberes
y el concepto de “tríada didáctica” que tiene categorías pero también un núcleo, y
ahí es donde aparece el proceso de trasposición didáctica y la relación: docente
alumno objeto de conocimiento, y cómo esa relación pone en juego determinadas
actividades del alumno. La idea es, cómo se formulan las nuevas cuestiones para
que puedan articularse con las anteriores y avanzar. Esto no es mera psicología, sin
embargo, la formulación y el diseño didáctico tiene apoyatura teórica en el modo en
que los alumnos operan. Lo que ahora ha cambiado, es que la psicología solamente,
no es válida. El psicólogo investiga cómo se produce lo que sucede en el aula, no
puede decir cómo se enseña en el aula ni qué se debe enseñar. Dice Castorina:
“debemos pasar de estudiar la génesis del conocimiento del niño fuera de la escuela,
y mirarlo dentro de la escuela, en una situación de contrato didáctico”.
El otro problema es, qué saberes se juegan en el aula. No hay una continuidad clara
entre lo que ocurre en la escuela y lo espontáneo, entonces, la cuestión es cómo el
niño “reconstruye” los conocimientos que le ofrece la escuela. Hablar de
constructivismo, no significa cómo llevar a Piaget y Vigotsky a la escuela, eso es
aplicacionismo; sino cómo elaborar una secuencia didáctica que permita al alumno
reconstruir ese contenido (conocimiento) social. “El constructivismo en el aula, debe
ser construido, pues como tal, no existe”. El constructivismo es una corriente

psicológica de investigación, si se quiere epistemológica, pero nunca didáctica. Esa
es tares de los docentes.
La mayoría de los ensayos sobre pedagogía constructivista, no son más que
“psicología” constructivista o psicogenética y no logran cumplir con el desafío, pues
se realizan propuestas educativas sin tomar en cuenta la delicada cuestión del
encuentro que se produce en el aula entre el alumno, el docente, el objeto de
conocimiento y la situación en la que ese contrato didáctico se establece. Ahí es
donde se juega verdaderamente la construcción del conocimiento.
Al entrar al aula, el niño se transforma en alumno, el docente en enseñante y por
ello, transforma al saber científico en un saber a enseñar, la transmisión social de los
conocimientos instituidos, y por ello, asumimos que no todo lo que se enseña será
aprendido por el alumno. Dado el encuentro particular entre los alumnos con sus
saberes previos que no significan lo que aprendió en el curso previo al presente,
como veremos y el saber enseñar de su maestro.
Al hablar de cambio conceptual, nos referimos al proceso por el cual los conceptos
previos son reformulados. Es por ello que, en este campo, vivimos en el fracaso del
cambio, pues son mínimos los que se producen en los alumnos, no son profundos en
casi ningún caso.
No se trata de cambiar la lógica de sus pensamientos, sino las ideas que ha podido
configurar respecto al mundo del conocimiento, y con ello, estamos asumiendo que
el alumno tiene ideas previas acerca de los fenómenos del mundo, tiene sus propias
concepciones.
Abordaremos dos cuestiones: la continuidad (o la discontinuidad) en el proceso por
el cual adquieren esas ideas y el proceso por el cual las cambian, y cómo se
adquieren éstos nuevos conceptos en situaciones didácticas.
El concepto de ideas previas es identificado con lo que el alumno sabe del año
anterior y con las ideas previas al proceso de brindarle la información. En realidad,
se refiere a las propias interpretaciones que los estudiantes han podido elaborar.
Son saberes no académicos, o si hay de ellos, son (re) formulados por los alumnos
en función de su vida anterior a la vida escolar. Este conocimiento, es para el
docente, fundamental al momento de comenzar una práctica educativa y constituye
el punto de partida para la investigación científica (cómo se construyen las ideas). El

límite de los conceptos de un niño estará dado por lo que él pueda y no pueda
pensar, independientemente de lo que le “mostramos”.
Cuando el niño es pequeño (unos tres años de edad), tiene la teoría de que la Tierra
es plana como una mesa y que, de ese modo, la gente se sostiene y anda por ella.
Es una teoría empírica y ontológica, es cómo la ve.
Luego, alrededor de los cinco años, la maestra muestra el globo terráqueo, le explica
que la tierra es redonda, y él toma este concepto, pero la gente ahora no camina por
la superficie, sino que está dentro de la tierra.
En su cosmos hay suposiciones ontológicas, la gravedad, las particularidades
intrínsecas de las cosas, que hay una arriba y una abajo, y una creencia
epistemológica (realismo ingenuo) “el mundo es como yo lo veo”, y con esa postura
epistemológica, es la que hay que romper. No es que hay que cambiar lo que ve,
sino sus supuestos subyacentes. Estos conforman un sistema con niveles de
estructuración, no es caótico y, muchos de ellos, permanecerán por los años.
Otro ejemplo abarcó una muestra de niños de entre 7 y 13 años. Se encontró que
los más pequeños que se consultaron tenían una mirada “moral” del presidente,
quien es de por sí “bueno”, cuida a todos. Esto es de acuerdo al modo en que
pueden construir la idea desde la no vinculación con la política entre su vida
cotidiana.
Luego (entre los 10 y los 13 años) empiezan a diferenciar lo legal de lo moral y que
no se conecta tan directamente (personalmente) con el pueblo. Comienza a
institucionalizarse. Comienzan a distinguir entre lo que debe ser, y lo que en
realidad es.
La autoridad del maestro es también muy importante (por lo que la escuela misma
representa) en los sectores marginales y el investigador se conforma de esa manera
para los chicos, de tal modo que las repuestas son más breves y acotadas, pues se
sienten evaluados ante el investigador.
Para los alumnos de entre 12 y 13 años, el presidente ya no puede hacer lo que
quiere, y debe cumplir con lo que prometió, pero aún persiste en la intervención de
su figura en el pueblo. Piensan en una armonía social de base, y los conflictos son
personales, particulares no son “de la gente”.

Estas construcciones, esas creencias previas tienen que ver con su vida social no es
que se lo enseñaron así Personaliza en lugar de institucionalizar, porque la primera
mirada es del otro. En una mirada cognitivista, se diría que hay una base innata de
una representación del otro y su vida. Se constituye como ser social, y se apropia
de ellas, aunque no haya elegido voluntariamente hacerlo.
Se menciona que: “es imposible dejar el sentido común fuera del aula, porque
entonces no podríamos avanzar ni un paso en la pretensión del cambio conceptual
del niño. El concepto de ideas previas, significa que debo detectar esas ideas como
enseñante para poder construir el nuevo concepto dentro de los contenidos que me
propongo transmitir. Hay que hacer un esfuerzo con la secuencia didáctica, porque
no es cierto que el alumno aprende a pesar de la maestra; alguna buena
intervención didáctica debe haber hecho para que el niño haya podido aprender”. La
didáctica no es un mero conjunto de técnicas de enseñanza, es una ciencia que se
vincula, con la psicología, la epistemología, entre muchas otras.
La construcción del conocimiento en la escuela: entre lo cotidiano y lo científico.
Desde hace ya una decena de años y tal vez, mucho antes, se plantea el debate
sobre la naturaleza del conocimiento escolar. El saber cotidiano, por momentos, ha
sido desdeñado por considerarlo no-científico.
La pregunta clave sería: ¿El conocimiento científico es el único válido al que debe
aspirar un ser humano o su conocimiento cotidiano de interpretación de la realidad
es tan válido como aquel?
Son muchos los investigadores que se han abocado a la tarea de establecer si existe
un continuum, o no, entre estos saberes. Hay quienes dicen que entre ambos
existen características que comparten ambos tipos de conocimiento, y también
quienes sostienen que existe una discontinuidad epistemológica entre los mismos.
También podemos hallar algunas investigaciones que han llegado a la conclusión de
que ambos tipos de conocimiento coexisten en el sujeto, y que cada cual se activa de
acuerdo al ámbito en el cual se esté desenvolviendo el individuo.
Personalmente, creo que no hay una discontinuidad clara entre un tipo de
conocimiento y el otro, puesto que partimos de la base que un sujeto construye (o
reconstruye) los conceptos científicos a partir de su experiencia anterior. Además,
otra de las presunciones es que el conocimiento cotidiano no es un conocimiento
ordenado como lo es el científico y con ello, estaríamos pretendiendo que el

conocimiento cotidiano no tenga una organización y una coherencia intrínseca.
Puesto que el conocimiento científico o no, es un sistema de ideas, debe estar
ordenado, aunque no coincida estrictamente con el ordenamiento científico.
La otra cuestión, es la de la supuesta “sencillez” del conocimiento cotidiano. Postura
muy discutible dado que no todas las personas sin instrucción científica piensan y
conocen lo mismo, y, por ende, estos saberes le permiten resolver sus problemas o
no de diferente manera.
Por lo tanto, creo que otorgarle al conocimiento cotidiano un tratamiento peyorativo
o de insignificancia, es olvidar que ese conocimiento menor, es el que les sirve a las
personas para moverse cada día en un mundo cambiante. Diríamos, entonces, que
tal dicotomía no existe, como no existe una misma base epistemológica para todas
las ciencias, y que ambos tipos de conocimiento interactúan siguiendo a Rolando
García en un sistema complejo de pensamiento.
Con ello, estaríamos partiendo de un tipo de conocimiento cotidiano para conseguir
un cambio conceptual como viéramos que arribe a un conocimiento más amplio y
más acorde a las diversas necesidades, sin necesidad de llamarlo superador y
estableciendo así, una jerarquización del conocimiento.
2.2 Los componentes del currículum

El Diseño Curricular es un sistema que convencionalmente podemos dividir en
etapas o elementos constituyentes, cada uno de los cuales se condiciona e
interrelaciona con los restantes en un cierto orden jerárquico y donde cada
una de estas etapas o elementos constituyentes se desarrolla por grupos de
individuos más o menos diversos, grupos amplios e interrelacionados entre sí,
con un espacio propio para la creatividad, el ingenio, la adecuación y la
actualización permanente sin perder su carácter de sistema.
Hay que considerar que toda acción humana requiere una anticipación, primero
intencional (querer hacer algo) y después metodológica (cómo hacerlo), y que tal
anticipación no es más que un proceso de gestionar los elementos que habrán de
considerarse en tal anticipación. La acción educativa es algo tan sumamente
complicado, que no solo pone en juego conocimientos, lo que se espera aprender,
sino todo un complejo sistema de relaciones comunicativas que son la que,

definitivamente, habrán de transformar la estructura cognitiva de quien aprende, si
es que en efecto se ha producido el aprendizaje.
Los procesos educativos, incluido el propio aprendizaje, no son algo individual, sino
social y colectivo. Aunque quien aprende, definitivamente, es cada uno de nosotros,
este aprendizaje que tiene forma individual y personal no se produce al margen de la
red social, la familia, un grupo humano, la aldea, la ciudad, etc.
Lo que somos en términos de conocimiento se lo debemos a los demás en buena
medida, primero como modelo, después como espejo y más tarde como tribuna
sancionadora. Nuestro conocimiento será tanto más efectivo y valioso cuanto más
«confrontado» haya estado frente a los demás, profesores, compañeros, familiares y
sociedad en general.
Consideramos que la actividad educativa tiene, por tanto, una connotación pública a
la que no podemos renunciar, no solo porque sea una actividad regulada por el
orden político de la sociedad, confiado a las administraciones educativas, sino porque
buena parte de la finalidad educativa es precisamente socializadora, es decir,
consiste en hacer que la vida del sujeto sea posible y viable en el seno de la tribu
social.
Las aportaciones de las ciencias de la educación, de la psicología educativa y del
desarrollo, las teorías de la ciencia y de la educación, el propio conocimiento
acumulado por la sociedad pone al docente ante un complejo contexto que le exigen
un amplio dominio de tales conocimientos y una interpretación adecuada de lo que
es esencial en tal cúmulo de elementos para hacer viable el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Igual que el artista realiza sus bocetos antes de la obra definitiva o el arquitecto
dibuja y calcula los elementos de su obra, el docente necesita hacer explícitas y
visibles sus intenciones acerca del acto didáctico y de las demás variables que lo
definen y condicionan.
Así pues, el diseño curricular se justifica, entre otras, por las siguientes razones:
a) Es una previsión de la acción educativa que se sitúa en un contexto con
antecedentes y consecuentes, que requiere unos prerrequisitos y de la que se
esperan resultados, y que es necesario explicitar para que no quede en la intimidad
del docente, sino en su acción pública.

b) Diseñar el currículum es realizar una previsión de elementos, acciones, recursos,
tiempos, etc., a fin de permitir valorar que lo necesario haya sido contemplado y
esté previsto.
c) El diseño curricular es un modo de establecer compromisos, por parte del docente
y del alumno, por la institución educativa y las familias, así como por las
administraciones educativas. Es, por tanto, un contrato.
d) El diseño como planificación de los cursos de acción permite hacer seguimiento de
tales cursos, mejorar el diseño a través de la reflexión y el análisis de su coherencia
y ajuste a la práctica, así como que otros lo enjuicien o sea sometido a revisión si es
necesario
e) Facilita su mejora por medio de evaluaciones que no sólo miden los resultados
obtenidos, sino el grado de ajuste de los elementos previstos al logro de los mismos.
El diseño del currículum se hace cada vez más imprescindible y es una más de las
tareas que tiene encomendadas el docente, precisamente como mecanismo de
modelado de su intervención, la del alumno y la de la propia institución escolar.
Todo currículum educativo consta de unos elementos concretos y que son comunes
en todos los casos. Lo que variará, entonces, es el contenido que encontraremos
dentro de cada uno de ellos. En líneas generales, los elementos curriculares que
siempre se repetirán son los siguientes: objetivos, contenidos, criterios de
evaluación, estándares de aprendizaje evaluables, metodología didáctica y
competencias. Analizaremos cada uno de estos elementos curriculares, a
continuación:
-Objetivos: ¿Qué deberá aprender el alumno al terminar el curso? ¿qué logros debe
alcanzar el alumnado para poder dar por superado el año? En este apartado del
currículum educativo se establecerán los resultados que se pretenden conseguir
mediante las diferentes acciones que se planifiquen y se desarrollen en el aula.
-Contenidos: Yodos y cada uno de los conocimientos y conceptos que se engloban en
lo que conocemos como asignaturas. En este apartado se establecen los contenidos
mínimos que se deben enseñar en cada una de las unidades temáticas. Son una
serie de habilidad y competencias que se adquirirán por parte de los alumnos a lo
largo de cada etapa educativa.
-Criterios de evaluación: Los profesores necesitarán un referente para determinar si
un alumno ha superado o no los objetivos planteados. Sirve para tener un marco

desde el que evaluar los conocimientos y el aprendizaje adquiridos por cada alumno,
y hacen referencia tanto a conocimientos (la parte de teoría) como a competencias
(la parte de práctica).
-Estándares de aprendizaje evaluables: Se trata en este punto de concretar
exactamente lo que el alumno debe aprender, saber hacer y comprender en cada
una de las asignaturas. Son las concreciones de los criterios de valuación, y deben
ser perfectamente medibles y comprobables para que no queda ninguna duda a la
hora de realizar la evaluación. Sirven para poder crear y diseñar las pruebas y los
exámenes que deberán superar los alumnos.
-Metodología didáctica: Aquí se incluirán los procedimientos y estrategias que el
profesorado utilizará para impartir los conocimientos que los alumnos deben asumir
y aprender y para lograr que se alcancen objetivos planteados.
-Competencias: Son las destrezas y los conceptos que los alumnos aprenden y
asimilan como resultado de aplicar la metodología y los conceptos previamente
establecidos.
2.2.1 Dimensiones Currículo-programa-programación

Sin duda alguna nos encontramos en la época de las grandes palabras. De las
palabras-leitmotiv capaces de concitar en torno suyo toda una constelación de
referencias conceptuales y prácticas, de atribuciones de conservadurismos o
progresismo, de adscripciones a unos colectivos de científicos u otros. En el campo
de la educación actual una de esas palabras-mito es la de currículum. Quien sepa de
qué va, quien sepa utilizarla en sus escritos o explicaciones podrá decirse moderno,
actualizado; a quien ande todavía en los viejos términos de didáctica, planificación,
programación se le hace ver enseguida que necesita con urgencia un reciclaje
profesional.
El Currículum, Programa y programas son tres términos claves, en torno a los cuales
se puede ir construyendo una nueva escuela básica. Más allá, por tanto, del purito
de estar al día, de utilizar los términos más llamativos de la jerga especializada, hoy
resulta imprescindible que el profesorado se “curricularice”, haga piense su trabajo
en términos de currículum porque eso le va a aportar una nueva perspectiva, un
nuevo sentido a lo que él hace en el aula.

El currículum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea
lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, etc., que se considera importante trabajar en la escuela año
tras año. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones.
Por eso es tan importante el currículum desde el punto de vista práctico. Hay una
gran diferencia entre un profesor que actúa en clase sabiendo por qué hace todo
aquello, a qué está contribuyendo con ello de cara al desarrollo global del alumno, de
cara a su progreso en el conjunto de las materias, y otro que da simplemente su
asignatura.
Como puede comprenderse esto cambia la perspectiva desde la que el profesor

puede analizar su trabajo. Hasta ahora esa visión global era sólo exigible a los
técnicos de la Administración que diseñaban el Plan de Estudios (me refiero a que
ellos deberían ciertamente saber por qué introducir unas materias en un curso y
otras no, por qué unas en un curso y otras en otro, por qué unos temas en la
asignatura y no otros, etc.). La idea de currículum se refirió durante muchos años a
ese conocimiento global, como en un plano de lo que era o debía ser un determinado
Plan de Estudios. Quienes trabajaban en el currículum eran como los arquitectos de
la estructura de la enseñanza. Los profesores eran quienes llevaban a cabo sus
previsiones, los peones de esa obra. A cada uno se le encomendaba su porción y en
el mejor de los casos se le especializaba para que la desempeñara con calidad y
eficacia. Y nada más las previsiones a más largo plazo, las referencias a contextos
más allá de la propia asignatura o curso no formaban parte de la misión
encomendada a cada profesor e incluso de las encomendadas al equipo de
profesores como tal.
Wulf y Schave señalan justamente que el profesorado tiene práctica como

consumidor de currículum, pero no como diseñador. Por lo general se acomoda a los
materiales ya elaborados (textos, guías, material impreso, etc.) y a sus sugerencias
más que lanzarse a la tarea de construir materiales nuevos o de acomodar los
existentes a las necesidades reales de la situación en que han de desarrollar la
enseñanza. Esto es, hoy por hoy no están habituados a elaborar diseños curriculares
o proyectos curriculares, como se exigía en la convocatoria de las oposiciones.

Y aquí es donde entramos en la consideración de los otros dos términos
mencionados: Programa y programación.
Por Programa podemos entender el documento oficial de carácter nacional o

autonómico en el que se indican el conjunto de contenidos, objetivos y créditos a
desarrollar en un determinado nivel. Así tenemos por ejemplo los Programas
Renovados o las disposiciones prescriptivas que a nivel de cada comunidad
autónoma han ido emitiendo las correspondientes administraciones para sus
respectivos territorios. Así el Programa es el de prescripciones oficiales respecto a la
enseñanza emanadas del Poder central.
En cambio, hablamos de programación para referirnos al proyecto educativo-

didáctico específico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos
concreto, en una situación concreta y para una o varias disciplinas.
Programa y programación son planteamientos no excluyentes. En el desarrollo de la

actividad docente cada uno de ellos ha de cumplir una función que le es propia, y
entre ambos se complementan y cierran el círculo de lo que constituye el proyecto
curricular a desarrollar en el aula.
Comencemos por hacer una serie de anotaciones sobre Programa. Constituye el

punto de referencia inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo que
debe ser su trabajo. El Programa refleja el marco legal y general común a que ha de
acomodarse la enseñanza (por eso se dice que una de sus características es la
prescripción, el carácter normativo y obligatorio de sus previsiones).
El Programa recoge lo que en cada momento cultural y social es definido como los
conocimientos, habilidades, valores y experiencias comunes y compartidas por un
pueblo. Y, dado que se plantea en términos prescriptivos, podemos referirnos a él
como el conjunto de experiencias de aprendizaje, esté recoge los mínimos comunes
a toda una sociedad, lo que constituye la estructura común de una cultura y las
previsiones generales respecto a las necesidades de formación y respecto al
desarrollo cultural y técnico de esa misma sociedad. Como lo señala Reynolds y
Skilbeck el objetivo peculiar de un Programa nacional es construir el sentido de una
comunidad desarrollando un sentido común de los valores a través del desarrollo de
unas experiencias escolares adecuadas y comunes a todos. Cuando más amplia y

representativa a nivel social es la composición de las comisiones que elaboran esos
Programas tanto más reflejarán éstos esa idea de comunidad y consenso que debe
reflejar. En cualquier caso, podríamos señalar que su funcionalidad (su capacidad
para generar una dinámica educativa realmente efectiva y optimizadora del sistema
educativo) está vinculada a determinadas condiciones:
-Su virtualidad para integrar lo antiguo y conocido con lo nuevo. Por lo general
el profesorado acepta difícilmente cambios bruscos en planteamientos y contenidos
de enseñanza. Cada nueva propuesta conviene, a nivel pragmático, asentar o hacer
partir de las formas anteriores bien conocidas por los docentes.
-Ser capaz de generar una fuerte dinámica de contraste y diferenciación

didáctica, es decir no solamente hacer prevalecer una situación de acatamiento, de
aceptación pasiva de las disposiciones del Programa, sino potenciar, estimular, el
que escuelas y profesores sobrepasen las propias disposiciones mínimas. Esto es,
que pese a plantearse en términos prescriptivos, por lo menos en cuanto exigencias
mínimas, se dé suficiente espacio de proposiciones y sugerencias de cara a la
programación por parte de los profesores.
-Ir consolidando unas formas de hacer las cosas y de revisar los resultados
obtenidos que suponga aspectos como el trabajo en grupo por los profesores, la
implicación de todos los componentes de la comunidad educativa en su desarrollo.
-Habérsele dado una publicidad suficiente de manera que todos los profesores
conozcan perfectamente no sólo las disposiciones en sí mismas, lo que hay que
enseñar, los horarios, los aspectos formales, sino también los elementos más
importantes de su fundamentación doctrinal y de su oportunidad en esa sociedad, al
igual que el propósito general que da sentido al Programa.
El programa conecta de alguna manera las decisiones iniciales, a nivel de las

condiciones requeridas para su desarrollo, con las decisiones valorativas finales
sobre los resultados obtenidos. De ahí que puedan señalarse:
-Funciones de fundamentación de las decisiones. Es decir, en cuanto fuente de

criterios y principios estables sobre los que basar y justificar la adopción de
diferentes alternativas y la toma de decisiones.

-Función de control. El Programa es una medida de referencia con respecto a la
cual juzgar la marcha de los procesos didácticos y la calidad de los resultados
conseguidos.
Scurati señala que éste es un tipo de influencia que hoy por hoy los Programas
centrales no cumplen en toda su plenitud. Pese a ser la continuidad entre los
diversos niveles de enseñanza una de las condiciones más importantes de cara a la
eficiencia del sistema educativo, ésta es una función deficientemente lograda hasta
la fecha. Y desde luego, esta situación constituye un importante problema.
En todo caso el Programa debería cumplir:
a) Funciones de selección, en el sentido de que fija las condiciones de salida de

un determinado nivel escolar y las de entrada en el siguiente.
b) Funciones de coordinación, ya que define las normas y reglas de conexión y

vinculación entre las diversas fases del intinerario de la escolarización. En
este sentido habría de constituir la garantía de la continuidad del sistema
educativo.
El Programa constituye tan sólo un primer paso del desarrollo curricular. Es la idea
del desarrollo curricular como un continuum que se despliega en fases sucesivas y a
diversos niveles del sistema escolar: Administración Central, Autonomías, a nivel de
escuelas, a nivel de clases concretas.
Esto hará que el desarrollo curricular, en su dimensión de planificación o diseño vaya

progresando como una red sucesiva de anillos concéntricos, situándose en la zona
externa las decisiones genéricas más próximas a la idea de lo que aquí hemos
descrito como Programa. En los subsiguientes anillos más próximos al centro (en el
centro mismo vendrían situadas las acciones concretas a realizar), aparecerían las
decisiones que se van tomando más contextualizadamente, integrando en ellas las
condiciones específicas de cada situación, de cada supuesto o de la propia voluntad y
estrategia o estilo de cada docente.
-Lodini define la programación: “Representa el instrumento principal para

posibilitar que un proyecto general, cual es el contenido en los Programas nacionales
y que se caracteriza por una precisa dimensión institucional, pueda ir bajando poco a

poco a la situación concreta representada por cada una de las escuelas, situada en
un determinado contexto geográfico y social, con un determinado cuerpo docente,
con alumnos y estructuras particulares. La programación es, por tanto, una serie de
operaciones que los profesores, bien como conjunto bien en grupo de dimensiones
más reducidas (por secciones en la escuela materna, por ciclos en la elemental o por
cursos en la escuela media), llevan a cabo para organizar a nivel concreto la
actividad didáctica y con ello poner en práctica aquellas experiencias de aprendizaje
que irían a constituir el currículum efectivamente seguido por los alumnos”.
A través de la programación, por tanto, se territorializan los supuestos generales del

Programa. Se reinterpretan desde los parámetros de una situación y unas
condiciones específicas las previsiones y compromisos standard del Programa. Este
es, sin duda, el gozne, el punto clave a partir del cual se puede y podremos construir
una nueva escuela, un nuevo modo de hacer educación. La aplicación mecánica,
directa, ciega de los Programas implica un profesorado pasivo a nivel curricular e
identifica a un tipo de escuela estandarizada, productora, aislada de su contexto. L
asunción del Programa mediada por la propia programación es lo que supone un
nuevo estilo, una nueva actitud de la comunidad educativa (institución, profesor,
padres, municipios, etc.), respecto a la enseñanza y a la función de la escuela. El
Programa subsiste como marco de referencia permanente, como catálogo de
mínimos y código de especificaciones del derecho al estudio de cada alumno
(subsiste incluso con mayúsculas como puede verse, mientras que la programación
la dejo así con minúsculas, menos pretenciosa más de calle, más asequible para
cada uno de nosotros). La programación lo que hace es completar el Programa,
acercarlo a la realidad en que se va a desarrollar y adecuarlo a ella e incluso
enriquecerlo con dimensiones diferenciales de esa realidad que el Programa.
El cómo desarrollar y llevar a cabo la programación es necesario hacer algunas

consideraciones generales en torno a la programación y a las condiciones que ha de
reunir para resultar eficaz:
a) En cuanto proceso de toma de decisiones ya hemos visto que se trata de un

proceso subordinado, por lo menos en cuanto a sus líneas básicas, al
Programa, que delimita el rengo y la amplitud de las alternativas por las que
optar.

b) En principio, al programar se adoptan determinado tipo de decisiones respecto
a contenidos, métodos, prioridades, recursos, contexto, etc. Es decir, se
eligen unos y se rechazan otros. Eso exige una consideración permanente de
los porqués (contexto de justificación) y para qué (contexto de racionalidad y
coherencia) de las decisiones que se adopten.
c) La programación más que una tarea individual de cada docente es un

compromiso del colectivo de docentes. La idea de la curricularidad está
relacionada, desde la perspectiva en que aquí se viene afrontando, con la
integración de contenidos-actividades y de sentido, de los distintos momentos
educativos, con la globalidad (esto es, tener una perspectiva amplia de lo que
se quiere hacer y cómo se debe de hacer). Para muchas de las decisiones a
tomar no existe una justificación explícita y que excluya otras opciones. Por
otra parte, la realidad desde la que trata de reinterpretarse el Programa
puede ser muy diferente de unos profesores a otros. Por eso es imprescindible
llegar a estados de acuerdo generalizado que permitan afrontar
sintónicamente la tarea educativa tal como lo indica el diseño curricular. Los
francotiradores en educación pueden llegar a ser un buen revulsivo renovador
en un centro, pero con mucha frecuencia su eficacia es escasa y a veces
incluso puede ser contraproducente. Alguien ha sugerido que en educación es
preferible avanzar menos, pero avanzar todos que correr mucho, pero sólo
unos pocos. En este sentido la participación de los directivos del centro y de
las Asociaciones de Padres es muy importante. Así se socializa la
responsabilidad y se mejora la implicación de cuanto intervienen directa o
indirectamente en el proceso curricular.
d) La programación supone asumir la situación general, permanente o

coyuntural, de la escuela y del grupo de alumnos con el que se pretende
trabajar. Lo que el Programa plantea como propuesta general se ha de
traducir a un proyecto curricular adecuado para una situación concreta, con
unas características particulares. Eso implicará tareas de diagnóstico previo
de las situaciones y de los alumnos y prestar una atención permanente al
grado de viabilidad y pertinencia del diseño finalmente elaborado con respecto
a la situación en que se aplica. En este sentido no puede ser indiferente a la

conversión del Programa en programación el hecho de que haya de aplicarse a
una escuela con niños rurales de escasos recursos, con una cultura diferente o
a una escuela en la que predominan hijos de profesionales. Para que los
resultados sean los mismos o tiendan a serlo ha de hacerse una programación
capaz de generar proyectos curriculares lo suficientemente diversos como
para responder adecuadamente a las exigencias de esas diversas situaciones
de partida.
e) O lo que es lo mismo, programación significa apertura al territorio. En un

doble sentido:
-saber compaginar correctamente lo que son las exigencias a nivel nacional

(Programa) con los intereses locales y las características particulares de cada
contexto sociocultural;
-saber reconocer las funciones educativas que ejerce cada territorio, de

manera que se produzca una especie de fusión de escuela y comunidad social
en un proyecto formativo integrado y común.
Todo este proceso, con las consiguientes condiciones de funcionalidad ya señaladas,

nos permite esperar una mayor calidad de la enseñanza. Wulf y Schave señalan que
una razón importante para este desarrollo local del Programa general es que
aumenta la eficacia de las escuelas. Estas dos especialistas han comprobado que las
escuelas eficaces se caracterizan por:
-un más fuete sentido de vinculación a la comunidad;
-objetivos compartidos por la mayoría;
-alto nivel de expectativas respecto a las realizaciones de estudiantes y

directivos;
-el hecho de que administradores y profesores trabajen conjuntamente en la

planificación, diseño, evaluación y preparación de materiales. Y más en
general la toma colectiva de decisiones.
Programa y programación son dos fases consecutivas e interdependientes en el

desarrollo curricular. De todas formas, se trata de una relación dinámica en cuya

delimitación y puesta en práctica es cuando se fija el grado de autonomía de cada
escuela con respecto a su particular interpretación y desarrollo didáctico del
currículum centralizado.
La relación existente en cada caso entre Programa y programación, entre unicidad

curricular y territorialización de la enseñanza, constituye uno de los nudos gordianos
de la innovación educativa, de la contextualización y protagonismo de cada escuela
en la configuración de un modo particular de hacer la enseñanza.
En el ámbito estrictamente pedagógico, se han explicitado diferentes definiciones del

término de acuerdo con las diferentes teorías pedagógicas o el momento del
desarrollo científico.
 Programa suele entenderse al conjunto de objetivos, contenidos,

actividades, metodologías y sistemas de evaluación de una materia o
asignatura, es de aspecto normativo y obligatorio.
 Programación: Asume la situación general, permanente o coyuntural, de

la escuela y del grupo de alumnos con el que pretende trabajar el
docente. Es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin
de componer en un todo sistemático, y con vistas a impartir una acción
formativa, todos los elementos de que dispone en función de la
consecución de los objetivos de aprendizaje.
 Currículum o currículo es utilizado para designar de forma general el

proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa
sus intenciones y proporciona guías de acción para los docentes. En el
mismo se traducen una serie de principios filosóficos, pedagógicos,
psicológicos que muestra la orientación general del sistema educativo
de un país, una región o una institución.
2.3 El diagnostico de necesidades en la elaboración del currículum
El diagnóstico curricular es el primer paso para perfeccionar el funcionamiento de un

sistema educativo, y puede ser entendido como la descripción que hace uno o varios

observadores respecto del operar adecuado de un proceso u organización. Por ende,
es una evaluación del funcionamiento de un sistema coherente de partes, que se
orientan a un producto de calidad. De esta manera, el diagnóstico es una
recopilación continua de datos acerca de un sistema, de sus subunidades y de los
procesos relacionados, en donde finalmente se identifican las áreas-problema y las
estrategias de intervención a utilizar como plan de acción (Rodríguez, 2004). Esta
etapa se ha elaborado para facilitar la revisión permanente de los planes de estudios
de la Universidad de Santiago. En adelante la denominación de “carrera” se utilizará
en términos genéricos para referirse a los planes de estudios conducentes a título, a
título y grado, o únicamente a grado académico. Los actores a quienes está dirigido
son los académicos integrantes de comités curriculares, responsables de la
actualización de un plan de estudios. Con respecto a esto, el diagnóstico se orienta a
evaluar el grado de coherencia y efectividad que tiene el funcionamiento curricular
actual de una carrera, con el objetivo de identificar aquellos componentes que no
responden a la lógica esperada. Un aspecto central del diagnóstico curricular es el
análisis del contexto, tanto institucional como nacional, orientado a detectar: el
grado de ajuste que tiene el plan de estudios con las necesidades socioeducativas
que representan un desafío de actualización para las carreras de la Universidad de
Santiago, según los lineamientos del Modelo Educativo Institucional y su Plan
Estratégico Institucional. De esta manera, el diagnóstico curricular contempla como
posibilidades: el análisis de la estructura organizacional, los actores involucrados, los
contenidos de base, los métodos pedagógicos, entre otros. Es importante destacar
que la evaluación diagnóstica debe realizarla la unidad académica, como una
herramienta aplicada para facilitar su gestión.
Los fines que persigue esta etapa son: - Resguardar la pertinencia del proceso
formativo de carreras actuales, a través de un análisis del estado de los currículos,
con las demandas más relevantes del medio social, laboral y profesional. De este
modo, se persigue instalar un sistema de actualización curricular permanente en
base a los avances de la disciplina y los requerimientos sociales, conforme al
desarrollo del país.

2.4 La determinación de las intenciones educativas
La escuela es una institución social, relacionada con otras instituciones y ámbitos
sociales que configuran la estructura de una sociedad: cultural, económico,
ideológico... Su misión, expresada en términos muy genéricos y que, por ello, es
fácil que generen consenso, consiste en preparar a las nuevas generaciones para
insertarse en la sociedad de la que forman parte, adquiriendo aquellos elementos de
la cultura (conocimientos, normas, valores, habilidades) que se consideran
fundamentales, tanto para esa inserción como para la propia ‘supervivencia’ de la
sociedad. Y según se entienda esta última, la enseñanza puede plantearse como
reproducción de las estructuras y valores sociales o como crítica y transformación de
las mismas.
La enseñanza es una actividad intencional, y esa intencionalidad consiste en el
ejercicio deliberado de influencia sobre aquellos a los que se enseña; una influencia
que se traduce en proponer –cuando no imponer– significados sobre la realidad, a
través del conocimiento y las formas en que éste se hace accesible a los estudiantes
y de las relaciones pedagógicas que para su adquisición se establecen.
Es, por todo ello, una actividad moral. Así pues, la enseñanza se realiza de acuerdo a
algunas razones, para algunos propósitos que deben explicitarse y comunicarse.
Si el currículum constituye, como ya se ha indicado, la vertiente normativa de la
enseñanza, la determinación de qué y cómo habrá de enseñarse, es evidente que
deberá contener también la especificación de las razones, las intenciones o los
propósitos del por qué y del para qué de esa enseñanza.
En lo que sigue me ocuparé del análisis de las distintas opciones existentes respecto
a la forma de explicitar esas intenciones educativas y de los presupuestos en que se
asientan.
En el lenguaje común no existen diferencias significativas al hablar de intenciones,

finalidades, metas u objetivos, y solemos utilizarlos como sinónimos. Pero, en el
lenguaje especializado, cuando se habla de objetivos es para hacer referencia “al
resultado intencional y predeterminado de un programa de enseñanza planificado y
se expresa en términos de lo que se espera que el alumno haya aprendido” (Eraut,
199la, 4261). En esta caracterización están los tres rasgos que identifican lo que
hablar de objetivos significa en educación:

a. un resultado,
b. intencional y predeterminado,
c. expresado en términos de lo que los estudiantes deben aprender.
¿De dónde procede esta forma de concebir la determinación de las intenciones

educativas en forma de resultados predeterminados del aprendizaje de los
estudiantes? ¿Cuáles son las justificaciones que llevan a derivar de las finalidades
educativas los objetivos así entendidos? Como ha analizado José Gimeno (1982), la
“pedagogía por objetivos” nace ligada al movimiento norteamericano de
racionalización en la planificación del currículum (Bobbitt, 1918, 1924; Charters,
1924), dentro de un planteamiento utilitarista de la educación con una influencia
palpable del lenguaje industrial y de los métodos utilizados en ella, que tratan de
derivarse a la educación. La especificación de los objetivos de la educación,
entendidos como lo que los estudiantes deberían poder hacer como resultado de la
enseñanza, procede del análisis de las tareas que –se supone– han de realizar
cuando salgan de la escuela. Este movimiento, que decayó en los años treinta a
consecuencia del empuje del movimiento
progresivo (y de la propia incapacidad de la ideología utilitarista para encontrar un
esquema y una propuesta razonable y asequible para la enseñanza1), volvió a
renacer en la década de los cuarenta. Y lo hizo de la mano de Ralph Tyler y con una
preocupación básica por facilitar los procesos de evaluación de la enseñanza, dentro
de una concepción eficiencista de la misma.
El punto realmente central desde el que se argumenta la necesidad de ‘traducir’ las
intenciones educativas en forma de objetivos, está en considerar que “la actividad
educativa no es pensable sin el explicitación de los objetivos hacia los que está
orientada” (Escudero, 1983, 1040); objetivos que adoptarán la forma, ya sea de
conductas observables (Mager, 1982), ya sea de habilidades cognitivas, actitudes,
destrezas o capacidades (Coll, 1991).
Los objetivos se convierten en el punto inicial, el primer paso de la planificación
curricular, del proceder ‘racional’ en educación, de tal forma que –se argumenta–
sólo a partir de ellos es posible la selección de los medios que permitan alcanzarlos.
Se trata de una racionalidad medios-fines en la que “la planificación del currículum
se convierte en la organización de los mejores medios para alcanzar los fines” (Hirst

y Peters, 1970, 68); fines que habrán de ‘traducirse’ en forma de objetivos, de
resultados de aprendizaje. Como indica Jaume Sarramona (1990, 6l), para poder
actuar tecnológicamente, se requiere la previa especificación de las metas y su
traducción en formas suficientemente concretas y específicas como para que, a partir
de ellas, puedan derivarse criterios de selección de contenidos, actividades y
estrategias de evaluación. Una traducción que –se especifica– habrá de realizarse
mediante la aplicación del conocimiento científico.
Las formulaciones excesivamente generales, del tipo: “hacer críticos a los sujetos
frente a la sociedad de consumo” o “dominar el cálculo elemental” (Sarramona,
1990) no se consideran útiles, de manera que habrá que traducirlas en “objetivos
pedagógicos” que, a su vez, presentarán sucesivos niveles de concreción. Por ello
todos los autores situados en esta línea de pensamiento indican, como un aspecto
inevitable y necesario, la especificación de distintos niveles de formulación de
objetivos. Aunque hay versiones más o menos sofisticadas, un buen ejemplo lo
constituye la tópica cadena, propia de las programaciones que en España se
introdujeron de la mano de la LGE de 1970, de objetivos generales, específicos y
operativos. ¿Cómo se produce el proceso de derivación que desde las finalidades
educativas llega a los objetivos en su último nivel de concreción? Esta es una
“cuestión de fondo” que requiere de justificaciones que expliquen “cómo pasar de las
intenciones educativas, ‘enunciados más o menos explícitos de los efectos
esperados’, a la formulación de objetivos educativos que sirvan para guiar
eficazmente la práctica pedagógica. Los segundos constituyen formulaciones
derivadas de las primeras” (Coll, 1991, 50). Sin duda se trata de una cuestión de
fondo; pero es más que discutible, como luego indicaré, que las intenciones
educativas hayan de entenderse en términos de efectos esperados, y que para
trabajar con tales intenciones haya de concretarse sucesivamente en el formato de
objetivos, como este autor asume. César Birzea (1980, 24) planteó con toda claridad
en qué consiste ese proceso de derivación: “En la delimitación del campo operativo
en el que se realizará un objetivo, mediante la reducción sucesiva de finalidades a
metas y de éstas a objetivos generales”. De las finalidades, que expresarían las
orientaciones generales del sistema educativo –habitualmente formuladas en nivel
político–, se pasaría a las metas que “definen el tipo de alumno por formar y la clase
de sociedad que pretende obtenerse, conforme a los deseos del sistema

sociopolítico” (Birzea, 1980, 26). Ese “tipo de alumno” suele expresarse –como se
hace en la LOGSE– especificando qué capacidades cognoscitivas lo caracterizarían,
de acuerdo a su nivel evolutivo. A su vez, de las metas se derivan los objetivos
pedagógicos, que han de precisar el ámbito de conocimiento “y el tipo de
modificación educativa exigidos a los alumnos al final de una etapa de aprendizaje”
(Birzea, 1980, 27). Sin embargo, aún se considera que son demasiado generales
para ser útiles, por lo que a partir de aquí hay que continuar con el proceso de
derivación hasta llegar a la operativización total. Sea cual sea el procedimiento para
operativizar, lo importante en todo caso es que se respeten una serie de
características que, aunque con ligeras matizaciones, son comunes a todos los
autores que se sitúan en este esquema de pensamiento (Birzea, 1980; Coll, 1991;
Estarellas, 1972; Fernández, Sarramona y Tarín, 1979; Gagné y Briggs, 1976;
Mager, 1982; Rodríguez Diéguez, 1986; Taba, 1974):
a. Dirigirse a la modificación de las capacidades del estudiante, ya sea expresada en
un comportamiento observable o en una nueva acción mental, un nuevo concepto,
una operación lógica.
b. Especificar las condiciones en que la actuación del estudiante se evaluará.
c. Precisar su nivel de realización (tiempo, errores aceptables, características del
producto material…).
Para ejemplificar el proceso de ‘derivación’ de los objetivos, a partir de las
finalidades del sistema educativo, analizaré con cierto detalle la propuesta de César
Coll (1991), porque representa el planteamiento más reciente en esta línea (aunque,
como trataré de indicar, retoma y se asienta en presupuestos bien conocidos y nada
novedosos) y porque constituye el fundamento sobre el que se ha articulado del
Diseño Curricular Base. Este autor considera que sólo hay tres ‘vías de acceso’ para
la concreción de las intenciones educativas: los contenidos del aprendizaje (input),
los resultados esperados (output) y las actividades.
1. La derivación de las intenciones a través de los resultados esperados de
aprendizaje, formulados en términos cognitivos, le parece problemática a este autor,
puesto que al no disponer de una “taxonomía de destrezas cognitivas
suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos”
(Coll, 1991, 56), hay que formularlos en términos muy generales y, por ello, “son
poco útiles para guiar eficazmente la práctica pedagógica” (Ibid., 57).

2. La ‘vía de acceso’ a través de los contenidos, del análisis de la estructura interna
del conocimiento, tampoco le parece suficiente, por entender que desconsidera las
capacidades de los sujetos que han de aprender; esto es, que se fundamenta en la
estructura lógica del conocimiento, pero no en la psicológica.
3. En cuanto a la derivación a través de las actividades de aprendizaje, arguye que
sólo es viable en un currículum totalmente abierto que renuncie a definir las
intenciones educativas “con un grado aceptable de concreción” (Ibid., 63).
2.5 La selección y organización del contenido.

Este trabajo aborda un tema tan complejo como es el de los criterios de selección de
los contenidos del currículum. Nuestro objetivo ha sido poner en evidencia la
necesidad de hacer algún tipo de selección y explicitar los muchos problemas que
conlleva esa tarea. Finalmente, todas sus páginas han sido escritas con el propósito
de señalar los criterios que hoy aparecen como los más razonables, dando por
sentado que no son los únicos posibles y que sólo pretenden servir de elementos
para la reflexión.
Los criterios son requisitos o condiciones que se proponen para establecer un orden
de prioridad entre los contenidos, pero no son propiamente ni contenidos, ni
condiciones de aprendizaje, ni métodos de enseñanza, aunque los implican a todos
ellos. Desde luego, el tema no es nuevo; tiene una larga tradición y ha sido objeto
de atención desde las más diversas perspectivas: filosófica, didáctica,
epistemológica, política, sociológica, psicológica, etc.
En concreto, este tema ha sido abordado en varias ocasiones en los seminarios y
congresos de Teoría de la Educación dando lugar a publicaciones que se recogen en
la bibliografía. Aquí se ha pretendido dar una visión pedagógica que entiende que los
contenidos son un elemento integrado en un sistema de factores que conforman el
diseño curricular como un instrumento, un recurso o una ayuda para la práctica de la
enseñanza que realiza cada profesor o equipo de profesores en su centro. En
realidad, los contenidos propuestos en un diseño sólo adquieren virtualidad en la
práctica real de los profesores.
Por ello, ningún esfuerzo de sistematización pedagógica del currículum podrá tener
reflejo en las instituciones educativas, si no tiene ningún efecto en la etapa final de
la selección de los contenidos, es decir, en la evaluación. Y es que el significado de

los contenidos se desvirtúa demasiadas veces, convirtiéndose sólo en requisitos
transitorios para pasar de un curso a otro dentro de los diferentes niveles del
sistema educativo. Cuando esto ocurre, el alumno aprende de forma relevante sólo
aquello que considera necesario para sobrevivir con éxito a las exigencias de la
cultura escolar, lo cual viene determinado, en gran parte, por el sistema de
evaluación. Por ello, en un momento como el actual en el que están en revisión los
contenidos escolares, sería bueno que pensáramos no sólo desde la lógica de las
materias, sino también y principalmente, desde las necesidades y procesos de
aprendizaje de los alumnos, por una parte, y desde un criterio de utilidad de los
contenidos a la hora de ayudar a comprender y valorar la realidad, por otra. Todo
ello es difícil con el sistema actual de formación inicial del profesorado, claramente
descompensado a favor del dominio de la materia y en detrimento de los
componentes pedagógicos, lo que da lugar a que muchos profesores no hayan tenido
apenas experiencias en la utilización del conocimiento como recurso para el
aprendizaje o simplemente en su transmisión. Sin un cambio en la formación de los
profesores que potencie la reflexión sobre el componente pedagógico de la
enseñanza, es decir, lo que se hace y cómo se hace con el objeto de conocimiento
para crear contextos que favorezcan el aprendizaje, será muy difícil crear una cultura
profesional que potencie la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo, que son
factores básicos en los procesos reales de selección, organización, forma de
transmisión y evaluación de los contenidos.
LAS NECESIDADES DE SELECCIONAR LOS CONTENIDOS
En el momento actual, la información se produce en tales cantidades, por medios tan
diversos y a una velocidad tan grande, que el problema es cómo seleccionarla,
asimilarla y controlarla al servicio de objetivos valiosos al mismo ritmo en que se
produce. El modelo humanista del saber necesita una reelaboración acorde con las
circunstancias actuales. Ni se puede saber todo, ni seguramente merece la pena; por
ello, determinar cuáles son los aprendizajes que merece la pena adquirir a lo largo
de la vida ante esta realidad es uno de los dilemas pedagógicos más difíciles de
resolver. Uno de los intelectuales españoles que con más sincera radicalidad se
planteó, al comienzo de los años treinta, el problema de la sobreproducción de
información fue Ortega y Gasset. Es sorprendente cómo sus reflexiones, dirigidas
entonces a la necesidad de reformar la enseñanza universitaria, cobran pleno sentido

hoy, si las dirigimos a la enseñanza básica. Su reflexión parte de la constatación de
que la vida del hombre es una selva laberíntica que exige un grado de cultura
general suficiente, un sistema ordenado y claro de las ideas sobre el mundo y la
humanidad, como para poder trazarse planes razonables. Esa cultura necesaria para
todo hombre es lo contrario de la erudición o el ornamento. La cultura general que
defiende es una síntesis sistematizada de los saberes que nos reportan una idea del
mundo y del hombre, a partir de la cual nos es más fácil entendernos, reflexionar
críticamente, conducirnos en la vida y seguir aprendiendo. Por ello nos advierte que
«ha llegado a ser un asunto urgentísimo e inexcusable de la humanidad inventar una
técnica para vérselas adecuadamente con la acumulación de saber que hoy posee. Si
no encuentra maneras fáciles para dominar esa vegetación exuberante quedará el
hombre ahogado por ella» (Ortega, 1975, p. 79). Mucho más recientemente Edgar
Morin se queja de que la excesiva fragmentación de los objetos de estudio y del
saber ha dado lugar a una inteligencia ciega. «La ciencia se ha vuelto ciega por su
incapacidad de controlar, prever, incluso concebir su rol social, por su incapacidad de
integrar, articular, reflexionar sus propios conocimientos» (1994, p. 79). Por ello
reclama una lógica de la complejidad de lo que está tejido en conjunto, de lo uno y
lo múltiple.
En una línea muy similar, Postman (1994) afirma que la contribución más importante
que pueden hacer las escuelas a la educación es la de encontrar un núcleo moral,
social e intelectual que dote de un sentido de coherencia, de un sentido de finalidad,
a sus estudios. Por ello propone como principio integrador, como fundamento de la
educación, la cultura entendida como «la búsqueda de una comprensión unificada de
la naturaleza y de nuestro lugar en ella». Su propuesta se centra en aprender lo más
esencial de la historia de la humanidad (arte, ciencia, religión, lenguajes, ética, etc.)
bajo un principio de coherencia que exprese la continuidad abierta de la iniciativa
humana. En definitiva, como señala Vázquez (1999, p. 32) la primera tarea de todo
programa educativo es la de «facilitar la indagación del hombre acerca del propio
hombre» y en ese sentido cabe defender la primacía de la orientación humanística
del currículum. Como cada vez se produce más información en menos tiempo, por
una lógica simplista, es decir, muy eficaz, los expertos en cada materia tienen la
tendencia a querer incluir todos esos datos, teorías y procedimientos en los currícula.
El resultado es:

a) que el crecimiento de los datos no viene acompañado de una nueva síntesis
del campo en cuestión desde una perspectiva actual y
b) que a medida que crecen los datos a aprender aumenta el peso de los
procesos de memorización y decrece (a jornada escolar igual) el de los procesos
cognitivos más relevantes como la síntesis, el análisis o la evaluación, y no digamos
nada el de los procedimientos y las actitudes (Esteve; Vera; Terrón; Franco y Civila,
1998). Pues bien, hay que tener claro que lo que es de gran valor para una
disciplina, en términos científicos o profesionales, no lo es automáticamente para el
aprendizaje educativo que ha de articular de forma coherente los diversos elementos
del diseño curricular para propiciar el desarrollo integral de la persona. La
información sólo es útil para quien tiene una razón desarrollada, porque el
conocimiento es reflexión sobre la información.
Por eso la educación no puede ser transmisión de información. Cuando alguien nos
da informaciones ordenadas, relacionadas, unidas bajo algún principio de coherencia
temática y pedagógica, nos da algo más que información. Los principios de economía
de la enseñanza y de coherencia del currículum coinciden, pues, como vamos viendo,
en una búsqueda coherente e integrada de los fundamentos en la historia de la
cultura humana. Esto merece algunas reflexiones adicionales:
a) Esa perspectiva no sólo no debe prescindir de los conflictos que han tenido
lugar en la historia de las ideas, sino que son necesarios para comprender realmente
sus aspectos afectivos, emocionales, los choques entre creencias, de donde como
decía Ortega, surgen las ideas. Es la postura que defienden autores como Young,
Bernstein, Lundgren, Apple, Popkewitz,.
b) La búsqueda de las raíces históricas para comprender el presente debe
contemplar los dos términos de la ecuación, esto es, el pasado y el presente. Ello
quiere decir que es esencial encontrar en el conocimiento de los grandes problemas
del presente las razones para revisar sus orígenes. Lo que estamos proponiendo es
partir de la realidad actual y de la cultura próxima del alumno, pero
contextualizándolas en la aventura histórica del hombre (postura reconceptualista).
c) En tercer lugar, la gran ventaja de este enfoque de los contenidos es que
libera tiempo para aprender. Ortega decía con deslumbrante ironía que lo que nos
ahorramos en el enseñar lo ganamos en cantidad de aprendizaje efectivo. Lo que se

quiere decir es que aprender cosas esenciales, precisamente porque representan una
síntesis creativa de algo más específico, requiere tiempo, dedicación y sosiego.
d) Por último, se evidencia que no basta seleccionar los contenidos, sino que es
de vital importancia la forma en la que sean enseñados y aprendidos. Aunque
fuéramos capaces de llegar a algún acuerdo respecto a lo que es fundamental
aprender hoy, en las instituciones educativas, todavía nos quedaría por imbuir de
esos mismos principios a la forma de enseñarlos, a los métodos, a las actitudes con
que se enseñan y a la forma de evaluarlos. De lo contrario, se corre el riesgo de
volver a las antiguas enciclopedias, que eran meros resúmenes de datos inertes.
Cuanto llevamos dicho podría resumirse en dos principios generales de selección de
los contenidos que podemos tener en cuenta:
a) Principio de economía de la enseñanza o de búsqueda de integración
sistémica. Significa comprender que no podemos, ni merece la pena, saberlo todo,
experimentarlo todo, sentirlo todo. Que tanto la realidad como cada persona son una
unidad. La realidad debe estudiarse buscando esquemas comprensivos integradores
(Colom, 1987; Torres, 1994), y la persona que aprende ha de ser entendida como
una interrelación de aspectos afectivos, morales, cognitivos, fisiológicos, artísticos,
etc. La pedagogía es en gran parte un saber selectivo e integrador que reelabora
desde sus propias exigencias las aportaciones de los más diferentes campos; por ello
es fundamental en la formación profesores para ayudarles a cambiar su cultura
profesional.
b) Principio de coherencia. Todo el proceso educativo necesita un núcleo moral,
social e intelectual que dé sentido y coherencia a cada uno de los aprendizajes. Ese
núcleo puede consistir en comprender el aprendizaje educativo como una inmersión
en la aventura por comprender el mundo y nuestro lugar en él. Este núcleo se
postula como el organizador previo por antonomasia capaz de dar sentido y aglutinar
todos los contenidos escolares.
EL CONCEPTO DE CONTENIDO Y SUS TIPOS
Una de las cuestiones fundamentales que debemos afrontar es la de determinar a
qué tipo de realidades nos referimos al hablar de contenidos del currículo. Como
indica Sarramona (1989, p. 197), los contenidos tradicionales han sido los
conocimientos vinculados a las disciplinas académicas; sin embargo, hoy suele
usarse este concepto en un sentido más amplio y a la vez más rico. Así, por ejemplo,

A. Pérez (1988, p. 117) considera que junto a los conocimientos deben incluirse el
arte y la moral, ya que todas ellas conforman la realidad material y mental en la que
se desenvuelve el sujeto que aprende. De la misma manera, la reforma del sistema
educativo español concede gran importancia a los contenidos, pero lo hace de una
forma diferente al tratamiento que habían recibido tradicionalmente. Concretamente
se entiende que los contenidos escolares son una selección de elementos culturales
en un sentido antropológico tan amplio que incluye conceptos, lenguajes, valores,
sentimientos, actitudes, creencias, habilidades, procedimientos, pautas de
comportamiento.
Al entenderlos de esta manera, intenta superar ciertas concepciones basadas casi
exclusivamente en el «saber qué», para señalar la necesidad de abordar otros
aprendizajes como el «saber por qué», el «saber cómo», el «saber para qué», el
«saber hacer», el «querer saber, querer hacer, querer sentir, querer experimentar,
querer compartir», etc.
El problema, cuando se adopta un concepto tan amplio, es que se produce una cierta
confusión entre los contenidos y otros elementos del diseño curricular como los
objetivos y las actividades fundamentalmente. A fin de concretar el uso del término y
reducir la posibilidad de confusión con otros elementos del diseño curricular,
consideraremos que los contenidos son un conjunto de saberes y productos
culturales seleccionados para ser aprendidos por los alumnos que responden al
interrogante de «qué» hay que enseñar/aprender, por lo que abarcan conocimientos
(hechos, conceptos y principios), procedimientos, normas y valores.
Esta es la propuesta del profesor Sarramona (1999, p. 85), a partir de la cual
plantea la posibilidad de alcanzar cualquier tipo de objetivo ya esté relacionado con
la adquisición de conocimientos, de habilidades o de actitudes. Aunque los
documentos de la Logse incluyen también las actitudes de los alumnos,
consideramos que es mejor no confundirlas con los contenidos, ya que,
estrictamente hablando, se trata de objetivos a alcanzar o de procesos a desarrollar.
No obstante, la distinción entre contenidos explícitos y contenidos implícitos u
ocultos puede servirnos para clarificar algo más esta cuestión. Los primeros son
productos culturales elaborados por la humanidad a lo largo de la historia y que, por
lo tanto, son objetivables, aunque revisables y criticables. Esos productos culturales
incluyen hechos, conceptos, teorías, procedimientos, sistemas y criterios de

valoración, normas, y también es posible contemplar los planteamientos ideológicos
y actitudinales de los sujetos que protagonizaron los hechos a analizar como
contenidos educativos.
Los contenidos implícitos, por su parte, son aquellos repertorios de conocimientos,
procedimientos, normas y valores que la cultura del centro en su conjunto, aunque
más directamente los profesores, transmiten de forma asistemática, no planificada e
inconsciente a los alumnos. Tanto unos como otros representan un conjunto de
oportunidades de aprendizaje que la institución ofrece para el desarrollo pleno de la
personalidad y no sólo en su faceta intelectual o racionalista. Este interés por el
desarrollo del componente comportamental y actitudinal del sujeto es precisamente
el que ha llevado a incluir, en los documentos de la Logse, las actitudes como un tipo
de contenido más, cuando el desarrollo deseable de éstas es, más bien, un objetivo
o un resultado a alcanzar a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No
obstante, puesto que las actitudes tienen una importancia educativa indiscutible, no
está de más concienciar al profesorado de la necesidad de incluir experiencias de
aprendizaje y criterios de evaluación que fomenten su desarrollo y de trabajar con
contenidos que incluyan la adquisición y análisis crítico de normas y valores. Por
ejemplo, las actitudes positivas hacia el aprendizaje, el cuidado por los materiales e
instalaciones educativas o el respeto y el aprecio de la dignidad humana son
actitudes que han de fomentarse siempre que se pueda, en todas las etapas y áreas,
pero son más un objetivo o una competencia básica a lograr que un contenido en sí
mismo. El fomento de determinados valores y actitudes están implícitos en la cultura
de la institución escolar, en su estructura organizativa, en el tipo de relaciones que
promueve, en las normas y procedimientos empleados; por ello deben impregnar el
proyecto educativo del centro y estar en consonancia con las programaciones y, lo
que es más importante, con el desarrollo curricular, es decir, con la puesta en
práctica real del modelo educativo propuesto. En cambio, parece más clara la
consideración de los procedimientos como contenidos curriculares.
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución
de una meta. Se refieren, por lo tanto, a la forma de hacer algo, de saber-hacer, lo
que cabe también bajo la denominación de destrezas, técnicas o estrategias ya
establecidas que se pueden enseñar y aprender. Por ejemplo, métodos de análisis de

textos, de recogida de información, de síntesis, técnicas de elaboración de mapas,
etc.
LOS CONTENIDOS COMO ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRÍCULAR
El currículum es una elaboración pedagógica que se propone como guía para la
acción educativa en la que se plasma una teoría de la educación, de la enseñanza y
del aprendizaje. Sea cual sea su concepción y el orden de prioridad que otorgue a
cada elemento, es un sistema coherente en el que se articulan objetivos, procesos
de aprendizaje, contenidos explícitos y latentes, procesos de evaluación, y, aunque
no suelen tenerse en cuenta, diseños espaciales y modelos organizativos.
El currículum es un instrumento facilitador de la enseñanza y del aprendizaje que
permite recrear una parte de la cultura, cuya necesidad viene impuesta por la
imposibilidad de aprender todo en el contexto en que se vive. Los mecanismos de
educación natural o espontánea ya no son suficientes para asegurar el desarrollo
personal adaptado al medio ni el desarrollo social, y puesto que es imposible
aprender todo por experiencia directa, tendemos a formalizar los aprendizajes y a
crear instituciones y dispositivos que sistematicen las influencias, de manera que se
potencien unas y se inhiban otras. Uno de los instrumentos en ese proceso es el
currículum, en sus muy diversas concepciones, y uno de sus elementos los
contenidos.
La educación requiere comunicar contenidos; sin embargo, el papel que se les ha
otorgado dentro de las diferentes teorías del currículum ha sido muy diferente.
Dentro de algunos modelos ocupan un lugar central; para otros, por el contrario,
sólo son un instrumento al servicio de los objetivos, y en otros, por razones de orden
psicológico y sociológico, se tiende a anteponer el desarrollo de los procesos a los
contenidos. En la actualidad, la tendencia es reconocer su importancia, pero
resaltando la necesidad de tener en cuenta otros elementos que, formando parte del
proceso educativo, influyen poderosamente en los aprendizajes. Los contenidos
aparecen estrechamente relacionados con la forma de enseñarlos, con las
experiencias de aprendizaje, con los objetivos educativos. En este sentido, la materia
de enseñanza, por sí misma, y en función de sus propiedades inherentes, no puede
producir el desarrollo completo de la personalidad, ni siquiera de los esquemas
cognitivos. Por lo tanto, los contenidos escolares son un producto cultural específico
distinto de aquél del cual proceden, que requieren una reelaboración pedagógica que

no puede identificarse, bajo ningún concepto, con una síntesis o simplificación de
aquéllos. Esa reelaboración requiere competencias pedagógicas porque es, en
muchos aspectos, una cuestión pedagógica.
En cada experiencia de aprendizaje intervienen: el contenido o de lo que trata
(datos, conceptos, procedimientos), los procesos cognitivos con los que se trabaja el
contenido (memorizar, aplicar, evaluar, etc.) y los sentimientos y actitudes que pone
en marcha la forma en que es percibido. Esta es una de las razones por la que la
selección de contenidos no es una cuestión exclusiva de los representantes políticos,
ni sólo de los expertos en las materias, sino que, en cuanto que se subordinan a
fines educativos y se relacionan con los demás elementos del currículum para ser
desarrollados en la práctica, adquieren la condición de problema pedagógico. Esto es
tanto más cierto cuanto más se avanza en los respectivos niveles de decisión (diseño
curricular base, aportaciones de las comunidades autónomas, proyecto de centro y
programaciones).
CRITERIOS Y FUENTES DE SELECCIÓN DE CONTENIDOS
En el proceso de selección de contenidos intervienen varias fuentes que es necesario
tener en cuenta para extraer criterios pedagógicos de selección de los contenidos. A
los efectos de este trabajo las vamos a resumir en tres: la herencia cultural
sistematizada en campos de conocimiento, las necesidades y demandas
sociopolíticas y el sujeto que aprende con sus características. Cada una de ellas
plantea unos problemas y, a su vez, unas aportaciones que pasaremos a analizar en
los epígrafes siguientes:
1) La herencia cultural está formada por un repertorio evolutivo de experiencias
cognitivas, afectivas, instrumentales y morales; depuradas, ordenadas y
sistematizadas por las artes, los sistemas de pensamiento, la ciencia, las tecnologías,
las tradiciones, etc. Más concretamente, una de las fuentes más importantes de la
que se seleccionan los contenidos del currículo es el conjunto de disciplinas que
constituyen los conocimientos vigentes. En este terreno, al aumento de
conocimientos, a su progresiva especialización y bifurcación en disciplinas, se añade
la crisis epistemológica que cuestiona el propio concepto de conocimiento, sus tipos,
sus posibilidades y sus límites. Hemos pasado de la creencia en un conocimiento
objetivo, estable y con pretensiones de validez universal a un conocimiento
consistente en representaciones de la realidad discutibles. El conocimiento parece

haberse subjetivado y relativizado. Todo parece cuestionable e interpretable, de
modo que el proceso de construcción del conocimiento y su significado se anteponen
a su consideración como producto cerrado y acabado. Por ello, muchos profesores se
sienten desconcertados al observar cómo se van desvaneciendo los fundamentos
teóricos que hasta ahora mismo habían servido para legitimar su práctica.
2) En segundo lugar, podemos citar como fuentes de la selección de los
contenidos las necesidades y demandas que se hacen a la escuela, en un momento
histórico determinado, desde el ámbito sociopolítico. Los aspectos socio-políticos que
han de orientar el currículo y la selección de contenidos también añaden dificultades
complejas, difíciles de resolver. La propia pluralidad social genera demandas
educativas diversas y hasta contrapuestas. Puesto que en este trabajo hay un
apartado específico para tratar algunas de estas cuestiones, bastará aquí avanzar
algunos interrogantes. ¿Es la cultura escolar elitista y, en consecuencia, sus
contenidos introducen de facto la desigualdad en el sistema escolar? ¿Es el currículo
un mero instrumento de poder ideológico al servicio de la reproducción o es posible
introducir contenidos y procesos que fomenten la autonomía, la crítica, la innovación
y el cambio? ¿Quién ha participar y de qué manera en el proceso de selección de los
contenidos? ¿Es posible romper los intereses corporativistas que hay detrás de las
materias a la hora de seleccionar los contenidos? ¿Cómo construir un currículum que
no reproduzca los estereotipos de género tradicionales? ¿Cómo dar respuesta a una
realidad social multicultural sin caer en el relativismo ni en la asimilación por parte
de la cultura más fuerte?
Junto a estas cuestiones, sin duda, la sociedad actual, en función de sus necesidades
y de sus prioridades políticas, económicas, etc. plantea a los individuos una serie de
competencias básicas que exigen tener en cuenta ciertos contenidos como los que la
propia Logse establece como ejes transversales, así como otros que tienen que ver
con el dominio del lenguaje oral y escrito, el uso y la comprensión de los recursos
informáticos, el dominio de técnicas para trabajar con la información, para seguir
aprendiendo, la comprensión del lenguaje matemático, tener una mínima
comprensión científica del mundo, comprender la necesidad de normas de
convivencia y saber participar en la toma de decisiones, conocer y comprender los
problemas.

3. Por último, a la hora de seleccionar los contenidos habrá que contemplar
también las posibilidades de aprendizaje, las necesidades y los intereses de los
alumnos, su nivel de desarrollo emocional, relacional, moral, físico, cognitivo, sus
experiencias previas, etc. Los criterios psicológicos son necesarios a la hora de
decidir qué enseñar, en qué momento, de qué manera, con qué ritmo, etc. Su
importancia, por lo tanto, desborda el marco de lo que es la selección de los
contenidos, pero por sus múltiples implicaciones con todos los demás elementos del
currículum ya indicados han de ser tenidos igualmente muy en cuenta. Baste, por el
momento, con estas consideraciones a las que más adelante dedicamos otro
apartado específico. Como ya hemos indicado, cada una de las fuentes de selección
de los contenidos anteriormente mencionadas -la epistemológica, la sociopolítica y la
psicológica plantea interrogantes y problemas que pasaremos a analizar
seguidamente. También de cada una de ellas es posible extraer criterios que nos
ayuden a establecer prioridades en la determinación de los contenidos para la
educación básica. No obstante, creemos que de forma sintética podríamos resumirlos
en los siguientes:
a) Criterio de congruencia e idoneidad para con las finalidades educativas y los
procesos que se pretende activar en los alumnos. Aunque el profesor tenga su
campo de actuación acotado, su poder y responsabilidad son grandes; por eso debe
tener claros los procesos y los aspectos de la personalidad que antepone a los
demás. ¿Qué les pedirá a los alumnos que hagan: ¿memorizar, analizar, sintetizar,
valorar...? ¿Qué tipo de experiencias les propondrá: cognitivas, afectivas, sociales,
morales? ¿Se dejará llevar por la rutina y ni siquiera se planteará estas cuestiones?
¿Fijará su atención en la lógica de la materia y se olvidará de la necesidad de
provocar experiencias integradas para que el alumno reelabore los contenidos? En
función de las respuestas, así serán los contenidos seleccionados y su grado de
interrelación, coherencia y potencialidad emocional. Como dice el profesor Vázquez,
«ahora sabemos que la significación de lo aprendido, su capacidad estructuradora,
interpretativa y de transferencia (su contribución al pensar) no depende tan sólo de
lo que se contiene en las unidades de información, sino de cómo se utilice el
conocimiento por el sujeto que aprende».
b) Criterio de significatividad y reelaboración. Los contenidos deben posibilitar la
comprensión de la realidad natural y social, su génesis histórica y su configuración

actual, desde un punto de vista teórico y práctico. Pero esa comprensión ha de
facilitar la reformulación subjetiva del mundo real y su capacidad para seguir
aprendiendo de forma más autónoma, por lo que se ha de partir de lo que ya
conoce, de su cultura próxima hasta llegar a comprenderla como un caso concreto de
cultura, como una manifestación específica y mudable de una naturaleza humana
común.
c) Criterio de adecuación a los intereses y necesidades de los alumnos. Muchos
de los objetivos, de las experiencias y procesos de aprendizaje, permiten optar por
una variedad de contenidos. Este criterio establecería la conveniencia de elegir
aquéllos que son próximos a la cultura de los alumnos, que por su forma de
presentación son pertinentes a su nivel de desarrollo y que enlazan con los intereses
inmediatos de ese grupo de alumnos en concreto.
d) Criterio de utilidad y de coherencia con las demandas y necesidades sociales.
Al igual que en el criterio anterior, es posible seleccionar entre muestras de
contenidos equivalentes aquéllos que, de una forma crítica, conecten mejor con las
demandas y necesidades sociales, no sólo con las de la economía, que son
instrumentales, sino también con las que nos hacen solidarios y potencian el
desarrollo de los derechos humanos: igualdad de sexos, interculturalidad, educación
cívica, educación ambiental, educación para la salud, etc.
2.5.1 Relación entre currículum, sociedad y cultura

Hoy en día la cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales,
grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros
de una comunidad.
En una visión amplia del concepto cultura incorporamos costumbres, creencias,
ideologías, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas, educativas, etc.
Este conglomerado de aspectos constituye las respuestas producidas por los
hombres -como sociedad y a lo largo de su historia- para satisfacer sus necesidades
y resolver sus problemas.
Ahora bien, cada grupo social desde siempre, enfrenta el problema de conservar sus
creaciones culturales y al mismo tiempo acrecentarlas y trasmitirlas, puesto que su
propia sobrevivencia física, emocional y cognitiva depende de sus procesos. Esta
necesidad da origen a un conjunto de prácticas sociales que tendrán por objeto

propiciar que los miembros de un grupo social asimilen aquellos múltiples aspectos
de la cultura, a fin de incorporarlos como miembros activos en la conservación de
ésta y, al mismo tiempo, como agentes creadores de nuevas formas culturales. Coll
(1987) señala que ese conjunto de prácticas sociales constituye la educación.
Por otro lado, a través de la educación escolarizada se arriba al concepto de
currículum. Se puede entonces triangular cultura, sociedad y currículum a fin de
registrar sus relaciones mutuas. Dichas relaciones tienen su fundamento en la
misma evolución de la especie humana; es ideosincrático de ésta incorporarse a la
cultura mediante elaboraciones e interpretaciones singulares de la misma, que
poseen un distinto matiz de éxito o fracaso de acuerdo a las características de sus
experiencias e intercambios y del carácter del medio con el cual y en el cual se
interactúa. Si bien dichas elaboraciones comienzan desde el nacimiento, hay que
analizar qué sucede con ellas cuando el sujeto ingres a la escuela.
Al iniciarse el proceso escolar, el alumno entra en contacto con los productos más
elaborados de la ciencia, el arte y la técnica, es decir, recibe una cultura académica;
entrar en contacto significa que el aprendiz incorpora cognitiva, emocional, motriz y
actitudinalmente esa cultura académica, y al hacerlo, prosigue el proceso de
socialización iniciado en la familia. Dicho proceso es fundamental para considerar al
individuo como parte de la comunidad humana; esto es, el “hacerse” persona supone
un proceso de socialización altamente determinado por la cultura en la que el sujeto
nace y por los eventos educativos, informales y formales, involucrados en ese
proceso de socialización.
Las reflexiones anteriores permiten entender que el diseño de un currículum es algo
más que seleccionar objetivos, desarrollar actividades de aprendizaje y evaluar
resultados. Por el contrario, siguiendo las reflexiones previas pareciera que es
necesario construir un esquema de pensamiento sobre el currículum de modo que
dicha mentalidad curricular ofrezca una visión más comprensiva y completa de aquél
(teoría y práctica.
Tal esquema de pensamiento requiere de una incorporación de ideas tendencias y
perspectivas político-ética, socioculturales, científico-académicas y pedagógico-
técnicas, que reclaman tanto una reflexión sistemática como una organización y
clasificación a fin de no caer en yuxtaposiciones o agregados de posiciones y
decisiones sin ningún sentido.

No hay que olvidar, además, que cualquier perspectiva está mediada por aspectos
valorativos incluyentes de ciertas posiciones y excluyentes de otras y, por último,
que todo este edificio observa siempre un carácter prescriptivo-práctico.
Es obvio que los señalamientos anteriores provocan varias interrogantes, tanto en el
estudioso como en el práctico del currículum, entre las que destacan aquellas que
consideran los aspectos que hemos estado estudiando: ¿Puede ser el currículum un
medio para que el profesor aprenda sobre la naturaleza de los alumnos y la
naturaleza del conocimiento que imparte, es decir, para que pueda aprender su
práctica y esto le exija y estimule pensar y repensar las cuestiones curriculares de
manera permanente? ¿Es posible concebir al currículum como un proyecto educativo
que otorgue importancia a la naturaleza de los contenidos culturales, sociales y
redefina el proceso de enseñanza (y aprendizaje)? ¿Es posible diseñar un currículum
que guíe su desarrollo por la práctica anticipándose además a ciertos imprevistos de
la gestión curricular?
La complejidad del tema curricular explica por sí misma la atracción, tanto de los
teóricos como de los prácticos por fundar y utilizar teorías curriculares. La tentación
e enorme porque se aspira contar con un arco ordenador de ideas, procedimientos y
aplicaciones. Aquí pretendemos demostrar la manera en que las opciones
seleccionadas a la hora de planear un currículum están en gran medida
determinadas por el concepto de currículum que tengan sus creadores.
2.6 El proceso didáctico

Si bien es cierto que el terreno de referencia obligado para pensar y estudiar la
complejidad del hecho y del acto educativo son las ciencias de la educación, es
necesario y oportuno considerar que en su seno tienen lugar la pedagogía y la
didáctica. Pedagogía y ciencias de la educación tiene cada una su justo lugar. Al
decir de Meirieu “las ciencias de la educación promueven en su seno el estudio de la
historia de la actualidad pedagógica, y por dos razones estrechamente solidarias. De
un lado, porque se trata hoy de mantener una memoria amenazada si no es en las
ciencias de la educación ¿en dónde se mantendría, entonces, vivo el mensaje de
Pestalozzi y de Freinet, de Makarenko o de Montessori? De otro lado, porque es
importante asignarles a las aproximaciones científicas del hecho educativo, a la vez,
una materia y un objeto”. Pues bien, en el caso de la didáctica se cree que, al

rastrear su génesis, sus condiciones de emergencia y su objeto podremos
comprender la relación que mantiene con las ciencias de la educación. La didáctica
es una disciplina científica cuyo objeto es “el estudio de la génesis, circulación y
apropiación del saber y sus condiciones de enseñanza y aprendizaje”. Este objeto se
vuelve específico y tiene sus raíces en la especificidad de los saberes escolares y
disciplinares. En la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la historia o de
la química, el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente
disciplinar especifico.
En efecto, la didáctica se dedica a reflexionar la génesis del saber y para ello se
arma de unos referentes epistemológicos importantes. En primer lugar, el saber
disciplinar es una forma de comprensión del quehacer de la ciencia, pues explica su
actividad y los resultados que arroja; en segundo lugar, analiza los conceptos que la
ciencia produce y que se desplazan hacia la escuela para ser enseñados; en tercer
lugar, crea una gramática para pesar de las condiciones sociales y políticas del saber
científico y sus pasarelas en las instituciones como la escuela; en cuarto lugar, busca
lo específico de cada saber para, desde ellos, construir los medios que faciliten su
divulgación y, finalmente, crea un cuerpo teórico capaz de forjar un territorio de
explicación y de técnicas necesarias para los aprendizajes.
El objeto disciplinar lo encontramos en el saber y la manera como es abordado, pero
también en cada uno de los conceptos que ella ha construido. Por ejemplo, la
transposición didáctica permite el paso del saber científico al saber enseñado; el
contrato didáctico, las expectativas que surgen en la relación alumno, profesor,
saber; el objetivo obstáculo se refiere a las estrategias que el didacta crea para que
el alumno pueda aprender, la situación didáctica, el conjunto de condiciones que
tienen lugar en el aula de clase y que juegan un rol determinante en los procesos de
aprendizaje. Por esto, los conceptos permiten visualizar el conjunto de problemas
que circulan en un espacio de saber, ventilan sus contradicciones y forjan los límites
para su visualización. Como campo disciplinar la didáctica ha logrado consolidar los
grupos de investigación, cuyo epicentro lo encontramos en la creación de los IREM,
en las ciencias de la educación, en las disciplinas universitarias, en el INRP y en los
IUFM. Cada uno de ellos tiene por función explorar, analizar, ver, hacer visibles los
problemas que surgen en el seno de las didácticas de las disciplinas. Los congresos,
las revistas especializadas en didáctica, los seminarios, las investigaciones y las tesis

doctorales realizadas en las ciencias de la educación nos informan de un campo
disciplinar preciso. Esta característica es particular a la cultura francesa, y tal vez
por ello, nos permite identificar su nacimiento en dicha cultura. Por eso mismo,
Jiordan afirma que “la didáctica es una disciplina típicamente francófona” interesada,
como ya lo hemos afirmado, por el estudio del saber escolar y disciplinar. Tal objeto
obedece a una cuestión central: ¿cuáles son las posibles elecciones para facilitar el
aprender, el comprender, la movilización del saber? ¿Cuáles son los conocimientos
pertinentes para llegar a funcionar en la sociedad actual? A modo complementario,
se podría decir de la mano de Astolfi, que “la didáctica trabajo de una parte, sobre
los contenidos de enseñanza como objeto de estudio.
En esta perspectiva ella permite la identificación de los principales conceptos que
funcionan en dicha disciplina y el análisis de las relaciones entre ellos. Ella examina
la función social de los conceptos, las prácticas sociales a las que ellos remiten. De
otra parte, ella trabaja sobre la profundización de los análisis de las situaciones de la
clase para comprender bien cómo ella funciona y lo que allí tiene lugar.
Por su parte, la didáctica surge, al igual que las ciencias de la educación, con el
despertar de las reformas escolares, la sociedad industrial y la creación de nuevas
profesiones. Ella logra delimitar su objeto al estudio del saber escolar y del saber de
las disciplinas. Este objeto le ha permitido ganar un terreno en la sociedad francesa
Y traspasar las fronteras para ubicarse como un punto de referencia teórico muy
importante.
Podríamos decir que mientras las ciencias de la educación aparecen como un lugar
institucional, en su seno cohabita la didáctica como corpus teórico. A la vez, en su
seno tienen lugar las investigaciones que se desarrollan según las líneas de
investigación trazadas por las disciplinas. Esta relación es necesaria toda vez que
ella no ha alcanzado el estatuto de una disciplina universitaria tal como si ha
sucedido con las ciencias de la educación. Eso obedece a la manera cómo opera la
formación de los investigadores en ciencias de la educación.
El seminario es predominante, el curso no tiene lugar y el vínculo entre profesores y
alumnos lo establecen las grandes cuestiones referidas al acto y hecho educativo. La
didáctica contribuye en su comprensión a través de las investigaciones sobre el
saber, con la literatura producida y con los equipos de investigación y la proximidad
que tiene con el aula de clase en la institución escolar. Mientras las ciencias de la

educación se constituyen en el gran referente teórico, la didáctica se limita a
explorar, comprender y prescribir teorías sobre la educación en actos. Existen
algunas distancias que tienen más que ver con las discusiones epistemológicas de las
ciencias de la educación y menos con la pertinencia o no de la didáctica. Para la
didáctica es importante estar en las ciencias de la educación, pues ellas le brindad un
espacio institucional donde comunicar lo que produce en la práctica.
Para las ciencias de la educación, la didáctica representa un medio eficaz de
comprender lo que se juega en el aula de clase y esto porque la psicología, la
sociología o la filosofía se dedican a estudiarla desde un referente estructural mayor.
Así, ciencias de la educación y didáctica son solidarias y a la vez independientes, se
necesitan mutuamente y esto permite que la disciplina universitaria que tanto nos
llama la atención, porque allí fuimos formados, sea cada vez más un referente
paradigmático importante para la sociedad, los sujetos y el Estado.
2.7 Las condiciones institucionales para la aplicación del currículum
Es necesario que estos actores sociales no sean vistos únicamente como proveedores
de recursos materiales. El análisis de las políticas, planes o lineamientos
gubernamentales de alcance nacional y estatal son necesarios para contribuir a la
fundamentación legal de la carrera.
La política educativa es un proceso bastante complejo, aunque se siga viendo como
un resultado simple de las decisiones de la política pública que sólo están atendiendo
un servicio educativo de un determinado sector social. Todo este proceso incluye
diversos aspectos y para poder detectarlos es necesario realizar un análisis de los
errores de dicha política y posteriormente sugerir medidas de solución. La dimensión
de la política educativa responde a una elección para lograr que en el país se pongan
en marcha políticas educativas que sustenten la dimensión pedagógica real de los
problemas referidos a la educación.
Actualmente pareciera que las instituciones internacionales, como punto de
referencia particular, el Banco Mundial, marcan los temas centrales de la agenda
política educativa. Algunos temas pueden ser la calidad de la educación, mediciones
de la calidad, evaluación constante de los docentes, la descentralización, que por
muy remoto que parezca o suene, son fenómenos que se agudizan si las políticas en
materia educativa no son revisadas y analizadas a conciencia.

Por tanto, la política educativa establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar
el currículum dentro del sistema educativo, clarificando el poder y la autonomía que
diferentes agentes tiene sobre él, interviniendo de esta manera en la distribución del
conocimiento dentro del aparato escolar y repercutiendo en la práctica educativa. La
política es un primer condicionante directo del currículum, en tanto lo regula, e
indirectamente a través de su acción en otros agentes moldeadores.
El currículum no puede comprenderse de manera aislada del contexto en el que se
edifica ni independientemente de las condiciones en que evoluciona; es un objeto
social e histórico que merece toda la atención y dentro del sistema educativo. Así
mismo, diversas discusiones teóricas al respecto postulan que es mucho más difícil
si no imposible discutir y entender el currículum de forma eficiente sin
plantear sus características en un contexto histórico, social y cultural, siendo
parte medular la política educativa.
La política educativa se puede sintetizar en torno a una serie de lineamientos que
contribuyen a darle forma y a que logre, por medio de diversos caminos, la función
de regular la educación.
Analizando esos lineamientos de intervención se enmarcan los siguientes aspectos en
materia de política educativa:
a) Las formas de regular o imponer un determinado reparto del conocimiento dentro
del sistema educativo.
b) Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la regulación y

control del currículum.
c) Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a determinar el
cumplimiento de los objetivos y aprendizajes considerados mínimos, ordenamiento
del proceso pedagógico o intervención a través de los medios didácticos.
d) Mecanismos explícitos u ocultos por los que se ejerce el control sobre la práctica y
sobre la evaluación de la calidad del sistema educativo.
e) Las políticas de innovación del currículum, asistencia a los centros y de

perfeccionamiento de los profesores como estrategias para mejorar la calidad de la
enseñanza.
PRINCIPIOS Y CONDICIONES INSTITUCIONALES

Uno de los principios es el de integración, que parte de considerar que el
conocimiento no es una suma de aspectos sino un todo.
Otro principio es el principio de secuencia vertical. Es una norma de organización que
consiste en respetar, al planear el currículo, la relación que existe entre los
objetivos, los contenidos y las experiencias de aprendizaje. Esto significa que cada
uno de estos aspectos presupone la existencia del otro.
El último principio es el de continuidad. Este se refiere al carácter progresivo con el

que se adquiere el aprendizaje; permite visualizar la organización del currículo como
si fuera un espiral en el que se van integrando y fortaleciendo los elementos que se
incorporan en el plan de estudios.
Los aprendizajes que realizan los alumnos en ambientes escolares no ocurren de
forma aislada ni espontánea, sino que están institucionalmente condicionados por las
funciones que el centro escolar refleja, como tal institución debe hacer cumplir tales
funciones. Esto conlleva una serie de cambios importantes, uno de ellos es que la
calidad de la educación queda definida por las características del aprendizaje
pedagógico, exigiendo la mejora de las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo
dicho aprendizaje. Un cambio cualitativo en la enseñanza refleja mucho de lo que se
viene comentando ya que implica el tipo de metodologías o práctica que lleguen a
desarrollar los maestros en el interior de las aulas y por ende los contenidos
curriculares que ahí se desarrollen.
Finalmente, el conocimiento de las condiciones y posibilidades institucionales es un
elemento importante para la construcción del currículum, ya que actúa como un
determinante de lo que ocurre en las aulas y en la experiencia que el alumno obtiene
del centro educativo. Toda la regulación en torno a lo que ocurre y afecta a la
institución escolar, el personal disponible, los medios didácticos, el tiempo, los
espacios y su distribución, duración de las clases, el control del grupo, etc., son las
referencias más inmediatas del aprendizaje escolar. Por lo tanto, contenidos y
experiencia no se pueden separar.

3. LA ESTRUCTURA RACIONAL DEL CURRICULUM
3.1 Base metódica y estructural

Metodología de acuerdo con su etimología y concepciones epistemológicas,
constituye la teoría del método. En otra palabra es el estudio de las razones que nos
permiten comprender qué es un método y qué no es. La metodología estudia la
definición, construcción y validación de los métodos.
En el campo de la didáctica, se superó la concepción tradicional de los métodos como
reglas, caminos precisos, directivas que tenía que cumplir el docente para lograr
objetivos. La concepción imperante en el pasado de los métodos estandarizados, se
cambió como consecuencia de los nuevos aportes de la psicología educacional, la
teoría de la educación, la teoría didáctica y los nuevos modelos curriculares.
En la concepción tradicional, existían métodos, procedimientos, técnicas y recursos
que el docente tenía que aplicar con “recetas” (indicaciones precisas), para
desarrollar con eficacia el proceso de enseñanza.
El análisis de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (educando-
educador-contenidos), se pone de manifiesto un variado número de procedimientos,
criterios, recursos, técnicas y normas que el educador puede utilizar en cada caso.
En este sentido, en el presente la metodología ha dado un giro. La didáctica
contemporánea no dice que tal método o procedimiento sirve “exclusivamente” para
el objetivo o contenido. Se reconoce que los contenidos, los alumnos y los docentes
se encuentran en situaciones concretas, contextuales y que los mismos pueden
variar.
La posición de ruptura epistemológica con respecto a la metodología, ha generado
que la tendencia actual sea la de brindar a los profesores los principios, los
fundamentos para que los mismos adecuen las metodologías a cada situación
concreta de enseñanza-aprendizaje.
Las investigaciones actuales sobre el alumno, como sujeto activo en la construcción
del conocimiento, es el responsable de los cambios que se producen. El proceso es
intraindividual y subjetivo en el alumno, pero no se desconoce la implicancia de todo
el contexto.
Las estructuras mentales del alumno son susceptibles de desarrollo a partir de los
nuevos descubrimientos sobre cambio cognitivo. Los aprendizajes se estructuran

sobre “bases” o conocimientos previos, es fundamental que el alumno tenga las
estructuras básicas y sobre las mismas se generan aprendizajes significativos de
acuerdo con los factores motivacionales y en los que el medio y la historia del sujeto
están íntimamente relacionados.
La concepción democratizadora de que “todos” tienen que aprender. Esta se
fundamente en los planteos de Jerome Bruner cuando plantea que “es posible
enseñar todo a todos, siempre que se de una manera honesta”.
Al señalar Bruner de una manera “honesta”, quiere significar adecuando las
metodologías a cada sujeto.
Por otra parte, los aportes de Ausubel y sus colaboradores, sobre aprendizaje
significativo y los aportes de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo, para
nombrar algunos de los autores que permitieron ampliar y modificar antiguas
concepciones.
Método es la planificación consciente de una estrategia de acción guiada por ciertos
propósitos, la misma se lleva a cabo con la aplicación de ciertos principios que
surgen de una concepción de aprendizaje, de una teoría del currículo y de una teoría
de la educación.
Existen diversas tipologías o clasificaciones de los métodos didácticos, métodos
individualizados, métodos de trabajo grupal, métodos de enseñanza programada,
métodos de proyectos métodos de contrato, métodos expositivos, etc.
El método de proyectos que iniciara Willian H. Kilpatrick, ha tomado mucha vigencia
en nuestro medio. Los contenidos pueden organizarse partiendo de los intereses de
los alumnos. El tema o el proyecto de trabajo pasan a ser la referencia o el número
clave en la organización del conocimiento.
En el método de proyectos los conocimientos escolares no se articulan de manera
rígida y previa al desarrollo, sino que se van armando en la misma actividad.
La función del proyecto es crear habilidades en la organización de los contenidos
basadas en el tratamiento de la información y en el establecimiento de relaciones
ente hechos, conceptos y procedimientos.
Los fundamentos pedagógicos que sustenta esta metodología se hallan en los
siguientes pasos:
-El educando no piensa en términos de asignaturas.

-El trabajo por proyectos proporciona un contexto que permite la comprensión de las
disciplinas.
-Los proyectos o temas plantean problemas que pueden pertenecer a varias
asignaturas.
-El trabajo por proyectos permite la adecuación a las características personales de
los alumnos.
Un proyecto puede exceder los límites de una asignatura, por ejemplo, en el tercer
ciclo de la Educación General Básica, los temas: adicciones, el poder y la defensa del
medio, la vida laboral de los seres humanos, etc., implican la consideración de varias
disciplinas científicas.
El desarrollo de proyectos implica ente otras cuestiones, las siguientes
consecuencias:
1. El educador debe colaborar y orientar al educando. Tiene que ser un guía en el

desarrollo del proyecto.
2. Los proyectos multiplican abordajes interdisciplinarios. Compromete a un grupo
de docentes a trabajar en equipo. No suele existir material elaborado, lo que
incrementa el trabajo de los mismos.
3. El temor generalizado en los docentes de que se produzcan baches de
conocimientos en los educandos.
Los proyectos de trabajo se pueden articular con bloques o unidades si perder
concordancia con los proyectos de la escuela. Los docentes pueden favorecer el
trabajo de esta metodología sin perder de vista los lineamientos curriculares.
El método de proyectos favorece la globalización de saberes de distintas disciplinas,
permite la aplicación de variedad de metodologías, múltiples recursos didácticos y
ayuda la autoevaluación del trabajo escolar.
Las guías en el proceso enseñanza aprendizaje son una herramienta más para el uso
del alumno q2ue como su hombre lo indica poyan, conducen, muestran un camino,
orientan, encauzan, tutelan, entrenan, etc. Como vemos muchos sinónimos, en
cada sinónimo vemos un matiz distinto. Cada palabra es parecida, pero el objetivo
es diferente. Existen diversos tipos de guías y por lo tanto responden a objetivos

distintos, los cuales el docente debe tener muy claros al escoger este medio; por
ejemplo, existen:
Guías de Motivación, guías de aprendizaje, guías de comprobación guías de síntesis,
guías de aplicación, guías de estudio, guías de lectura, guías de observación: de
vista, del espectador, etc., guías de refuerzo, guías de nivelación, guías de
anticipación, guías de remplazo, etc. Como hay múltiples guías didácticas y todas
tienen objetivos distintos es necesario conocer algunos requisitos básicos que
deberíamos tener presentes al confeccionar la guía: 1. Objetivo 2. Estructura, 3.
Nivel del alumno, 4. Contextualización, 5. Duración, 6. Evaluación.
1.- Objetivo: Se hace necesario focalizar muy bien y concretamente lo que
pretendemos. Por ejemplo, si queremos conseguir mejorar el aprendizaje individual,
haremos una guía de refuerzo y aplicación; si queremos ayudar a alumnos a
conseguir autonomía, produciremos guías de autoaprendizaje, si vamos a asistir a un
museo, elaboraremos una guía de visita, etc. En la guía debe estar escrito el
objetivo, para que el alumno tenga claro lo que se espera de él. Además, el profesor
debe verbalizar este propósito varias veces para así conducir mejor el desarrollo y
fijar instrucciones en los alumnos.
2.- Estructura: Una guía en cuanto a la forma, debe estar bien diseñada para
estimular la memoria visual del alumno y la concentración por eso se sugiere que
deben tener: espacio para los datos del alumno, denominación de la guía y su
objetivo, tipo de evaluación, instrucciones claras y precisas, poca información y bien
destacada, con espacios para que el alumno responda. Además, debe tener
reactivos o ítemes diversos que favorezcan tener al alumno en alerta. Se propone
que el docente al confeccionar una guía debe tener presente los siguientes pasos:
Decir el tipo de guía que usará, especificar en qué subsector –determinar en qué
nivel la aplicará-, seleccionar el objetivo fundamental en el cual se inserta.
Establecer en qué contexto de la unidad. En la edición para el alumno se aconseja el
siguiente formato: Nombre de la guía, subsector y nivel. Señalar el objetivo de la
guía.
3.- Nivel del alumno: Es importante que la guía sea acorde con las condiciones del
alumno, es decir dirigida al momento en que está en su aprendizaje y adaptada a su
realidad. Por ejemplo, si queremos aplicar operatoria con multiplicaciones y no
hemos llegado al paso de la aplicación y además, señalamos ejemplos con

vocabulario descontextualizado; el alumno se confundirá y finalmente en vez de
avanzar en logro retrocederemos.
4.- Contextualización: En algunas ocasiones, nos damos cuenta que al usar las
actividades de los textos de estudio los alumnos no comprenden bien o se
desmotivan. Se debe a que encuentran los ejemplos o situaciones muy alejados de
su realidad. Será difícil motivar a un alumno de África cuando le hablan del frío de la
zona central o de la Antártida. Por eso, si las guías son confeccionadas, por los
profesores que conoce la re4alidad de sus alumnos, deberían nombrar situaciones
locales o regionales o incluso particulares del curso. Es increíble lo que refuerza la
motivación y compromiso del alumno por desarrollarla. Esto no quiere decir, que en
algunas ocasiones también es positivo que el alumno conozca otras realidades, ya
que le permiten tener puntos de referencia para comparar y elementos que le
ayudarán a formar su nivel crítico. Recordemos que el equilibrio en los estímulos va
formando el pensamiento crítico de los alumnos.
5.- Duración: Una guía individual debe durar alrededor de 25 minutos en su lectura y
ejecución; ya que la experiencia nos indica que más allá de este tiempo, el alumno
se desconcentra y pierde interés. En el caso de guías grupales es distinto ya que la
interacción va regulando los niveles de concentración. Incluso hay guías que pueden
tener etapas de avance y desarrollarse en más de una clase.
6.- Evaluación: Dentro del proceso enseñanza aprendizaje evaluar es sondear la
situación para seguir adelante; por lo tanto, es vital que el alumno en conjunto con
su profesor revise y compruebe sus logros o analice sus errores, para así reafirmar lo
aprendido y además al autoevaluarse se desarrolla su autoestima. Una guía,
también puede significar una ponderación en la calificación de alguna unidad. Otro
aspecto importante de la evaluación, hace referencia con que al profesor le facilita el
conocimiento de sus alumnos, ver cómo ellos aprenden a aprender, observan las
interrelaciones, etc. Sistematicemos entonces: Una guía didáctica es una
herramienta con ciertas condiciones que media la interacción entre el docente y el
alumno. Además, cumple con objetivo que debe ser conocido por ambos agentes.
Al planificar nuestras actividades y tener como objetivo construir una guía, es
importante tener en cuenta la realidad con la cual contamos y a partir de esa
realidad confeccionarlas. Debemos ser pragmáticos, ya que en ocasiones planeamos
mentalmente o por escrito una hermosa guía; no obstante, al querer llevarla a la

práctica nos damos cuenta, que fuimos muy ambiciosos y no tenemos todos los
elementos. Hoy en día contamos con muchos recursos, además de la creación
personal. Debemos confiar en esos recursos ya que hubo personas que pensaron y
crearon materiales para que sean utilizados con nuestros alumnos. Lo importante es
citar la fuente y contextualizarla. Será ahorro de tiempo y esfuerzo al tomar esta
decisión. Cabe resaltar que una guía se puede llevar a cabo con un mínimo de
recursos, incluso debemos adaptar lo existente a nuestras realidades, por ejemplo,
actividades de textos de estudio, guías del profesor, etc.; pero es necesario que los
consideremos con antelación, para así no frustran nuestros proyectos. Los recursos
básicos a considerar –antes de la elaboración del instrumento e incluso en la
planificación al inicio del año o al reprogramar algunos contenidos son: el tiempo, el
material y la reproducción de éste.
Al igual que en la confección de un instrumento de evaluación, la guía requiere de un
tiempo en su elaboración que se debe considerar en la planificación. Lo positivo es
que después el tiempo invertido en la creación, es recuperado en la clase ya que el
profesor tendrá un papel menos protagónico, pues debe centrar su atención en la
supervisión del trabajo del alumno. Supervisión entendida en el sentido amplio de
asesoría. En síntesis, el profesor colabora en construir “andamiajes” para que el
alumno construya. Materiales se hace imprescindible que el profesor sea práctico y
utilice los elementos que tiene a su alcance en la confección de la guía: Textos del
alumno, Guías del profesor, Textos de la Biblioteca del Profesor, Diarios, Revistas;
para que los alumnos las desarrollen es importante que recurran a estos mismos
elementos, por ejemplo, textos, atlas, libros de consulta, diccionarios, etc. Es vital
que para fomentar el trabajo riguroso del alumno se valide lo que tiene a su alcance,
sobre todo a nivel de textos que están presentes en la biblioteca, así sentirá que la
guía es contextualizada su realidad. Reproducción del material. Muchas veces
elaboramos un material preciso, motivante, etc., y nos encontramos que no
podemos reproducirlo o por el contrario, simplemente no hacemos guías porque no
tenemos cómo multiplicarlas. El ingenio debe usarse y además pedir ayuda a la
comunidad, una actividad a beneficio, alguna campaña de recolección, etc.

