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Autor: ERNI VOGEL. Institución: COORDINACIÓN DE AJEDREZ EDUCATIVO. Provincia: MISIONES. País:
ARGENTINA. E-mail: vogeler@hotmail.com. Teléfono: 03743-421347/15415601.
Introducción:
Si la legitimidad de los saberes escolares depende –entre otras cosas- de la integración de
valores culturales que consoliden nuestra identidad, el Ajedrez Escolar argentino está
colaborando sostenida y pacientemente desde hace más de dos décadas con esa
construcción identitaria1.
En algunos trabajos recientes hemos sugerido que un Ajedrez de pretensión escolar requiere
un mínimo eslabonamiento con contenidos valorados institucionalmente, al tiempo que
ofrezca las potencialidades lúdicas propias como herramientas de innovación educativa.
Un método con el que el sistema educativo puede practicar una fuerte reclamación de
pertinencias al Ajedrez es someterlo a las revalidaciones de algunos de sus CONTENIDOS
de máximo consenso, equidad y actualidad, como los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP), vigentes desde las Resoluciones Nº 214 y 225/04 y 235/05 del Consejo Federal de
Cultura y Educación argentino.
Ubicando cautelosamente los aportes del Ajedrez Escolar –por limitación de recursos
humanos y por su desarrollo didáctico aún embrionario- en un espacio complementario
aunque de gran riqueza para el logro de algunos de dichos aprendizajes primordiales en
nuestro país, haremos el intento de ensayar dicha revalidación.
Los NAP pretenden contribuir a asegurar una base de unidad del Sistema Educativo
Nacional y garantizar saberes comunes mínimos, para que todos los habitantes alcancen
competencias y capacidades equivalentes independientemente de su ubicación social y
territorial.
El grado de sentido crítico y creatividad de los NAP se colige de la medida en que los
mismos:
1
“La escuela debe ser agente fundamental en la búsqueda y consolidación de una identidad
cultural. Al integrar valores culturales provenientes de la familia y de otras instituciones sociales,
como en el caso del ajedrez, está colaborando con la construcción de esa identidad.” Daniel
Justel.
1-propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad;
2-favorezcan la comprensión de procesos de adecuada complejidad;
3-puedan re-utilizarse en contextos distintos;
4-constituyan herramientas potentes para actuar con inventiva;
5-satisfagan la profunda necesidad de jugar (agregamos nosotros).
Estas premisas nos invitan como docentes tanto a promover contextos ricos y variados de
apropiación de los saberes prioritarios, como a orientar nuestra práctica a la detección de
indicios del progreso y las dificultades de los alumnos. Asimismo es importante no ocultar que
no habrá tratamiento prioritario de aprendizajes sin estrategias convergentes y sostenidas de
enseñanza con otras Áreas, en base a acuerdos colectivos.
1- DESAFÍOS COGNITIVOS:
En Ajedrez, constructo y objeto de fuerte naturaleza icónica, la enseñanza amerita más que
en ningún otro caso la utilización de medios y recursos ilustrativos (láminas, dibujos, murales,
tarjetas, diagramas, disfraces, etc.) y de manipulación (rompecabezas, casillas sueltas,
flechas y fichas de colores imantadas, piezas grandes de piso, mini-tableros, etc.).
Con ese entorno y haciendo hincapié en los tiempos de descubrimiento y producción de los
alumnos (grupal e individualmente), podemos potenciar sus situaciones de aprendizaje
mientras inventan y juegan.
Por otra parte, para que favorezcamos verdaderos desafíos cognitivos, no conviene seguir
retrasando la discusión sobre una gradación de Contenidos Básicos de Ajedrez según
edades, grados escolares o niveles de conocimiento ajedrecístico (tomando parámetros como
las ‘6 edades del Pensamiento Ajedrecista’ de la venezolana María E. García La Rosa, la
aplicación de los ‘Niveles de Construcción Dialéctica Espacio-temporal’ piagetanos del
brasileño Iron Alvez o la evolución de ‘Nociones’ del argentino Miguel Soutullo, por ejemplo).
Asimismo será necesario ‘problematizar’ (desafiar) constantemente las situaciones de
aprendizaje, para aumentar el reto, la curiosidad y el placer en torno al juego.
Para organizar los Contenidos Básicos de Ajedrez, proponemos como una de las estrategias
posibles, recurrir a la utilización de ‘tópicos generadores’ 2y un lenguaje simple y llamativo:
Los temas (y subtemas que cada docente construya) de cada uno de estos ejes o núcleos,
pueden ir complejizándose y ampliándose según el grado, nivel o edad de los alumnos,
2 C. Vasco, A. Bermúdez, H. Escobedo, J. Negret y T. León, denominan tópicos aquellos objetos que permiten hacer integración en torno a ‘problemas teóricos fuertes’,
diferenciando la integración por tópico de otras modalidades de integración. Se vincula con las investigaciones de aprendizaje comprensivo y permite inducir aprendizajes
Ejemplo:
Tópico B: ‘el mejor finalista’… (Reyes y peones):
Nivel: principiantes (1º a 3º grado; 6 a 8 años; 1ª/2ª EPA)
Subtemas: movimientos y capturas de peones y Reyes (relacionar con tópico A);
jugada ilegal; otros que surjan.
a) refuerzo de movimientos y capturas (tarea individual o en pareja):
b) jugamos en mini-tablero
de 4 x 8, con 4 peones y
Reyes y luego de 5 a 7
jugadas de ambos, paramos y
volvemos a hacer la tarea a) en papel.
c) nos intercambiamos los papeles de la tarea b) y corregimos.