3.2 El papel del docente en el desarrollo del currículum
El profesor como profesional del currículum implica ir más allá de lo que podría
significar el referirnos a el en la acepción más habitual de “profesional de la
enseñanza”. Con ello se destaca la importancia de una perspectiva profesional que
trasciende el trabajo sobre la materia o área en la que uno es especialista. El
profesor no solo enseña su materia (lo que reduce su trabajo a unos contenidos
específicos y un aula) sino que desarrolla un currículum (es decir integra su trabajo
en un proyecto formativo global del que él mismo es responsable como miembro de
un equipo docente y de una institución).
También en este caso se trata de un cambio de cultura profesional. De la visión del
profesor como profesional que conoce su materia y trabajo (casi siempre a solas o
con otros profesores de su misma área o nivel) en clases aisladas (puede ser una o
varias, pero el objeto de su intervención en la unidad clase) se pasa a una visión del
profesor como miembro de un equipo de formadores, a cuyo proyecto conjunto
aporta tanto sus propias competencias como especialistas en un área como todos los
recursos que como educador disponga.
Esta visión del profesor como profesional del currículum exige un repertorio de
competencia profesionales que van más allá de una mera actitud positiva hacia el
cambio y al trabajo colectivo.
Es obvio que todo buen profesor ha de ser buen conocedor de la materia que
enseñan. Eso está ya perfectamente asumido en los actuales modelos de formación
inicial y permanente de profesores. Pero los conocimientos disciplinares no son
suficientes para un correcto ejercicio profesional. Esto, en cambio, pese a parecer
igualmente obvio a nivel de teoría curricular y resulta una condición fundamental
para el buen pronóstico de la Reforma, encuentra grandes dificultades para ser
operativizado en la práctica.
En síntesis, se distinguen tres grandes espacios competenciales, que,
complementados por el buen dominio de la disciplina o área, definirían el perfil
profesional del profesor:
1.- La programación. Con lo que esta función implica de dominio de conceptos y
técnicas para:
a) Conocer en profundidad los Programas oficiales.

b) Realizar el análisis de la situación.
c) Establecer las prioridades.
d) Diseñar un proyecto formativo.
e) Diseñar la propia actuación en coherencia con lo establecido en el
Programa, las previsiones adoptadas en el trabajo colectivo y su propio estilo
personal de entender la enseñanza.
2.- La orientación y guía del aprendizaje de los alumnos.
Entender el trabajo del profesor como “dar clase” resulta claramente insuficiente. Su
trabajo básico es “guiar el aprendizaje de los alumnos”. En esta tarea básica van a
intervenir su capacidad para presentar la información de manera que resulte
significativa para los alumnos: supervisar la decodificación que realizan de dicha
información y la forma en que la integran en sus esquemas previos; ofrecer
actividades y experiencias (más o menos guiadas según el momento del aprendizaje
en que se sitúe) que cubran todo el espectro de los propósitos formativos planeados;
manejar recursos de evaluación y autoevaluación de manera que los alumnos
puedan conocer su situación; establecer procesos de recuperación cuando sean
necesario, etc.
En cualquier caso, se trata de competencias que al formar parte de la cultura
profesional vinculada al manejo de la propia asignatura y del trabajo en el aula, han
recibido un tratamiento más sistemático en los programas de formación de
profesores.
De todas maneras, la insistencia que hace la Reforma en una respuesta constante a
la diversidad de los alumnos, exige un reforzamiento de éste ámbito de
competencias de los profesores.
3.- La evaluación de procesos.
Los conocimientos sobre evaluación se han referido, casi siempre, a evaluación de
los alumnos. Sin embargo, resulta fundamental este aspecto de la evaluación puesto
que aporta al trabajo profesional la posibilidad de introducir reajustes en la
actuación. Con frecuencia se generan, tanto a nivel individual como colectivo,
iniciativas de alto valor formativo, pero escasamente sistematizadas y, sobre todo,
carentes de mecanismos de autorrevisión. En momentos donde se trate de ir
aprendiendo a partir de la práctica (a la hora de poner en marcha Proyectos de
Centro, de desarrollar materiales propios, de incorporarse a programas innovadores,

de dar respuesta a necesidades individuales y del contexto) la necesidad de saber
cómo evaluar una innovación, un proyecto curricular, un proceso instructivo, o a uno
mismo resulta fundamental.
La capacidad de evaluar procesos dota, además, al profesor de los mecanismos
necesarios para ser realmente constructor de su trabajo y sentirse protagonista del
mismo y de su mejora: sabiendo como evaluar el trabajo que hace, tiene en sus
manos los datos necesarios para saber cuáles son los puntos fuertes y débiles del
mismo. Su propia responsabilidad profesional le llevará a iniciar los pasos necesarios
para mejorarlo.
Toda la literatura actual sobre el profesor como “profesional reflexivo” ha de
entenderse en ese sentido: no se trata sólo de hablar sobre lo que uno hace, sino de
hablar con los datos en la mano (es decir, dominar las técnicas adecuadas para
conocer cómo funcionan los procesos en los que uno está implicado).
Cabría añadir a este elenco de conocimientos y competencias una cierta cultura
general sobre el currículum. No tanto el currículum como campo científico de
conocimientos ya sistematizados (teorías y modelos curriculares, definiciones,
autores, corrientes, etc.), sino de lo que currículum supone como instrumento de
racionalización del trabajo escolar. Hay aspectos del desarrollo curricular en los que
estamos implicados los profesores que precisan de una reflexión que les dote de
sentido. Así, por ejemplo:
-Una revisión del papel actual de la escuela (de las demandas sociales a las que
ha de hacer frente, del papel que puede jugar en el desarrollo de los sujetos y los
grupos);
-El análisis del modelo educativo que se está siguiendo en el Centro Escolar en el
que trabaja (actividades del currículum oculto del trabajo);
-La dinámica institucional que caracteriza nuestro Centro Escolar, cómo están
distribuidos en él los mecanismos de poder y de relación, y de qué manera unos y
otros condicionan el desarrollo de un programa formativo integrado;
-La situación cultural del entorno y la forma en que desde nuestro Centro Escolar
podemos colaborar en su desarrollo.
En definitiva, estos tres ejes constituyen puntos básicos del nuevo enfoque del papel
del docente en el desarrollo curricular.

3.3 La propuesta teórica para la evaluación curricular
El proceso de evaluación curricular es muy abarcante y sumamente complejo. Por lo

tanto, la decisión de evaluar o rediseñar un currículo implica una toma de decisiones
de mucho impacto. Esta toma de decisiones puede afectar a muchos actores del
proceso dentro y fuera de la institución. Por lo que las decisiones para evaluar un
currículo deben hacerse sustentadas por razonamientos válidos:
 Tomar como base las mejores evidencias posibles.
 Considerar el contexto de los objetivos planeados.
 Contar con la cooperación de las personas que están legítimamente

involucradas.
 Tener una visión realista y prospectiva.

Oliva, cuando define el término evaluación la describe en tres facetas:
La primera de ellas es la evaluación educativa que incluye todo tipo de evaluación
que cae bajo la protección de la institución. Por lo tanto, engloba la evaluación no
solo de la instrucción. Sino también la de los procesos administrativos y de la planta
física entre otros.
La segunda faceta es la evaluación instruccional que comprende los logros de los
estudiantes, la ejecución del maestro y la efectividad de un enfoque particular o
metodología.
Finalmente, se encuentra la evaluación curricular. Normalmente, la evaluación cubre
cinco áreas de interés: programas, provisiones, procedimientos, productos y
procesos.
Dentro del marco de la derivación curricular, Arnaz, considera que la evaluación de
un currículo:
“…es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal
de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia
de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.”
A su vez, Glazman y De Ibarrola, con una visión más amplia, definen a la evaluación
del plan de estudios como:
“…un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en
comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de

manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como
información retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad,
o cambiar aspectos de ésta”.
Estas autoras conciben al proceso como una espiral pues a partir de un plan vigente,
y mediante la evaluación, se llega a formular un nuevo plan, el cual a su vez será
objeto de una nueva evaluación y así sucesivamente; de igual manera, se menciona
la posibilidad de comparar el plan como un modelo que puede estar representado
por una serie de criterios establecidos, los cuales deben estar fundamentados y ser
susceptibles de evaluación.
Por otro lado, Stenhouse, sostiene que para evaluar hay que comprender lo que está
sucediendo con todos los ingredientes de dicho evento educativo (currículo, aula,
relación maestro-alumno, administración escolar, etc.).
Como se puede observar, el autor destaca la inclusión de todos los aspectos de la
vida curricular; con ello se puede decir que de no tomarse en cuenta todos los
elementos, la información aportada estará incompleta y, por lo tanto, la decisión que
se tome con base en ella no podrá ser completamente objetiva.
Cronbach distingue tres tipos de decisiones respecto a las cuales se utiliza la
evaluación:
1. Mejoramiento del curso: decidir que material de instrucción y qué métodos son
satisfactorios y en cuáles es necesario un cambio.
2. Decisiones acerca de individuos: identificar las necesidades del alumno, con el fin
de planificar su instrucción, juzgar sus méritos con fines de selección y agrupación,
familiarizándole con sus propios progresos y deficiencias.
3. Regulación administrativa: juzgar la calidad del sistema escolar, la de los

profesores individualmente considerados, etc.
Dentro de las funciones que persigue la evaluación curricular están las siguientes:
 Diagnosticar áreas de fortalezas y debilidades.
 Facilitar la toma de decisiones futuras.
 Proveer retrocomunicación al sistema instruccional.
 Proveer indicadores operativos.

Las evaluaciones tienen varias funciones, pero una muy destacable es la de ser
servir de procedimiento para sancionar el progreso de los alumnos por el currículum.
Un sistema que no dispone de los mecanismos de información sobre lo que produce
queda cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin posibilidad de
que pueda participar en su discusión y mejora. El currículum que no se evalúa, o se
hace a través de la evaluación de los profesores únicamente, es difícil que entre en
una dinámica de perfeccionamiento constante. Por ese motivo, el contexto en el que
se realiza el acto de evaluación es tan importante como el proceso mismo de
recopilación de información, el análisis de los datos y la toma de decisiones.
De este modo, la evaluación facilitará la optimización de cada uno de los elementos
del proceso, al proporcionar la información necesaria que permitirá establecer las
bases objetivas para modificar o mantener dichos elementos. Por otra parte, es
indispensable valorar lo más objetiva y sistemáticamente posible los logros y las
deficiencias de un plan curricular en operación.

BIBLIOGRAFÍA
1. Currículum XXI: lo esencial de la educación para un mundo en cambio, Heyes

Jacobs, Heidi Cloud, Jaimie P,Edit. Narcea Ediciones. 2014
2. Diseño, Desarrollo e Innovación del currículum (2ª. Ed.), Gimeno Sacristán, José
Feito Alonso, Rafael Perrenoud, Phillippe, Edit. Morata, S.A. 2012
3. Estrategia metodológica para el desarrollo curricular de la especialización en

Gestión del Talento Humano en las organizaciones, Edit. Universitari. 2015
4. Diseño y desarrollo del currículum, Cantón Mayo Isabbel, Pino-Juste Margarita

(Coords), Edit. Alianza.
5. Didáctica y currículum, Ángel Díaz Barriga, Edit. Paidós Edicador.
6. DiseñosCurricualres y Calidad Educativa, Pallido Enrique, Edit. Espacio.
7.- Teoría y Diseño Curricular, Casarini Ratto Martha, Edit. Trillas
FUENTES ELECTRÓNICAS
1.- TEORÍA CURRICULAR, Guzmán Paz Vanessa, Edit. Red tercer milenio
http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Educacion/Teoria_curricular.pdf
2.- TEORÍA, DISEÑO Y EVALUACIÓN CURRÍCULARR, Universidad Autónoma del Edo.

De Hidalgo.
https://www.uaeh.edu.mx/docencia/VI_Lectura/LITE/LECT63.pdf
https://www.researchgate.net/publication/279194251_Teoria_y_Practica_del_Diseno
_Curricular

3.- CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL CURRICULUM, Selection
criteria of curriculum contents
https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/71852/1/Criterios_de_seleccion_de_lo
s_contenidos.pdf
4.-MANUAL DE REVISIÓN Y DISEÑO CURRICULAR, Universidad Santiago de chile,
http://www.unie.usach.cl/wp-content/uploads/download-manager-
files/I.%20Diagnostico%20Curricular.pdf

Antologia - Diseño Curricular

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Antologia - Diseño Curricular

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 1 de 86

1. FACTORES DEL DISEÑO CURRICULAR 3

2. CÓMO DISEÑAR UN CURRICULO 27

3. LA ESTRUCTURA RACIONAL DEL CURRICULUM 72

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 2 de 86

Al término del curso, el alumno analizará las características fundamentales que

1. FACTORES DEL DISEÑO CURRICULAR

1.1 Recorrido histórico del currículum

En su origen, el currículum significó el territorio acotado y regulado del conocimiento

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 3 de 86

El concepto de currículum desde su primer uso representa la expresión y propuesta

El concepto de currículum se mantuvo vigente en Inglaterra y después en la cultura

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 4 de 86

El currículum cobró el decisivo papel de poner un orden sobre los contenidos de le

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 5 de 86

1.1.1 Origen de una concepción y práctica.

El curso o grado: regulador

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 6 de 86

Rastreando la génesis de este antiguo y asentado concepto, considerando la

De lo dicho concluimos que la agrupación de los sujetos en clases facilitaba la

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 7 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 8 de 86

1.2 Fundamentos conceptuales y contexto de las teorías curriculares

La Teoría curricular es un conjunto de planteamientos conceptuales de carácter

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 9 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 10 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 11 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 12 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 13 de 86

Teoría Autor(es) Tipo/Teoría Base clásica Función

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 14 de 86

1.3 Modalidades del currículum e implicaciones teóricas-metodológicas

La variedad de teorías acerca del currículo que en el presente aparecen en la

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 15 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 16 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 17 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 18 de 86

1.4 Características de los diseños curriculares para cada teoría

El diseño curricular debe proporcionar informaciones sobre qué enseñar, indicando

La organización de estos componentes y el sentido e importancia que se conceda a

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 19 de 86

Los diferentes modelos curriculares cumplen la función de determinar las finalidades

Los modelos curriculares parten de supuestos filosóficos, pedagógicos, psicológicos,

La primera es la que considera al currículo como un documento que explicita los

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 20 de 86

La segunda categoría identifica al currículo con la experiencia misma del educando

La tercera categoría entiende que el currículo constituye un plan o diseño que

En el clásico libro de Saylor y Alexander, “Planeamiento del currículum en la escuela

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 21 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 22 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 23 de 86

1.5 La orientación de los proyectos curriculares

Hay que pensar el currículum en términos de proyecto; esta denominación es más

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 24 de 86

Elementos que contiene el proyecto curricular:

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 25 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 26 de 86

2.1 La Epistemología como estructuras para ordenar el saber

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 27 de 86

El conocimiento es acción, todo conocimiento tiene algún componente que consiste

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 28 de 86

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Página 29 de 86