Esto a su vez puede transferirse a un ejercicio de laberinto para un Rey o peones en los
que debamos calcular la cantidad de vértices y lados ‘tocados’ para llegar a la meta, así
como proponer que dibujen una figura determinada sobre papel cuadriculado limitando la
cantidad de vértices y/o lados que pueden utilizar en el trazo.
4- INVENTIVA Y ELABORACIÓN:
La dificultad para arrancar desde las ‘ideas previas’ en Ajedrez (un importante vacío en
nuestra novel bibliografía sobre didáctica del ajedrez escolar) puede compensarse en gran
medida insertando tempranas situaciones de ‘composición’ o ‘producción’ grupal e individual
(apenas aprendido el concepto de ‘doble amenaza’, por ejemplo, los alumnos deben poder
inventar frecuentemente problemas y posiciones con dicha idea). Nos parece substancial que
los alumnos se habitúen a plantear problemas, además de resolverlos.
Como planteamos en el trabajo “Aprendizaje Estratégico y Ajedrez Escolar” (Sgo. del Estero
2008), este tipo de actividad reboza de objetivos, se produce a lo largo del tiempo -más que
en lecciones separadas- y es socialmente construida (el resultado de pedir y recibir
retroalimentación de pares y docentes).
Recordemos junto a algunos autores que ‘la indagación es un ciclo creativo (a. exploración
activa b. hacerse preguntas c. investigarlas sistemáticamente y d. generar nuevas ideas,
preguntas y temas), un proceso de planteo y solución de problemas del que podemos salir
más confundidos... Pero la confusión refleja nuevas preguntas más complejas y basadas en
discernimientos más profundos’.5
5- JUGAR Y DISFRUTAR:
Si hablamos de Ajedrez Escolar sin duda hablamos de colaborar con el legítimo derecho del
niño a jugar. Una de sus más significativas acreditaciones pedagógicas radica en su
capacidad eronística6, agonística y lúdica, universo de fuertes simbolismos desde el cual
pueden expandirse los más insospechados aprendizajes lógico-matemáticos y estéticos.
Si “jugar es ser capaces de ‘transformar lo dado’ y para el niño significa una transformación
que no admite límites” (PEI y PCI – Pistas para pensar nuestra Escuela. Ministerio de
Educación Misiones. 2000), el Ajedrez ofrece una impronta irrepetible de imaginación,
originalidad y fruición al servicio de la estimulación íntima.
5 “Comprendimos que la resolución de problemas y la investigación son procesos vacíos cuando la pregunta no es lo que realmente le importa al alumno...’ ‘Los niños
deben participar de la creación de las preguntas’. (K. Short y otros: “El aprendizaje a través de la indagación”; Pág. 21 y 22).
6 Eros= placer.
7 “Cuando nos preguntamos para qué enseñamos ajedrez en las escuelas y decidimos el perfil de la actividad, nos corremos del lugar del ajedrez deportivo, del que intenta
sacar campeones, aquel donde el triunfo es el único objetivo, o del lugar de un investigador, que desea confirmar o desechar una hipótesis.” Daniel Justel.
I. …como en el caso de algunos NAP8 de Matemática (pág. 16-17):
a. la confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y
formularse interrogantes (si alentamos adecuadamente la
resolución individual y grupal autónoma y la pesquisa constante
durante las clases de ajedrez);
b. la elaboración de procedimientos para resolver problemas
atendiendo a la situación planteada (poner el acento tanto en la
resolución misma de los diversos problemas de ajedrez, como en
la toma de conciencia sobre qué pasos seguir para resolverlo y/o
cuáles se han seguido);
c. la comparación de las producciones realizadas al resolver
problemas, el análisis de su validez y de su adecuación a la
situación planteada (proponer diversas pautas metodológicas a
distintos grupos para resolver un mismo problema, comparando
luego los pasos seguidos y su pertinencia, aunque no solo en
función del resultado ni de la validez de un solo método);
d. la producción de conjeturas y de afirmaciones de carácter general
y el análisis de su campo de validez (extraer principios de
estrategia durante las partidas de los alumnos y cotejarlos en
nuevas situaciones de juego, durante todo un ciclo de clases).
e. El análisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para
estimar y calcular en forma exacta y aproximada (estimular formas
orales –‘pensamiento en voz alta’- y escritas de cálculo de
variantes cortas o medias, en diverso tipo de posiciones simples y
complejas, tácticas o estratégicas de ajedrez);
f. El reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de
referencia en la resolución de problemas (insistir durante las
clases de ajedrez con un lenguaje referencial específico en las
expresiones orales y escritas –flancos, filas, columnas, diagonales,
notación algebraica, centro, banda, etc.-)…
Perspectivas: