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Observación y Práctica Docente ll

Observación y Práctica Docente ll

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INTRODUCCIÓN En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que los estudiantes normalistas

conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación eficaz con los adolescentes. En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las diferencias individuales de los alumnos. Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria, así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. PROPÓSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. 2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. 3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formación.

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes. En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan de estudios. El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el semestre. El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes cursos. El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica docente. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica, recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura. En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,
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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo, en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los profesores que los atienden. En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los alumnos. RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. En La Enseñanza de la Historia II. Enfoque Didáctico, los estudiantes conocerán algunos de los principales rasgos que ha tenido la enseñanza de la historia en distintas épocas de nuestro país, los fundamentos del enfoque didáctico y sus implicaciones en la práctica docente. Este curso proporcionará criterios para que los futuros maestros analicen las formas vigentes de enseñanza de la historia en secundaria, imaginen y diseñen actividades didácticas para ingresar a los alumnos y para que accedan a la comprensión de procesos y hechos históricos fundamentales. Los contenidos de este curso constituyen la base para que, en los siguientes semestres, los normalistas estudien con mayor detalle las características de la planeación y la evaluación, así como estrategias y recursos para la enseñanza de la historia en la escuela secundaria. En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la historia en la escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en la historia, para ello se parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan,
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a partir del análisis de su práctica docente. en este apartado se proponen algunas orientaciones generales que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal. todo esto. esto les permitirá comprender los propósitos generales que deben lograr durante el semestre. al concluir una actividad se recomienda sistematizar. los cuales son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. permiten seleccionar información y sistematizar conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. a su vez. aporta elementos para guiar la observación y la práctica en el aula. el conocimiento de los alumnos. a partir de las inquietudes surgidas. reflexionar sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje. De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a la Práctica Escolar. antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso. resúmenes. los estudiantes y el maestro analicen el programa en su conjunto. observación y planeación. centrar su atención en aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia. El estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso. a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase. los aprendizajes obtenidos de manera individual. es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del séptimo semestre trabajen colegiadamente y. PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES: 1. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de historia. La redacción de notas. esquemas o fichas de trabajo. Se recomienda que. la planificación. se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de la experiencia. el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. la aplicación de secuencias didácticas. 2. El análisis del programa será útil también para que. es indispensable realizar con anticipación la lectura individual de cada texto. promuevan que los estudiantes se integren al trabajo en equipo. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos. por escrito. puedan proponer actividades o realizar los ajustes necesarios al programa. así como el diseño y la elaboración de esquemas o mapas conceptuales. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de textos. al mismo tiempo. La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria: la observación.reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de medición de información. Como en los cursos anteriores. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Para el mejor desarrollo del curso. y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. así como para su análisis. en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio. La elaboración de escritos. Después de una clase conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve. asimismo. 4 . Lectura y análisis de los textos. el conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias para tratar contenidos de la especialidad. En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas reflexionar sobre los temas de estudio del curso y.

de tres días cada una. sus estilos de aprendizaje. pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad. sus hábitos de trabajo. en grupos de primero y segundo grado. constituyen aspectos fundamentales para que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el programa a las características del grupo. El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre. aísla a los integrantes y no refleja un esfuerzo común. Las actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja. la expresión de la diversidad cultural. su historia académica y su evolución durante las clases. entre otros. particularmente en la asignatura de la especialidad. por ello. La utilización del Internet. El programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada. Por ello. sus afinidades por ciertos textos o autores. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa. pues. los estudiantes conducirán secuencias de actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado.3. dialogarán con los alumnos y recolectarán evidencias del trabajo que realizan. El trabajo en equipo. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de los estudiantes normalistas. así como los aspectos relativos a la especialidad de enseñanza que estudian. 6. social e individual de los alumnos en el aula. Las jornadas de observación y práctica. el desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso. se recomienda que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza. lo que permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el grupo. 4. que considere los procesos de aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes. durante los tres días que dura la jornada. aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la formación que el profesor se formule con ellos. durante dos horas en la semana. prestando atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y conocimientos previos de los alumnos durante la clase. éstos habrán de hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. las formas como expresan sus dudas y sus hallazgos. sus formas de participación en el trabajo colectivo. En este curso. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos. que tomen en cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa. propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. durante las jornadas de observación y práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases. por lo que puede resultar de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la sistematización de éstos. sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las situaciones más relevantes. y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de ahorrar la consulta de la biblioteca. Las jornadas tendrán las siguientes características generales: En la primera jornada los estudiantes observarán. observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas clases. a su vez. 5. 5 . En lo que toca a la práctica. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes normalistas. las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para ello.

En este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto. de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. Es conveniente que durante la jornada. 7. este plan incluirá las actividades. En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro titular de esta asignatura. aprovechando la presencia de los estudiantes normalistas. capacidades y formas de aprendizaje. se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar durante su estancia en la secundaria y. Como parte de las actividades de preparación para la observación. así como los aspectos que conviene observar en las otras asignaturas del semestre. debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los profesores del grupo dentro de las aulas. sin embargo. los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad. la organización de las jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. cuenten con los apoyos adecuados por parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica. así como los planes de clase que contienen las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las estancias (Véase anexo) En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también las actividades que sugieren otros cursos del semestre. Por ello. tendrá que enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo 6 . Con estos referentes diseñan su guía de observación. de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en servicio.Durante la segunda jornada. la bibliografía básica que han revisado durante el curso. para que una vez terminada la sesión elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. es necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su asignatura. Por ello. Preparación de las actividades de observación y de práctica. Es importante que los normalistas valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática. los escritos o productos de las actividades realizadas y que forman parte de su expediente. ya sea por la falta de éstos o porque. dificultades y retos. Con ello. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación secundaria con alumnos de diversas edades. Es importante destacar que el análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad. los estudiantes observen al grupo durante el turno completo. es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atención a los alumnos. Cada escuela normal buscará los mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten. mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de educación secundaria. Análisis de la observación y la práctica. tomando en cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques. 8. se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la escuela secundaria. logros. los estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias. Cuando se encuentren trabajando con los grupos. la distribución del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana. en cada caso. La escuela normal. los estudiantes normalistas identifican los aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria. Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica escolar. se ausenten de la escuela en horas de clase. y contar con tiempo y espacio en las escuelas para realizar con los adolescentes las actividades planeadas. conocimientos. Después de las estancias en la escuela secundaria. los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y en un grupo de primer grado.

a través del diálogo. reflexiones sobre las lecturas. es necesario dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las dificultades que enfrentaron en el proceso. y d) el desempeño del estudiante normalista frente a los grupos. El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas. El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre. desde el principio del semestre. c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados. notas o registros elaborados durante el curso. al finalizar una actividad. la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de diferente grado escolar de la escuela secundaria. b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria. Al concluir cada actividad destinada al análisis. un bloque y el curso mismo. • La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos centrales. En ambos bloques se incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos observados. Un recurso útil para registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I. las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente. objetivos educativos comunes para el grupo. a partir de las impresiones de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la escuela secundaria. los registros de las sesiones de clase. y cómo este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. • La habilidad para conocer. y los documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias. la diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria. para que elaboren propuestas y se comprometan con su aplicación y solución. la colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo individual en las clases. planes de trabajo y planes de clase. para interpretar y relacionar los materiales de lectura. diario de observación y práctica. Asimismo. En suma. • La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y contenidos de la educación secundaria. los estilos de aprendizaje 7 . SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observación y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. los estudiantes elaborarán diversos productos en los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia. para vincular la teoría con la práctica e integrar los conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas. En el primer bloque se analizará el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y el del profesor de historia y en el bloque II. y de acordar con éstos. guías de observación. particularmente lo que toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. a través de la observación y la comunicación con los alumnos. se analizará el desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. con la asignatura de la especialidad que estudian y con las características del grupo. Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas: • La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de educación secundaria. Es importante que. los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el programa. entre otros productos. se realizará en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma. • La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal.de formación específica del séptimo semestre. y ensayos. y se identifiquen los logros. En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: análisis.

la manera de comunicarse en el grupo. 3. El conocimiento de los alumnos a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en alumnos de primer año y de segundo?. lo fundamental a evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y lo que observaron.) c) La expresión de la diversidad cultural. social e individual de éstos. profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural.de los alumnos. así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal. Es importante que. sus nociones implícitas sobre la enseñanza. en forma individual. y la capacidad para identificar qué rasgos son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela secundaria. elaborar. b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el semestre anterior. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros). Con la finalidad de que el desempeño de los normalistas mejore. BLOQUE I LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE HISTORIA PROPÓSITO Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: • Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo. Los aprendizajes de los alumnos. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria. vinculación con la escuela primaria). sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. • En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica. así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase. un escrito que exprese su conocimiento y experiencia sobre el trabajo de los maestros. a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes. social e individual de los alumnos en el aula. TEMAS 1. la relevancia que otorgan a ciertos procesos los adolescentes. etc. entre otros aspectos. sugiriéndoles formas de realizar las sesiones con los alumnos. 4. preguntas y explicaciones que formulan. el profesor de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en las escuelas secundarias. cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase. se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 2. • La responsabilidad. la 8 . Es conveniente que los maestros de los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas de los estudiantes normalistas. al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas. además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio.

• ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos? • ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje? Presentar al grupo sus conclusiones. Establecimiento de un clima de respeto. 6. 4. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares. 3. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención sobre las experiencias comentadas. En equipo comentar las situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe. Atención a la diversidad del grupo y a las situaciones imprevistas o de conflicto en el aula. 2. Mi trabajo con los grupos escolares Situación inicial Situación actual Conocimiento de los alumnos del grupo Comunicación con los alumnos Planeación de las actividades Uso de estrategias didácticas Dominio y manejo de los propósitos de la educación secundaria y de los contenidos de enseñanza. vecinos o amigos) correspondientes a la asignatura de Historia y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes aspectos: • Qué anota el alumnos en su cuaderno • Actividades que se realizan • Temas o contenidos que se trabajan • Manera de organizar la información • Características de las notas • Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados 9 Retos . elaborar el siguiente cuadro. orden y trabajo. En equipo contestar los siguientes cuestionamientos: • ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos? • ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes? • Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y prácticos. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos: • ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha observado en las jornadas realizadas? • ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente? 7. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud. Con base en la reflexión individual. 5.participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. Atender a los aspectos producto de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente desarrollada.

le permite al docente orientar mejor su trabajo? Comentar sus respuestas al grupo. PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO PRINCIPIO RASGOS EJEMPLOS Y/O CARACTERÍSTICOS SITUACIONES DEL AULA Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. contestar por equipo: 10 . En equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas: • ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado? • ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos? • ¿De qué tipo? • ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos estudiados? • ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje? • Comentar en plenaria sus conclusiones 9. • ¿Qué se entiende por estilos socializados? • ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar.8. Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo. Los estilos se socializan. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. 13. es cuestión de adecuación. Los estilos se pueden enseñar. Responder las siguientes cuestiones: • ¿Qué son los estilos de pensamiento? • ¿Cómo se originan? • ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos? • ¿En qué medida los roles asignados a los sexos. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Confundimos la adecuación de estilos con el nivel de aptitud. 11. Mencionar con qué principio descrito por Sternberg se relaciona. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los estilos de pensamiento” de Robert J. Sternberg. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala. En equipo. define estilos de pensamiento en los individuos y en la sociedad? Describan ejemplos. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. no aptitudes en sí mismos. 12. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria. 10. a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg completar el siguiente cuadro. mencionar algunas características que los distinguen. Los estilos no son ni buenos ni malos.

Es importante también recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo. en caso necesario. • Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus alumnos. y b) el trabajo del maestro de Historia en el grupo. con el 11 . así como las orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el séptimo semestre. elaborar individualmente una guía de observación. 17. • Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela. Como parte de la preparación de la jornada. las cuestiones que interesan a las otras asignaturas. Además de los aspectos anteriores. describir una a una las actividades realizadas por el profesor de la asignatura de Historia. considerando el orden en que se llevaron a cabo. • Las características y condiciones del salón de clase. 15. el libro para el maestro de Historia y. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y por tanto. • Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela. en alguna de las sesiones de clase observadas. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de Historia los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las horas de clase durante la primera jornada. • Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Historia • Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas actividades de enseñanza o por algunas asignaturas. con el maestro del grupo de segundo grado. identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este bloque. los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada. • Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos. Estrategias que utilizan. • Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Historia • Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al trabajar con la asignatura de Historia. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria.• • • • ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares? ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se observa en los alumnos de secundaria? ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria? Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos. • Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la enseñanza de Historia • El horario de clases. entre otros. 14. En equipo. Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera a jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria: • Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo. elaborar el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado. en cuanto a los siguientes aspectos: • Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos. el libro de texto. y con base en esta lista de aspectos a observar. 16. tales como los siguientes: • La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. recuperar información con base en la guía preparada en la escuela normal. la cual debe incluir también. • Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos • Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores.

21. ¿a qué se debió? • ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro? • ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?. ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?. ¿a qué se debió?. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad desarrollada. ¿cómo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados? • ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no? • ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?. ¿cuántas sesiones de cada asignatura?. Al concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la información obtenida. ¿de qué manera el maestro toma en cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades escolares? • ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de actividades? • ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura de Historia? • ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por qué?. elaborar un plan de trabajo. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo lo observado en la asignatura de Historia sino también lo que corresponde a las otras asignaturas. de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la práctica docente. Ésta se construirá en conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. • ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la escuela secundaria. • ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas? • ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?. ¿qué experiencias recupero? • Lo que no fue posible hacer. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las siguientes preguntas. ¿qué del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje? • ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de pensamiento de los alumnos? • Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los alumnos? Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes 12 . En este momento se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada de observación y práctica docente.titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que acuden a la escuela secundaria. pueden ser útiles las siguientes preguntas: • ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente? • ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se pudieron realizar. 19. ¿qué edad tienen? • A partir de esta organización. ¿es posible prever esta situación para las próximas jornadas? • ¿De qué manera. ¿en cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles menos?. mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza? Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria. entendiendo éste como un instrumento útil para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia en la secundaria. 20. 18. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. Para ello. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. analizar en equipo las siguientes cuestiones. de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.

Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. ¿qué actividades se realizaron de forma individual y cuáles de manera colectiva? • ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?. ¿a qué se le atribuye? • ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?. A partir de las actividades anteriores. 22. c) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de Historia para organizar la información recuperada en los diarios de trabajo. el libro para el maestro de Historia y el libro de texto del alumno de secundaria. ¿qué intervenciones tuvo el maestro?. posteriormente. ¿cuáles? • Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido. ¿qué elementos contribuyeron a esto? • ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el tema tratado durante la sesión de clase?. El profesor de Observación y Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. sus planeaciones. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea. identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. ¿qué reacciones tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? • ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?. A manera de conclusión. Es importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase. ¿de qué manera revisó el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades? • ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?. ¿en qué se apoya esta valoración?. ¿por qué? • ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las actividades? • ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las actividades?. La enseñanza en la escuela secundaria. ¿de qué manera las atendió el maestro?. ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué? • ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?. ¿qué actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?. • ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los alumnos?. ¿de qué forma intervinieron los alumnos?. compartir al grupo algunos productos a manera de ejemplo. un esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del maestro observado de la asignatura de Historia. ¿qué razones pueden explicarlo? • ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque para la enseñanza de la asignatura?. ¿el maestro utilizó otros materiales para el tratamiento del contenido? • ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?.como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. responder las siguientes preguntas para. en forma individual. ¿pudieron percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?. Para esta tarea se sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio. etcétera. ¿qué actitudes manifestaron en las otras clases? • ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase? d) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar. ¿de qué manera intervino el maestro y con qué propósito?. tomando en cuenta que cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de manera diferenciada. elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque 13 . en las producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos. ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los alumnos?. • ¿Qué contenido se abordó en la clase observada? • ¿Cómo se inició la clase?. ¿qué actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno?.

(2000). Barcelona. pp. “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. 21-23 Zabala Vidiella Antoni. 1ª Edición SEP/Octaedro. "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. pp. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para el cambio. SEP. “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Octaedro. con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. pp. Perrenoud Philippe (2004). La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas con un objetivo común). México. Fullan Michael. Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque. 159-165. “Los estudiantes y el cambio”. • • • • • • BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS PROPÓSITO Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria. Levinson Bradley A. Reinventar la educación de los adolescentes. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Historia a) Las más usuales entre los maestros observados. Fullan Michael (2002). 31-37. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”. en Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona. 21-34. Trillas.asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra y los retos que logran identificar para enseñar Historia en la escuela secundaria. pp. Saberes cotidianos. Biblioteca para la actualización del maestro. Grao. México. México. Graó. México. Correo de la UNESCO. en El cambio educativo. “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”. “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa.) en La gestión Pedagógica de la escuela. Cómo enseñar. 223-238. 115-142 y 143-162. “El desarrollo de los estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”. México. pp. 202-213. 7ª edición. (2000). pp.) (2004). (2000). (2000). otros. Mi primera experiencia docente. Los contenidos que desarrollan y los propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos) b) Las estrategias estudiadas en el programa de Historia c) El carácter formativo de las tareas extraescolares. Sternberg Rober J. 2. Driver Rosalind. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • • Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp. Investigaciones sobre las ideas de los niños. Stiegelbauer Suzanne (2000). pp. TEMAS 1. Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”. 14 . “Capítulo 9. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. Barcelona. Hargreaves Andy et al. Zacatecas. Paidós pp. a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. Justa y Furlan Alfredo (comp. 177188.

Aspectos Docente Practicante Tema y sub. en plenaria establecer la diferencia entre: método. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1.-tema Propósitos Actividades efectuadas por la maestra o maestro Actividades realizadas por los alumnos Actividades de evaluación Recursos didácticos 2. Física y Química. estrategias. del Libro para el maestro de Historia de educación secundaria. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Historia. Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza de Historia y las estrategias utilizadas. Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a los propósitos y el enfoque actual de Historia. se sugiere leer y tomar notas de la lectura: “Estrategias de Aprendizaje”. procedimentales y actitudinales que se desarrollaron. c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo. comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos: Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas. • ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente? • ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos? • ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes? • ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial? 4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos. a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes. una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Historia de segundo. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”. para luego anotar en la segunda columna. observado en las jornadas anteriores. técnicas o procedimientos y actividades didácticas. los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a continuación. puede ser comparativa). se sugiere que. 4. b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional. tomando datos de su diario de campo.3. Matemáticas C. Contenidos conceptuales. d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos. Naturales y Sociales Motivación y control de la Características Valoración Crítica 15 . las que el alumno realizó durante su práctica. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante normalista al atender grupos de primer y segundo año. 5. en equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto. 3. En • • • • base a la información obtenida. completando el siguiente cuadro resumen: Interrogatorio Español y Lengua extranjera. Como actividad inicial de este bloque temático.

A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones. cuestionarios Con la información obtenida. Para realizar el siguiente ejercicio. Con base en sus observaciones y experiencias derivadas de las jornadas de práctica. ¿qué tipo de preguntas debemos hacer? • Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia. • ¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar? • ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento correcto? • Si queremos formar individuos reflexivos y críticos. es conveniente que en equipos se analicen las siguientes preguntas y registren sus conclusiones. en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas: • ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas? • ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de Historia que más gustan a los alumnos? Elaboren un listado de ellas. en el apartado: “Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”. Las estrategias didácticas más utilizadas Tipo de estrategia Propósitos de la Ventajas y usos Desventajas y abusos estrategia Los interrogatorios La resolución de problemas La exposición oral El dictado El trabajo en equipo La competencia La lectura oral Resúmenes. los títulos siguientes: a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar” b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar” c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias” d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto” 16 . de manera individual responder las siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de ejercicios”: a) ¿Qué son los ejercicios: una actividad. complemente las dos últimas filas o renglones. con su descripción Comentar sus conclusiones al resto del grupo. 9. Evaluativo Informativo De debate 6. Como complemento de la actividad anterior. una técnica o una estrategia? b) ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o práctica ritual”? c) ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición? d) ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos? e) ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos? Exponer en plenaria sus conclusiones 8. es indispensable que los alumnos individualmente hayan realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”.disciplina. Explicar el cuadro en plenaria. escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas. la información de la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. 7. • Por equipo.

alcances.” Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo? • ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos? • ¿Cuáles son las tareas más recomendables? • ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo.• • • • Colocarlas en el pizarrón o en la pared Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según corresponda. describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal. Con los títulos y enunciados y completando la información que falte. Comentar con los maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que pondrán en marcha. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y práctica docente. selección y aplicación de estrategias didácticas en las clases de Historia en la escuela secundaria. 12. 18. 16. su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos. Con base en la información del diario de trabajo. 13. Comentar en grupo. tratarán de construir un mapa conceptual. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. de forma individual elaborar esquemas que describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar. Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase. 14. 11. y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención sobre las experiencias comentadas. a fin de tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada. analizar qué componentes del plan es necesario modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Llevar a cabo el diseño del plan de trabajo. Pueden apoyarse en preguntas como las siguientes: a) ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello? b) ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se aprovechó de manera efectiva? c) ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para atenderlas? 15. la guía de observación y los planes de clase. acerca de los alumnos del grupo. se sugiere que aborde los siguientes puntos: • Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura. • Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la enseñanza de Historia”. Puig y en grupo comentar las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: a) Situaciones de conflicto en la escuela b) La respuesta a los conflictos 17 . 17. A partir del plan de clase de la primera jornada. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán. Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo. 10. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las preocupaciones.

25. la cooperación y el respeto. elegir una situación problemática que se haya detectado en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto. comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura de Historia En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en Historia para primer y segundo grados. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella. las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de Historia Aspecto desarrollado Descripción Actividad de inicio Manejo de contenidos relacionados con la asignatura Tipos de contenidos Actividades para evaluar el tema Congruencia entre las actividades y el enfoque de la asignatura 22. • Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas. Conducir actividades • Establecer un clima de trabajo que favorezca el aprendizaje. identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias didácticas. • Favorecer la confianza y autoestima. describe en el siguiente cuadro. • Comunicar instrucciones de manera clara y precisa. 1 sobre tipos de contenidos. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No. 24. “La práctica educativa en las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. • Zona de desarrollo próximo. • Conocimientos previos a que alude.c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos 19. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente. de manera individual. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro: AVANCES Dialogar con los alumnos • Formas de trato y comunicación dentro y fuera del aula. teniendo como referente el libro para el maestro y el Plan y Programas 1993 para secundaria. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el problema paso por paso. 21. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas. 20. Posteriormente. • La Asamblea de clase. Se sugieren los siguientes puntos: • Sobre la concepción constructivista del aprendizaje. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. Exponerlo al resto del grupo. Comparar los registros con los que plantea Zabala en el cuadro 2 y advertir coincidencias. DIFICULTADES . • Tipologías de los contenidos. 18 23. así como del diario de campo.

Guadalajara. “Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”. “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. Gedisa. núm. (2000). Rodríguez Colunga. en Cuadernos de Pedagogía. pp. Perkins David. 202-213. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del estado de México. • Los resultados de la evaluación se utilizan para modificar los procedimientos didácticos. Justa y Furlan Alfredo (comp. • BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • Díaz Pontones. Cómo enseñar. España. México. (1995). abril. pp.) en La gestión Pedagógica de la escuela. 43-56. Especialidad de Historia). Barcelona. en Perspectivas de los alumnos de educación secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría). Mónica (1996). 19 • • • • • . en Realización de las tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en Educación Secundaria. Reconocer cómo se manifiestan los aprendizajes • Identificar los ritmos de aprendizaje de los alumnos. Organizados en equipos. “Tipos de tareas utilizadas”. México. Jalisco. pp. 120. “La importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo”. Escuela Normal Superior de Jalisco. pp. 79-88. Hernández Durán María Elena (2003). en La práctica educativa. 26. María Porfiria Flora (1999). b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias didácticas. “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. • Evitar las rutinas didácticas y favorecer el aprendizaje de los alumnos. pp. a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas para el logro de dichas competencias. Levinson Bradley A. Planear secuencias didácticas • Diseñar y ejecutar estrategias didácticas con propósitos claros. “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente. 25-43. pp. “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”. “El interrogatorio a los alumnos”. “Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas” y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”. DIE-CINVESTAV. 53-89. 93-118. Graó No.Atender inquietudes y necesidades durante el desarrollo del trabajo. • Atender las necesidades especiales de aprendizaje para evitar el fracaso escolar Evaluación de los aprendizajes • Aplicar estrategias de evaluación congruentes con los propósitos de la asignatura. “Conflictos escolares: una oportunidad”. • Utilizar recursos y materiales didácticos con creatividad. 257. Joseph Ma. (1997). Correo de la UNESCO. Vidiella Antoni. Zabala. Puig Rovira. Barcelona. pp. en Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México. 58-65. (2000). compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué competencias didácticas existen los mayores retos de formación.

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MATERIAL DE APOYO 21 .

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pues esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades y aptitudes que poseen los alumnos. las actitudes de los alumnos. mientras otras se reafirman y enriquecen. dando por resultado un ambiente poco propicio para el trabajo: hay negatividad y fastidio por parte del grupo. 23 . Opté por exponer el procedimiento a efectuar. en promedio. Por lo cual la escuela carece de trascendencia para ellos. pues conocía poco de mi estado. Zacatecas. acudimos a la escuela durante una semana. con alto índice de emigración al extranjero: expectativa que tienen muchos de los jóvenes con quienes laboré. curiosidad y ganas de cambiar todo aquello que se considera contraproducente para el grupo. dos de primero. tres asignaturas.MI PRIMERA PRÁCTICA DOCENTE Isabel Miramontes “Considero que mi formación en la Escuela Normal comienza con la primera práctica docente en una escuela telesecundaria. tanto de contenidos como de estrategias de enseñanza. En este primer momento se analizaron cuestiones como las condiciones de la escuela y la comunidad. Mi experiencia inicial desde el momento en que llegué a la localidad. pues al fin y al cabo después de un rato se les mostraría la forma de proceder. pues se estaba cayendo en lo mismo que se pretendía eliminar de la escuela por reconocer su poca efectividad. surgen muchas dudas. En el día se trabajaban. para la clase de matemáticas se tenían preparados algunos problemas: en la primera sesión nadie logró resolverlos. las formas de enseñanza y aprendizaje. Al momento de planear las actividades. hay algunas ocurrencias y las ganas de ponerlas en práctica. que no participaba. el resto del grupo permaneció esperando que le indicara qué tenía que hacer. A mí me correspondió el tercer grado. manifestada con algunas muestras de indisciplina. <<midiendo el terreno>>. Además esta acción provocó que en adelante no se preocuparan por intentar hacer algo. puesto que el grupo está acostumbrado a una forma de trabajo diferente. después de realizar lo necesario – diseñar y organizar actividades. también pude percatarme de que existían. con la finalidad de observar el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en el aula. en un futuro no muy lejano. nerviosismo. entre otras más. sin comprender qué era lo que se pedía. en el plantel. ya que es mínimo el número de alumnos de la escuela en general que tienen intenciones de continuar sus estudios-. el mayor intento realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar. Primeramente. hay quizá más confianza. Conforme avanza el día. Por citar un ejemplo. idas que muchas veces cambian. mientras otras no resultan como se esperaba. En la víspera de la práctica se experimenta una serie de sentimientos y emociones encontrados. tanto de infraestructura como de recursos. así mismo el personal docente parecía ser el adecuado: cinco maestros y el director técnico. 6 mujeres y 5 hombres. dos de segundo y uno de tercero. De igual manera.se cree estar listo para el gran reto. incluso creí injusto que se estuviera desperdiciando de esta manera la oportunidad que tienen los jóvenes –para muchos se trata de la última. Lo que yo observé fue un grupo pasivo y lento. un grupo con 11 alumnos. anteriormente analizada desde la butaca a través de la teoría. los alumnos están en la expectativa. algunas carencias. Me pareció que no se estaba haciendo mucho. Una vez en el aula se cometen muchos errores: se olvidan numerosas cosas. en cuanto que nos permite analizar cuáles son nuestras principales carencias y qué es lo que realmente necesitamos de nuestra formación. Creo que esta parte especial del proceso es muy significativa. Esto se agrega a la dificultad que al parecer tienen las actividades propuestas. mismas que la maestría impartía expositivamente. existe gran incertidumbre. En un primer momento. Me tocó estar en la Comunicad de Estancia de Guadalupe Pinos. temor. Es entonces cuando existe la oportunidad de enfrentarse a lo que será nuestro campo de acción. no porque lo anterior a ésta no haya sido relevante. inseguridad. lo cual me pareció incorrecto. sino porque es a partir de este momento cuando se hace frente a la realidad. y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimentando sobre lo que aún no conocemos. me sentí capaz de hacer algo un tanto mejor. su actitud hacia mí cambia. adquirir el material correspondiente. Una comunidad pequeña. La práctica consistía en trabajar con los alumnos las asignaturas de español y matemáticas durante una semana. por las características del grupo. La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuando estuve ahí contaba con cinco grupos.

en muchos de ellos se hace evidente un gran interés y. que es tan natural en los adolescentes. al pretender tomar una postura más flexible. son los maestros titulares quienes intervienen. sobre todo. lo anterior no se logra por arte de magia. sino después de un proceso paulatino. A partir de esta práctica y de las que vinieron después. Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. No obstante. pero al mismo tiempo tan peligrosa. Soy consciente de que la falta de habilidades en la docencia limita a que los alumnos a mi cargo tengan una formación adecuada durante su estancia en la escuela. ésta propició una buena convivencia. esas prácticas que dejan mucho que desear. . Por si fuera poco. tal vez esto no es lo mío. a dos años de esa experiencia. sobre todo. me di cuenta que falta mucho camino por recorrer. sus juegos son rudos. Indiscutiblemente. Acudimos –mis cuatro compañeros y yo. que en lo personal me agradó. mis compañeros presumían de una experiencia mucho más agradable. que consideré negativa por parte de algunos profesores. en el que se va adquiriendo esa habilidad para crear un ambiente propicio para el trabajo y éste es el resultado de una constante preparación y unos objetivos claros respecto a lo que se pretende alcanzar. En lo personal me pregunto cómo actuaría yo ante esta situación. fue la propuesta de adornar el salón con motivo de la Navidad. Aunque al final me sorprendió la actitud de algunos alumnos. Aunque no participó todo el grupo. respeto hacia los maestros. aún sigo teniendo grandes imperfecciones. saber de sus expectativas respecto a la educación de sus hijos. puesto que esta formación sólo es un aprendizaje preliminar. en cierta forma. También cabe mencionar en este apartado la sobrecarga de trabajo a la que se enfrenta un maestro de telesecundaria. de originar una necesidad por aprender aquello que para él no tiene significado o incluso le desagrada. mismos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y resolver sus dudas. quienes tiene. algo que difícilmente se puede lograr al ser todas éstas parte importante de un acervo cultural que el alumno debe conocer. Así mismo. tal vez no con maldad pero sí con fuerza. puesto que estamos en un proceso constante de desarrollo de competencias didácticas. pero la práctica es la única forma de fortalecer aquello que se requiere. lo cual requiere un mínimo dominio de contenidos en todas las áreas. Siento que surge cierta frustración. diferentes razones para acudir a la escuela. que todo aquello que creí tener controlado se convirtió en un verdadero caos. es poco realista esperar salir de esta institución siendo un maestro en todas sus dimensiones. que se irá puliendo a lo largo de nuestra vida profesional. la educación debe cambiar y. amablemente. se golpean. Cuestioné la actitud estricta de los maestros y. sin embargo. quien tiene que lidiar con todas las asignaturas que marca el programa para este último nivel de la educación básica. es desgastante ya que muchas veces se tiene que remar contra la corriente. pues aquella práctica. puesto que se mostraron agradecidos y satisfechos de que hubiera trabajo con ellos. Estas circunstancias continúan el resto de la práctica. la alimentación. Fuera del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos. por lo que no es muy placentera mi estancia en el grupo. La comunidad. que estoy lejos de contar con un mínimo dominio de contenidos. fue mucho más productiva que lo que pude lograr con mis acciones. Analizando este primer acercamiento a la escuela. Ahora. también. por su parte. no supe mediar entre la confianza y el respeto con los alumnos. Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de responder. nos brindó.surgen situaciones imprevistas que no sé cómo afrontar.a diferentes casas. lo cual aumentaba las dudas 24 respecto a la elección de mi carrera. Recuerdo que contaba los días que faltaban para que ésta llegara a su fin. Esto nos permitió conocer a varios padres de familia. tratando de interesar al alumno. tanto para mejorar su calidad de vida como para tomar una decisión acertada a futuro. comprendí que la carrera del magisterio no es tan fácil como generalmente se presume: mi experiencia me ha mostrado que el ser maestro implica una tarea compleja y desgastaste. pero mi actitud en relación a ello ha cambiado: indudablemente he mejorado ciertos aspectos. Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme: ¿realmente quiero ser docente?. Una actividad extracurricular. a las necesidades y expectativas de una gran diversidad de individuos.

que no se había mencionado antes.Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la práctica hace al maestro>>: lo han demostrado todos esos profesionistas que teniendo una formación diferente a la pedagógica han hecho mucho por la educación. Algo muy trascendente en este terreno. es la vocación y ésta no se puede asegurar por el hecho de contar con una licencia a maestría en educación. 25 .

a un problema de fuerzas. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las ciencias podría ayudarles. durante el curso y el examen. una mente vacía. o incluso el de célula. sabe <<un montón de cosas>>. 1993) han demostrado que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos. como un ser vivo. no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. el concepto de verbo. a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. una fracción son conocimientos adquiridos y triviales. sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. 1997. se debe medir su extrema abstracción. Así pues. los atajos. el alumno no es una tabla rasa. y que resulta un obstáculo para la enseñanza. pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente. Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía. puesto que han olvidado el camino del conocimiento. Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo. por ejemplo. 1987. las explicaciones animistas o antropomórficas. de recordad que. se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. los obstáculos. un número. Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden. no es por falta de buena voluntad. yo os diré cómo suceden en realidad las cosas>>. teniendo en cuenta la estructura atómica de la materia. tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia. De Vecchi. debe abrirse un espacio para la palabra. si no lo entienden. no censurar de forma inmediata las analogías falaces. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños. Por esta razón. fuera del contexto del curso o del laboratorio. así como el imperfecto. al contrario. las incertidumbres. respiración o contagio.DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Philippe Perrenoud Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero. con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrenta. Lo 26 importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase. al menos de forma implícita. los momentos de pánico intelectual o de vacío. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arquímedes. los obstáculos. los razonamientos espontáneos. a entender por qué la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencialmente vacío. sino . concordancia o subordinada. el siguiente mensaje: >>olvidad lo que sabéis. Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno. 1993. reacción química. interesarse por ellos. Todo sucede como si la enseñanza teórica rechazara. una resta. tensión eléctrica o dilatación. una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. Incluso al terminar los estudios científicos universitarios. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasión y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela… Trabajar a partir de representaciones de os alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. 1992. pero el profesor transmite. desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme. las incertidumbres. 1996. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intuición. Para el profesor. de ponerse en el lugar de los alumnos. no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque <<demuestra sus esfuerzos para flotar>>. Astolfi y Develay. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. calor. la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi. Joshua y Dupin. Astolfi y otros.

36 + 81 = 117.sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos. Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente. o bien proceder del modo más pragmático. La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicología genética. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos. Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar. que pedimos a los alumnos que se imaginen que tiene que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 metros de altura. a nivel simbólico y práctico. al leer por tercer u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley. todavía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180º o cómo es posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante. que supone un modelo geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encontrar o elaborar con rapidez. De ahí a establecer una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada. 27 . deberán. ante obstáculos cognitivos que sólo podrán superar a costa de ciertos aprendizajes. Si no conoces el teorema de Pitágoras. dirán los que. Esta reestructuración requiere un importante trabajo cognitivo. por ejemplo. al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales. es importante que se enfrenten a los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario. ¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza. es decir. si es preciso reorganizándolas. favorecerlo. entrar en diálogo con estas. construyendo una maqueta a escala reducida. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. almacenar las informaciones. si quiere que descubran el teorema. hay un paso. ADN. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos. y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros. cuando. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos. éste puede introducir limitaciones. a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos. por lo tanto. controlar mejor la realidad. Sólo se inicia para restablecer un equilibrio roto. por ejemplo. dirán los discípulos de Galileo. Pedir a alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que represente el fenómeno los sitúa. en la vida cotidiana. pero favorece los que propone la teoría. o bien descubrirlo. agujero negro. Porque la Tierra ha seguido su rotación. los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física. hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. o al contrario. quanta. siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra. por ejemplo. En una palabra. inflación o metacognición les ponen en un apuro. harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9. Supongamos. si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Esta competencia está en la misma línea que la anterior. sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. sin cerrarse en ellas. prohibir el procedimiento más empírico. supraconductor. un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes.

justificada mediante argumentos de falta de rigor o de la propia falta de acuerdo. ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de esta ciencia. Por lo tanto. mientras que para otros el listón estará tan .LA PRÁCTICA EDUCATIVA. ya que todos habremos pensado inmediatamente que la altura a saltar dependerá de cada chico o chica. Son acuerdos o conclusiones que todos los enseñantes hemos constatado en nuestra práctica y que prácticamente diríamos que son de sentido común. sucede lo mismo que hemos apuntado al referirnos a la función social de la enseñanza: el hecho de que no se explicite no quiere decir que no exista. nuestro conocimiento del tema es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de muchas cosas. de sus aprendizajes previos. Esta falta de acuerdo o consenso científico ha hecho que muchos enseñantes hayan menospreciado la información que les ofrecían los estudios de psicología del aprendizaje. es decir. hecho que ha implicado en la práctica el mantenimiento de formas tradicionales de actuación en el aula. Imaginemos que somos profesoras o profesores de educación física y que alguien nos pregunta qué altura debe saltar un chico o una chica de 14 años que está en segundo de ESO. motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas. Esta interpretación de los procesos de aprendizaje la utilizamos siempre en unos casos. pero la olvidamos en muchas otras ocasiones. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso entre las diversas corrientes existentes no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes están de acuerdo: los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices. etc. cuando se ordenan las actividades de cierta manera. en gran medida. de forma que actualmente no existe una corriente única en la interpretación de dichos procesos. corresponden. potencia. Seguramente mostraremos cierta sorpresa ante la absurdidad aparente de la pregunta. De ellos se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad del alumno como eje vertebrador. a 125. superar el listón constituirá un reto. No se presta atención a las aportaciones de las teorías sobre cómo se aprende. y a quien salta 120.. Y aquí aparece otra paradoja. Lo más extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento del hecho de que cuando no se utiliza un modelo teórico explícito también se actúa bajo un marco teórico. En cierto modo. Aquí es donde aparece la contradicción.) y de su entrenamiento. la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades. Pondré un ejemplo. la manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales. cuando se propone una serie de contenidos. los marcos teóricos que han explicado los procesos de enseñanza/aprendizaje han seguido trayectorias paralelas. no es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes. etc. ya que para algunos será tan fácil que no les obligará a realizar el esfuerzo necesario para mejorar. En este caso. si partimos del hecho de que nuestra actuación es inherente a una determinada concepción. Detrás de cualquier práctica educativa siempre hay una respuesta a “por qué enseñamos” y “cómo se aprende”. Hace más de cien años que existen estudios y trabajos 28 experimentales sobre los proceso de aprendizaje. pero en cambio se utiliza una concepción determinada. de forma que a quien salta 90 cm le colocaremos el listón a 95. será lógico que esté lo más fundamentada posible. COMO ENSEÑAR Antoni Zabala Vidiella Primera conclusión del conocimiento de los proceso de aprendizaje: la atención a la diversidad Durante este siglo. interés. La aparente paradoja se encuentra en el hecho de que la desconfianza en las aportaciones de la psicología del aprendizaje no ha comportando la no utilización de concepciones sobre la manera de aprender. a las experiencias que cada uno ha vivido desde el nacimiento. cuando se exige un estudio concreto. Esta desconfianza. en fin. detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. consideramos lógico que para que los alumnos progresen será inútil colocar el listón a la misma altura para todos. En todos los casos. Cuando se explica de cierta manera. cuando se piden unos ejercicios concretos. Esto hará que situemos el listón para cada uno según sus posibilidades reales. Pues bien. responderemos que está en función de sus capacidades (físicas y afectivas: complexión. pero un reto accesible con nuestra colaboración. un reto que ayude a mejorar al alumno.

retos. matemáticas o físicas? Si hacemos una pregunta similar a la del salto de altura y planteamos qué tiene que saber un chico o una chica de 14 años sobre morfosintaxis. Si Juana es muy flexible y tiene destreza le diremos: “Juana. Has de prestar más atención. aunque no le haya salido muy bien. los brazos bien estirados. hemos establecido un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable. ¿Habéis visto cómo se tiene que hacer? Ahora. es decir. en lugar de utilizar un modelo interpretativo más complejo simplificamos y establecemos unas propuestas de enseñanza notablemente uniformadoras en octavo hay que estudiar el “sintagma nominal” o los “polinomios”. que ha comportado el establecimiento de niveles. Al concluir. Es obvio que no se nos ocurrirá colocar a todos los alumnos en fila delante de una enorme colchoneta que vaya de extremo a extremo del gimnasio y decirles con tono sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos una voltereta. las piernas bien juntas y la cabeza que no toque al suelo”. A cada alumno le exigiremos un grado diferente de ejecución del ejercicio y le ofreceremos un tipo diferente de ayuda. los ejercicios son iguales para todos. hemos hecho una valoración que contribuye a que cada uno de ellos mantenga el interés por seguir trabajando. Imaginemos ahora que como profesores de educación física tenemos que trabajar la voltereta. ha desplazado ligeramente las piernas. un 9. cuando le toque el turno a Pablo. haced todos la voltereta. Pedro. Carmen. Una. Puesto que dicha alumna. muy mal. tres… Muy bien.” En cambio. puesto que no vemos qué pasa por la mente del alumno. podría parecernos que nos hallamos en una situación paradójica. lo más normal es que no dudemos ni un segundo y respondamos: “en segundo tiene que saber…” Si no fuera porque hemos aprendido y vivido con este modelo y. ¿Qué sucede si en lugar de pensar en una actividad de educación física nos situamos en las áreas de lengua. en cambio. ¡Adelante!” Y mientras hace la voltereta.alto que ni tan siquiera lo intentarán y. dos. B. a pesar de haber hecho bastante bien la voltereta. utilizamos un modelo de enseñanza acorde con una interpretación compleja del aprendizaje. hasta este otro punto. ayudas y valoraciones apropiados a las características personales de cada chico y chica. de unos temarios cargados de contenidos y de un sistema selectivo que no contempla de la misma manera esta disciplina. funciones matemáticas o electricidad. un chico gordito y poco ágil. les hemos ofrecido la ayuda necesaria para superarlo. Según las características de cada uno de los chicos y chicas. después. A. Por un lado. La voltereta consiste en la rotación del cuerpo humano respecto a un eje horizontal que pasa más o menos por el ombligo. Enrique. colocaremos a los alumnos en fila india. estamos acostumbrados a él. Y este planteamiento. como veremos marcará también la forma de enseñar. Todas estas consideraciones hacen que en conjunto el tratamiento pueda ser lo suficientemente flexible para permitir formas de intervención que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. un 8. por consiguiente. puedes hacerlo. etc. le ayudaremos cogiéndole por las piernas para que acabe de rodar. con una auténtica atención a la diversidad. un 10. seguramente le haremos un comentario como por ejemplo: “Muy bien. Y esto es cierto: las ideas y presiones a que están sometidas las otras 29 . adelante!” En cada caso hemos utilizado una forma de enseñar adecuada a las necesidades del alumno. y aplicamos el mismo criterio para valorar la competencia de cada uno de los chicos y chicas. útil para determinar el nivel. cuando el aprendizaje se realiza sobre un contenido cognitivo. el grado de aprendizaje según las capacidades y los conocimientos previos de cada chico y chica. no les ayudaremos a avanzar.… Puesto que soy un profesor activo os lo demostraré. Al final. uno detrás de otro. un 3. pero un verdadero reto y. Pablo. Hemos utilizado un criterio para establecer el nivel. Por el otro. Juan. y les pediremos que hagan la voltereta de uno en uno. a la de tres. cuando el contenido de aprendizaje hace referencia a algo que se puede ver. por consiguiente. tú. Seguramente pensaréis que en el caso de la educación física no existe la misma presión por parte de las familias. le diremos: “Vamos Pablo. como sucede en el caso de la educación física.” En lugar de esto. de forma que mediante un impulso de las extremidades inferiores nos desplazaremos desde este punto. utilizaremos sólo una colchoneta. le diremos: “No has colocado bien las piernas. Hemos podido apreciar que se trata de una forma de intervención sumamente compleja.

Sin duda. se están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado. se modifican. es decir. comprobar que el resultado tiene cierta coherencia… Cuando sucede todo esto –o en la medida en que sucede. puede ser un aprendizaje mecánico. . es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica. Miras. por consiguiente. cada vez más. ajustar el reto que necesitan. de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. el aprendizaje que se realiza es más superficial y. Onrubia. de sus En esta explicación. Mauri. en un momento dado de su existencia.podemos decir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo. contrastarlos con lo que es nuevo. Del Carmen y Zabala. O. fácilmente sometido al olvido. para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones. 1986. se vuelven más complejos y adaptados a la realidad. Novak y Hanesian. que ha tenido una amplia difusión. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes. tiene que impulsarnos a detectar los condicionantes que impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas que disminuyan o eliminen esos condicionantes que no nos dejan ocuparnos de las demandas particulares de cada uno de los chicos y chicas. más ricos en relaciones. 1983). caracterizado por el escaso número de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y. es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento. para que este proceso se desencadene. La concepción constructivista (Coll. Pero el hecho de que cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que. no basa con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee. y cuando el alumno tiene cierta disposición para legar al fondo. Al contrario. Pero el hecho de que existan estos y otros condicionantes no ha de comportar la utilización de modelos que nieguen la comprensión de cómo se producen los proceso de aprendizaje. identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas. A lo largo de la vida. Ahora bien. sobre algún objeto de conocimiento. estos esquemas se revisan. 1990. existe una serie de principios psicopedagógicos en torno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de forma empírica que. a 30 continuación citaremos algunos elementos fundamentales. son determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica. cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada. Solé y Zabala. dicho de otro modo. Mauri. como veremos. llevado al límite. su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo. Martín. se asume que nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento. la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste. saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Solé. Sin querer dar una explicación exhaustiva de este marco teórico. y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros alumnos. cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite. 1993.áreas de conocimiento dificultan un trabajo que contemple las diferencias individuales. Coll. integra un serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje. partiendo de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas décadas se observa en los ámbitos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. partiendo del principio de atención a la diversidad. El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje Si bien una primera aproximación al conocimiento del cómo se aprende nos permite llegar a la conclusión de que los modelos de enseñanza han de ser capaces de atender a la diversidad del alumnado. 1990).

porque ofrece criterios para avanzar. Así pues. parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y aprender y. es interesante. 1993) en los resultados que se obtendrán. de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos. a través de la observación de los alumnos. retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá del punto de partida. relacionándolos con lo que los alumnos saben y viven. se oriente en un sentido o el otro. es divertido. al mismo tiempo. una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky. la situación de enseñanza y aprendizaje también puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos. por así decirlo. me castigarán. 31 . especialmente. analizarlos conjuntamente y de forma autónoma. utilizarlos en situaciones diversas. A pesar de todas las preguntas que aún quedan por responder. contrastarlos. A su vez. de la presentación que hace de los contenidos. responderlas desde un marco coherente y. Dicho de otro modo. la naturaleza de la intervención pedagógica establece los parámetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno. me ayudarán. me pondrán buena nota…”. el aprendizaje significativo no es cuestión de todo o nada. hablaremos de la enseñanza. Los alumnos se perciben a sí mismos y perciben las situaciones de enseñanza y aprendizaje de una manera determinada. evaluando la situación en su conjunto y reconduciéndola cuando lo considera necesarios. muy probablemente. y dicha percepción –“lo conseguiré. junto a las capacidades cognitivas. exclusivamente cognitivo. factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal. la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno. Es decir. La concepción constructivista. estos resultados no tienen un efecto. etc. en la forma de relacionarse con ellos. de relación interpersonal y de inserción social. sino de grado –del grado en que están presentes las condiciones que hemos mencionado. de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un apunte. (Solé. el maestro y los compañeros. Así pues. es un rollo. Es evidente que este punto no sólo está definido por lo que se sabe. por lo tanto. inciden en las diversas capacidades de las personas. y. la conclusión es evidente: la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación. (Coll.influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y. mostrando sus elementos nucleares. desequilibrio y reequilibrio. Llegados a este punto. me ganarán. Por consiguiente. En la concepción constructivista. 1983). pasando por momentos sucesivos de equilibrio.Como se ha repetido a menudo. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el alumno sea más amplia o más restringida. En la disposición para el aprendizaje –y en la posibilidad de convertirlo en significativointervienen. de su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. es útil porque permite formular otras nuevas. en sus competencias y en su bienestar. También inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela. el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante. 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. lo haré mal. proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos.

La organización en grupos permanentes es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela. es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos. esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de esa razón institucional. Segundo. Daré cuenta. Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes. de unos aproximadamente cien mil habitantes. La ciudad donde se ubica. A continuación. concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades. Como parte de una investigación etnográfica en proceso. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo trascienden. porque los alumnos de tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. sirva para aportar al conocimiento de la gestión escolar dentro de una escuela secundaria. en este foro me concretaré a describir procesos que se construyen dentro del ámbito escolar. aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela. No obstante. Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el contexto de la acción.en algunas interpretaciones posteriores. acompañada por un discurso docente de solidaridad. la descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles –junto a una aproximación teórica adecuada. urbana. Sin embargo. en una escuela secundaria federal. ya que sus orígenes remontan a 1943. administrativo. aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores. Durante muchos años ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región. educativo y religioso para una región campesina y maderera de gran alcance. En el plano teórico. porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los cambios que fomenten nuestros estudios. También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco. Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos. Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en una secundaria. opera como centro comercial. entonces. espero que esta aproximación. en el discurso cotidiano de los maestros y directores el grupo se valora como . veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos “socialmente relevantes. De hecho. mantiene un perfil socioeconómico heterogéneo. Levinson En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza conceptual. que enfatiza el punto de vista de los estudiantes. La escuela es una de las más antiguas del estado 32 y aún de la república. En la secundaria. describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso. como ya dije. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organización escolar de la secundaria. recibiendo alumnos tanto de las familias más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno.CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: UN REPORTE DESDE LA SECUNDARIA Bradley A. No obstante.” proceso sujeto a una construcción de la práctica educativa en cada caso distinta. Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que aún continúa. Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la burocracia educativa centralizada. la formación y distribución de grupos escolares que permanecen juntos los tres años. Esta perspectiva me parece medular: primero. intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela.

encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. excursiones. cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad.de acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión. la heterogeneidad de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. además. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les permita salir “limpios” de la escuela. no entran a clases) con frecuencia. para “salir adelante. los de segundo son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad. quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar. ¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fenómeno objetivo: en este caso. casi recobrando su nivel del primer año. “sumisos”. para hacerlos más homogéneos. o bien por capacidades según sus promedios. la Sociedad de Padres de Familia logró terminar una nueva aula. viajes. aprovechan su clase para comparar el comportamiento de los diversos grupos que atienden. Si bien se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien. el índice de reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo. asimismo. ya que los “indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres propios de la ciudad. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros de su salón. dándose a conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios de los profesores. Llegando a la escuela no se conocen unos a otros. dicen los maestros. En años anteriores. Los profesores generalmente explican este fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan “asustados”. La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen los alumnos de primer año.” Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo. Llegan a apostar pasteles. por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”). la variación de los índices de reprobación y aprovechamiento según los grados. el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles. Así como los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas. en tercero. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente. todavía no temen perder su certificado de secundaria. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo. este proyecto se realiza con variables grados de éxito. “se la salan” (van de pinta. permanecen juntos todo el día y todos los días. En síntesis. sino que a cada grupo se le asignó una aula. incluso puntos de calificación entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. encuentros deportivos o concursos regionales. Ellos se van distribuyendo –según los maestros. Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de primer año. actos cívicos y encuentros deportivos por grupo. con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su trabajo. kermeses. Además. exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando asisten a distintos talleres. Eso dice el discurso. hoy maestros y directores aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que. estatales y nacionales. Hacia fines del 33 . En la práctica. ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos grupos y grados de la secundaria. Mientras dentro del grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo.foco de solidaridad escolar. enfatizan que para ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo. quieren quedar bien con los maestros. los grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por edades. Además. se sienten “dueños” de la escuela. para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes. incitándolos a una competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo. más bajos en segundo y que vuelven a repuntar. Entrando a segundo. Ello motivó un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a otro para asistir a clases. Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. se organizan convivios. no pueden “echar relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al maestro. Recientemente. Ellos. Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. La puntualidad.

Muchos maestros. así como caprichos. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. éxitos colectivos. chismes. los estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. se conforman y cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. Al margen de que el grupo sea “único” o no. con sus compañeros del taller o en el deporte 34 recreativo. según ellos. Cada uno sabe quienes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas. contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo. Otros emplean una vigilancia más estricta. lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. los alumnos entran a un intercambio constante de tareas. no en el estudio. es notable un proceso de escisión en el tercero. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas. dentro de la cual se entablan y se rompen amistades. el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón. Hasta rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo. deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo. en sus barrios o centros de trabajo vespertinos. Tanto maestros como alumnos las reconocen. cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo. Hay disgustos. difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita o una respuesta. mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego. otros buscan sus amistades fuera del grupo. Un grupo es muy unido pero en el relajo.” En tercero. el trabajo “individual”. Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda. Muchos de estos últimos ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela. La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos). Y así. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por los alumnos. Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de . Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada dentro de cada grupo. Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del maestro.primer año y ya para empezar segundo se conocen bien. rechazos. por su parte. la misma dinámica continúa. Entre éstos. Las entrevistas informan. por el estilo. son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. apoyos. los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal para que el profesor no advierta la copia. tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan. o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero. se agrieta. echan mucho relajo. En otras experiencias la mayoría son muy trabajadores. expresiones solidarias. sus lazos amistosos en la escuela son tenues. pero unos “malos elementos” los jalan por atrás. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”. Aunque sean pocos. Efectivamente. o que por lo menos copiando aprenden algo. La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las prácticas en torno a la “tarea”. presionándolo para que “se moche” (colabore). a la vez. se tiende a individualizar el ritmo de trabajo. Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias. ya no hay mucha unidad en el trabajo. Por su parte. Sin haber observado los grupos de los dos primeros años. que los grupos de segundo generalmente se consideran más “unidos” que los de tercero. Muchos “hacen vista gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos. pero no todos tratan de impedirla. llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada. malentendidos. preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. Más bien. La práctica de “pasarse la tarea” es bien conocida por los maestros. raro entre los que se pide en la secundaria. pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada. no son pocos los que salen antes de terminar su educación secundaria.

traen más texto en fin.” Recalcan que éste es algo muy distinto a la diversión. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente. atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso. la de una separación fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”. También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a propósito. De hecho. para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. el programa de estudios es bastante extenso y varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases. En este contexto. sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal. con su especialización de “áreas”. que los alumnos también van captando desde su lógica colectiva. De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos efectivamente quisieran superar. Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan sobrevivir en la escuela. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. la mayoría “ayudan” al maestro a avanzar en el programa. Por su parte. Los maestros a su vez. los alumnos califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. tanto para ellos mismos como para la patria. Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta práctica. Frente a ésta. Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente productiva. “Dejar tarea…” Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). Un padre de familia resumiendo la opinión de muchos. que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la flojera. pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo. apuestan a que los mismos alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. hablan constantemente de los estudiantes y su falta de entrega “al trabajo. el director se refiera al programa de estudios. sin conocimiento o regulación de la dirección de la escuela. lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes. los alumnos van captando esta lógica. o de tal maestro. pero las veíamos bien a fondo. comenta: “cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas. De hecho. abarcan más conocimientos. Todos reconocen que la secundaria. los maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa. 35 . ellos se verían muy presionados para cumplir con este programa. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas. es decir. Si no. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro. los maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. “reportes”. Los profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga. como recompensa por su atención y trabajo durante la hora. para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. sin pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana. Según el consenso del grupo. muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. Existe otra formación discursiva en la escuela. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros recurren a él con mucha frecuencia. asignando “obras”. También los padres de familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos. los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los últimos cinco minutos de su clase para platicar.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo. cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se trataba. o “láminas” que llevan varios días para terminarse. dicen.“pasar la tarea” para incorporarse al grupo. En cambio.

Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. quisiera recordar que aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo período. o bien al uso de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadorapara captar la atención de la clase. Contra los que hablarían de un discurso “universal” de justicia entre los adolescentes. por su intransigencia o poca comprensión. muchos docentes ponen en juego un “discurso de la adolescencia” con el cual tildan de flojos. el solo hecho de ser maestro se le confería. Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase. Según ellos. Si el trabajo es colectivo. Según profesores y padres. Estudiaban en las tardes. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y su rebeldía. las participaciones deben de ser distribuidas más equitativamente. no tenía derecho de expresarlo. Además. “tiene derechos” y los sabe aprovechar. sobre todo los de mayor edad. Varios maestros sólo hacen participar a los más capaces en su área. la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a trabajar. el alumno “se defiende”. en fin. como incluir una lectura de horóscopos para atender a la subjetividad de sus educandos. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado. apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les da la mano. según los alumnos. maquinitas. lo cual atenta contra . dejándose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades. para así destacar su flojera o sus problemas en el área. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más complicada y desalentadora. aunque otros también alcen la mano para intervenir. el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación o al favoritismo dentro del salón. Sin embargo. hay algunos maestros que basan la calificación únicamente en pruebas.” De hecho son muy pocos los que califican de esta manera. Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos” que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”. distraídos. No parece contar lo que algunos. la reciente llegada de múltiples formas de diversión electrónica –las películas de video. Se sienten en desventaja frente a estos medios. mostraban esa “entrega” que en el presente hace mucha falta. Antes. Si un alumno no le creía o le encontraba algún error. Sin embargo.” que se acercan para conocer sus inquietudes. Sin embargo. “tareas” o “participaciones. se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar. muchos maestros. haciendo esfuerzos a veces contradictorios. han tratado de incorporar nuevos elementos a sus clases. Los maestros expresan su frustración ante el intento de “motivarlos”. (que muchas veces abarcan conocimientos que. formados en una época distinta. sin tomar en cuenta “trabajos”. los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros que les caen bien son los que se muestran “comprensivos. en cambio. Por su 36 parte. mañosos. se callaba. ni siquiera vieron en el texto o el salón). los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes de los alumnos. Incluso recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón. tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo. de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas.Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. el maestro antes no tenía que ganarse el respeto de su grupo. grabadoras y programación televisiva ampliadaha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a sus estudios. caprichosos a los estudiantes. siguen dando su clase con más formalidad. Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados. Los jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. por alumnos y padres. Otros recalcan una discriminación inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado. ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para subirlas globalmente. que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros. como el dictado. según la antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio. Hoy.

Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya dado pistas para ambas cuestiones. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos. En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa. tanto la investigativa como la política.el trabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en “trabajos” pero no en exámenes. ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van apropiándose de las condiciones que se les presentan. En muchos estudios el alumno apenas aparece como la sombra de una “práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”. mientras en la formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”. 37 . ¿cuáles son las relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la investigación e incluso para la política educativa?. Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada.

pero. 1. El hecho de que a mí me guste escribir libros y a ellos no. Mary y Dan encontraron formas de emplear sus estilos que tenían sentido dadas sus aptitudes. A Mary le gustaba hacer trabajos 38 creativos. algunos estilos han sido descartados cuando se ha visto que no se pueden distinguir de las aptitudes. 2. Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes. de hecho.PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO Robert J. como otros tipos de aptitudes. Pero había un problema: las aptitudes de Mary no encajaban con sus estilos. no quería correr los riesgos que las personas creativas deben correr. pero carecía del estilo correspondiente. Al mismo tiempo. a Mary le quedaba mucho camino por recorrer. Este hecho nos conduce a la primera de quince cuestiones generales que debemos comprender sobre los estilos de pensamiento antes de continuar. aquí. Por otra parte. sino también lo que podemos ser desde un punto de vista realista. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. en realidad. debemos distinguir cuidadosamente entre los estilos y las aptitudes. Por ejemplo. pero cuyas creaciones no eran especialmente buenas. trabajando para resolver problemas de empresas. avalada por su entusiasmo y pasión por la investigación en psicología y educación. Sternberg Escribo este libro porque sé que me gusta escribir libros y porque creo que tengo algo que decir. como en otras partes. Parte de la maduración consiste en llegar a aceptar no sólo lo que queremos ser. Esta distinción es importante. Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. no aptitudes en sí mismos. dando como resultado una sensación de frustración ante las diferencias entre lo que les gusta hacer y lo que saben hacer bien. son modificables. pero. incluido el propio Dan. no puede decir que todos los estudiosos de este campo estén de acuerdo con cada una de mis observaciones. existe un franco desacuerdo entre los teóricos. Estas cuestiones servirán como fundamento para gran parte del resto del libro y volveremos a ellas una y otra vez. Las aptitudes creativas. No todo el mundo lo hace. Y nadie puso en duda su entusiasmo o su apasionamiento. lo que nos conduce a la siguiente cuestión. Y. Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría y también a muchas otras. Le sobraban las buenas ideas. no significa que mis libros sean buenos o que ellos escribirían libros malos. Al final. Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos estilos y aptitudes discrepan entre sí. se podría decir con seguridad que escribir libros es una de las formas en que me gusta utilizar mis aptitudes. Yo lo considero un éxito porque acabó encontrando algo que encajaba mejor con sus estilos de pensamiento.” Como Alex. Por tanto. Mary nos dejó para seguir otra línea de trabajo. ven frustrada la realización de la carrera elegida. Hoy dirige un pequeño negocio. También hemos visto una situación totalmente opuesta a la de Mary: una persona que tenía aptitudes creativas. Pero Dan. Hay otros psicólogos que nunca han escrito un libro y que serían muy reacios a hacerlo. donde su rendimiento es muy bueno. las cosas acabaron bien para los dos. las personas que tienen unas aptitudes creativas excepcionales y les gusta . En resumen. He tenido a personas trabajando conmigo que tenían un estilo que las impulsaba a crear cosas. no tenía las aptitudes creativas necesarias para hacerlo bien. y viceversa. queriendo ser médicos y no pudiendo soportar la visión de la sangre. Mary vino a trabajar con nuestro grupo. tenía un problema: no le gustaba ser creativo. Eran investigadores frustrados muy similares a las personas que. y darnos cuenta de que los estilos de las personas pueden encajar o no con sus aptitudes. En particular. Algunos podrían considerar como un fracaso el hecho de que Mary no obtuviera el postrado. como Mary. Dan había publicado investigaciones cuando era estudiante de facultad y cuando llegó a los cursos de postrado todos esperábamos mucho de él. no necesitaríamos para nada el concepto de estilo: sería redundante con el concepto de aptitud. incluso con la posibilidad de mejorar. Evidentemente. Dan acabó siendo un consultor de primera. Dan estaba más cómodo cuando otra persona le daba un problema y él se dedicaba a resolverlo. Como ya he escrito o compilado unos 50 libros.

no diseñar. Esta discrepancia entre sus estilos de pensamiento y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado como diseñador de software y como directivo. Nadie podía dudar que me gradué en 1972 la carrera de derecho era la más prestigiosa. José. Pero el mismo dinero que les permitía vivir bien. en el fondo. también los mantenía atrapados en una carrera que. Los mismos atributos que habían funcionado tan bien para el diseño de software obstaculizaban su ascenso en la jerarquía directiva. aunque no era muy seguro. José seguía mirándose de lejos la cúpula directiva. se sentía frustrado con su trabajo. se consideraba que la carrera de derecho era la que mejor combinaba prestigio. Por desgracia. abogados defensores. para ser exactos. cosa que no les parecía hacer ninguna gracia. abogados editoriales y hasta unos cuantos abogados del Estado. suelen acabar sintiéndose infelices e insatisfechas.ser creativas pero carecen de aptitudes analíticas. tenía una manera de pensar aleatoria y era demasiado solitario para interesarse por sus subordinados lo suficiente como para que éstos le echaran una mano. Cinco años después. ingresos y quizá. sino porque era el camino hacia la riqueza en aquella época. Muchos de los que se sentían infelices no habían elegido esta carrera porque encajara con sus estilos o aptitudes. o las personas con unas aptitudes analíticas excepcionales y les gusta ser analíticas pero carecen de aptitudes creativas. no les interesaba. José era un diseñador de software con mucho éxito en una empresa especializada en la investigación y el desarrollo de tecnologías. a sí mismo como un diseñador de software. entusiasmo. El hecho de cambiar a una carrera diferente y potencialmente más interesante. Se dice que más de la mitad de mi clase de graduación en Yale se pasó a la facultad de derecho. Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes. como una persona encargada de dirigir a otros diseñadores de software. No es mejor ni peor. que cualquier otra profesión. había emprendido un mal camino para llegar a la cúpula directiva. Para José. sus padres o sus superegos quieren que lo hagan y no porque armonice con sus aptitudes y estilos. Después de un tiempo. tenga algo especialmente malo. Casi sin excepción. retos profesionales. El problema era que José no era un directivo particularmente bueno. El resultado es que nunca fue feliz con su suerte en la vida. Al contrario. Cada generación de estudiantes universitarios tiene sus carreras preferidas. Los estilos se deben comprender porque son tan importantes como las aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y para nuestro placer al trabajar. consideraba que el problema partía de la intransigencia de otros ejecutivos que trataban de obstaculizar su carrera. tenía un don especial para aportar buenas ideas para nuevos programas informáticos. sino la gran cantidad de ellos que eran infelices con su profesión. José nunca consideró su problema como una discrepancia entre l0o que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. Sin embargo. Era bastante desorganizado. tienen ventaja sobre las personas que tienen aptitudes creativas pero prefieren analizar o que tienen aptitudes analíticas pero prefieren crear. todos ganaban mucho dinero. José fue promocionado a un puesto de dirección. Nunca se vio. Estaba muy ilusionado porque consideraba que esta promoción era el comienzo de la carrera que realmente le interesaba. el diseño de software era simplemente un medio para un fin: llegar a ocupar un cargo en la cúpula directiva. su situación podía haber sido peor. lo realmente impresionante no era el número de abogados. El problema es que las personas que inician una profesión porque la sociedad. con frecuencia hubiera significado una espectacular disminución de los ingresos. En cambio. a diferencia de Mary y Dan. 3. sino como un ejecutivo. El diseñador de software que tenia una carrera brillante y rápida por delante. es decir. El resultado de esta elección tan poco reflexiva era una vida de insatisfacción profesional. Sin embargo. Necesitaban el dinero para mantener su nivel de vida. en principio. Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex alumnos de mi promoción. el local estaba atiborrado de abogados. nunca se adaptó a la discrepancia entre lo que le gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. como profesión. Había abogados de empresa. Evidentemente. el camino peor. En aquellos días. lo que él realmente quería hacer era dirigir. Por una parte. El problema no es que el derecho. quienes empiezan una profesión porque encaja bien con sus aptitudes y estilos pueden acabar 39 . Por otra parte.

Quizá sea un residuo de una manera de pensar de la infancia marcada por la centración. Las personas varían en todos los aspectos. Pueden suponer. No existe una escala unidimensional de estilos. igual que no existe una escala unidimensional de aptitudes. las personas organizadas pueden preferir estar con otras o no. me recordó que el entonces presidente de la Rutgers University se había doctorado en psicología y en derecho y que se podrían hacer muchas cosas con los dos títulos. Tampoco eran infelices todas las personas que buscaban unos ingresos elevados. que si una persona es creativa debe ser desordenada (u ordenada). pero probablemente no acabarán siendo los mejores o ni siquiera les gustará especialmente lo que hacen. un niño de siete años de edad creerá que si vertemos agua de un vaso alto y delgado a otro vaso corto y ancho. o como <<activos>> o <<pasivos>>. le contesté. Llegamos a la conclusión de que las personas que son una cosa. O pueden suponer que las personas que tienden a pensar de una manera . con frecuencia. Yo le expliqué que el derecho no me interesaba.fácilmente en la cima –o cerca de ella. <<No. Pueden acabar siendo buenos en lo que hacen. También tenemos la tendencia a ver correlaciones ilusorias. las personas suelen hacer lo mismo. otros lo pagan también. Muchísimos estudiantes a los que enseño no van a seguir una carrera porque quieren. Y todo lo que tenían en común era que se trataba de personas que realmente querían embarcarse en una profesión por lo que iban a hacer en ella. también son otra. De manera similar. porque no han encontrado una carrera que encaje tanto con sus estilos de pensamiento como con las presiones de la sociedad. Así. cuando nos fijamos en una dimensión de los objetos excluyendo las restantes. sino un perfil de estilos. Algunas de ellas estaban encantadas con sus carreras. gracias>>. Cuando vemos a las personas de una manera unidimensional. en aquella ocasión. Por ejemplo. porque las personas creativas son desordenadas (u ordenadas). sólo hablaba medio en serio. Por ejemplo. sino porque sucumben a la presión de los padres. no sólo por las gratificaciones extrínsecas que podrían obtener. Cuando me gradué. hacemos en gran medida lo mismo que el niño. Supongo que mi madre. pero cuando suponemos que sí. Después. Comprendo la presión que sintieron muchos de mis discípulos para embarcarse en determinadas profesiones. Una persona a la que le guste ser creativa puede ser muy organizada o totalmente desorganizada. había más agua en el primer vaso porque era más alto. 4. Tenemos la tendencia a querer ver las cosas de una manera unidimensional. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.de la escala de satisfacción en el desempeño de una profesión. me dijo que ya había demostrado más allá de toda duda que podía hacer psicología y que debería empezar a pensar en mi futuro: aún no era demasiado tarde para ir a la facultad de derecho. Mi madre quería que estudiara derecho y se sintió bastante decepcionada cuando decidí doctorarme en psicología. lo acabamos pagando y. pero muchos padres lo dicen en serio al 100%. El niño se fija en la dimensión de la altura pero ignora la dimensión de la anchura. por ejemplo. cuando fu admitido en Yale. esencialmente caemos en la trampa unidimensional. los compañeros o la sociedad. y puede ser una persona solitaria o alguien a quien le guste trabajar con otros. Esta correlación puede existir o no. Cuando se trata de los estilos. ¿Ha observado alguna vez el lector qué sucede cuando alguien que es superorganizado y necesita que todo esté en su lugar se cada con alguien que deja las cosas por todas partes y luego no puede encontrarlas si se trasladan o se colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector haya visto o experimentado la frustración de alguien a quien le encanta estar con otros y que se ha casado con una persona que casi siempre quiere estar sola? Cuando nuestros estilos no encajan con las elecciones que 40 hacemos en nuestra vida. No sólo las carreras pueden encajar mejor o peor con los estilos de las personas: lo mismo ocurre cuando se elige pareja. reduciendo dos dimensiones a una. a las personas les suele gustar etiquetar a los demás como <<buenos>> o <<malos>>. podríamos suponer que las personas políticamente conservadoras son más estrictas en relación con la disciplina de sus hijos porque los valores conservadores parecen coincidir con la severidad. en vez de verlos en toda su complejidad. Las personas no tienen un solo estilo.

pertenecientes a campos diferentes. el estilo que muestro en una tarea (por ejemplo.de tomar desvíos. o prácticamente cualquier otra cosa que deba ser montada o instalada. mientras que otras personas tienen una preferencia muy débil: les es igual una cosa que otra. el desafío de mi trabajo en psicología consiste en averiguar cosas por mi cuenta. Si hubiera podido elegir. en mi trabajo soy más como Hill. Allen realizaba el trabajo que le gustaba. había dos miembros de la facultad. Pero cuando yo estudiaba en él. De manera similar. Al final. prefiero que me digan qué debo hacer. Como antes. era la frenética interacción que se suele dar entre las personas que trabajan en equipo para determinar recomendaciones de inversión. sino también con las situaciones. desearemos encontrar el camino más rápido y corto hasta el destino al que queremos llegar. nada me gustaría más que alguien hiciera este trabajo por mí. Nadie tiene el lujo de encontrarse en un entorno que siempre apoye sus estilos preferidos. Allen casi siempre hubiera preferido estar con otros en vez de solo. En cuanto a mí. Algunas personas tiene una fuerte preferencia por estar con otras y trabajar con ellas.global no son pragmáticas porque se han retirado del mundo. Pero si el día es tormentoso o hay peligro de hielo. En cambio. En aquellos tiempos. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias. Por ejemplo. y aprovechar el estudio de la ruta para hacer turismo por el camino. done recibí mi doctorado. Esta mañana estaba instalando un sistema de altavoces y seguía las instrucciones al pie de la letra. 5. presentando una nueva teoría y nuevas medidas para comprender y evaluar los estilos de pensamiento. 6. El problema era que parte de lo que había atraído a Allen al mundo de las finanzas. Los estilos no varían sólo con las tareas. también tenía la reputación de ser un lugar donde la mayor parte del personal trabajaba por su cuenta. la Universidad de Stanford. pero quizá queramos que se nos explique la ruta más corta si viajamos con alguien que no nos gusta. Me gusta ser creativo en mi trabajo y en muchos aspectos de mi vida. Durante muchos años. Las personas no sólo difieren en la fuerza absoluta de sus preferencias. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. Nos puede gustar calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando el día es claro y soleado. Si hay una clave para la adaptación. Pronto se buscó otro trabajo. Y su preferencia por trabajar con otros era tan fuerte que simplemente no podía sentirse cómodo en un lugar que no fomentara esta preferencia. al cocinar). Pero para una de estas personas. ha tenido un departamento de psicología de enorme prestigio. pero en el que tenía la oportunidad de trabajar con otros. se basa en averiguar cómo montarlo y hacer que funcione. haciendo proyecciones de rentabilidad con la sola compañía de un ordenador. pero no en las condiciones que prefería. Este libro es uno de mis intentos de averiguar cosas por mi cuenta. el peligro es que dos dimensiones distintas se reduzcan a una y porque no nos demos cuenta de que las personas son multidimensionales. pero no en todos. Había decidido que las condiciones de trabajo que deseaba eran más importantes que el nombre de la institución. al trabajar) puede ser bastante diferente del que muestro en otra (por ejemplo. sino también en el alcance de las mismas. Allen eligió entrar en el mundo de las altas finanzas y se encontró trabajando en el sótano de una oficina de una compañía inversora. Como otros. quizá ésta sea la flexibilidad de los estilos. mi hijo nunca sigue las instrucciones de instalación: parte de su placer al comprar un equipo de audio. en el ámbito de los estilos y en cualquier otro. mientras que para la otra era una preferencia fuerte y dominante. Cuanto 41 . nos puede gustar prever la ruta nosotros mismos si viajamos con alguien cuya compañía nos agrada y con quien estamos dispuestos –o hasta deseosos. esta preferencia era débil. Las oportunidades de trabajar con otros son un aspecto de la elección de una carrera. la segunda persona dejó Stanford para incorporarse a un trabajo presumiblemente menos prestigioso. Por tanto. pero en la cocina soy más como Alex. Si me encuentro en la cocina. 7. Sin embargo. Los miembros del personal colaboraban poco en sus tareas de investigación. que preferían participar en trabajos de cariz más cooperativo.

Por tanto. Por otra parte. Los niños observan modelos de roles y suelen empezar a interiorizar muchos de sus atributos. nuestros alumnos o nuestros empleados se expresen ellos mismos de una manera creativa. dándonos cuenta de que puede no ser suficiente cambiar a otros para que sean como nos gustaría que fuesen o que llegaran a ser. En consecuencia. todos tenemos nuestra propia personalidad. Una cosa que es absolutamente necesaria que reconozcamos es que lo que decimos es mucho menos importante que lo que hacemos. más adelante. el entorno que rodea a nuestros hijos. Tanto si somos padres como si somos enseñantes. con el resultado de que los niños que no se adaptaban a su manera de enseñar eran considerados problemáticos. Si queremos que nuestros hijos. en las relaciones íntimas con otras personas e incluso en el trato con uno mismo. Fred era alguien que. mentores o empresarios. Quizá la mejor manera de fomentar el desarrollo de ciertos estilos es que uno mismo haga de modelo. aunque casi siempre con un alcance bastante limitado. Cuando estaba en secundaria. no somos los únicos modelos que observan las personas que están a nuestro cargo. en el trabajo. a nuestros estudiantes y a nuestros empleados. porque. Cuando Fred se encontraba en tercer curso. Así. en el fondo. La flexibilidad es valiosa en casi cualquier aspecto de la vida: en los estudios. Puede que Fred tuviera demasiados enseñantes de este tipo. Las ventajas de la flexibilidad son tan espectaculares que nos preguntamos por qué no la destacamos mucho más de lo que lo hacemos cuando 42 enseñamos a nuestros hijos. a un año de su jubilación. es difícil competir con los miles de modelos poco realistas. él mismo llegó a ser así. tenía una enseñante que. prefería hacer las cosas a su aire. Podemos controlar. o en qué fácil sería trabajar para personas que nos permitieran ser nosotros mismos y hacer nuestro trabajo de una manera eficaz para nosotros. como Ben. entonces tenemos que darles la . 8. premiando a los estudiantes que seguían las normas y castigando a los que no. Fred era uno de <<los que no>>. Por ejemplo. los que observan modelos más flexibles probablemente serán personas flexibles. Necesitaba aprender en qué luchas valía la pena participar y qué cosas eran cuestiones de procedimiento relativamente triviales que se podían hacer de una u otra manera sin que hubiera grandes diferencias.y no por lo que le gustaría que fuéramos. casi siempre chocaba con sus enseñantes y con sus padres a causa de su insistencia en hacer las cosas a su manera. los niños que observan modelos autoritarios son particularmente propensos a convertirse en personas autoritarias. Pero existen límites aún más rigurosos en lo que podemos hacer para cambiar lo que. la enseñante constantemente lo ponía en ridículo y lo criticaba. pero por ahora convendría destacar el papel de la socialización en el desarrollo de los estilos. Por una parte. y con frecuencia negativos. Los padres de Fred trataron de enseñarle que la vida no siempre le dejaría salirse con la suya y que cuanto antes adquiriera algo de flexibilidad. Pensemos simplemente en cuánto más efectivos podrían ser los enseñantes si se acomodaran a los diversos estilos de pensamiento de sus alumnos. o en qué agradable sería mantener una relación con alguien que nos aprecie totalmente por lo que somos –con nuestros propios gustos o aversiones. que los niños ven en los medios de comunicación. más probable es que se adapte a una variedad de situaciones. estaba convencida de que sólo había una forma correcta de enseñar y que sabía muy bien cuál era. Su manera de llevar las clases era extremadamente rígida y autoritaria. ¿De dónde provienen los estilos y cómo se desarrollan? La respuesta a esta pregunta se examinará con mayor detalle más adelante. La enseñante era inflexible. son como personas. Fred no ha aprendido fácilmente esta lección. más feliz sería.más flexible pueda ser una persona. como a otros niños de la clase. Lo que los niños llegan a ser es el resultado de la interacción entre su entorno y lo que ellos son como personas. Pero Fred se encontraba claramente en el extremo de este continuo. es probable que nuestros intentos de actuar como modelos de ciertos estilos de pensamiento sólo tengan un éxito parcial en transmitir estos estilos. sólo podemos hacer lo mejor que podamos. Los estilos se socializan.

la verdad sea dicha. También fomentamos los estilos dando a las personas (niños. Estas personas quieren que se lo explique paso a paso. Su deseo es una mala señal. veinte años después. no la van a encontrar. al mismo tiempo. por lo menos esperamos tener los fondos necesarios para contratar pintores. no es probable que pueda actuar de modelo para un estilo creativo. tengo que darles la oportunidad de aprender y pensar con flexibilidad en mis cursos. ven que su adaptación al 43 . Las cosas que entonces me parecían importantes no me lo parecen tanto ahora. etc. 9.oportunidad de hacerlo. pero no es un trabajo que particularmente desee hacer yo mismo. Los estilos no sólo pueden variar a causa de cambios en los recursos disponibles. Algunas carreras profesionales tienen incorporadas unas válvulas de seguridad para quienes encuentran que sus estilos cambian y. alguien que limpie la casa. es mejor que prestemos atención a los detalles porque nadie más va a hacerlo. Por tanto. Una señal desfavorable es cuando alguien me pregunta qué debe hacer exactamente para fomentar la creatividad. Los enseñantes con dedicación plena suelen tener más personal a su cargo que los adjuntos y.) oportunidades de trabajar con ellos. si somos cuadros intermedios. Pueden decidir que la verdad se encuentra en los detalles. Por último. los tipos de estilos que podremos adoptar en los niveles de dirección más elevados de nuestro trabajo van a ser totalmente diferentes de los que podremos adoptar en los niveles inferiores. El mismo principio básico se aplica a muchos trabajos. padres y empresas que están muy interesados en fomentar un pensamiento abierto. veinte años después. porque si quieren una receta para la creatividad. Cuando empezamos a independizarnos y adquirimos una vivienda. y si no lo hacemos nos podremos encontrar con problemas. sino todo un conjunto de personal a la espera de nuestras indicaciones. En aquel tiempo. Por ejemplo. podemos tener un enjambre de empleados que presten atención a los detalles que nosotros no queremos abordar o para los cuales no disponemos de tiempo. no en los que pueden llegar a considerar generalidades banales. cuando alguien desea que se le diga exactamente qué debe hacer. Además. Es difícil fomentar el pensamiento creativo si no lo demostramos. Los socios accionistas de un bufete de abogados tienen más recursos a su disposición que los colaboradores. Por esta razón varío los tipos de tareas que doy a mis alumnos. Si somos directivos de nivel superior. este tipo de trabajo me parecía importante y creía que era el que debía llevar a cabo en mi propia especialización dentro de la psicología. He acabado por interesarme en lo que considero que son cuestiones de mayor alcance. Cuando empezamos a trabajar como cuadros intermedios en una empresa tipo. Cuando empecé mi carrera. pero lo más probable es que tengamos que compartir a alguien que desempeñe estas funciones. disfrutando más y más cada año con los detalles que otros les habían parecido insignificantes. especulativo y creativo. en ocasiones pueden tratar a los adjuntos como si no distinguieran bien entre ellos y el personal. imparto cursillos para enseñantes. Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. estudiantes. Aún puedo ver el valor de ese trabajo. no sólo podemos tener secretario propio. Otras personas parecen ir en el sentido opuesto. Cuando llegamos a las más altas esferas directivas. No sirve de nada que les digamos que apreciamos su pensamiento creativo y después critiquemos o rechacemos todas las ideas que propongan. De vez en cuando. realicé unos modelos matemáticos cuidadosamente detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas bastante concretas. sino también porque nosotros mismos podemos cambiar. Si siempre dirá lecciones o exámenes de opción múltiple. como resolver los problemas de analogía característicos de los tests de aptitudes mentales. debemos fomentar el pensamiento creativo demostrándolo. si tenemos suerte podremos tener un secretario para nosotros solos. por mucho que lo pueda desear. en el fondo estaría fomentado un conjunto limitado de estilos en detrimento de todos los demás. empleados. Ahora recuesta recordar por qué creía que era tan importante para mí construir modelos detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas mentales específicas. la psicología del pensamiento humano. es probable que debamos realizar nosotros mismos todas las tareas de mantenimiento porque no nos podemos permitir pagar a otras personas para que lo hagan. etc. Si quiero que desarrollen flexibilidad.

es importante ser consciente del hecho de que nuestra manera actual de pensar puede que no sea la misma dentro de diez o incluso cinco años. deberes. ninguna prueba es perfecta. Muchos padres de adolescentes saben de qué hablo. Los estilos. También yo creía que era un ser omnisciente (y por supuesto que lo era. exámenes. Pero en este libro he descrito varios tipos de instrumentos de evaluación que muestran un poco más de variación. Además. puede que sólo sea una diferencia en una parte bastante pequeña de su capacidad intelectual. lleno de ideas interesantes pero que realmente no dan origen a ninguna investigación sustancial. La mayoría de las personas adquieren sus estilos a través de la socialización. En la ciencia. que la que solemos encontrar en las pruebas de inteligencia. Esto significa que también debemos aceptar a las personas cuyas formas de pensar no comprendemos. Si queremos utilizar un constructo para hacer diagnósticos o predicciones. tiende a quedarse en el reino de la imaginación científica. En contra de la impresión que tenía yo a los 21 años. incluyendo lecciones. Al contrario. incluyendo las pruebas de estilos. el desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la mayoría de edad. algunos abogados pueden llegar a ser jueces. algunos enseñantes pueden llegar a ser administradores. si el lector lo prefiere!). Por ejemplo. se dan cuenta de que tiene más opciones de las que creen y. pero no sabemos bien qué es lo que medimos. Si no podemos medir un constructo. las pruebas de estilo descritas en este libro son nuevas y hace muy poco que se han probado. algunos científicos dedicados a la investigación y el desarrollo pueden acabar siendo gerentes. La cuestión no es que todas las personas cambien del mismo modo. Muchos teóricos de la psicología creen que las pruebas convencionales de la inteligencia solo miden un aspecto relativamente limitado de la misma.trabajo disminuye de un año a otro. Quizá dentro de poco pensaremos como ellas. además. Los estilos se pueden medir. ejercicios en grupos pequeños. si un constructo no se puede medir. Como los estilos cambian a lo largo de la vida. Esta situación potencialmente desastrosa se ha venido dando en la medición de la inteligencia desde sus inicios. debates en clase. Por supuesto. etc. Además. al igual que las aptitudes. y algunos atletas pueden llegar a ser entrenadores. las mediciones son importantes. en cuanto a contenido y forma. El mismo comportamiento que desapruebo en mis dos hijos adolescentes es el que yo mostraba a su edad. Cuando los estudiantes aprenden directamente acerca de los estilos. La gente ha ido midiendo lo que cree que es la inteligencia sin tener una comprensión realmente clara de qué es lo que medía. 10. sino que los estilos de pensamiento de muchas personas cambian con la edad. Los estilos se pueden enseñar. Cuanto más utilice alguien un estilo particular. y que probablemente no es igual que la que teníamos diez o cinco años atrás. Estas válvulas de seguridad son importantes porque garantizan que las personas puedan encontrar. El resultado es que acabamos midiendo algo. mientras que las pruebas de inteligencia se han desarrollado y perfeccionado durante muchos años. en el fondo. pero mis hijos. Muchos estudiantes adquieren una . más cómodo se sentirá al utilizarlo. son entidades más fluidas y dinámicas que fijas y estáticas. hasta puede ser difícil demostrar que exista. ¡ni hablar!). Otra manera de enseñar estilos consiste en enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría. artículos. Ésta es la razón de que dé a mis propios alumnos una amplia variedad de actividades educativas. El resultado es que podemos interpretar como una diferencia de inteligencia entre dos personas algo que. Una manera de enseñar estilos consiste en dar a los niños o estudiantes tareas que requieran utilizar los estilos que queremos desarrollar. La medición es igualmente importante en la educación. dentro de su carrera profesional. de que si alguien piensa de manera diferente a la suya ello no significa que piense peor (o mejor). El problema en la 44 educación es que la medición suele preceder a la teoría en vez de seguirla. 11. un conjunto de tareas adecuadas para ellas en un momento determinado. Pero los estilos también se pueden enseñar. es un proceso continuo que dura toda la vida y las formas de pensar con las que uno se siente tan cómodo en la juventud suelen parecer extrañas años después. necesitaremos tener una o más medidas fiables de ese constructo.

Están en camino de desarrollar una manera creativa de pensar sobre el mundo en el que viven. no podrían tener en un entorno universitario. No todos los trabajos son así: consideremos. precisamente mediante los libros de colorear. y lo mismo ocurre con los estilos que se apreciaban en ese contexto. mientras que otros que no tenían un éxito especial en el entorno poco estructurado del jardín de infancia y de preescolar. A los niños se les enseñan las reglas para leer. las personas que llegan a ser artistas musicales no son las mismas que acaban dedicándose a la crítica musical.sensación de eficacia personal cuando aprenden sobre los estilos porque se dan cuenta de que no hay nada malo en su manera de pensar. sino a alguien que sepa decir a los demás lo que tiene que hacer. Año tras año. como en los libros de colorear. el trabajo de los artistas o incluso el de los científicos dedicados a la investigación. A lo largo de la vida. Estas personas. Cuando los niños empiezan la primera enseñanza. Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otra. se hace en un departamento separado del de inglés (o de literatura comparada). la organización quiere a alguien que haga lo que se le dice. ahora pueden empezar a tener éxito. Aprenden que en la vida. las reglas de la clase y las reglas que la sociedad espera que obedezcan. y que deje de hacer lo que está haciendo si antes es necesario hacer algo con mayor prioridad. las reglas para la aritmética. 12. las reglas para escribir. se espera que permanezcan dentro de las líneas marcadas. Lo importante es sacarle el máximo partido. Preguntémonos qué es lo que suele pedir una organización cuando contrata a un directivo de rango inferior: normalmente. De manera similar. la universidad y los libros de colorear. continúan haciendo en su carrera profesional aquello que hacían tan bien en los estudios: criticar. algunos de los que tenían más éxito en el jardín de infancia y en preescolar pueden empezar a parecer simplemente normales. y las que acaban dedicándose a las artes plásticas no son las mismas que se dedican a la crítica de arte. los estilos necesarios para el éxito en diversos momentos varían. el caso de los directivos de empresa. Obsérvese que los estilos de pensamiento que se desean para los niveles más elevados de 45 . por ejemplo. por ejemplo. Por ejemplo. tener un departamento como éste es una bendición porque permite a quienes les gusta la escritura creativa encontrar una salida que. Las actividades del lugar de trabajo pueden diferir mucho de las actividades educativas y. la escritura creativa. que ejemplifican el éxito académico. y que parte de lo que ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la coincidencia entre los estilos de pensamiento y los requisitos del trabajo durante una etapa concreta de la carrera profesional. Recordemos nuestra exposición acerca de unos estudiantes que asistían a un curso de introducción en una especialidad determinada: los que obtuvieron sobresalientes no fueron necesariamente los mejore en la carrera que seguían a este curso. de no ser así. Cuando llegan a secundaria. y que consiga hacerlo sin dejar que nada se interponga en su camino. Pero ahora preguntémonos qué suele desear una organización en un directivo de alto nivel. Cuando los niños están en el jardín de infancia o en preescolar. se les suele animar a participar en juegos de exploración y en otras actividades de investigación. Pero la mayoría de los trabajos tienen en común con la enseñanza secundaria. el entorno suele hacerse más y más estructurado. en algunas facultades. si es que se hace. las aptitudes necesarias para tener éxito en el trabajo son bastantes diferentes de las necesarias para tener éxito en los estudios. con frecuencia. En mi opinión. De hecho. que se pregunte si la organización hace las cosas correctas y si las hace de la manera adecuada. El jardín de infancia es un recuerdo distante en el mejor de los casos. Quizá no nos deba extrañar que los mejores artistas suelen ser personas que no tuvieron mucho éxito en la escuela. Consideremos. Muchas personas descubren que su éxito profesional sube y baja. no es probable que deseen a alguien que haga simplemente lo que se le dice. Pero también están siendo preparados para dar el próximo paso. En este caso. las personas que tuvieron éxito en lengua y literatura en segunda enseñanza o en la universidad tienen más probabilidades de acabar siendo estudiosos y críticos literarios que escritores. la exigencia de que el individuo permanezca dentro de las líneas marcadas. que no pregunte por qué se debe hacer algo o por qué se debe hacer de la manera que se hace.

Quienquiera que enseñe ha tenido la experiencia de dar la misma lección a dos (o . poco a poco se va transformando en una organización más madura y. Normalmente. hay más flexibilidad a medida que uno avanza en una carrera. cada vez es más difícil demostrar lo que uno puede realizar. los que no hacen su trabajo de la manera esperada son los que. Lo que ocurre es que esta persona tiene un espíritu revolucionario que es más apropiado para las etapas iniciales del desarrollo de una organización que para las etapas posteriores. podemos promocionar a los niveles de dirección más elevados precisamente a las personas que son menos apropiadas para las actividades propias de estos niveles. Desde el punto de vista de una teoría de estilos. serán rechazados. Pero nadie es completamente flexible. contrarios a los que se desean para los niveles inferiores. puede dar como resultado que las aportaciones exclusivas de una persona queden poco claras y hasta puede que sea perjudicial para su progreso. simplemente deja de funcionar. Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros. menos necesarios serán. De manera similar. No es infrecuente que quienes fundaron la empresa decidan salir voluntariamente de la misma o se vean obligados a abandonarla. Más que promocionar a alguien a un puesto para el que es incompetente. quizá lo que hacemos es promocionarlo a un puesto que no encaja bien con su estilo. Se puede apreciar este problema en la ciencia. Pero para que un científico consiga que lo promocionen. pueden hacer falta estilos diferentes para los distintos niveles de responsabilidad de una organización. las personas que son promocionadas son las que hacen bien su trabajo en los niveles inferiores de la escala. Por ejemplo. junto con la jerarquía directiva crece una burocracia administrativa. probablemente. Como hacer ciencia es cada día más caro y como cada vez hay menos fuentes de financiación para el trabajo científico. Este hecho tiene una desafortunada implicación si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser promocionado desde los niveles inferiores de dirección a los superiores. será capaz de adaptarse mejor a los estilos de pensamiento requeridos para cualquier nivel de dirección.dirección son. El resultado es que nos arriesgamos a perder a quienes después más necesitaremos y a conservar a quienes. especialmente si siempre se trata del mismo equipo. literalmente. En mi opinión. más jerárquica. Avanzar significa que la persona ha demostrado su valía. Puede que el problema no esté relacionado con las competencias o las aptitudes. es probable que encuentre difícil adaptarse a la organización. En algunos casos. Hacerlo todo en colaboración. examinar esta incompatibilidad desde el punto de vista de las aptitudes es una necedad. Las personas que no tienen la precaución de demostrar su valía a la organización pueden encontrarse desplazadas. Lo irónico de estos casos no se le escapa 46 prácticamente a nadie: la persona que fundó la organización ahora se considera irrelevante o incluso perjudicial para la misma. la empresa nunca hubiera llegado a triunfar. más adelante. Por supuesto. El resultado de este proceso de selección es que. sino con la coincidencia entre el estilo de una persona y los requisitos de los distintos niveles de una carrera profesional. Gran parte de la ciencia se hace en colaboración. El empresario inicial no carece de ninguna aptitud. estos casos no son sorprendentes y ni siquiera poco corrientes. debe demostrar que tiene ideas creativas y productivas. Una empresa que empieza su andadura con éxito. normalmente. Lo que antes había funcionado muy bien. Pero la noción de estilos nos conduce a una conclusión algo diferente. Con frecuencia vemos que se hace referencia al <<principio de Meter>> en la literatura sobre la gestión. Los estilos de pensamiento compatibles con un fuerte espíritu empresarial suelen ser incompatibles con la dirección de una empresa más consolidada y posiblemente burocratizada. las personas deben demostrar su valía individual aunque trabajen en equipo. o si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser rechazado. si fuera así. en la medida en que una persona sea flexible. en muchos aspectos. en los niveles inferiores de algunas jerarquías. Si la persona no puede ser flexible. o de cualquier otra cosa. 13. El problema del cambio en los estilos requeridos se puede observar muy bien en las transiciones que se producen cuando se consolidan las organizaciones. Con frecuencia. reflejando la idea de que las personas suelen ser promocionadas hasta llegar a su nivel de incompetencia. Éstos son tiempos difíciles para los científicos jóvenes con aspiraciones.

¿Por qué? Porque las dos instituciones pueden apreciar estilos de investigación diferentes y. en algunos aspectos. no hace falta ir a China o al pasado para encontrar divergencias entre lo que realmente se aprecia y lo que se dice apreciar. seminarios o cursillos también constatan que el mismo cursillo que funcionó muy bien en un lugar puede fracasar estrepitosamente en otro. en plena desesperación. En el mundo de las ventas. yo mismo dirijo muchos coloquios para departamentos universitarios de psicología y educación. compré mi automóvil a un vendedor que no podía parar de demostrar su conocimiento sobre el automóvil que vendía. A una persona le puede encantar interaccionar con alguien que cambia constantemente de idea y nunca puede terminar una frase. he estado enseñando el curso de introducción a la psicología para estudiantes universitarios de primer y segundo curso. Con toda seguridad. son menospreciados en otro. opté por escribir una señal con la palabra <<risas>> en la pizarra para señalarla cuando contaba un chiste y nadie pestañeaba. En muchas ocasiones. Con frecuencia. la diferencia en lo que aprecian es una cuestión de estilo. Las mismas cuestiones también tienen importancia en el mundo empresarial. A una persona le puede gustar alguien que siempre evalúa las amistades destacando sus puntos fuertes y débiles. donde todo el mundo debía decir lo que pensaba. las personas tienden a no reconocer este hecho. me encuentro empleando las mismas palabras y haciendo las mismas bromas. Algunas personas siguieron la propuesta de Mao al pie de la letra y un número bastante considerable de ellas acabaron en campos de concentración. Confunden lo que aprecian con lo que es <<correcto>>. Pocas organizaciones dirían que desalientan el pensamiento creativo. En las relaciones. Por ejemplo. y viceversa. Sin embargo. No 47 . Uno de los ejemplos más claros fue la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer florecer cien flores diferentes>>. el mismo estilo de venta que funciona perfectamente con un cliente potencial puede fracasar totalmente con otro. hasta contrarios. Las personas que dan conferencias. la compatibilidad suele significar encontrar a alguien que no sólo aprecia lo que somos en general. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de mantener una relación íntima con alguien para quien apenas podemos hacer algo a derechas y también de estar con alguien para quien no podemos hacer nada mal. los estilos que son apreciados en un lugar. sino también los estilos que tenemos en particular. grande o pequeña. Me quedé impresionado: era uno de los pocos vendedores de automóviles que había encontrado que realmente conocía su producto. Sé que la misma charla que funciona a las mil maravillas en el departamento de psicología de la Universidad de Yale probablemente será una catástrofe total en el departamento de psicología de otra universidad. El mismo principio se aplica a las relaciones interpersonales. pero hay pocas que verdaderamente lo fomenten. La invitación de Mao fue una manera de reconocer a los disidentes que había entre sus huestes. Las personas que son apreciadas por las primeras organizaciones es probable que sean menospreciadas por las segundas. Por ejemplo. Por desgracia.más) clases diferentes y encontrar que la misma lección que fue muy bien con una clase ahora va muy mal con otra. mientras que otra pueden sentirse amenazada por el mismo individuo. Una vez. Debemos ser conscientes de que lo que las personas o las organizaciones dicen apreciar y lo que realmente aprecian no siempre coincide. suelen estar culturalmente muy alejadas de las empresas que desean la aceptación ciega de sus normas o que sus empleados se guarden las ideas innovadoras para ellos. los mejores vendedores adaptan su argumentación a la medida de cada cliente. Las personas que encajan con empresas que dan importancia a las críticas de procedimientos o a las ideas innovadoras. Una persona se puede sentir muy cómoda con alguien muy organizado. Este fenómeno puede darse en cualquier clase. es probable que estos dos tipos de personas piensen que lo que ellos aprecian es lo que realmente se debe apreciar en una relación interpersonal. con frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa en la clase del año siguiente. Pero otro cliente podría sentir rechazo ante aquella interminable retahíla de detalles. En otras palabras. mientras que otra se puede sentir muy frustrada ante la misma situación. y viceversa. Este fenómeno no se limita a la enseñanza. Sin embargo. mientras que otra puede sentirse aburrida e incómoda en compañía del mismo individuo. Durante muchos años. Pero las bromas que provocan estallidos de risa en la clase de un año.

es infrecuente ver una organización que aprecia el trabajo en equipo y encontrar después que los miembros de los equipos se apuñalan regularmente por la espalda mientras buscan la mejor posición de salida. Los centros de enseñanza son algunos de los peores infractores cuando se trata de equiparar lo que dicen con lo que hacen. Naturalmente, los administradores educativos dirán que cuando promocionan a algún enseñante a un puesto en la administración lo hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es esto todo lo que les importa? Si visitamos alguna escuela, lo más frecuente será que todos o casi todos los enseñantes sean mujeres y que el director sea un hombre. Ahora tratemos de encontrar la situación inversa, donde todos los enseñantes sean hombres y la dirección recaiga en una mujer. ¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los estilos, los administradores de nivel superior con frecuencia os dirán que aprecian a los enseñantes que piensan por sí mismos, pero después promocionarán a la dirección o a otros puestos ejecutivos a personas cuyo principal mérito sea su predisposición de decir <<sí>> a todas las demandas de sus superiores. En ocasiones, se emplean entrevistas para detectar quién tiene un alto grado de conformidad. Una mujer que trabajaba en un departamento estatal de educación fue entrevistada para ocupar el segundo puesto en importancia de ese departamento, justo por debajo del comisionado de educación. Se le preguntó si consideraba que este puesto consistía en actuar como un líder educativo o como un administrador. Como se trataba del segundo puesto en importancia, dijo <<actuar como un líder educativo>>. Incorrecto. El puesto fue para otra persona que dio la respuesta correcta, es decir, dejar que <<el número uno>> se llevara toda el reconocimiento del liderazgo. Muchos vicepresidentes de los Estados Unidos se han limitado a ser aduladores al servicio de las políticas, en ocasiones desafortunadas, del presidente. No cabe ninguna duda sobre el estilo que se valora aquí. En México, la presidencia de la república comporta un ritual que es aún más extraño. En la práctica, el presidente elige a su sucesor, casi siempre alguien caracterizado por decir <<sí, señor>> a todo y que ha hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. Aunque hay unas elecciones populares, el mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario
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Institucional) ha ganado constantemente las elecciones desde hace años, por razones que se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido una persona, mejores son sus oportunidades de conseguir el <<visto bueno>> y ser elegido presidente. De esta manera, el presidente trata de garantizar el continuismo de su política. Pero, históricamente, los nuevos presidentes suelen volverse en contra de sus predecesores casi inmediatamente después de ser elegidos. Y estos ataques han sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es que la persona elegida para seguir los pasos de su predecesor ha hecho, por tradición, precisamente todo lo contrario. 14. En general los estilos no son ni buenos ni malos: es una cuestión de educación. Cuando hablamos de aptitudes, podemos calificarlas de mejores o peores, pero a estas alturas ya debe estar claro que los estilos son mejores o peores únicamente dentro de un contexto determinado. Un estilo que puede encajar bien en un contexto puede encajar mal, o no encajar en absoluto, en otro. No podemos juzgar la adecuación de un estilo simplemente por el nombre genérico de un trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede trabajar en un campo que principalmente requiera creatividad, como en el caso de las ciencias, mientras que un enseñante en otro campo puede necesitar una postura básicamente crítica, como en la literatura. Naturalmente, la crítica puede ser creativa y el trabajo creativo se puede analizar críticamente, pero los estilos básicos requeridos en los dos casos puedan ser algo diferentes. De manera similar, el perfil de estilos requerido por un abogado criminalista probablemente será algo diferente del perfil requerido por un abogado de empresa que casi nunca pisa un juzgado. Vender a personas que vienen a comprar, como ocurre en una tienda de ropa, puede requerir estilos diferentes de los necesarios para vender por teléfono, donde el televendedor <<persigue>> a personas que, normalmente, ni siquiera se consideran clientes ellas mismas. Incluso dentro de un trabajo concreto, la mayoría de las tareas requieren una combinación de estilos y muchos trabajos exigen por lo menos parte de casi cada estilo en un momento u otro. Aquí se puede observar la ventaja de la flexibilidad. Sin embargo, lo que más debemos reconocer es que los mismos estilos que encajan realmente bien en una tarea o situación, pueden no

encajar bien en otras, mientras que unos niveles elevados de aptitud en general se suelen considerar convenientes, casi independientemente de la situación. La cuestión de la adecuación tiene una importancia fundamental. Probablemente, el peor consejo que he dado en mi vida como enseñante fue a un estudiante que había recibido dos ofertas de trabajo, una de una institución muy prestigiosa y otra de una institución de prestigio moderado. Le recomendé que aceptara el trabajo más prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el tipo de trabajo que le gustaba hacer y su estilo de pensar en los problemas, encajaba mucho mejor con la institución de prestigio moderado que con la de mayor prestigio. Por desgracia, siguió mi consejo. Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa y, como cualquiera podría predecir, simplemente no se adaptó bien. Las personas de aquella institución nunca llegaron a apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado fue que acabó marginado y, al final, vio que tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la oferta de la otra institución, no dudo en absoluto que se habría adaptado bien, habría trabajado mejor y, al final, hubiera sido mucho más feliz. La lección que los dos aprendimos, pero que yo ya debería haber sabido, es que lo más importante es encontrar un entorno que encaje bien con lo que podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez de un entorno que puede tener mucho prestigio, pero que es improbable que aprecie lo que hacemos. 13. 15. Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud. Terminamos este capítulo, en cierto sentido, haciendo un círculo completo y volviendo al punto de partida. Las personas y las instituciones tienden a apreciar a otras personas e instituciones que son como ellas. El resultado es que tendemos a considerar que tiene más aptitudes quien más se parece a nosotros. En consecuencia, muchos niños y adultos nunca son apreciados por lo que son, sino por su manera de encajar en el modelo estilístico del evaluador. Como director de una revista especializada en psicología, he descubierto con el paso de los años que los revisores de artículos se pueden clasificar, en general, en dos grupos: los que evalúan los artículos en función de la medida

en que éstos coinciden con su propia manera de ver el mundo, y los que evalúan los artículos por su calidad, independientemente de si la manera de ver el mundo por parte del autor coincide o no con la suya. Cuando evaluamos a las personas, con frecuencia nos encontramos cayendo en estas mismas dos categorías. Están los que buscan y aprecian solamente a quienes son como ellos y están los que buscan la calidad, independientemente de que sea o no el mismo tipo de calidad que ellos pueden ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras personas y contribuiremos más a su desarrollo si las apreciamos en función de sus propias virtudes estilísticas y no en función de cómo nos gustaría que fuesen.

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EL DESARROLLO DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
¿De dónde proceden los diversos estilos de funcionamiento intelectual? Seguramente es posible que, al menos en parte, las preferencias en cuanto a estilos se hereden, pero dudo que sea una parte significativa. Más bien creo que los estilos son constructor parcialmente socializados, de manera parecida a la inteligencia. Ya desde el principio nos damos cuenta de que ciertos estilos de interacción con otras personas y cosas del entorno son más gratificados que otros, y es probable que nos inclinemos hacia estos estilos y que, al mismo tiempo, poseamos unas predisposiciones que limiten la medida y el acierto de nuestra adaptación a estos estilos recompensados. Hasta cierto punto, la sociedad estructura las tareas siguiendo unas líneas que benefician un estilo u otro en una situación determinada. Se da un bucle continuo de realimentación entre el ejercicio de un estilo y lo bien de este estilo funciona en una tarea dada impuesta socialmente. Es importante añadir que algunos premios y castigos para diversos estilos de interacción probablemente son más internos que externos. No sólo adaptamos estilos en la relación con personas y objetos externos, sino también en relación con nosotros mismos. VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS ESTILOS Consideremos algunas de las variables que probablemente influyen en el desarrollo de los estilos de pensamiento. La cultura La primera variable es la cultura. Algunas culturas tienden a recompensar unos estilos más que otros. Por ejemplo, el énfasis estadounidense en la innovación y en hacer <<el mejor pelapatatas>> puede conducir a una gratificación relativamente mayor para los estilos legislativo y liberal, por lo menos en las personas adultas. Los héroes nacionales estadounidenses de uno u otro tipo, como Edison como inventor, Einstein como científico, Jefferson como teórico político, Steve Jobs como empresario y Ernest Hemingway como escritor, con frecuencia tienden a ser héroes en virtud de sus aportaciones legislativas. Otras sociedades, como Japón, que tradicionalmente han destacado más la
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conformidad y el seguimiento de las tradiciones, es más probable que conduzcan a estilos ejecutivos y conservadores. Una sociedad que enfatice la conformidad y la tradición en muy gran medida puede estancarse a causa de los estilos inculcados en sus miembros. Es interesante examinar la transición de la etiqueta Made in Japan desde su imagen en los años cincuenta, como señal de una imitación barata de un producto estadounidense, hasta la imagen de alta innovación tecnológica de la década de los noventa. Este cambio de imagen parece reflejar, por lo menos en parte, una transición acaecida en los estilos recompensados por la sociedad japonesa. En algunas culturas, a los niños se les enseña desde una edad temprana que no deben poner en duda ciertos principios religiosos. O puede que se les enseñe a no poner en duda al gobierno. La mayoría de los padres no quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea del Norte o en la china, por ejemplo, enfrentarse al gobierno puede acarrear la prisión o algo peor y, en consecuencia, los padres tienen un fuerte acicate para premiar los estilos conservadores y castigar los liberales. En otras sociedades, se insta a los niños a poner en duda gran parte de lo que se les enseña. Creo que estas diferencias son muy importantes. A veces se plantea la pregunta de por qué los miembros de algunos grupos religiosos y étnicos tienen muchas más probabilidades de ganar premios Nobel u otros premios similares que los miembros de otros colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a motivaciones políticas por parte de las comisiones que otorgan los premios o a que grupos distintos tienen diferentes oportunidades. Pero en el caso de las religiones, en ciertos países hay miembros de muchas religiones diferentes que han crecido en circunstancias socio-económicas muy similares. Creo que los estilos tienen mucho que ver con esto: algunos grupos fomentan el tipo de pensamiento legislativo y liberal que tiende a producir trabajos creativos que, a su vez, pueden ser premiados por su importancia y novedad. Otros grupos desalientan este tipo de pensamiento y, en consecuencia, es menos probable que sus miembros obtengan estos premios. Consideremos otra variable que difiere entre distintas culturas: el individualismocolectivismo. Esta variable se ha utilizado profusamente como base para comprender las diferencias importantes entre los valores de distintas culturas.

censoras. En una cultura colectivista. al final. y encontraron una notable coherencia en los adjetivos empleados. Los miembros de culturas individualistas tienden a considerarse a sí mismos. Hofstede estudió el individualismocolectivismo en 39 países. los Países Bajos y Nueva Zelanda. tímidas y sumisas. inventivos y progresistas. en su mayor parte. Aunque los estilos interno y externo se pueden encontrar en los dos tipos de culturas. los hombres se suelen describir como audaces. si creemos que el rol social de un hombre es esto o aquello. los deseos del individuo por encima de las necesidades y deseos de la colectividad. ordenadas de más a menos. fundamentalmente. Venezuela. de los grupos a los que pertenece la persona. Los seis países más individualistas. Por tanto. En las juntas directivas. Los países más colectivistas tienden a ser asiáticos o latinoamericanos. Hofstede encontró unas tendencias muy marcadas. Las seis culturas más colectivistas fueron. liberal e interno. En una cultura colectivista. Matsumoto ha descrito un cuestionario empleado por él y sus colegas para evaluar el grado de individualismo-colectivismo. el significado de la vida individual se deriva. es esta creencia lo que influye en nosotros y no el hecho de que el rol del hombre sea realmente el que creemos. y las mujeres si su estilo es ejecutivo o judicial. las 51 . Las personas muy individualistas tienden a mostrar estas características en un grado mucho menor. Lo que se considera un comportamiento deseable o. ¿Por qué? Porque en las culturas individualistas el sistema de valores premia al individuo por derecho propio. las naturalezas respectivas de estas culturas indican que el estilo interno será más apreciado en las culturas individualistas. En algunas organizaciones. la importancia del individuo depende. Creo que los adjetivos mencionados muestran los diferentes estilos que probablemente son recompensados en los hombres y en las mujeres. Por tanto. Perú. Australia. como entidades separadas y autónomas. Existen buenas pruebas informales de este hecho. Las mujeres se suelen describir como audaces. Gran Bretaña. individualistas. Por ejemplo. desde este punto de vista. y es difícil definir a un individuo sin hacer referencia a estos grupos externos. externo y conservador. Segall y Dasen han argumentado que las coherencias culturales en los estereotipos relativos al sexo son tan destacadas que estos estereotipos pueden ser uno de los pocos ejemplos verdaderos de universales culturales. Colombia. de los roles sociales que lo vinculan a una entidad colectiva más amplia. como interconectados con los demás. los hombres y las mujeres se socializan de manera diferente.Esta dimensión se refiere a la medida en que una cultura determinada fomenta y apoya las necesidades y. mantener el autocontrol en relación a estas personas y compartir con ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los fracasos. consigue trabajar para el sistema y que el sistema trabaje para él. Canadá. Berry. los hombres tienden más a ser premiados si su estilo es legislativo. emprendedores. en gran medida. Las mujeres se suelen describir como precavidas. Taiwán y Tailandia. dependientes. Pero cuando socializamos a nuestros jóvenes –cuando los educamos para que se adapten a nuestra imagen de cómo deben llegar a ser. los hombres y las mujeres se encuentran ante expectativas diferentes. Williams y Best estudiaron en treinta países los adjetivos asociados a los hombres y a las mujeres en las culturas respectivas. los miembros de culturas colectivistas tienden a considerarse a sí mismos. por lo menos. y que el externo lo será más en las culturas colectivistas.lo hacemos en función de nuestras percepciones. individualistas. emprendedores. Poortinga. En particular. Estos estereotipos representan percepciones en vez de realidades: pueden o no tener una base factual. fundamentalmente. Los países más individualistas tienden a estar relacionados con el Reino Unido (pasado o presente) o se encuentran en el norte de Europa. fueron los Estados Unidos. Pakistán. aceptable será diferente para los hombres y para las mujeres. El sexo La segunda variable potencialmente relacionada con el desarrollo de los estilos es el sexo. ordenados de más a menos. no en función de la realidad. El ejemplo característico de éxito es la persona que asciende hasta la cumbre luchando individualmente y que. inventivos y progresistas. Las personas muy colectivistas tienden a creer que lo más importante es cumplir con las peticiones directas de otras personas importantes. probablemente desde que nacen.

prácticas como ésta indican un sistema diferencial de recompensas para los dos sexos. pero este mismo comportamiento no se consideraba discutible cuando lo realizaba un hombre. Pero en los institutos de secundaria había más plazas para niños que para niñas. no como podrían o deberían ser. Las puntuaciones medianas en la escala de liberalismo no diferían mucho entre hombres y mujeres. al controlar estas diferencias en nuestra muestra de adultos. A principios de los años setenta. los hombres rinden más que las mujeres en algunas pruebas como. en nuestros datos. las mujeres tenían más probabilidades de obtener Firsts que los hombres.mujeres extremadamente cualificadas pueden ser pasadas por alto en las promociones. entre los preescolares se fomenta el estilo legislativo y se les anima a desarrollar sus facultades creativas en el entorno relativamente poco estructurado y abierto de la escuela y de algunos hogares. se ha acabado. en el extremo inferior (menos liberal). Se suponía que los hombres establecían las reglas y que las mujeres las debían seguir. Los estudiantes que no siguen las directrices y . Por supuesto. Como hemos recopilado algunos datos normativos –aunque limitados. la mayoría de las veces. Sabemos que hombres y mujeres rinden de manera diferente en varios tipos de pruebas. En consecuencia. los hombres necesitaban obtener 4. Dicho de otra manera. Normalmente. Esta diferencia no aparecía en el extremo superior. ¿Cómo podemos comparar a los hombres y a las mujeres en función de sus 52 estilos? Como nuestras muestras son pequeñas y no necesariamente representativas. Además. Por tanto. La situación preferida en preescolar. Tradicionalmente. indica que las respuestas de las mujeres a los exámenes escritos tienden a ser más precavidas y conservadoras. Sin embargo.sobre los estilos. por supuesto. Pero eso es ahora. Es sólo una manera de hacer las cosas. ahora empieza a ser recompensado de manera diferente en hombres y mujeres. no la manera en que se deben hacer. Es importante darse cuenta de que estos resultados indican como son las cosas. Pero esta tradición ya está cambiando en muchas culturas. sólo se trata de datos brutos que están lejos de ser concluyentes. el alumno lo hace. como ocurre con el tratamiento diferencial otorgado a los niños y a las niñas desde que nacen. las niñas solían rendir mejor que los niños en los exámenes 11 plus. podemos poner a prueba algunas de estas ideas. Un informe que se pregunta por la aparición de esta pauta de diferencias. más globales y más internos. por ejemplo.1 para estar en el percentil 10 del liberalismo. las puntuaciones de liberalismo de los hombres eran más altas que las de las mujeres: por ejemplo. menos judiciales.3. los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de obtener un First (la nota más alta). mientras que las mujeres sólo necesitaban 3. el fomento del estilo legislativo llega rápidamente a su fin. J. Sin embargo. el hecho de que una mujer trabajara activamente para ser candidata a la presidencia de la junta directiva se consideraba discutible. las de visualización espacial. donde el niño elige qué quiere hacer y cómo quiere hacerlo. en Inglaterra. Ahora es el enseñante quien decide lo que el estudiante debe hacer y. La edad La tercera variable es la edad. Toynbee comenta que. aunque. En una organización. debemos ser precavidos al extraer conclusiones. el problema se resolvió imponiendo un obstáculo a las niñas: tenían que obtener una puntuación más alta para lograr una plaza en secundaria. los hombres y las mujeres tienden a emplear las escalas de clasificación de manera diferente: los hombres tienden a puntuarse en todo más alto que las mujeres. Ahora se espera que los niños se socialicen según los valores básicamente conformistas de la escuela. de manera que los ensayos de las mujeres reciben peor calificación por no correr los riesgos que antes siempre se esperaba que no corrieran. un estilo de pensamiento que en edades más tempranas probablemente había sido recompensado en las mujeres pero no en los hombres. Las diferencias de estilo entre hombres y mujeres se pueden socializar según pautas tan asentadas en una cultura que las personas apenas son conscientes de su importancia. observamos que los hombres se caracterizaban a sí mismos como un poco más legislativos. Sin duda. y que esta precaución va contra ellas cuando estos exámenes se califican. las pautas de estilos de cariz legislativo y liberal han sido más aceptables en los hombres que en las mujeres. También se observó que. Cuando los niños empiezan a ir a la escuela. en la universidad de Oxford. por lo menos había alguna tendencia en los datos que apoyaba nuestras predicciones. A.

Incluso es probable que los exámenes escritos estén orientados. los principiantes suelen ser más revolucionarios. Ya he propuesto que una de las variables más importantes del desarrollo intelectual de un niño es la manera en que los padres se enfrentan a las preguntas que les plantean sus hijos. Lo irónico es que puede haberse olvidado de cómo conseguirlo. el estilo judicial tiene más importancia que el estilo ejecutivo. son más propensos a tener ideas para cambiarla. los niños pueden plantear miles de preguntas.normas de la escuela se consideran infrasocializados y hasta inadaptados. por ejemplo. En mi propio campo de la psicología. los estilos que se recompensan en momentos distintos son diferentes parezcan ser más o menos competentes. En cursos universitarios avanzados y hasta en cursos de postrado. Los artículos y las propuestas de subvención de los investigadores veteranos no se tratan igual que los de los principiantes. se espera que los físicos y los historiadores sean más bien legislativos. Por ejemplo. pero podría costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de nivel inferior. En el transcurso de la infancia. como en el mundo de los negocios. A veces decimos que los niños pierden su creatividad en la escuela. los estudiantes serán premiados. Es probable que lo que los padres fomentan y recompensan se refleje en el estilo de los hijos. Irónicamente. en forma de exámenes con respuestas breves. lo más probable es que los estudiantes tengan que escribir ensayos comparando y contrastando teorías o analizando planes de investigación o tratamiento. Por ejemplo. Las personas que se han dedicado a un campo durante mucho tiempo tienen más libertad para expresarse que las que acaban de iniciarse en él. aunque la formación para estos trabajos puede que no lo destaque. a largo plazo es precisamente este trabajo el que puede cambiar el campo y recibir las mayores recompensas. Durante el primer año. El mismo principio se aplica en cualquier ámbito. Los padres que tienden a generalizar las cosas es más probable que fomenten un estilo global. en consecuencia. la historia o la física de segunda enseñanza son principalmente ejecutivas y los estudiantes contestan preguntas o resuelven problemas planteados por el enseñante. En la edad adulta. en un curso característico de introducción a la psicología. en su mayor parte. será premiado por las ideas creativas que contribuyan al progreso en esa especialidad: en este caso. Por ejemplo. En realidad. una brillante idea legislativa sobre la manera de llevar una empresa podría comportar una gratificación para un ejecutivo de alto nivel. mientras que a un padre anárquico probablemente le disgustará que su hijo empiece a mostrar un estilo monárquico y tratará de reprimirlo por encontrarlo inaceptable. mientras que los padres que no tienen esta tendencia es más probable que fomenten un estilo más local. Por 53 . En estas circunstancias. la evaluación se hará. el estilo que se premia es el legislativo. Sin embargo. conservador y local. las diferencias no se encuentran en la competencia de las personas per se. Los padres reaccionan a estas preguntas de muchas maneras y estas maneras de reaccionar pueden influir en los estilos de pensamiento que desarrollen sus hijos. a reproducir datos aprendidos. en gran medida. Sin embargo. Por tanto. Un sistema de gratificaciones puede ser diferente a corto y largo plazo y los dos sistemas pueden llegar a oponerse entre sí. sino en lo que se premia en distintos momentos de la carrera. Lo que realmente pueden perder es el estilo de pensamiento que genera una actividad creativa. Por tanto. como psicólogo dedicado a la investigación. De hecho. el sistema de premios y castigos cambia a medida que avanza la carrera. en la psicología académica. principalmente. ¿Fomentan o desalientan los padres el estilo legislativo o judicial en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un estilo determinado que el niño probablemente emulará. es probable que un padre monárquico premie a un hijo que sea decidido y resuelto como él. un trabajo muy legislativo y liberal puede ser rechazado inicialmente por ir demasiado lejos. por lo menos en los Estados Unidos. por tener un estilo ejecutivo. el investigador veterano tiene más libertad que el principiante para ser legislativo y liberal y para producir cambios en la especialidad. algunos trabajos fomentan el estilo legislativo. Por ejemplo. Los estilos de los padres Los estilos de los padres constituyen otra variable. Pero cuando el estudiante inicia una carrera profesional. Cambiamos nuestros sistemas de gratificación sin decírselo a nadie o incluso sin ser explícitamente conscientes de estos cambios nosotros mismos. en parte porque no han llegado a atrincherarse tanto en la especialidad y.

es relativamente raro que se fomente mucho la independencia intelectual. Por otra parte. especialmente. en su práctica cotidiana. con personas creativas que evitan el estilo legislativo y las jerarquías. Alentar a los niños a trabajar en grupo es más probable que fomente un estilo externo. Las escuelas se ven a sí mismas como agentes socializadores. Es probable que un empresario sea premiado por tener un estilo diferente del de un trabajador de una cadena 54 de montaje. etc. o puede tener una inclinación local si ve que abordan cuestiones menores. hay varios aspectos de los estilos que tienen más probabilidades de ser fomentados o reprimidos. Esta misma lógica se aplica a otros estilos. los estilos interaccionan con las aptitudes. La formación religiosa que los padres dan a sus hijos o. por lo menos en cierta medida. fomentan más las preguntas y la confrontación que otras. otra variable que influye en el desarrollo de los estilos es el tipo de formación recibida y. nos encontramos con personas que son legislativas pero no son creativas. Por ejemplo. De vez en cuando. en última instancia. Según la teoría triárquica de la inteligencia humana. Sabemos poco sobre la manera de modificar el pensamiento y sabemos aún . mientras que otro puede que no lo esté. un niño tiene más probabilidades de tener una inclinación global si ha visto a un padre (o a un enseñante) abordar cuestiones generales. también pueden tener influencia en el desarrollo de los estilos. Ningún agente socializador tiene el monopolio sobre los resultados finales. Pero. la que los niños encuentran por sí mismos. Los premios Nobel no se distribuyen entre los diversos grupos religiosos de manera proporcional a su impacto en la población mundial. por ejemplo. pero esta influencia no es total. la mayoría de las veces. tanto en relación con las preguntas planteadas como en relación con las respuestas obtenidas. ESTILOS Y APTITUDES Evidentemente. Además. las personas que tienen una inteligencia contextual son las que aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o compensan sus puntos débiles. es inevitable que cualquier discusión como ésta simplifique las complejidades del desarrollo. Los padres pueden animar a sus hijos a plantear muchas preguntas en el hogar. aunque sólo sea en parte. a comparar y contrastar. Por otra parte. el pensamiento legislativo no suele ser especialmente fomentado. la personalidad de cada niño es diferente y. Naturalmente. la profesión que se ejerce. cuando sea posible. aunque sólo sea a causa de las complejas interacciones que se dan entre las variables. entonces es casi seguro que se podrán modificar. Algunas religiones. por lo menos hasta los niveles más avanzados de enseñanza como los cursos de postrado o de postdoctorado. Por una parte. La formación y la profesión Por último. a buscar las respuestas por sí mismos. Las personas que no pueden encontrar esta armonía. pero en el sentido de que los niños deben aprender cómo se ven y se hacen las cosas en su cultura. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo legislativo si sus padres les animan a hacer preguntas y. hay otros agentes socializadores que compiten con los padres y entre sí. la mayor parte de los centros educativos del mundo suele recompensar más el estilo ejecutivo. estas interacciones estarán más sincronizadas en las personas bien adaptadas. los padres tienen influencia. diferentes ocupaciones premian estilos distintos. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo judicial si sus padres los animan a evaluar. Diferentes escuelas y. En general. en casos más raros. uno puede estar más predispuesto a trabajar con otros. Esta diferencia refleja el énfasis en la actitud de poner en duda los usos y costumbres de cada uno de estos grupos. pero los hijos pueden ir a escuelas que repriman esta pauta de conducta. Una parte importante de este aprovechamiento y esta corrección parece residir en la armonía entre las aptitudes de la persona y sus estilos preferidos. Como las personas responden al sistema de gratificación de la vida que han elegido. mientras que alentar el trabajo individual es más probable que fomente un estilo interno. probablemente se sentirán frustradas por la disparidad entre lo que les gusta hacer y lo que son capaces de hacer. Los niños se consideran <<brillantes>> cuando hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Incluso en éstos.ejemplo. a analizar y a juzgar las cosas. Si los estilos están socializados. las variables acabadas de describir son más una muestra que un listado completo de las variables que probablemente influyen en los estilos. conservador y local. Puede que estas modificaciones no sean fáciles.

en realidad. de tipo judicial: disfruta escribiendo críticas. puede que no se consolide en su puesto y que. en los centros de investigación y desarrollo es frecuente ver a ingenieros brillantes que. claramente. Pero ser de una manera determinada en el momento inoportuno de la carrera puede ser fatal. no rinden bien en la profesión que han elegido. los directivos de nivel inferior necesitan tener un estilo más ejecutivo. legislativa. como cuando se planifica la realización y el análisis de un experimento. Con frecuencia.menos sobre la manera de modificar los estilos de pensamiento. Los científicos o ingenieros con una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser directivos en organizaciones de investigación y desarrollo o administradores de universidades. ya que los directivos pueden tender a ser más ejecutivos y los científicos a ser más legislativos. Por ejemplo. por ejemplo. esto me hace pensar en dos científicos que. Algunas de las nuevas empresas de biotecnología se encontraron con este problema al ver que sus científicos no siempre eran los mejores directivos. Su tendencia ejecutiva podría estar más recompensada en una especialidad donde se premie más la ejecución de ideas ajenas que la aportación de ideas propias. Por ejemplo. Por ejemplo. O puede que un directivo sea demasiado judicial al principio de su carrera y acabe ofendiendo a tantos compañeros o superiores con sus juicios sobre ellos que nunca pueda acceder a cargos más elevados. las mayores recompensas no se derivan de actividades judiciales. analizándolos y escribiendo artículos. en consecuencia. sino de actividades legislativas: concebir ideas para teorías. El hecho de que las necesidades estilísticas puedan cambiar en función del nivel profesional plantea serias dudas sobre nuestra manera de seleccionar y filtrar a las personas en las diversas etapas de sus carreras. unos estilos distintos pueden funcionar bien. experimentos. Algunas profesiones ofrecen salidas profesionales optativas diseñadas para acomodar a las personas cuyo estilo no encaja bien con su trabajo. En general. Por ejemplo. De manera similar. Esto no es sorprendente. formando parte de tribunales de evaluación de becas. Llegan a ser directivos. etc. sino que también sirva de base para una formación que maximice la flexibilidad de las personas cuando interaccionan con cosas. Un 55 . Debemos enseñar a los estudiantes a aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos débiles. los procesos ejecutivos y judiciales se deben poner al servicio de los legislativos. a menos que el científico tenga alguna aptitud legislativa. Al final. con otras personas y con ellas mismas. Es de suponer que cuando conozcamos los mecanismos que pueden subyacer en estas tentativas de modificación. sin embargo. es importante darse cuenta de que los trabajos también pueden influir en los estilos e incluso pueden modificarlos. nunca acceda a un cargo directivo dentro de la universidad. un ejecutivo de empresa al que no le guste el trabajo detallado puede contratar a otra persona que lo haga por él. seguiremos un camino parecido al empleado por algunos educadores y psicólogos para enseñar a pensar. Pero en la ciencia. tienen una inclinación más ejecutiva que. pero corregirla del todo puede ser imposible. Por ejemplo. han descubierto que. donde estos juicios podrían ser más adecuados para la actividad profesional. Aunque ya he destacado que las personas aportan unos estilos determinados a su trabajo. Por ejemplo. Casi siempre es posible corregir en parte una carencia. revisando y editando artículos. Con frecuencia se pueden encontrar mecanismos de compensación que ayuden a reducir la brecha existente entre los puntos débiles y fuertes de la actuación de una persona. y que los directivos sin formación científica no siempre comprendían el pensamiento de los científicos. pero parece menos interesado en los experimentos que lleva a cabo. pero no suelen tener mucho éxito. según algunos. dentro de la organización no tienen a dónde ir desde el punto de vista de la ingeniería. en distintos momentos de una carrera profesional dada. el segundo científico parece disfrutar mucho recogiendo sus propios datos. Pero en la ciencia. La teoría de los estilos tiene algo que decir sobre la veracidad de esta afirmación. etc. Una de estas personas es. de una manera diferente. en el contexto universitario los administradores tienen problemas para volver a la investigación una vez finalizada su etapa ejecutiva. los abogados que tienen una inclinación judicial pueden llegar a ser jueces cuando avancen en su carrera. pero los ejecutivos de niveles superiores requieren un estilo más legislativo y judicial. podemos esperar que una teoría de los estilos de pensamiento no sólo sirva de base para diseñar pruebas sobre los estilos.

y su propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas pueden aumentar. La verdad es que cuando escuchamos discursos políticos de legisladores. Abandonar el estilo legislativo (o cualquier otro) durante varios años puede acarrear su desaparición. Por ejemplo. precisamente. en la enseñanza superior. las escuelas pueden convertir en personas ejecutivas a niños que podrían haber sido de otra manera. se requiere alguna capacidad de apreciación como. ¡Poco me sorprende que recibiera un insuficiente en mi curso de introducción a la psicología. donde se 56 plantea la necesidad de aportar ideas propias en tesis e investigaciones. donde la oportunidad de llevar a cabo proyectos creativos es coherente con el estilo de trabajo preferido por él. esencialmente. de ellos mismos. la novedad de sus ideas no nos suele impresionar. Si las personas legislativas llegan a recibir alguna recompensa. o podría recalcar la redacción de artículos para evaluar teorías. Consideremos. al igual que entre enseñante y director. por ejemplo. puede que un estudiante legislativo y un enseñante ejecutivo no se lleven nada bien. Las personas judiciales pueden recibir más recompensas en segunda enseñanza y. igual puede ocurrir con los estilos de pensamiento. La adaptación entre estudiante y enseñante. Por ejemplo. se puede encontrar tendiendo hacia un estilo ejecutivo por necesidad. Es evidente que ciertos niños se benefician de unos estilos determinados. probablemente no predecirá muy bien nuestro éxito como matemáticos. el cambio puede ser crucial. Por ejemplo. experimentos. por plantear problemas nuevos. De la misma manera que el trabajo que se realiza influye en el nivel de diversas aptitudes mentales. donde el mismo material se presenta con un ritmo más rápido. donde. puede ser esencial para el éxito del sistema enseñante-estudiante o el sistema enseñantedirector. prefiriendo a personas ejecutivas que lleven a cabo su trabajo de una manera efectiva. por ejemplo. Es necesario que las escuelas tengan en cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y estudiantes (o entre enseñantes y directores) sino también el ajuste entre la manera de enseñar una materia y la manera de pensar de los estudiantes. por lo menos. o por lo menos discípulos. de la trayectoria profesional. Otros legisladores pueden inclinarse hacia el estilo legislativo y proponer ideas propias. Las consideraciones que se aplican al trabajo también se aplican a la enseñanza. se convertirán en portavoces de estas personas y al mismo tiempo se llevarán la fama por las ideas. una profesión en la que muchas de las recompensas se obtienen. Este curso podría recalcar el aprendizaje y emplear hechos. Pero el hecho de que las recompensas para el estilo ejecutivo continúen indefinidamente dependerá. puede que no sea hasta la formación de posgrado. al resolver demostraciones dadas por el enseñante. y para eliminar sus propios prejuicios. Pero algunos enseñantes –los que quieren que los estudiantes sean clones. especialmente. siendo ésta una razón de que las notas escolares no predigan muy bien el éxito profesional. nuestra capacidad para obtener notas altas en los cursos de matemáticas que implican resolver problemas ya planteados. Hasta cierto punto. Un estudiante con talento y con un estilo ejecutivo se puede beneficiar más de la aceleración. un curso de introducción o de bajo nivel para ciencias naturales o sociales. puede que no se sientan muy cómodos proponiendo nuevas ideas. Por tanto. Los educadores deben tener en cuenta su propio estilo para comprender cómo influye en su percepción de otras personas y en su interacción con ellas. enseñado .enseñante legislativo que trate de llegar a la administración. La noción de estilo nos hace considerar con seriedad qué cambios de trabajo pueden funcionar mejor y cuáles es probable que no funcionen tan bien. un curso determinado se puede enseñar de una forma adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo dado. muchos legisladores estatales y federales han sido abogados. o podría recalcar el diseño de un proyecto de investigación (mediante un estilo de enseñanza legislativo). A veces. Un estudiante con talento y con un estilo legislativo se puede beneficiar más del enriquecimiento. en parte.pueden no recompensar a las personas legislativas ni siquiera en los cursos de posgrado. Algunos de estos legisladores contratarán a personas que generen ideas para ellos y entonces. principios y procedimientos ya existentes (mediante un estilo de enseñanza ejecutivo). etc. Con frecuencia. a los niños que trabajan dentro de los sistemas normativos existentes y buscan las recompensas que ofrece la escuela. Deseo argumentar que muchas escuelas recompensan más a los niños ejecutivos: es decir. diligente y sin rechistar. El estudiante legislativo puede no llevarse bien ni siquiera con un enseñante legislativo si es intolerante con el carácter legislativo de otras personas. (mediante un estilo de enseñanza judicial).

igual que ocurre en el mundo laboral. En las matemáticas y en las ciencias básicas. Por ejemplo.mediante el estilo ejecutivo! Y ahora. los niveles inferiores son claramente más ejecutivos. No podemos crear nuestros propios problemas ni juzgar la calidad de los problemas de la prueba (¡al menos. pero las personas legislativas apenas se benefician de las pruebas existentes y realmente pueden ser perjudicadas por ellas. como ocurre con la mayoría de los enseñantes. el estilo influirá en la aptitud percibida. ya que exigen la formulación de ideas nuevas para demostraciones. pero como se ha observado anteriormente. al volver la vista atrás. como enseñante en mis propios cursos de psicología. por ejemplo. Las personas con un estilo judicial rinden bastante bien en los ítems analíticos. no durante el desarrollo de la misma!). aunque no necesariamente dentro de un ámbito particular. Lo que es interesante es que algunos de los estudiantes eliminados en etapas anteriores de la enseñanza podrían tener bastante éxito en etapas posteriores y que algunos de los que triunfan en los niveles anteriores pueden no ser idóneos para el trabajo de niveles posteriores. A veces. los escritos creativos (enseñanza legislativa) o los escritos expositivos (enseñanza ejecutiva). se podría enseñar de una manera que destacara los escritos críticos (enseñanza judicial). La redacción literaria. teorías y experimentos. por ejemplo. el estilo es independiente de la inteligencia en general. El estilo debería contar tanto como la aptitud y la motivación en la orientación laboral. Mi estilo de enseñanza reflejaba mi propio estilo de pensar. ¿Qué importancia tienen realmente los estilos en la enseñanza y cuáles son los resultados de la investigación de los estilos de pensamiento? Estas preguntas se abordarán en la Tercera parte. la mayoría de las pruebas actuales de inteligencia y rendimiento premian muchísimo más el estilo ejecutivo: requieren la resolución de problemas preestablecidos. ya que requieren la solución de problemas preestablecidos. aunque probablemente no debería contar en la orientación escolar que se basa en las aptitudes y no en los estilos. Los niveles superiores son claramente más legislativos. 57 . se da un cambio natural en la naturaleza de una materia en niveles sucesivos de progreso. Quizá el aspecto más importante a destacar es que tendemos a confundir el nivel con el estilo de pensamiento. poco me sorprende que. El principio general de que el estilo de enseñanza refleja el estilo de pensamiento del enseñante no se limita a la psicología y ni siquiera a la ciencia. Claramente. tendiera a hacer que la nota final dependiera mucho del diseño de un proyecto de investigación.

El que sólo una pequeña proporción del alumnado esté implicada en un aprendizaje así es un indicativo de la gravedad del problema. no tienen la motivación suficiente para tomar parte activa en su aprendizaje. afirman. y los más desfavorecidos de la otra. de una parte. 1999. Cuando los adultos piensan en los estudiantes. 1999). más se agrandará la brecha entre los estudiantes que progresan y los que no. piensan en ellos como beneficiarios potenciales del cambio. el primer contacto real del individuo con una institución formal tiene que ser tan profundamente antidemocrático? (Bowles y Gintis. la mayor parte del cambio educativo –y en realidad de la educación. la inteligencia emocional es una . 1999. 1999). y los estudiantes quedan relegados al olvido. Si bien las investigaciones de los años 80 empezaron a tener en cuenta al alumnado como participante activo en su propia educación y se ha clarificado la dirección que seguir. los científicos cognitivos argumentan 58 que la enseñanza tradicional se ha <<centrado demasiado en el aprendizaje memorístico. en otras palabras. Los estudiantes. son personas también. <<Pero ¿y los estudiantes?>> Las innovaciones y sus conflictos inherentes a menudo acaban siendo un fin en sí mismos. es decir. cuanto más se centren los sistemas de responsabilidad en los resultados exclusivamente cognitivos. Raramente piensan en los estudiantes como participantes de un proceso de cambio y vida organizativa. poco ha sucedido realmente para ampliar el rol de los estudiantes en la escuela como organización. la comprensión conceptual y el conocimiento en profundidad de los contenidos>> (Nacional Research Council [NCR]. No pido a los lectores que piensen en el alumnado como el eje básico de la escuela. Por supuesto. Precisamente éste es el motivo por el que el desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la mano del desarrollo emocional. 1976. está profundamente arraigada en las estructuras y culturas de la sociedad y se manifiesta a su vez en los sistemas escolares (Oakes y otros. El nuevo campo en común para los sociólogos y los científicos cognitivos se refiere a la motivación y las relaciones. incluso los más pequeños. lo que a su vez es la vía para alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. Y esto es así porque el problema principal de los estudiantes apáticos es que carecen de un vínculo personal significativo con el profesorado y otros miembros de la escuela. Parece que pudiéramos estar en las primeras fases de un cambio radical fruto de la casual alianza entre dos raros compañeros: los científicos cognitivos y los sociólogos. un fenómeno relacionado con las personas y para todos y cada uno de los individuos. La desigualdad. En este capítulo continúo con el tema principal de la obra: el cambio educativo es. habilidades. sino que reflexionen sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si tratáramos a los estudiantes como sujetos cuya opinión cuenta en la introducción y aplicación de la reforma en las escuelas? Poco se ha avanzado. en una sociedad democrática.fracasará. sólo cuando la educación opera de modo que conecta relacionalmente a los estudiantes en una experiencia relevante. actitudes y puestos de trabajo. Dicho de otro modo. pp. Para aclarar el razonamiento desde el principio. ante todo.LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA El alumnado Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan ¿Por qué. dejando poco espacio para el pensamiento crítico. 250-251) En el campo de la innovación educativa es sorprendente cuántas veces el maestro acaba desesperándose. desde la primera edición de este libro en 1982. participativa y valiosa se produce un aprendizaje substancial. Si no les asignamos algún papel significativo en la obra. Enseñar y aprender para una comprensión en profundidad (lo que significa que el alumnado puede aplicar de forma crítica sus conocimientos para comprender y resolver nuevos problemas y situaciones) ha pasado a ser el objetivo de esta nueva y radical pedagogía (Bransford y otros. Al mismo tiempo. Gardner. Piensan en resultados. en el tratamiento serio del alumno como miembro de la escuela. pero actuando de forma completamente independiente. Los estudiantes emocionalmente maduros poseen las habilidades individuales y sociales que les permiten implicarse motivacionalmente con otros alumnos. los sociólogos vienen argumentando desde hace tiempo que las escuelas reproducen un statu quipo jerárquico que ahonda las diferencias entre los alumnos con más posibilidades. 25). p.

hacen prácticamente imposible proporcionar una respuesta justa a la pregunta de dónde están los estudiantes. 1977).600) escribieron comentarios sobre la escuela. y resto de cursos de secundaria (cursos 9-13. un resultado que hemos confirmado repetidamente en trabajos posteriores en un gran número de clases de otras escuelas. (secundaria) El 70% de comentarios restante es indicativo de lo que catalogamos de manera general como <<el tema de la alineación>>: • • Creo que las escuelas tendrían que hacer sentirse cómodos a los alumnos y no tensos. áreas suburbanas y rurales. 50%). Estabrook y Biss. En su lugar. 1995. aproximadamente un 30% reflejaba actitudes positivas tales como: • • • • Los maestros son simpáticos.593 respuestas. (primaria) 59 . respectivamente. o 5-8 en algunas escuelas). afirmaba que <<la mayor parte de clases y lecciones son aburridas>> (29%. Pero ¿cuál es el lugar de los estudiantes en esta ecuación? ¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES? El número y diversidad de los estudiantes. Los comentarios escritos en las preguntas abiertas completaban el sentido de las respuestas tipo test. inicio de secundaria y resto de secundaria. (primaria) Esta escuela está muy bien. Unos 1.meta valiosa en sí misma porque produce ciudadanos mejores capaces de desenvolverse en un mundo complejo y estresante (Goleman. Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de investigación basado en le rol de los estudiantes en las escuelas de Notario (ver Fullan y Eastabrook. esto es un 90% de participación. Los directores y vicedirectores no eran percibidos como responsables que escucharan a los estudiantes o tuvieran en cuenta su opinión. Recogimos la información directamente en las aulas mediante un cuestionario. en palabras de Oake (1999). primeros cursos de secundaria (cursos 7-9). 1973. de los cuales obtuvimos 3. haré un breve resumen de algunos de los asuntos que más preocupan al alumnado. se hace realidad la aspiración de que los educadores funcionen como <<agentes de cambio moral>> o.972. que muestran cómo deben ser alteradas las relaciones de poder en la escuela para que se produzca un progreso substancial en esta dirección. En otras palabras. (inicio de secundaria) Me gusta la escuela porque las técnicas. La muestra original era de 3. Una minoría de los estudiantes piensa que el profesorado entiende su punto de vista y la proporción decrece con el nivel educativo: 41%. No necesita ningún cambio.000 estudiantes (de un total de casi 3. De éstos. 16%. 13%). ciudades medias. Una proporción substancial de estudiantes. Es una escuela limpia y actualizada. Menos de una quinta parte de los estudiantes mencionó que el profesorado les hubiera preguntado sus opiniones o ideas en referencia a qué y cómo enseñar (19%. Las preguntas incluían tanto formatos tipo test como preguntas abiertas que pedían comentarios de los estudiantes. los métodos de enseñanza y las instalaciones son modernos. Cuando estas dos fuerzas se integran en la cultura de las comunidades profesionales de aprendizaje. educadores con <<una pasión por el bien social>>. unido a la escasa investigación que se ha realizado desde este punto de vista. o 10-13 en algunas escuelas). (secundaria) Tengo la sensación de que a los profesores les da igual lo que les pase a los estudiantes mientras cobren su salario. 3. 4. (inicio de secundaria) La escuela a la que voy está bien como está. Mis colegas y yo llevamos a cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas de Notario representativas de una variedad de entornos de grandes ciudades. 1998). Clasificamos las respuestas en tres niveles: educación primaria (cursos 5-6. que trabajan en el problema de cómo involucrar a todos los estudiantes. tenemos que combinar las ideas aportadas por los científicos cognitivos. 26%. Fullan. La información fue recopilada a partir de una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas secundarias de Notario llegaban hasta el grado 13º en aquella época). 2. Las siguientes líneas resumen descubrimientos principales: nuestros 1. con los análisis de los sociólogos. 33% y 25% en primaria. y entre ella uno de cada dos alumnos de educación secundaria. Tendrían que mantener la escuela tal y como está ahora.

125). dice Goodlad. únicas a sus circunstancias y etapa vital. valorados ante todo por sus aptitudes académicas y sus resultados. Goodlad (1984) señala: <<el aprendizaje parece mejorar cuando los estudiantes entienden qué se espera de ellos. no como sujetos individuales preocupados por necesidades personales. Sin embargo. Vemos. Jóvenes seres humanos pasan a ser vistos sólo como alumnos. y casi todos los comentarios indicaban que el alumnado estaba interesado en los temas y tenía algo que decir. sociales y físicas.200 respuestas. pero quién sabe. Nunca lo vemos y creo que a los únicos que conoce son al delegado y a la delegada. Goodlad observa: Sospecho que en algún momento en los años de la escuela primaria. Pregunta muchas cosas que nunca me había preguntado nadie. Nos tratan como niños pequeños. A lo largo de los años. (inicio de secundaria) Sin comentarios. se da un cambio sutil. No es que me guste especialmente la escuela. Goodlad (1984) y colaboradores constataron: <<el profesorado recurre cada vez menos al estimulo y el apoyo al aprendizaje. (secundaria) Sólo estoy en la escuela para poder ir a la universidad y ganar más dinero que si la dejara ahora. (primaria) Me hizo pensar en cosas en las que nunca había pensado y así vosotros.se interpone entre el maestro y el estudiante. Incidiendo de lleno en el tema de este libro. (primaria) Creo que está muy bien que los mayores quieran saber nuestra opinión. probablemente en el quinto o sexto curso. Basándose en su estudio realizado en todo el ámbito nacional. (secundaria) • consejo encargado de la planificación a darse cuenta de las clases y asignaturas tan pésimas que tenemos. poco ha cambiado para la mayoría de los estudiantes aparte del hecho de que la vida se ha vuelto más complicada. Da a las personas que están en el escalafón más bajo del sistema la oportunidad de opinar y de decir de una vez lo que piensan de esta maldita escuela. Si no fuera tan tímido supongo que podría expresar mis sentimientos a algún maestro. podéis saber lo que los estudiantes pensamos sobre la escuela. pedimos a los estudiantes que nos dijeran qué pensaban sobre el cuestionario y el proyecto. los cuadernos de ejercicios y todo lo demás. e 1. los temas. de hecho algunas veces la odio. los libros de texto. menos también a la asistencia correctora. la institución. siempre esta en su despacho. El currículum –las asignaturas. pero tampoco tengo un particular interés en ser pobre. de los cursos inferiores a los más elevados. (secundaria) Creo que es un proyecto excelente. <<un declive. Pero estoy empezando a darme cuenta de que esta razón no es suficiente. La pregunta dio resultado: más de una tercera parte de los estudiantes contestó. se produce una reducción de la gama y variedad de las técnicas pedagógicas y la participación de los alumnos en la toma de decisiones sobre el contenido diario de su educación disminuye progresivamente>> (p.• • Sé que la escuela es muy importante y que la necesito para llegar a alguna parte. pero nunca he hablado con ninguno. ni siquiera sobre las clases de repaso. obtienen reconocimiento por su trabajo. 112). aprenden rápidamente de sus errores y reciben orientación para progresar>> (p. 80) A medida que los estudiantes avanzaban de curso. Es difícil hablar sobre el director. No disfruto de la escuela en este momento. 111). (secundaria) Nuestras preguntas sobre los directores y los vicedirectores provocaron muchos comentarios del alumnado de educación secundaria en esta línea: • • • Nunca he hablado con el director. Siempre se está escondiendo. descubrió que <<más de la mitad del alumnado en los últimos cursos de primaria declaraba que muchos estudiantes no sabían lo que tenían que hacer en el aula>> (p. Sólo decir que a lo mejor esto ayuda al profesorado o al • • • 60 . del apoyo del profesorado a los estudiantes como Finalmente. Al menos un 20% de los estudiantes de secundaria no entendía los comentarios y las pautas del profesorado. (p. éstas son algunas de las más comunes: • Pienso que el proyecto es muy interesante en muchos aspectos. Es el último sitio donde quiero estar. Parece un buen hombre. y no sé ni quién es el vicedirector.

2) Un buen punto de partida. y éstos nunca solicitaban la opinión o las percepciones de los estudiantes para desarrollarlas. lo que hace cuando no está seguro de qué debería hacer. explica Dryden. Chaplain y Wallace (1996) aportan un análisis integral de las consecuencias de la desmotivación tal y como la perciben los estudiantes: 1. Percepción del trabajo escolar – alumnos desmotivados: • Encuentran los deberes complicados. (pp. 1971. acaban – metafóricamente hablando.individuos y como personas aprendiendo>> (p. El maestro sabe más. 61 De modo similar. al profesorado sí le importa. 4. es comprender las razones y las consecuencias fundamentales de la falta de motivación del estudiante en el proceso de aprendizaje. p. y abandonados en un mundo que perciben confuso y hostil. 84). Sarason (1982) afirma que los alumnos de educación primaria no toman parte en el establecimiento de las normas de la clase. dado que tienen dificultades para seguir las clases. <<los resultados son claros>>: Las normas eran determinadas invariablemente por el maestro o maestra. éstas incluyen: <<abandonar con facilidad los ejercicios escolares que plantean problemas>>…. Sarason comenta que los maestros <<de forma inconsciente [creaban] unas condiciones que ellos mismos encontraban aburridas>> (p. Nunca eran objeto de debate asuntos como las preposiciones del profesorado y sus teorías del aprendizaje y el pensamiento o si los niños estaban interesados en estos temas y eran capaces de hablar sobre ellos. Dryden (1995) dedicó un año a observar las clases de una escuela de educación secundaria de Notario y concluyó que <<pasan tantas cosas en la vida de un joven… ¡cada una de las historias es tan complicada!>> (p.enseñando <<a la primera fila>>. • Son más proclives a sentirse hartos de la escuela de forma regular. las alternativas que considera. Las reglas son para los niños y no para el profesorado (las normas plantean lo que los niños pueden y no pueden hacer. 182). 2. por tanto. • Poseen características que tienden a hacer difícil su progreso académico. rudduck. En un grado significativo. Muchos maestros. cómo se siente cuando ha hecho algo mal. En palabras de Saranson. se recoge en el siguiente pasaje: La idea que quiero subrayar es que al parecer los niños saben relativamente poco acerca de lo que piensa el maestro sobre la clase. lo que tiene en cuenta. 2. muchos maestros trabajan muy duro y expresan una gran preocupación por sus estudiantes. Sarason dirigió un estudio informal de observación para comprobar cómo se creaban las normas de la clase (lo que denomina la <<constitución de la clase>>) y qué presuposiciones sobre los estudiantes estaban implícitas en el proceso. Percepción de sí mismos – alumnos desmotivados: • Tienen una concepción de sí mismos y una autoestima más baja que sus compañeros. aislados de los adultos que intentan educarles. (Sarason. Al mismo tiempo. El problema central. En uno de los escasos estudios que piden la opinión del alumnado. la tarea del estudiante era proporcionar la respuesta correcta y conocer los hechos. sin embargo. Más bien. y llegan a diez alumnos o menos en una clase de 30. pero es incapaz de establecer los vínculos que harían más próximas sus relaciones con los estudiantes. Los niños no están interesados en esta discusión. 175-176) Sarason observó que los maestros raramente discutían sus planteamientos acerca de la planificación y el aprendizaje. que están Me he referido antes a la idea de que la vida de los estudiantes es cada vez más compleja. Los niños no pueden participar de forma constructiva en el desarrollo de las normas. 1. 3. pero no lo que los maestros pueden o no pueden hacer) etc. los aspectos que lo confunden sobre los niños y el aprendizaje. 126). A menudo los estudiantes no están implicados en su propio aprendizaje y resulta extremadamente difícil para el profesorado penetrar en su mundo. (p. esto es. Sarason sugiere una serie de preposiciones subyacentes a la conducta observada. 185) . Noddings (1992) habla del aspecto frustrante de la relación entre el profesorado y el alumnado: La única gran queja del alumnado de la escuela es: “No les importa”… Se sienten alienados de su trabajo escolar.

estos maestros trabajan para expandir y redefinir continuamente su repertorio docente diseñado para llegar a todos los estudiantes. 2001. pero obtienen buenas notas y les gusta la claridad de saber lo que se espera de ellos. 27) Cambiando esta situación. • Son percibidos por muchos de sus compañeros como una rémora y una molestia para su trabajo en la clase. p. Relación con el profesorado – alumnos desmotivados: • Perciben a los maestros como injustos con los alumnos en general. (Para otros análisis confirmatorios. p. • Les gustaría tener un maestro o maestra en quien confiar para compartir sus inquietudes. y particularmente con ellos. 111) Tristemente. (McLaughlin y Talbert. Relación con los compañeros – alumnos desmotivados: • Están implicados con mayor frecuencia en incidentes de intimidación a otros compañeros. Sin embargo. no sólo para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes actuales. 62 El profesorado que sabe entender a los alumnos no convencionales se muestra unánime en su percepción de que es necesario introducir cambios en las prácticas del aula. he esbozado cómo las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan en los problemas de la relevancia (enseñanza para la comprensión) y las relaciones (tratar a los estudiantes de forma diferenciada). Probablemente llevó estas técnicas a la escuela secundaria. hoy en día la mayor parte de estudiantes). (Rudduck y otros. • Ven una relación directa entre el éxito académico y la consecución de un empleo. 5.• • • Les desagradan las asignaturas con un componente elevado de expresión escrita (por ejemplo. conducen la clase de un modo que los estudiantes encuentran justo y exigente. Se movía muy rápidamente de un lado a otro y era imposible seguirle. • Consideran que el profesorado es responsable en buena medida de su fracaso escolar. Utilizando el esquema de Hay/McBer (2000). porque en realidad no explicaba el temario. Les desagradan las clases que no entienden (especialmente las de idiomas). aplicar los conocimientos a la solución de problemas en nuevas situaciones). • Pese a los mensajes negativos de la escuela desean persistir y tener éxito en los exámenes. ¡Y los estudiantes se dan cuenta! Especialmente los que McLaughlin y Talbert (2001) denominan <<estudiantes no convencionales>> (es decir. 4. McLaughlin y Talbert señalan que los estudiantes no convencionales deben luchar en estas clases <<dirigidas por el profesorado y a menudo impersonales>>: Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien. pero no era lo que esperaba… era una clase dura. Incluso los estudiantes convencionales no alcanzan una comprensión profunda si recurrimos a indicadores más avanzados de aprendizaje (por ejemplo. aquellos que no proceden de entornos favorables. Finalmente conseguí un notable. y desarrollan su profesionalidad individualmente y en relación con otros (ver Bennett y Rolheisher (2001) para un excelente análisis de <<la rica ciencia de la integración docente>>). ver de Coleman (1998) el capítulo sobre la perspectiva de los estudiantes respecto al <<buen maestro>>). un alto porcentaje de alumnos está desmotivado y esta proporción aumenta a medida que el estudiante se hace mayor. • Se sienten presionados por sus amigos más cercanos si muestran buenos resultados académicos. • Es más probable que deseen encontrar un empleo a los 15 años. Era como si enseñara en la universidad al mismo tiempo que en la escuela secundaria. sino también para . 1996. Percepción del futuro – alumnos desmotivados: • Muestran un elevado nivel de ansiedad acerca de sus oportunidades futuras en el mundo laboral. inglés). • Creen que los maestros expresan conductas negativas hacia ellos de forma verbal y no verbal. el profesor profesora introduce aspectos positivos: o 3. Lo encontré francamente difícil. Sufren una inseguridad creciente respecto a sus capacidades a medida que se aproximan los exámenes LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO En los dos capítulos anteriores.

Hasta aquí he hablado del profesorado. y que este trabajo se vería recompensado. Los estudiantes de primaria también tienen sus análisis e ideas. la preocupación por tener éxito y una cierta conciencia de las consecuencias de no aprobar el curso>> (p. en el que se describen los esfuerzos del Movimiento de Niños para la Paz de Colombia. 34). Pero ¿y si invitáramos a los alumnos a este debate?. este programa ha estado ayudando al profesorado de base a cambiar la manera en que trabaja con los alumnos y los compañeros de profesión. especialmente si se trata de responsables visibles. <<enseña en escuelas y departamentos con una comunidad profesional sólida comprometida en la introducción de innovaciones que apoyen el éxito y el aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. 31) Rudduck y otros también apuntan que <<tras la máscara de desinterés de algunos estudiantes se esconde en realidad su ansiedad por el futuro. incluso aquellos que obtenían buenos resultados a lo largo de los cursos. p. Sus comentarios mostraban que tenían sus propios puntos de vista sobre cómo debería ser la escuela. 3). a cambio de un ambiente de seguridad y protección. <<Pero lo que me llena de gratitud es que con vosotros he estado expuesta a un ambiente de esperanza y fortaleza. mínimo esfuerzo>>. cambiar y evolucionar también nosotros. sentido de eficacia del Los maestros se han acostumbrado a dar el temario y enseñar la lección… ahora mismo no están satisfechos con los progresos de los estudiantes. 2000). 85) Otro programa que se ha tomado a los estudiantes con seriedad es el Manitota School Improvement Program (Earl y Lee. refresquemos la memoria. compuesto por niños y jóvenes de entre 6 y 18 años. ¿y si tuviéramos en cuenta su voz? Rudduck.>> El MSIP acaba de entrar en una segunda fase centrada primordialmente en el desarrollo de nuevas estrategias y mecanismos para que los estudiantes de secundaria colaboren a dar sentido a nuevas vías de aprendizaje e implicación del alumnado.000 niños fueron asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa 63 . incluso cuando saben que obtener buenos resultados es importante. Necesitamos crecer. Contra toda esperanza. 28-29) El profesorado que conseguía llegar a todos los alumnos. 2001. debían trabajar duro. en un artículo titulado <<Los niños como responsables>>. este movimiento plantea alternativas para tratar de mejorar lo que es un ambiente cotidiano letal: Más de 850. Al menos 2.desarrollar el profesorado. en otras palabras. Una estudiante hablaba de cómo <<lo que parecía un camino intransitable ha cambiado por completo>> gracias a los docentes que han trabajado con ella. (p. Así: Los alumnos entrevistados tenían una comprensión bastante sofisticada de los aspectos del sistema escolar que obstaculizaban su aprendizaje y de los que fomentaban… [todos] tenían inquietudes con relación a la escuela. Durante 8 años. tratando de imaginar qué debería hacer de un modo distinto para llegar a un número mayor de estudiantes. que eran capaces de explicar sus planteamientos y que los maestros podían aprender de la consulta con ellos. pp. (1996. Chaplain y Wallace (1996) hacen esta misma sugerencia: Aquellos empeñados en mejorar las escuelas podrían empezar invitando a los alumnos a hablar sobre qué dificultades encuentran en el aprendizaje. (p. El sesenta por ciento de estos niños desplazados dejaron la escuela. porque son inexistentes. algunos con tan sólo ocho años de edad.000 niños menores de 15 años están alistados o forman parte de grupos paramilitares. Incluso poseen una opinión clara de sus directores. (Mclaughlin y Talbert. Los estudiantes que parecían hoscos e inalcanzables a menudo se convertían en los más fervientes defensores del cambio positivo. qué motivos disminuyen su motivación y su participación y qué hace que unos abandonen y otros se decidan por la ley del <<mínimo riesgo. son en gran medida recursos infrautilizados. como observan Day y otros (2000): Se asumía que todos los estudiantes. una vez establecido el vínculo apropiado. Más de 4. Un ejemplo dramático es el contenido en el trabajo de campo de Senge y otros (2000) sobre la educación. 123) Los niños. como quedó demostrado en el sondeo que realizamos y que he citado anteriormente en este capítulo.000 niños colombianos se han visto obligados a abandonar sus hogares a causa de la violencia durante los últimos doce años.

Piensan menos en asuntos políticos y económicos y más en términos de justicia e igualdad.en aumento año tras año. (Senge y otros. Quizás como resultado. 2000. pero ilustra una idea: la sociedad es compleja. p. en un ambiente de impunidad generalizada. p. inicialmente quizás planteando más preguntas que respuestas: Muchos niños <<entendieron>> esta compleja situación a un nivel diferente al de los adultos. Las características y necesidades de los niños son diversas. 2000. 549) Esto es obviamente una situación extrema. 546) El movimiento de Niños por la Paz responde. su definición de cómo conseguir la paz es muy amplia: abarca cualquier actividad que mejore la calidad de vida de una comunidad afectada por la violencia. 64 . (Senge y otros.

En su avance de un grado a otro. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna modificación real en la forma en que opera el salón de clases.). El principal argumento es muy sencillo. los estudiantes reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones. Cuatro de esas imágenes que parecen tener cierta base de hecho. Para ellos. nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes sobre sus experiencias. los estudiantes no notarán ningún cambio significativo. b) confusión. por que “algo” cambia. tantas más permaneces iguales. es mínimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. cualquier innovación que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes. Los alumnos participarán en la medida en que entiendan y estén motivados para intentar lo que se espera. no se había tomado totalmente en cuenta. el estudio detallado de Smith y Keith (1971). La ausencia de cambio es una forma de implementación fracasada. mientras más cosas cambian en la educación. un mal maestro allá. sin embargo. Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los últimos veinte años. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currículo de humanidades. Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el salón de clases “pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podría ser decisivo”. de una nueva escuela primaria de educación abierta demuestra este aspecto: La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno. Tenemos muchas razones para creer que. tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la participación real de los estudiantes en esas actividades. directores y otros 65 . Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaña que examina directamente las percepciones de los alumnos. pero la descripción indica claramente una confusión masiva. c)un escape temporal del tedio. los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. De cualquier modo. “deambulando y corriendo”. para muchos estudiantes el salón de clases no es el aspecto más interesante de la escolaridad. “inquietos”. todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes. y sin ningún conocimiento de cómo trabajar en grupos pequeños. Las innovaciones del currículo varían de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos. y d) aumento en el interés y compromiso con el aprendizaje y la escuela. Nos dicen que nos van a enseñar como adultos después de enseñarnos como bebés durante años”. indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y. Si intentáramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio. A los estudiantes se les describió como “dando vueltas de un lado a otro”. rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con técnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempeñar los nuevos roles. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos. fundamental para el éxito de algunas innovaciones. no sería disparatado el sugerir que. debido simplemente a que de hecho. el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. La indiferencia está estrechamente vinculada a la afirmación de que. Tampoco podríamos esperar que fuese de otra manera si los maestros. Fulla Suzanne Stiegelbauer EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO Como lo he indicado. estarían estrechamente relacionados con la confusión en los estudiantes. independientemente de las causas. se refieren a: a) indiferencia. las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivación. En la medida en que esto sea verdad. Al igual que con otra investigación.EL CAMBIO EDUCATIVO Michael G. en la medida en que las nuevas políticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros. varias imágenes nos vendrían a la mente. etc. su experiencia en el salón de clases será muy semejante (un buen maestro aquí. Aunque un tanto anticuado. pero por definición. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusión es otra cosa. En pocas palabras. Como lo expresó un estudiante: “De pronto te dejan caer en el vacío.

Esta respuesta se ve más claramente en la investigación de Farrar y colaboradores del programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educación basada en la experiencia). es una de las pocas innovaciones que son eficaces y facilitan realmente el trabajo de la enseñanza una vez que se dominan las aptitudes. Los cambios deben hacerse en concierto. al menos por medio de la demostración. Más aún. es importante que se analice cuidadosamente. pero todas comparten el interés por desarrollar sistemas de enseñanza que promueven el aprendizaje individual y en pequeño grupo como opciones al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la clase) y trabajo individual y de pupitre. Divisiones de logros de estudiantes. y a nivel de la escuela como organización (Fullan. Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se necesitan cinco condiciones para que los esfuerzos de grupo sean más productivos. Es más probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. tratan de intensificar la motivación. responsabilidad personal (obligación personal).) En relación con la primera. 1990). ajuste psicológico más positivo.. Torneo de equipos y juegos. Newmann y . autoestima más alta. en dos niveles. mayor motivación intrínseca. 1979. aumento en la retención. 66 equipos de A diferencia de la educación abierta. que muestra que algunas escuelas.administradores similares. No revisaré la investigación en detalle. Se han formulado cinco principales técnicas de aprendizaje cooperativo con las siguientes etiquetas: 1. a nivel de preparatorias en Estados Unidos de América. Si bien la dinámica es compleja. Existen varias técnicas de aprendizaje cooperativo. Asimismo. como hemos visto en Smith y Keith (1971). aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo pequeño) y procesamiento de grupo. la cual mostró que el aprendizaje cooperativo causa logros más altos. el desempeño y el compromiso global del estudiante con el aprendizaje y la vida de la escuela. 2. especialmente de la década de 1980. Rompecabezas. 3. Por consiguiente. aborda objetivos de fomento académico y personal. bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad. y como tal. la cuestión radica en qué tipo de cambios pedagógicos o instructivos harán intrínsecamente más atractivo el aprendizaje para los estudiantes. a 12o. Se requieren mejoras a nivel de instrucción y salón de clases. hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente. Si bien sus motivos varían extensamente. interacción cara a cara. Aprendizaje juntos. la red causal parece bastante clara. El aprendizaje cooperativo es una notable innovación en cuanto a que se ha investigado extensamente en términos de sus efectos. 1990. más relaciones heterogéneas positivas. (donde se ha usado menos el aprendizaje cooperativo). interdependencia positiva. mejores actitudes hacia los maestros. mayor apoyo social. y obtiene resultados impresionantes. mayor uso de razonamiento de nivel más alto. muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EBCE como una alternativa para el programa de preparatoria normal y. por tanto. podemos hacer más explícita la dirección de la solución para estudiantes. muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape de la escuela (Farrar y cols. mayor aptitud para adoptar perspectivas. 50). En un nivel general. Bennett y Rolheiser-Bennett. dirigieron una revisión de los resultados de la investigación. están teniendo problemas Las mejoras instructivas recientes en el uso de “aprendizaje cooperativo” y “psicología cognoscitiva” proporcionan excelentes ejemplos del poder del cambio en prácticas pedagógicas. independientemente de los antecedentes del alumno. 5. mejor conducta en funciones y mayores aptitudes para la colaboración. El resultado final posible para los estudiantes –aumento en interés y compromisoobviamente es fundamental para cualquier solución. el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo. se escriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales. 4. pág. Investigación de grupo. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela. El patrón de respuesta de escape temporal se relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo. Jonson y Jonson (1989. o quieren experimentar algo más antes de graduarse. En una revisión centrada en los grados 7o.

reciben esperanza y oportunidad.. Sharon y Shaulov subrayan. así como un desempeño más eficiente. que llenen individualmente hojas de trabajo sin interactuar con los compañeros. Biblia. aptos y comprometidos. Es el apoyo social y la responsabilidad ante los compañeros apreciados lo que motiva esfuerzos comprometidos para alcanzar objetivos y triunfar. en el cual examinaron el efecto del IG en la motivación para aprender del estudiante y los logros académicos. No obstante. Sharon y Saulov (1989) proporcionan una clara evidencia de que el aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el interés intrínseco de los estudiantes en las tareas de aprendizaje en comparación con los estudiantes en salones de clases a quienes se les enseñaba con el método de clase completa”. y c) inversión de esfuerzo de la tarea en casa. los estudiantes en riesgo necesitan las aptitudes sociales que se requieren para trabajar eficientemente con otros. medios y bajos no cambiaron del periodo de preprueba (pretest) al de posprueba (postest). Y Los estudiantes que están “en riesgo” de abandonar y/o fracasar en la escuela. Sin embargo. en las clases control la proporción de logros altos. el aprendizaje cooperativo proporciona un ejemplo claro y convincente de los cambios que están bajo el control de maestros individuales y que atraen y facultan a los estudiantes. Todo esto se obtiene en las experiencias de aprendizaje cooperativo. A 9º. En el estudio de Sharon y Shaulov. La motivación para aprender se midió conductualmente como una combinación de: a) perseverancia en la tarea. Si tomamos una sola medida – participación en discusión de clase. Los logros se midieron en relación con el progreso en tres materias: matemáticas. Incluso sus proponentes advierten contra el uso excesivo del mismo. los maestros de IG aún daban clases 28% del tiempo observado (comparado con 48% para el grupo control. en la mayoría de los salones de clases. si bien son más 67 . Encontraron que 68% de las comparaciones favorecían un método de aprendizaje cooperativo en términos de logros del estudiante. y el índice de uso y éxito era más bajo en los grados 10º. en comparación con el grupo control. la norma es que rara vez se trata a los estudiantes como si su opinión fuera importante. Los grupos de aprendizaje cooperativo permiten actuar a sus miembros haciendo que se sientan fuertes. Con el fin de trabajar de forma cooperativa. estaban sustancialmente más motivados para aprender en las tres medidas y alcanzaban calificaciones más altas en las tres materias.Thompson (1987) examinaron 27 informes de estudios de investigación de alta calidad que comprendían 37 comparaciones de grupos cooperativos con grupos de control. 22 a 50% en lectura. apoyo social y autoimagen positiva. aun cuando algunos métodos alcanzaron más éxito que otros. A 12º. asimismo. Este estudio encontró que los estudiantes en salones de clases que usaban el método Investigación de Grupo. y 18 a 28% en matemáticas). Jonson y Jonson (1989) resumen: Con frecuencia los estudiantes se sienten indefensor y desanimados.la participación del estudiante en la clase control cambió muy poco del periodo pretest al de postest mientras que en la clase de Investigación de Grupo pasó de 20% en el pretest en la categoría más alta a casi 60% en el postest. Sin embargo. Otras innovaciones pedagógicas recientes en psicología cognoscitiva. Cuando se les proporcionan compañeros de aprendizaje cooperativo. Por ejemplo. El aprendizaje cooperativo no es una panacea. que estudien por sí mismos y respondan el examen. Los autores compararon 10 clases a las cuales se les enseñaba con el método de Investigación de Grupo con siete clases control. los autores señalan que esta disminución de 20% en el tiempo de clase es un cambio muy sustancial en cuanto al uso del tiempo en el salón de clases). como un conjunto de métodos de enseñanza. que participen en discusiones de la clase completa. En comparación con los grados 7º. que debe tomarse en cuenta la preferencia del estudiante por el trabajo individual y en grupo. b) participación en el aprendizaje en el salón de clases. Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio experimental detallado del método Investigación de Grupo (IG). pero en las clases de IG la proporción de logros latos aumentó espectacularmente (35 a 50% en la Biblia. y lectura de comprensión. el statu quo es competitivo o de instrucción individualista y se espera que los estudiantes escuchen las clases. necesitan típicamente las relaciones de afecto y compromiso de sus compañeros.

el diálogo en el salón de clases. en pocas palabras. Scardamalia y Bereiter 68 (1989) encontraron deficiente la situación promedio del salón de clases: En estas conversaciones. 34). que ayudan a los estudiantes a desarrollar. tiene acceso a un rango completo de recursos intelectuales y. organizar. disposiciones motivacionales.complejas. En esta área. ganando así un mayor “control ejecutivo” sobre su propio aprendizaje. Los ambientes estructurantes del conocimiento permiten que los alumnos se enorgullezcan con la cada vez más amplia y compleja colección de conocimiento a la cual han contribuido (Scardamalia y Bereiter. entregar un informe. En el trabajo de Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje intencional”. Bereiter y Scardamalia han podido diseñar ciertos procedimientos por medio de los cuales los estudiantes pueden tener acceso al conocimiento y usar ciertas técnicas de aprendizaje. 1989. se necesita mucha más elaboración para generar sistemas y prácticas específicos de enseñanza que sean prácticamente usables. puede responder proactivamente en oposición a reactivamente en diversos contextos dentro y fuera de la escuela”. dedicarse a alguna actividad. La teoría de aprendizaje que se trasmite vía esta estructura más superficial es que la participación es una actividad o ejercicio de aptitud es suficiente para avanzar en el entendimiento [y. pág. 2-3). Está diseñado con una base de datos comunal en su núcleo. . Con el fin de fomentar este nivel adicional de participación. etc. ¿qué entiendes ahora que no entendías antes?”.). Scardamalia y Bereiter. CSILE es. CSILE está diseñado para apoyar a los estudiantes en actividades colaborativas de construcción de conocimiento. destaca la estructura superficial de las actividades escolares. o en la medida en que los estudiantes tienen la capacidad para utilizar sus recursos intelectuales. En conversaciones con estudiantes jóvenes (9 a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a aprender y a entender. El acceso implica ayudar a que los estudiantes elaboren redes de conocimiento y percepción reflexiva de esas redes: “En resumen. buscan conceptos erróneos y publican sus descubrimientos. En los salones de clases de CSILE los estudiantes interactúan con bases extensibles de datos para buscar y formular preguntas. alguien que. Con la elaboración de sistemas basados en computadoras en los salones de clases normales. una exploración del conocimiento… más que un sistema… de transmisión de conocimientos. en dos salones normales de grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado elaborando un modelo que ellos llaman Computer Supported Intencional Learning Environments CSILE (Ambientes de aprendizaje intencional con apoyo de computadoras). por tanto. pág. muchos estudiantes ni siquiera participan n este nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso tu entendimiento?. como se comunica explícitamente. proporcionan estrategias potencialmente poderosas para un mayor control de los alumnos. Las tareas educativas tiene. responder preguntas. Prawat sostiene la tesis de que se dispone de estrategias de enseñanza (comprendiendo la verbalización. cuando se le habilita. el escribir acerca del contenido. como la escritura. el progreso del entendimiento. Los estudiantes contribuyen con información. nos impresionó lo alejada que está la dirección normal de la actividad educativa para atraer a los niños a la identificación y discusión de avances en el entendimiento. 1987. les brinda acceso a su propio conocimiento y al de otros. requiere de un nivel adicional de participación con el material educativo (Págs. como objetivo fundamental. CSILE es fundamental para las actividades del salón de clases en todas las materias. tenemos un ejemplo particularmente poderoso (Bereiter y Scardamalia. Cada nivel está mediado por la organización (de conocimiento o estrategias) y la reflexión (la capacidad de los estudiantes para reflexionar en lo que saben y usarlo en una forma diferente). Prawat (1989) considera que la habilitación del alumno se puede ver mejor desde una perspectiva de resultados que subraye el “acceso”. 11). 1989. estrategias de aprendizaje y conocimiento fáctico y conceptual. en esencia. 1989). El modelo de Prawat presenta tres niveles interactivos. Los maestros pueden habilitar a los estudiantes proporcionándoles estrategias cognoscitivas que les permitan regular su propio aprendizaje. enterarse y. Se les valora por sus contribuciones. etc. (Prawat. como hemos visto. Pero su estructura. significa pensar en el niño como un ser cognoscitivo total. El objetivo explícito es completar una tarea –terminar una lectura o una tarea de redacción.

elaborar lo que saben y se preguntan. Son ejemplos de los sólidos avances que se están haciendo en las prácticas de la enseñanza que prometen proporcionar a los estudiantes las condiciones y aptitudes que necesitan para lograr su propio control y significado en los salones de clases. Por tanto. Mencioné antes de que la implementación requiere frecuentemente de un cambio de rol del maestro en el salón de clases. “el aprendizaje recibe el impulso de la exploración en vez del impulso de la tarea” (pág. Los cambios a nivel escuela como una organización. al igual que sucedería con el resto de nosotros. incrementando las aptitudes de los estudiantes en lectura. preguntas y un orden más alto de pensamiento. Otras reformas fomentan las culturas de trabajo en colaboración. y cosas semejantes. 1990). programas de estudio-trabajo. etc. e identificar los tipos de actividades del estudiante y del maestro que componen el cambio.). redacción. 69 . ejercer un gran poder negativo para rechazar lo que se les impone). mejorarán indirectamente a un buen grupo de estudiantes. aprendizaje cooperativo. Algunos de estos cambios combinan nuevos arreglos organizativos y experiencias de aprendizaje en sociedades de estudio-trabajo con negocios (MacDowell. Malean. aprendizaje integración. un sistema se puede usar en beneficio del otro. IMPLICACIONES Para los argumentos de este capítulo. 13). Con el fin de entender el cambio educativo. Si estas suposiciones son correctas. es fundamental el concepto de que el tratar a los estudiantes como personas se acerca mucho a “vivir” los objetivos educativos académicos. mayor capacitación y compromiso del maestro. vía una variedad de áreas de temas. como hemos visto. Scardamalia y Bereiter están extendiendo el CSILE hacia “un sistema educativo de operación común. y no tienen el propósito de acaparar todos los sistemas de enseñanza disponibles que podrían activar igualmente el aprendizaje de todos los estudiantes. La mayoría de los estudiantes no cambiarán o no podrán cambiar sólo porque se les dé una conferencia al respecto o porque se les ordene. que colaboren y se dediquen a la investigación enfocada usando una colección de información y conocimientos (véase Scardamalia. lo que hace de la escuela un mejor lugar para aprender. consiste en que la motivación y el entendimiento del estudiante con respecto a un cambio. 1989). a los estudiantes mismos se les está pidiendo también que cambien su pensamiento y conducta en la clase-. por fuera del salón de clases). debemos dejar de pensar en los estudiantes en términos de resultados del aprendizaje y empezar a pensar en ellos como personas a quienes se les está pidiendo también que participen en las nuevas actividades. Muchos de estos cambios. Swallow y Woodruff. se relacionan directamente con su participación y con la forma que adopta ésta en lo que podríamos llamar actividades de implementación. El cambio efectivo en las escuela implica tanto cambio cognoscitivo y conductual por parte de los estudiantes. personales y sociales que se establecen en los documentos y programas de políticas oficiales en la mayoría de las jurisdicciones (véase también Barth. integración. La razón de que este aspecto sea decisivo. Puesto que el estudiante está al pie de la montaña. microcomputadoras. 1989). como para todos los demás. que identificaban las características organizativas de escuelas efectivas en cuanto a que afectan el compromiso del estudiante. capaz de operar en todas las edades y en todos los currículos” (pág. Actualmente. El objetivo consiste en convertir a los estudiantes en aprendices críticos. él sólo tiene un poder limitado para producir cambios positivos (los estudiantes pueden. Los estudiantes identifican ciertas notas como “candidatas para publicación” (compartirlas) o como “candidatas para presentarlas a nuestro experto en biología” (ya sea el maestro o alguien a quien se designe. participación de los padres.no son mutuamente excluyentes. están íntimamente relacionados con las mejoras en la instrucción. Una prueba directa adicional de esta afirmación se ofreció en los estudios citados anteriormente en este capítulo. las cuales son el medio para lograr los resultados de aprendizaje requeridos. mejora continua. aprendizaje intencional.construir planes para reunir información. liderazgo activo. Bereiter. y así sucesivamente. aprendizaje cooperativo. 16). Podríamos tomar cualquier número de innovaciones (un nuevo currículo de estudios sociales. Estos dos ejemplos –de aprendizaje cooperativo y de ciencia cognoscitiva. tanto para los adultos como para los niños. es fundamental el reconocimiento de que estos cambios en estudiantes y maestros tienen que ir juntos –es decir. Una exposición más sociológicamente exacta sería que la implementación comprende realmente un cambio en la relación de rol entre maestros y estudiantes.

Las estrategias de aprendizaje incluyen el despliegue de una serie de destrezas de los 70 . saber emplearla y relacionarla con la vida.Otro problema es que es muy escasa la información con respecto a lo que piensan los estudiantes de las innovaciones específicas que los afectan. tal como ha sido expresado en los capítulos anteriores. se sugiere al maestro tomar en cuenta el diseño de estrategias de aprendizaje. discuten periódicamente con los alumnos sobre el significado de las actividades. Stiegelbauer. trabajan en las aptitudes que necesitan los estudiantes para participar en las nuevas reformas educativas. promoverá y motivará a los estudiantes a aprender. Cuanto más complejo sea el cambio. aborda directamente el conocimiento. un programa alternativo para preparatoria en Notario. entendidas como un procedimiento secuenciado de acciones orientadas hacia la apropiación de los contenidos de la asignatura por los alumnos. Gerin-LaJoie. La administración continúa recurriendo a los estudiantes para evaluar los refinamientos del programa. Por ello. se está afirmando que son objetos. en vez de cómo instructores del salón de clases. relacionar los conocimientos y su entorno. El Project Excellence es un programa de aprendizaje individualizado. y consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo. no sólo enseñar a los estudiantes los contenidos propios de la asignatura. no la participación de unos cuantos estudiantes líderes. tanto más se requerirá la participación del estudiante. centrado en el estudiante. Este capítulo se puede resumir fundamentalmente en otras palabras: El cambio educativo eficiente y la educación eficiente se sobreponen en formas significativas. La reestructuración de reformas puede interesar a los estudiantes en forma reducida (cada salón de clases o maestro) o grandes (de toda la escuela). analizar. habrán recorrido un largo camino hacia el logro de algunos de los objetivos cognoscitivos y sociales más complejos contenidos en las exposiciones de políticas y los currículos de la mayoría de los distritos escolares. aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educación. es decir. no seres humanos. comprender. nuestro objetivo será el de asistir en la organización de cursos de iniciación para los alumnos que participarán en el cambio planeado. para experimentar y elaborar formas en las cuales se podría introducir la innovación: En cada caso. 1990). lo cual proporcionará el punto de partida para la discusión en grupo (pág. Los cursos se centrarán en una representación audiovisual de la nueva forma de trabajar. directores u otros) consideren explícitamente cómo se introducirán las innovaciones a los estudiantes y cómo se obtendrá la reacción del estudiante en ese punto y periódicamente en el transcurso de la implementación. GEOGRAFÍA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Uno de los propósitos de la tarea del docente es contribuir a que los alumnos aprendan a aprender. sino enseñarles también a aprender por sí mismos. viene muy bien al caso (Anderson. Sería muy conveniente que los responsables de las innovaciones (ya sean maestros. la planeación de la enseñanza cobra importancia a partir de la selección y organización de las actividades pertinentes realizadas por el docente para lograr el aprendizaje de los alumnos. se consultó frecuentemente a los estudiantes acerca de su respuesta a lo que esta sucediendo y se hicieron ajustes basados en su aportación. que incluye a los maestros como asesores y apoyos de recursos del centro de aprendizaje. El involucrar a los estudiantes en la consideración del significado y propósito de los cambios específicos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano. consulta e interpretación de información. Hull y Rudduck (1980) dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en Inglaterra. 6). El estudio Project Excellence (Proyecto Excelencia). Para concretar la planeación. Cuando se dice que los estudiantes no tienen opiniones y sentimientos acerca de estos asuntos. a explicar la realidad a partir de preguntar. es decir. viéndolos como parte de un equipo de la escuela junto con los maestros y la administración. Si este propósito se logra. Los maestros que combinan la educación y el cambio. Partlow y Cummins. la educación secundaria no sólo será informativa sino formativa. ser autosuficientes en la búsqueda. pero la acumulación de una multitud de formas pequeñas será lo que cuente para el estudiante individual. Durante la implementación.

La práctica constante de la localización en mapas puede convertirse en una estrategia de repaso de diversos temas geográficos. ya que pueden ser un punto de partida para el tratamiento de un nuevo contenido. para emplearlo en la comprensión del mundo que les rodea. análisis e interpretación de gráficas. Permiten a los alumnos hacer una síntesis de lo aprendido. El maestro puede apoyarse en la realización de un prototipo. escribir conclusiones. que anoten su propia conclusión o lo que más les haya interesado del tema. el análisis de caso. de la los de el 71 . elaborar esquemas y mapas conceptuales. Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las de repaso. Estas estrategias permiten el encadenamiento con aprendizajes anteriores y prepara para nuevos conocimientos. Las de elaboración. la propuesta de solución a algún problema o la elaboración de una propuesta de trabajo en grupo hacia el logro de una tarea conjunta. la realización de un experimento. consultar a maestros de otras asignaturas. que en un momento determinado se reiteran para su consolidación. Son aquéllas que permiten a los alumnos la apropiación de un nuevo conocimiento. Este proyecto lo constituye la unidad trabajo. cuyo fundamento se encuentra en la asociación de aprendizajes previos. Estas actividades también pueden usarse como continuidad para iniciar la siguiente clase. donde se incluyen tanto experiencia y formación del docente como elementos referenciales y la selección estrategias de aprendizaje acordes con grupo que dirige. Puede pedirse a los alumnos que al término de la clase se haga una breve recapitulación del tema. comentar y discutir con los compañeros y el maestro. de elaboración u organización y relación. elaborar cuadros. la exposición de temas. los reportes e informes de actividades. los organiza y delimita en un proyecto didáctico para la enseñanza de la asignatura en el grado correspondiente. las prácticas de campo. darles ideas para que se organicen y elijan las formas más apropiadas para lograr aprendizajes por sí mismos. la jerarquización. Consisten en dar un ordenamiento interno al aprendizaje a través de la clasificación. una nueva visión sobre el tema. registrar observaciones. Unidades de trabajo Una vez que el maestro ha identificado los diversos factores que inciden en la enseñanza.alumnos como: tomar notas. Pueden emplearse los ensayos. identificar sus capacidades y limitaciones. Las estrategias de organización y relación. Las actividades a incluir dependen de la intención del maestro. formular preguntas. un nuevo concepto. hacer fichas de trabajo. del momento en que se encuentre en proceso de aprendizaje de los alumnos para determinar si tiene un carácter de repaso. subrayar y detectar palabras clave. que formulen una pregunta en relación al contenido.. Lo importante es enseñar a los alumnos a reconocer que lo que aprenden es un punto de partida para nuevos conocimientos. consultar libros y atlas. la solución de un problema y de su relación con lo que acontece en la vida. etcétera. Se trata de movilizar los esquemas referenciales previos de los estudiantes y así logren incorporar una nueva información. análisis y discusión de un tema. el planteamiento de un problema. la exposición. hacer resúmenes. etc.

Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y. Al menos parte del ímpetu a favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo. en general. La enseñanza. los que se utilizan efectivamente. emocional e intelectualmente. . sopesar alternativas. y no sólo unos pocos. ¿Cómo transforman los profesores y estudiantes los recursos. 1993). para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura. y en especial los profesores. y también está siendo cuestionado en la educación. Slavin. Además de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conocimientos básicos de álgebra. El desafío para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO. empiezan a 72 contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuración fundamental. no es estática. (2000) Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes. en consecuencia. 1987c. sin embargo. los modelos de cambio sobre el agrupamiento. pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje.. 1995: Peterson y Knapp. a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. y sacrifica la independencia de los estudiantes a favor del control. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes. una serie de autores. 1990. aprender a trabajar de modo independiente y en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins. al igual que el conjunto de la sociedad. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones críticas y las escuelas. 1993). y de acuerdo con otros muchos autores. recabar la información necesaria para emitir juicios de valor. se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. nuevas fórmulas para la resolución de problemas. con insistencia. la organización escolar o los resultados del currículum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los estudiantes. 1988. A pesar de todo. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física. ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atención. Fullan. En último término. REINVENTA LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Enseñanza y Aprendizaje Hargreaves Andy et al. Epstein. 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert. Según han explicado. el único currículum y evaluación que cuentan son los experimentados por el estudiante. desarrollar identidades flexibles. a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de enseñar los profesores (Leithwood et al. Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el aprendizaje. cómo desarrollar un pensamiento crítico y complejo. horarios e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado. Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el último siglo. a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos. Los investigadores. subordina la vida real y la pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto. la reforma del currículum y de la evaluación no son más que una pieza del rompecabezas. El proceso de configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes. las escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty. por ejemplo. como cualquier otra empresa humana. necesitarán aprender habilidades de más alto nivel. los estudiantes. es decir. 1990). como los países y las grandes empresas. han mostrado de forma repetida que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva en lugar de una implicación activa.

que se encuentran en un mundo sumido en la confusión y la crisis. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. 1992). en lugar de ser algo que existe en el mundo independiente de nosotros. no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje. sin la flexibilidad necesaria para trabajar más allá del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases.A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente y qué hace que la enseñanza sea efectiva. la interpretan. Para que pueda acometerse con éxito un cambio en las prácticas aplicadas en el aula. el organismo. Existen muchas formas de estructurar el mundo. En cualquier caso. 1993). 73 . si es necesario. con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp. la enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las prácticas que parecen mejores. la repetición y la corrección de procedimientos y datos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: … los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados. que puede adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole. Las estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen de un modo determinado que trabajen aislados en sus clases. Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten útiles a los adolescentes. habitualmente de modo mecánico. o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensión de sus lecciones. Así pues. 1991). manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. APRENDER PARA COMPRENDER La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos. sino que abordaremos en todo caso. A lo largo de todo el siglo XX. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se mantienen incólumes. La práctica escolar tradicional se ha basado en la asimilación. A pesar de que ese interés se ha mantenido durante siglos. sino interactivo. una sutil revolución que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas. con sus estructuras predispuestas al estímulo. lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino. y también considera hasta qué punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedagógicas. Durante los últimos treinta años. la conectan con lo que ya saben y. 1990). y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran. los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben información. también encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes. dentro de los cuales abordan diversos materiales…. Ateniéndose al principio de que las cosas deberían tener sentido. reorganizan su comprensión para acomodarla (Shepard. resultan paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la práctica. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes. al que ya no se concibe lineal. 126). las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del aprendizaje. y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen. que luego resultan ser inviables en sus clases. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto <<perfecto>> de estrategias de enseñanza. explora sus implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros. sin embargo.

presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje. y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al conocimiento escolar. 1994). vincula éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. no existe la gravedad.27). citas y pautas de razonamiento. Para que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica. la materia que la escuela trata de enseñar. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensión profunda. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez. a primera vista.Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial que sobre las ideas. el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. Pero. una vez terminado el examen) y se puede descartar. muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son erróneas. parece. su propio ser. la vida. los demás. y quizá ni siquiera por el profesor. por ejemplo. Diferentes formas de conocimiento. Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir. los conceptos. inteligencia y modos de aprendizaje Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. porque sólo se ve el polvo. que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. etcétera. no es bien comprendida por el estudiante. 1992). bastante adecuado. el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como. esa persona puede asimilar el conocimiento. sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real Gardner (1991) describe lo que él llama la mente <<no escolarizada>> o del <<niño de cinco años>>. el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág. Dentro de cada disciplina hay una disposición única de datos. pero su relación con la vida real. inteligencias y estilos de aprendizaje. 74 Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares. esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino. pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes. pero que están convencidos de que allí donde no hay aire. 1992). y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner. país o nivel de enseñanza. que buena parte de lo que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. Los estudiantes son capaces de reproducir información que han memorizado. la enseñanza de hoy debe contener muchas más piezas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: … en la escuela. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia. pues. más allá de la escuela. de muy diversos modos. todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que han estudiado en la escuela. . Si en la escuela se observa la mente. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra. teorías sobre la materia. se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel. y en las universidades abundan los jóvenes que estudian física. No resulta extraño. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. Gardner (19911) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que producir una respuesta <<correcta>>. El <<conocimiento escolar>> ayuda a progresar en la escuela. ve en el conocimiento previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos. conectadas entre sí de un modo enrevesado. En La mente no escolarizada*. pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicación. las estrategias y los datos. sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White. a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja. Por desgracia. los principios generales a través de las disciplinas. Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en una fórmula. conceptos. diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje. el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes. y no sólo en una disciplina. por debajo del polvo.

pero otros son más novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimiento que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identifican el nivel singular de comprensión de cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su posición

relativa. La capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). El término <<estilos de aprendizaje>> comprende muchas teorías sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el materia, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades de mediación (Gregory, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas
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fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar cómo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestión de preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema que tiene que ver con la interconexión, el acceso y la profundización (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo más que simples bloques de información. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseñanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el materia del currículum, debido, precisamente, a que éste no presenta coherencia alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos. El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a
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ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: … los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restringidos a la fase avanzada o de orden <<orden superior>> del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares… Aprender las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada como una habilidad básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece más tarde. Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración del conocimiento; pensamiento implicado en la utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actúan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancia. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente. En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa

poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del corazón y de la mente: un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o razonamiento <<débil>>. Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos, y muestran tendencias a ponerse <<de mi parte>>. Esta propensión es común a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente capaces de genera ideas más equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la información que les rodea e intentan darle un sentido. La enseñanza y el fenómenos sociales aprendizaje como

imponerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el aprendizaje humano se producen en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente más inteligentes en grupos de los que puede serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarán utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las
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Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposición de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que en psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por

Silver y Robinson. la motivación es una forma de logro en sí misma. toda la gente aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje las ideas que transmite el texto. a los estudiantes <<brillantes>> se les supone la capacidad mínima para comprender cierto material. se busca más información. imaginativos. ha comprendido individualmente cada palabra. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende. y por último. Ésta es la razón de que hayamos destacado la evaluación como parte esencial del aprendizaje. dificultad de la tarea). En ocasiones. que anhelan el éxito y que disfrutan relacionándose con los demás. 1995). Los jóvenes y. IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA Puesto que los profesores. se vuelve a leer el texto. tal y como propone Prawat (1989). para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmitía? Esto es autocontrol. se trata de vincular el pasaje con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins. cosa que no sucede con los estudiantes <<mediocres>>. 1991). suerte. expresarse a sí mismos. Los estudiantes tiene opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo. Si. por ejemplo. ¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos estudiantes asuman retos. asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. captan el sentido de la nueva . resultaría que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes. el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: éxito. La construcción de su propia comprensión por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles. esfuerzo. siendo el aprendizaje un fin en sí mismo. de hecho. por su parte. qué tiene y qué no tiene sentido. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo. Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos. En la sociedad estadounidense. mientras otros los evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje. ingenieros y constructores de su propia comprensión. Esto también es cierto por lo que refiere a los adultos. Pero la enseñanza y la escolarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. se pregunta a alguien. Tal y como hemos mencionado antes. o como una forma de aumentar la competencia. mientras otros sólo hipotecan una mínima parte de sí mismos? Desarrollan la motivación del estudiante es un proceso 78 complejo y dinámico que depende de muchas condiciones. Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. Estas opiniones influyen sobre su motivación. La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. 1987). y no sólo algo que los estudiantes aportan. Aprender es una búsqueda de significado. El desarrollo de este logro debería ser una responsabilidad capital para las escuelas. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución. Las sociedades asiáticas. habilidad. implicarse con otros o prestarles la debida atención (Strong. las creencias de los estudiantes están profundamente arraigadas en valores culturales. Presumiblemente. comprensión. 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos. al igual que sus estudiantes. mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler. que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo.diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones. plantean el aprendizaje como algo gradual.

estos <<acontecimientos críticos>> positivos también exigen un <<agente crítico>>. constituyen auténticos logros para ellos. En todos los acontecimientos críticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una simple tarea escolar <<incorpórea>> (Barnes. su je. en la reconstrucción de situaciones que son las mismas que se proponen representar. de un libro que ellos mismos escribieron. con los conocimientos. a menudo superando considerables dificultades. Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Se pone especial énfasis en la realidad. en temas importantes y de interés. los profesores tienen que elaborar su propia comprensión de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. en problemas reales. orquestarlo. estos apoyos estructurales esenciales. a menos que afecten a la manera de enseñar de los profesores y a la forma de aprender de los jóvenes. o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a la vida real. tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. su proceso de aprendizaje. y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods. no sólo cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela. su base de conocimientos. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes). y otros muchos proyectos. controla su propia comprensión. Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden convertirse en magníficas <<experiencias sobresalientes>>.información integrándola en lo que ya saben. 1992. habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo. y procura que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un objetivo realista. Según Woods. por encima de todo. que les hace sentirse <<realizados>> y les permite ser <<ellos mismos>>. Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. 1994). sus modelos de inteligencia. vocación. que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo. fe. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educación cooperativa 79 . comunicarse con personajes famosos. 1994). los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento. -un profesor. prefiere la utilización de pruebas y materiales de primera mano. 1976). inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciudades y países no hacen sino añadir finalidades y <<realidad>> a la tarea de escribir. En lugar de eso. sino también cuando se asemeja a la propia <<vida real>> o forma parte integral de ésta. pone de manifiesto sus claidades y trata de solventar sus carencias (White. busca la colaboración de verdaderos profesionales. Al igual que los estudiantes. la producción de un vídeo elaborado con y para una amplia comunidad. y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real más amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga. ilustraron y luego comercializaron para que fuera leído por otros niños. pues de hecho. Escribir cartas a los periódicos. La verosimilitud. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo más amplio. Pero. la confección. Lo que este autor llama <<acontecimientos críticos>> en la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logo fuera de la escuela. Los intentos por cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto sobre los estudiantes. Sienten que <<la enseñanza es el centro de sus vidas. revisaremos cómo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su práctica. Perkins y Blythe. antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden considerar. o profesores. y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. promoverlo y llevarlo a la práctica. Para que eso suceda. por parte de niños y niñas de primaria. no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseñanza. hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los profesores en sus métodos de enseñanza.

La evaluación como aprendizaje El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento. Los profesores no tienen por qué sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currículum o cambiar toda su enseñanza con objeto de experimentar estas fórmulas. algunas muy ambiciosas. Hay muchas formas de introducir el <<principio de realidad>> en la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo. Sólo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo.del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas profesionales de <<baja capacidad>>. para leer. los estudios medioambientales. la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilación y el análisis de datos por ordenador. y la autovaloración se encuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo. 1990). en lugar de ponerla a disposición de todos). los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan. la educación al aire libre. También utilizan estrategias de autocontrol y autocorrección para guiar este proceso (Cole. pueden pasar de la palabra leída a la comprensión. y otras bastante más modestas. la adquisición de conocimientos sobre política a través de tribunales de estudiantes. 80 .

(est43) Podemos ver en otro caso. el uso de esta estrategia es frecuente con casi todos los contenidos. características de eventos y/o procesos. hechos específicos. maestra Mtra: no. ¿qué vamos a entender por fauna??. plantas pequeñas que no necesitan agua (algunos alumnos dan varias respuestas al mismo tiempo. líquido o gaseoso? AM: Sólido Mtra: bien. como prueba de que se han logrado los resultados esperados. Por ejemplo. que su presencia también es frecuente en calidad de actividad integrante de casi todas las estrategias analizadas. ¡dame las características físicas del azufre! (El alumno se pone de pie y comienza a hablar. donde las preguntas se centran sobre algunos conocimientos de diferentes lugares. y contestan que no.EL INTERROGATORIO A LOS ALUMNOS El interrogatorio a los alumnos es una estrategia que se usa con frecuencia en las tres áreas observadas. a ver// ¿quién me dice. si// ¿cuál es la pendiente aquí? Aa2: es igual a menos 3.. el coeficiente del término dependiente es el que tiene la variable ¿sí??// entonces. a ver?// a ver Greta AG: es lo que se refiere a las flores (varios alumnos levanta la mano. Un caso interesante. otros ofrecen sus respuestas sin que la maestra les haya dado la palabra. Por ejemplo. Estos interrogatorios demandan respuestas precisas. la maestra Martha después de recoger los ejercicios que los alumnos han realizado. la maestra lo escucha mientras pone una calificación en un cuaderno) AM: es amarillo verdoso Mtra: y ¿su estado físico? AM: es metal Mtra: a ver ¿es sólido. parece que si han entendido lo que es la flora y la relación que hay con los climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la fauna? A ver tú Azucena. sin embargo se usa poco con otro tipo de conocimientos. pueblos o pequeñas ciudades que los alumnos hayan visitado o conocido. los maestros la usan para interrogar a los alumnos acerca de los resultados obtenidos en los ejercicios o sobre fórmulas y procedimientos que se están trabajando. si el término dependiente es que tiene la variable.. mientras lanza otras preguntas al grupo) (est32) Esta estrategia. comienza a desarrollar de ellos en el pizarrón para poner en marcha esta estrategia: Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la pendiente. ¿Cuáles son los contenidos sobre los que los maestros interrogan? Aunque esta no es la estrategia dominante en matemáticas. posteriormente la maestra dice) Mtra: muy bien. Cabe recordar. los vegetales. textuales y cortas sobre terminología. un alumno contesta con voz fuerte) Ao: en los desiertos sólo hay cactus. como el interrogatorio se centra más en los contenidos trabajados con anterioridad en otro ámbito: el laboratorio de ciencias naturales: Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa la energía calorífica en nuestras reacciones? (un alumno sentado en medio del salón contesta con voz fuerte) AoI: con un triángulo Mtra: con un triángulo// a ver Martínez. fórmulas. qué es una pendiente? Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente? Aa: es el que tiene la variable Mtra: bueno. definiciones. clasificaciones y a veces algunos principios. veamos como se centra un interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias sociales en algunos conceptos del contenido de la “flora y la fauna” que se han trabajado en la clase bajo otras estrategias: Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió de lo que es la flora? (varios alumnos responden a la vez) Ass: las plantas. recuerden// ¿qué es la pendiente? Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién me dice qué es la pendiente? Ao: la pendiente es esa. maestra Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44) En las clases de ciencias naturales y sociales. “la contaminación de las aguas”: Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo del estado de Michoacán? 81 . es un interrogatorio de la maestra Inés de ciencias naturales. por ejemplo con aquellos provenientes de la experiencia cotidiana de los alumnos. relacionándolo con el contenido que se esta trabajando. las plantas que hay en cada región Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas hay en determinado clima. no. (comienza a revisar otro cuaderno.

no se analizará este tipo de interrogatorio que da lugar a múltiples interacciones dentro de las clases. dando esto. con orden// sino los mandé de excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí. maestra. ¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se establece predominantemente la zona evaluativo. mis tíos son de por allí (la maestra retoma un lugar que los alumnos han mencionado y pregunta si saben que comida típica hay. en la mayoría de los casos. ¿Cómo se interroga? Las preguntas que conforman los interrogatorios como estrategia son semejantes en cuanto a forma y a contenido. la lectura en voz alta. con frecuencia es puesta en marcha para mantener el control y la disciplina dentro de los salones. Por ejemplo. antes más// dice mi papá que es porque el lago se ha ido secando// ya no tiene tanta agua y está muy sucio… (est32) Esta estrategia. “un ambiente tranquilo y ordenado donde los alumnos puedan aprender y trabajar” como afirman algunos maestros entrevistados. también pescan… Aa3: trabajan Mtra: si. La cualidad de las respuestas depende en gran parte. se conforman por una o dos actividades integrantes: la exposición oral del maestro y la resolución de ejercicios. a aquellas que se presentaron en el 82 apartado anterior. muebles y venden madera. En cambio. Se interroga predominantemente para evaluar a los alumnos. sin embargo. Las formas están relacionadas con los proyectos-meta hacia los cuales se orienta esta estrategia. se agrega con frecuencia la zona informativa y ocasionalmente en las clases de ciencias sociales se llegó a definir una zona de debate. los interrogatorios. tratando de establecer. uno le dice a otro de un balneario que conoce. entre ellas la exposición oral del maestro. el dictado y la resolución de cuestionarios. los interrogatorios no son dominantes. qué hacen? (varios alumnos contestan a la vez. en el lago Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si sacan muchos pescados o no? Ao2: no. para su calificación mensual (est33-e) En el segundo caso. en donde el interrogatorio es una actividad integrante de la estrategia exposición oral del maestro. En las tres materias observadas. cuáles son sus medios de subsistencia) Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué se dedican las personas que viven allí. debido a la presencia de diversas actividades integrantes. o que les falta alguna tarea o trabajo. Esta evaluación puede estar encaminada a la asignación de calificaciones o hacia el diagnóstico. la maestra comienza a interrogarlos sobre este lugar) Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce Pátzcuaro? (varios alumnos levanta la mano) Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro? Ao2: hacen cosas de madera. a que se dedican las personas. cierta forma a los interrogatorios. sin embargo. su configuración es mucho más variada. ya sea sobre los . en Zinapecuaro? Ao1: a las frutas… (otro alumno habla de que su papá es de Pátzcuaro. no hay muchos pescados ya Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos pescados o por qué se han ido acabando? Ao2: pues sacan poco. La forma que adquieren los interrogatorios tiene que ver con las actividades integrantes y con la zona de sentido que se llega a establecer. para la asignación de una calificación o de un punto por participación: Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen puntos de participación. Como ya señalé. pueden estar enfocados a la obtención de pistas o indicios sobre el estado y el avance del grupo en general. donde esta estrategia se presenta con mayor reiteración. aquellos interrogatorios encaminados hacia la asignación de calificaciones tienen una forma diferente a aquellos utilizados para introducir a los alumnos en un tema que se empezará a trabajar. muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo hacen? Ao1: pues pescan allí.(varios alumnos empiezan a decir nombres de lugares) Ao: Uruapan Ao2: Zinapecuaro. casi todos los alumnos se encuentran hablando entre sí) Mtra: a ver. los interrogatorios pueden estar dirigidos a ciertos alumnos o al grupo en general. En el primer caso. algunos hablan entre ellos. en las clases de matemáticas. de la forma en que se plantean las preguntas. pescan poquito. en las clases de ciencias.

para que ellos piensen. principalmente para hacerlos críticos. sin hacerlos ver su realidad. Estos interrogatorios difieren a los descritos anteriormente en cuanto a forma y a contenido: su estructura es más abierta y flexible. no tendría caso enseñarles x o y materia basada en conocimientos anteriores o en utopias. o en conocimientos ya establecidos. no se siguen turnos establecidos para contestar. que no permiten la elaboración de otro tipo de respuestas como podrían ser aquellas donde se exige una interrelación de la información y una conclusión extraída de dicho análisis. En el descubrimiento y en la aplicación de ellas está en gran parte. En ellos. para hacerlos más participes”: Mtra: bueno. porque así me voy yo dando cuenta de si aprenden. sino que también les sirven “para motivar a los alumnos. son pocos los casos observados. Para que se vayan introduciéndose en él// y con ello se vayan interesando… a veces resulta que con ello. terminología. la argumentación permite a los alumnos y al maestro ir construyendo una zona de debate. enfatizando casi siempre. y se sientan a gusto ellos de que van aprendiendo un poco. Por ejemplo. Sin embargo. 368) se diferencian de otros porque en ellos no siempre es el maestro quien hace las preguntas. la realidad en que están inmersos. si no saben aplicar ese conocimiento a su realidad. Para muchos maestros. para la maestra Inés de ciencias naturales. constituye una fuente importante de la llamada evaluación diagnóstica que los maestros van realizando durante las clases. no se saben las 83 . de hablar y de preguntar en las diferentes materias (Edwards y Mercer. Algunos otros interrogatorios. exige a los alumnos la evocación de definiciones. no se orientan a un solo punto y muchas de las preguntas van surgiendo de las propias respuestas de los alumnos. Esta forma de interrogatorio. el éxito escolar. si van aprendiendo o no. a través de ellos se proporciona información nueva. siempre les pregunto. para motivar y despertar el interés en los alumnos.62). entonces siempre trato de hacerlos críticos. yo antes de empezar un tema. fórmulas y formas de representación. se ponen en marcha con la intencionalidad de introducir un nuevo tema. las experiencias y las ideas de los alumnos. un maestro de ciencias sociales con frecuencia pone en marcha esta estrategia con tal fin: Mtro Gabriel: si. 1988. para el maestro Gabriel de ciencias sociales el interrogatorio puede ayudar a los alumnos a pensar: Mtro: pues yo les pregunto. Existen formas correctas de contestar. que amplía. preguntas. Estos interrogatorios incorporan los interese. con una gran capacidad intelectual. la realidad que están viviendo. términos y definiciones consideradas como “claves” para ese contenido. Los interrogatorios que definen una zona informativa son menos frecuentes. y pues es muy importante para mi. se pregunten a sí mismos donde están viviendo… (est45-e) En síntesis. requiriendo casi siempre de respuestas cortas y precisas. a ver que saben// a ver// si tienen alguna información. los interrogatorios no sólo le proporcionan indicios de cómo van sus grupos. por preguntas “cerradas. se incorporan preguntas que los estudiantes realizan a los compañeros o al maestro. es la de debate. propiedades o características de eventos y de procesos. 1977. Por ejemplo. de la realidad circundante. los interrogatorios que se orientan al proyecto-meta del debate o de la discusión (Heller. su práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan y que sepan dar ejemplos. porque yo siento que bueno// no tendría caso que yo sacara alumnos super inteligentes. a lo que están viviendo// entonces para mi eso es muy importante// plantearles o preguntarles. contextualiza o ejemplifica. que se les pregunte su clase. En algunos casos. y de cómo van entendiendo las cosas… es una forma de realimentación para mi y de reafirmación para ellos… (est10-e) Los interrogatorios que definen una zona evaluativo están constituidos en lo general. ellos se sienten al mismo tiempo estimulados. los motivo para que el tema que vamos a trabajar se les haga interesante… (est22-e) Una tercera zona que se establece con esta estrategia. hacerlos críticos del entorno. este tipo de interrogatorio. hacerles cuestionamientos. Por ejemplo.conocimientos previos o sobre los contenidos que se han trabajado en esos momentos. permitiéndoles la conformación de un juicio sobre la eficiencia del grupo. En otros casos también se utilizan para repasar información previa. de lo que viven.

Me refiero al tipo de conocimientos y al tipo de habilidades que cada uno exige para su resolución. Para cerrar el tema. la resolución por parte de los alumnos de ejercicios o cuestionarios. maestra. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y CUESTIONARIOS La resolución de ejercicios y cuestionarios como estrategia en las tres áreas observadas. siendo la zona evaluativa la que predomina. En ellas. se encuentra constituida por lo general por dos actividades integrantes: el dictado y la exposición oral del maestro y por su actividad articulante. maestra? Mtra: si// van a determinar todos los ángulos// para que determinen bien cada uno de ellos. En las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. el contenido de aprendizaje es precisamente el manejo o el dominio de los procedimientos manipulando diferentes datos. nooo! (est49) En las clases de ciencias naturales sólo algunos contenidos de física y química. o mejor dicho la evocación y la devolución de la información casi de forma textual. por ejemplo. el contenido en sí. como una actividad integrante de otras estrategias de enseñanza (como puede ser la exposición oral del maestro). 114) el “saber hacer algo o conocimiento procesual”. El tipo de conocimientos y de habilidades que cada uno exige es una de las diferencias principales que marca de entrada las zonas de sentido. como los de aceleración movimiento relativo y . sin embargo. pero se ponen en marcha varias veces en una misma sesión. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS La resolución de ejercicios en las clases de matemáticas es dominante al igual que en las de ciencias naturales. se resuelven 84 varios tipos de ejercicios. o en palabras de Edwards y de Mercer (1988. pónganse a trabajar en este ejercicio. espérese un ratito aún no acabamos (varios alumnos hablan a la vez. que los alumnos practiquen con el mismo contenido. La mayoría de ellos son breves. ya nos dejó muchos ¿no. maestra. en las clases de ciencias sociales. En cambio. la resolución de ejercicios implica. diciéndole a la maestra que ya no les deje ejercicios) Mtra: a ver. como cierre de una unidad temática. tiene que hacer trazos a veinte grados// fíjense (señala los trazos del pizarrón) fíjense bien// van a determinar ¿cuáles son los ángulos alternos internos y cuáles son los ángulos externos? Entonces van a medir cada ángulo// deben de ser ocho ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y van a determina cuáles son externos e internos y cuales son alternos internos y cuáles son alternos externos?// de acuerdo. los interrogatorios ocupan una parte importante del tiempo de las clases.respuestas de antemano y la repetición de una pregunta no supone una respuesta errónea por parte de los alumnos. Se emplea con mucha frecuencia y con ella se trabajan muchos de los contenidos. la maestra Martha deja un listado de ejercicios para que sean resueltos en el salón: Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes de que se acabe la clase Ass: noooo. por ejemplo aquellos que los alumnos van haciendo paralelamente a la explicación del maestro. donde se resuelven muchos cuestionarios. ¿Qué contenidos se trabajan con los ejercicios? En las clases de matemáticas se trabajan casi todos los contenidos con los denominados “ejercicios de práctica”. En las tres áreas observadas. mientras voy ir anotando otros ejercicios de tarea Ass: nooo. Estos son utilizados casi siempre. Existe una diferencia entre los ejercicios y los cuestionarios que es fundamental para la definición de las zonas de sentido que se llegan a establecer. En los ejercicios. son los datos específicos. nooo!! Maestra. estos ejercicios son vistos desde mi análisis. un grupo de 2do. las paralelas tienen que estar a veinte grados// las rectas paralelas a veinte grados con dos centímetros de separación y ahora la transversal que va a cortar// la van a hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// (hace los trazos en el pizarrón casi paralelamente a como da las instrucciones) La transversal a cuarenta y cinco grados y las paralelas a veinte grados con separación de dos centímetros entre ellas// …(continua) bien// ahora van a medir los ángulos ¿De acuerdo? Aa: ¿todos. en la mayoría de los casos. Ha estado trabajando varios ejercicios sobre ángulos durante algunas sesiones.

los ejercicios de práctica servirán para que los estudiantes conciban a las matemáticas como una <<masa de elementos no relacionados entre sí y de datos independientes>>”. 114). el dominio de los procedimientos se logra sólo a través de la práctica y esto asegura la comprensión de los principios que sustentan dichos procedimientos. si la resolución de este tipo de ejercicios. Martha: quisiera saber de donde saca todos los ejercicios que les deja a los alumnos. Muchos de los ejercicios de práctica resueltos en matemáticas. juegan de forma importante en el despliegue de esta estrategia. o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 1990. Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y hemos hecho con este segundo –de secundaria. yo creo que llevamos una lista como de sesenta. para algunos de los docentes de matemáticas. sin llegar a comprender cómo y por qué funcionan. los ejercicios de práctica sirven para automatizar cursos de pensamiento. pasar calificaciones. No se puede afirmar que con la ejercitación y la repetición que se lleva a cabo. es decir. el “conocimiento ritual o práctica ritual” como la resolución de ejercicios. a través de la repetición y la ejercitación. otros de algunas guías que hay de ejercicios. yo creo que ya los dominan// ellos han visto que han aprendido a hacerlo más rápido cada vez (est46-e) Estos ejercicios apelan a un tipo especial de conocimientos. Aún no está muy claro para algunos autores. Ent: Mtra. de las guías comerciales de ejercicios o de listas que circulan entre los maestros. Por ejemplo. alcanzando una etapa de desarrollo más profunda.113. desarrollen una comprensión de los principios en que se basan los procedimientos: tal vez el “conocimiento procesual” que se pretende “se vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una comprensión de los principios subyacentes” como afirman Edwards y Mercer (1988. como sería un “conocimiento de principios” que permita a los alumnos una comprensión de cómo funcionan los procedimientos y los procesos”. la zona explicativa en su sentido extensivo de <<consolidación>> y la zona evaluativa. preparar otras clases o hacer informes. entre ellas calificar exámenes. Por ejemplo. que son simplemente de esta unidad. tal como sustentan Edwards y Mercer (1988. A través de la ejercitación y de la repetición se logra consolidar lo aprendido. para la maestra Martha de matemáticas. 280).absoluto y ecuaciones. Por ejemplo. Mtra: bueno. sirve para que los alumnos “prueben o demuestren” el entendimiento de los procedimientos que se están tratando de consolidar. los maestros se dedican a realizar otras actividades. Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma individual o en pequeños grupos: en algunos casos se observó que mientras los alumnos trabajan en ellos. que sirviese para poner de manifiesto las relaciones. Las creencias y teorías de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje. 282). para la maestra 85 . los ejercicios de práctica sirven para afianzar los contenidos y automatizar las operaciones. el “conocimiento procesual o el saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988.muchísimos ejercicios. la repetición no lleva a la comprensión … sin una enseñanza cargada de significados prácticos.114). 114). “pudiesen ser vistos como <<andamiajes>>. los que puso ayer por ejemplo. siempre y cuando permitan a los alumnos transitar por ellos y sobrepasarlos. esa lista de 40 o 50 ejercicios. son tomados de los libros de texto. 33) “los ejercicios no sirven para desarrollar los significados. los alumnos. de esta forma. está orientado a la consolidación/ automatización de los contenidos que se han trabajado con diversas estrategias. Aebli señala que su uso se encamina a fijar o establecer algunos procedimientos y con ello conformar un saber más seguro y manejable (Aebli 1988. se trabajan con este tipo de ejercicios. pero muchos de los que pongo son de unas listas que me dejó la maestra del año pasado que daba clases aquí (est46-e) ¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica? Con esta estrategia se establecen predominantemente en las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. La consolidación/automatización es “una forma necesaria para llegar a consolidar las elaboraciones hechas” (Aebli 1988. Es posible que se pueda aprender a hacer muchas operaciones. Sin embargo. pues algunos de sus libros. el saber manipular los procedimientos que han sido explicados con anterioridad por el maestro. El proyecto-meta que se pretende con ellos.

en el primero se señalan las formas de enseñanza. estar practicando y practicando. pues adelante// si no. son unidades difíciles para ellos. para que hagan ejercicios y para que sepan resolverlos rápido. (est47-e) Aunque el uso de estos ejercicios es muy reiterado. a veces. susceptibles de ser evaluados en los exámenes. en parte de la evaluación diagnóstica que realizan cotidianamente. es la mitad de su calificación. pero si no hacen los ejercicios y los repiten. comentan que las condiciones materiales donde desarrollan su trabajo. son muchos los ejercicios. que de acuerdo a los estudiantes. los ejercicios son indispensables para consolidar los aprendizajes hechos por los alumnos: Mtro Alberto: … para entender todo necesitan hacer ejercicios. PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES El presente capítulo consta de dos apartados. los de movimiento relativo y absoluto. no logran constituirse en retos que permitan la búsqueda y la experimentación de diversas formas heurísticas. no los “ponen” ante situaciones cotidianas o de su interés que requieran de respuestas: en la mayoría de los casos. no sirve de nada. y pido que me los entreguen. tareas. a la cantidad enorme de grupos que la mayoría de ellos tiene. “cuentan mucho. yo creo que principalmente para eso se los dejo. no aprenden nada. ejercicios y exámenes que califican y revisan cotidianamente. si no. sin no. a la sobresaturación de trabajos. Y en el segundo. a la mala distribución de las horas asignadas a las materias. los resultados de los ejercicios ofrecen “pistas” a los maestros del avance del grupo. “sólo si los pones a trabajar con ellos se sale adelante” como comenta la maestra Martha. sólo así se aprenden los métodos. sino saben resolverlo rápido no han aprendido (est48-e) También para algunos maestros de ciencias naturales. ya que a partir de ella se puede inferir si los alumnos han aprendido o no: Mtro: yo se los dejo porque principalmente con ellos serán más rápidos. si?// Esos contenidos son difíciles para ellos. 239) no llegan a ser “problemas vivamente experimentados”. por ejemplo los de aceleración. Por otra parte. o en palabras de Aebli (1988. si logran hacer las conexiones necesarias entre los diversos elementos o si logran construir lo que se ha llamado una “estructura conectiva” y con ella una nueva operación. donde se vea física. el tiempo les enseña que entre más trabajo hagan es más fácil para ellos en un momento dado hacer cualquier ejercicio… sí// para ellos significa solamente mucho trabajo. por eso les dejo ejercicios. pero por ejemplo se les dejan tareas extras de ejercicios para que ellos practiquen y puedan aprender más rápido. algunos ¡¡pues no entendían nada!! Pero muchos si entendían// Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a explicar y después volvía a dejar los ejercicios y si ya salían bien. lo sé// pero no lo ven desde el punto de vista de aprender… si los hacen podrán aprender mejor y más rápidamente (est46-e) La velocidad en la resolución es un resultado altamente valorado por algunos maestros de matemáticas. los contenidos de estos ejercicios son por lo general. por lo tanto maestros y alumnos comparten plenamente esta zona. constituyéndose así. La zona que se establece con frecuencia es la evaluativa. algunos entienden otros no. así como a las exigencias de evaluar con frecuencia.Martha es a través de los ejercicios que los alumnos logran la rapidez y con ella demuestran que han aprendido: Mtra: casi todas las unidades se prestan para trabajarlas a base de ejercicios. son aplicadas continuamente por sus maestros. A la vez. y ya de acuerdo a eso veía que sí entendía o que no. enfrentan poco a los 86 alumnos con “verdaderos problemas” a los que haya que buscar soluciones. pues menos y después se les olvida lo poco que aprendieron si no repiten una y otra vez. los argumentos . Es difícil precisar si a través de estos ejercicios los alumnos logran “descubrir” las relaciones inherentes a las operaciones. Los maestros del área de matemáticas. por lo general. a veces cincuenta o más// sí. la otra es el examen” como afirma una maestra de matemáticas. pues preguntaba otra vez si querían que volviéramos a revisar el tema. me lo han dicho// ¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí. Los resultados de los ejercicios son en sí. hacen necesario el despliegue frecuente de esta estrategia: debido a la sobrepoblación en cada grupo. objeto de asignación de calificaciones en casi todos los caos observados.

(7.3) • Aclaran sus dudas. 1. ya lo entendemos más. porque cuando aplican esta forma de enseñanza ellos pueden aprender más. Los alumnos comentan que en ocasiones existen dudas referentes al tema y necesitan la explicación por parte del maestro para aclararlas.1. los dos explican muy bien (refiriéndose a los maestros de química y matemáticas): pero me gusta más sus precisiones de sus apuntes y todo del maestro de matemáticas. (5. Para los alumnos es primordial el que los profesores empleen la exposición oral como forma de enseñanza. entonces pone los ejercicios (el maestro de matemáticas). porque es más extenso y el de química lo deja más abierto. no sé.10) Los estudiantes comentan que ciertos maestros les explican los temas hasta que los han comprendido perfectamente y ya cuando se cercioran de que consiguieron apropiarse de los contenidos. hasta que el maestro sienta que ya les enseñó bien. el profesor les deja ejercicios o pasa a otro tema.1) Los estudiantes afirman que es de su agrado que ciertos maestros usan material didáctico para explicar el tema de clase y de ahí ellos 87 Cristal (br): … porque si explica. De acuerdo a los estudiantes. es cuando ya pone ejercicios… (el maestro de español). uno tiene que poner atención para entenderle al tema… (6. De ello se ocupa este apartado. Al respecto Oliverio sostiene: Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas acerca del tema. Uno de los alumnos expresa: César (bd): Que está mejor. es importe porque: • Están más atentos a la clase. así si no entendemos una cosa.manifestados por los alumnos para clasificar las clases en aburridas e interesantes. En palabras de Cristal: • Logran un mejor aprendizaje. Los estudiantes señalan que prefieren que los maestros utilicen la exposición oral.11) . yo creo que necesitamos una explicación. vuelve a poner más ejemplos. ¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos respecto a las formas de enseñanza de sus profesores? ¿Qué formas de enseñanza son las que los estudiantes identifican como más empleadas por los profesores para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje? 1. (4. no explica bien así para la perfección… (4.1 La exposición oral por parte del maestro 1. o sea. la exposición oral por parte del profesor. con la explicación del profesor captarán mejor los conocimientos impartidos. Y también te hace preguntas. En palabras de los alumnos: Gerardo (md): …él te explica y si no le entiendes y te vuelve a explicar.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos que expliquen sus maestros? A pesar de que algunos maestros utilizan la exposición oral como forma de enseñanza. Gerardo (md): A mí me gusta más la de matemáticas. y con menor uso el interrogatorio y el trabajo en equipo. un por qué.5-6) Marcos (md): …llega a poner hasta diez ejemplos para que nosotros le entendamos y si ve que no le entendemos. (4.1) 1. Las formas de enseñanza Los alumnos entrevistados mencionan que entre las formas de enseñanza utilizadas con más frecuencia por sus profesores se encuentran la exposición oral por parte del maestro y el dictado. pues ya nos explica. Para ellos es importante que el maestros les expliquen de una forma profunda y correcta: Victor (rb): …bueno.1. Y ya que le entendemos. Le otorgan un valor por encima de cualquier otro método de enseñanza aplicado por los maestros para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje. ya que si no entendieron el tema. ellos tienen que estar más atentos para poder comprender los temas impartidos por el profesor. Los estudiantes indican que cuando el maestro explica la clase. los alumnos le dan un valor diferente al método empleado por cada uno de sus profesores.1 Perspectivas sobre la exposición oral de los maestros.

3 ¿Qué es lo que no les agrada a los alumnos de la explicación de los maestros? Los estudiantes mencionan que hay maestros que solamente explican una vez. además de escuchar callados su explicación. hice aquí de una forma la multiplicación como allá en los polinomios y aquí lo desarrollé de otra forma. Los alumnos expresan: Marcos (md): …el maestro de biología. El tema de la sesión es “Cuadrado de un binomio”: Ma: Bueno. En palabras de los alumnos: Marcos (md): Porque la maestra de geografía. nos pone a hacer mapas y nos va explicando conforme los vamos haciendo… (4. ¿No hay ningún problema ahí? (A coro) No. te explica y preguntas. y ¿si alguien no entendió? (3. Por lo tanto. ¿Si se entiende que es igual? (La mayoría) Sí. un paso nada más que vamos a evitar en esto (los alumnos escuchan callados la explicación de la maestra). los puede sumar (señala en el pizarrón) veinticinco más treinta… (La mayor parte del grupo) Cincuenta y cinco… Cincuenta y cinco más nueve… (algunos) Sesenta y cuatro. que si ellos no entendieron los temas. Aos: Ma: Aos: Ma: Aos: Ma: De acuerdo a la actitud manifestada por los alumnos se percibió el interés que tiene ante la forma de enseñanza y al estilo de explicar por parte de la profesora. y ya después que le entendiste hace preguntas. les voy a explicar aquí un paso. Durante la clase estuvieron atentos y dispuestos a participar activamente cuando la maestra lo solicitaba. pero.1) René (mr): Bueno. ya no vuelven a explican y que además no les interesa si aprendieron o no. pasa a hacer ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su forma de trabajar (se refiera al maestro de física).6) Iris (rb): …me parece bien cuando los maestros… dan un tema determinado y… te lo van desarrollando poco a poco. porque si no lo comprenden. que les dan diferentes ejemplos y posteriormente comprueban que lo hayan aprendido interrogándolos o pasándolos a resolver ejercicios en el pizarrón. bueno copien hasta ahí… (Reg. Sesenta y cuatro.11) A los alumnos les complace que durante la exposición oral.1-2) .2) Los alumnos mencionan que les gusta que algunos profesores se interesan porque ellos comprendan el tema. 1. 11. no será posible poder responder las interrogantes expuestas por el maestro: Viviana (bb): …la de geografía. se va más a fondo para que le entiendas mejor. explica.13-14) Viviana señala la importancia de que los alumnos hayan entendido el tema para poder contestar las preguntas planteadas por el profesor. ellos comentaron en las entrevistas que la profesora sabe explicar muy bien sus clases y además hace entendible el tema y también que es necesario estar atentos a la clase para poder comprender los contenidos de matemáticas. que cuando ellos tengan dudas puedan preguntar al maestro con la finalidad de que les explique nuevamente el tema. ¿Sí o no? (A coro) Sí… Sólo lo hice diferente. si no le entiendes. (4. (7. se observó la aplicación de la exposición oral por parte de la maestra María Elena. te lo explican. sí. antes de pasar al de álgebra. Los estudiantes manifiestan: Gerardo (md): …nada más te explica. 4-5) Aos: Ma: Aos: Ma. explicándolo paso a paso y varias veces. Multipliqué una sola vez el cinco por el mismo cinco. es posible inferir que los estudiantes aceptan con satisfacción este método de enseñanza. Como éstos son números. Pone ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra y de lo que ella explica nosotros vamos tomando el apunte. como son iguales.1. dicta y puros ejercicios. Y además. ¿si no le entendiste? ¿cómo vas a contestar? El de matemáticas.2) 88 Durante la clase de matemáticas con el grupo de tercero “C” en la escuela “M”. (2. los maestros expliquen el tema en forma sencilla para que ellos lo puedan entender: Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una forma de expresarse y explicar… hace fácil el tema (la maestra de matemáticas)… Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo el de historia como que lo revuelve… (5.pueden ir tomando sus notas. a mi también me gusta como da la clase la maestra de biología. ese es mi resultado. nada más nos lo explica una vez y si lo entendimos bien y si no también… (4.

Omar (br): Porque hay otros que te explican y si no entendiste, pues ya no te lo quieren volver a repetir. (7,10) Los alumnos declaran que no les gustan las formas de enseñanza de algunos maestros debido a que no explican, o si lo hacen, su explicación es insuficiente. Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por qué no les gustan? Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy raro que explique… no sabe explicar… (8,1112) Aunque los estudiantes indican la existencia de profesores que dominan su asignatura y además la saben explicar bien; pero perciben que cuando el maestro llega a enojarse, los afecta porque ya no explica el tema, es decir, lo da por visto. Según Gisela: Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, las dos materias que le toca, las sabe dar… sí enseña muy bien, cuando se enoja nos deja de explicar y ya no nos da el tema, lo da por visto (el maestro de historia). (6,3) Los alumnos señalan la existencia de profesores que se molestan cuando ellos cuestionan acerca de las dudas que tienen: Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y “¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué como quinientas veces, que no me vas a entender o qué, ándale, rápido” (la maestra de matemáticas). (8,10) Es necesario hacer notar algunas diferencias de opinión entre las alumnas y alumnos de un mismo grupo; mientras las mujeres comentan que una de las maestras les explica muy bien la clase y la otra las fastidia con su forma de enseñanza, para los varones es lo contrario. Esto coincide con lo señalado por Delamont (1988,152) “…los alumnos difieren en sus reacciones y aceptaciones de los diversos estilos de enseñanza”. Los estudiantes sostienen: Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la maestra de civismo) y la maestra de geografía no… (3,1) Victor (rb): …las dos maestras explican muy bien (se refiere a las maestras de civismo y geografía). Creo que la de geografía nos explica un poco más. (4,1)

Viviana (bb): …el que le da geografía lo aburre un montón… nada más se la pasa hablando que el mapa… (3,9) Marcos (md): …la maestra de civismo, nada más llega, pone un tema y de tal a tal y cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1) Los alumnos también critican a los maestros que para ellos, no saben impartir sus clases, y que no explican las actividades que deben ser realizadas. Al respecto las entrevistas afirman: Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases para tercero… no sabe dar la clase (la orientada) (6,15) Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no debería de estar aquí en la escuela, porque nunca nos explica nada… (el maestro de educación física). (1,13) Existe una tendencia generalizada por parte de los alumnos a darle un mayor valor a la exposición oral por parte del maestro como forma de enseñanza. Ellos indican que cuando el profesor expone tiene que prestar más atención a su explicación para poder captar los contenidos expuestos y así lograr un mejor aprendizaje. Los estudiantes mencionan que con la explicación del maestro aclaran las dudas que se les presentan durante la exposición de los diferentes temas, lo que no sucede con las otras formas de enseñanza. Aunque son varios los maestros que emplean esta forma de enseñanza, para los alumnos es más significativo cuando el profesor explica de una manera extensa y correcta; pero además que su exposición sea de un modo sencillo con la finalidad de que ellos aprendan más y mejor. Según los alumnos, también es valioso que el maestro explique hasta que ellos hayan comprendido perfectamente los temas, aunque para lograrlo sea necesario repetir varias veces los contenidos vistos en clase. Asimismo, a los estudiantes les satisface que el tema sea explicado poco a poco para que logren asimilarlo y si existen dudas sean aclaradas por el profesor, pero sin disgustarse. Piensan que los maestros pueden comprobar si los alumnos consiguieron apropiarse del contenido, ya sea aplicando ejercicios o interrogándoles.

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1.2 El dictado. El dictado es otra de las formas que, de acuerdo a los alumnos, es frecuentemente usada por la generalidad de sus maestros: César (bd): Casi la mayoría se la pasa dictando. (7,2) 1.2.1 Desventajas. A esta forma de enseñanza, los estudiantes le atribuyen ciertas desventajas, algunas de lasque comentaron son: • Obstaculiza el aprendizaje. Los alumnos consideran que con esta forma de enseñanza no aprende, porque solamente se están preocupando por escribir todo lo que está dictando el maestro; sin embargo cuando explica sí entienden el tema, Julio opina al respecto:

enseñanza, que dicta por temor a equivocarse y para que los alumnos no se den cuenta de su ignorancia y que aún necesita seguirse preparando para no cometer errores, Isabel sostiene: Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que es ser un profesor, porque si es un profesor, yo creo que ya debería saber como dar sus clases; pero si no lo es, con razón se demuestra como se la pasa dictando y dictando y dictando porque dice: “todavía me falta más por aprender, mejor me la paso dictando, no me vaya a equivocar”… (el maestro de historia) (8,12) Los estudiantes desaprueban a los profesores que exclusivamente se la pasan dictando en la clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan que los maestros han de pensar que con sólo dictar, los alumnos entenderán correctamente los temas impartidos. Según Isabel: Isabel (rr): El maestro de historia tiene, bueno yo diría una pésima conducta para enseñar, porque lo único que sabe hacer es dictar, dictar no explica nada. Entonces como que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada más me la paso dictando”… (8,11) 1.2.2 El dictado, ¿una forma de control?

Julio (br): …un tema dictado nada más, como que no lo aprendes, como que nada más te estás preocupando porque no te falte ninguna palabra, por estar escribiendo… explicado, como que ya le vas agarrando el hilo, ya sabes como es el tema… (5,10) • Limita la participación en clase. Los estudiantes indican que si el maestro emplea como forma de enseñanza el dictado, esto influye en la escasa participación del alumnado durante la clase, debido a que no logran comprender el tema cuando el maestro está dictando. En palabras de Julio:

Los estudiantes expresan que el maestro de historia anteriormente les explicaba la clase; pero debido a que varios alumnos nada más se la pasaban platicando prefiere dictar el tema: Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya no. César (bd): Como hablan mucho, platican. Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta un tema, nos deja actividad… (7,9) Lo señalado por los estudiantes se observó durante la clase del maestro Alberto, aunque no fue con el grupo de los alumnos que realizaron los comentarios anteriores, sino con el tercero “C”; a quien también le imparte clases el mismo profesor. El tema de la sesión “La conquista y la colonia”, subtema “Descubrimiento de América”. Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan como titulo: “La conquista…” (el maestro anota el tema en el pizarrón, los alumnos se empiezan a reir). Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir (hacen el comentario por lo que el

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo corrido por eso no lo entendemos, por eso casi no participamos en clase… (5,11) • Clases aburridas. Los alumnos mencionan que si bien, algunos maestros imparten adecuadamente sus clases, al emplear como forma de enseñanza el dictado, sus lecciones llegan a ser aburridas. René afirma:

René (mr): Si enseña bien, pero luego así como que se pone a dictar mucho, como que aburre su clase (se refiere a la maestra de español). (7,2) Los estudiantes suponen que un profesor que dicta, es un maestro que no enseña bien; porque piensan que no domina su materia de
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Ao:

Aa: Mo: Mo: Ao: Ao:

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Ao: Ao: Ao: Mo:

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maestro escribió en el pizarrón. Varios alumnos se encuentran chupando paleta). ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan hablando y riéndose, la mayoría están distraídos). (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya cállense! (Trata de explicarles el tema). Es muy importante… (pocos alumnos empiezan a callarse). Mientras el maestros explica, algunos alumnos le hacen preguntas como si no escucharan lo que explica). ¿Año qué?... (Le dice a uno de sus compañeros que está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría de los alumnos están platicando, riéndose o comiendo, El maestro continúa tratando de explicar la clase y los alumnos interrumpiendo). (Dirigiéndose a uno de sus compañeros que interrumpe la explicación del maestro) ¡Ya deja que dé la clase! (Algunos alumnos empiezan a hacer comentarios de inconformidad por lo que dijo el alumno). (Otro) ¡Díctenos! (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo que dijo el alumno anterior que se dictara). ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta que no le van a permitir explicar el tema empieza a dictar). A partir del siglo dieciocho… (solamente cuando el maestro dicta algunos alumnos dejan de hablar y anotan lo que está dictando)… …Época prehispánica… (una alumna avienta un objeto a uno de sus compañeros). Maestro calle a Ramírez. ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican que nada más están molestando). Basado… (la misma alumna avienta un objeto a otro compañero, otra alumna avienta un papel a sus compañeros)… Las dietas… (una alumna se ve en el espejo, se enchina las pestañas guarda el espejo y se empieza a peinar. Otra alumna hace una tarea. Ramírez avienta un papel a uno de sus compañeros, éste lo lee y voltea, le comenta algo a Ramírez. Ramírez jala el cabello a una compañera; otro alumno hace lo mismo)… (Reg. 8,1-4)

lo general no emplea como forma de enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese día fue notorio que lo quiso hacer por la presencia de la observadora en la clase. Los alumnos están acostumbrados a que el profesor únicamente les dicta, solicitan que trabaje de esta manera para ellos poder platicar o realizar la actividad que mejor les parece. Y aunque rechazan el dictado como forma de enseñanza, prefieren que el maestro dicte a escuchar su explicación. Durante las entrevistas los estudiantes del tercer grado de la escuela “M”, indicaron el por qué de la actitud que asumieron durante la clase del maestro de historia. De acuerdo a lo que comentan, el maestro sólo dicta, raramente ha llegado a explicar, y ellos ya están predispuestos a esa forma de impartir la clase. Del mismo modo, sostiene que los alumnos quienes sugieren el empleo del dictado es para poder estar platicando, (sin trabajar) en el salón: David (rd): También el maestro de historia, nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la vez que explica. Julio (br): … cuando usted estuvo ahí (refiriéndose a la observadora), se puso a explicar en el pizarrón, es la única vez en todo el año que nos ha explicado… Ea: Pero empezó a explicar el maestro y ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”… Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que nada más nos esté dictando a que nada más nos deje cuestionarios… (5,10) Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños que no quieren trabajar, …explica y toda la demás gente platicando… y cuando dicta es la forma en que más platican, es cuando no se callan… (6,3) Los estudiantes manifiestan que aunque los profesores creen que dictando los temas los mantendrán callados y en orden, la situación es diferente. Comentan que a pesar de que les dicten, algunos alumnos no están atentos a la clase, mejor se la pasan haciendo desorden o platicando; mientras el maestro dicta. En las entrevistas afirmaron: Omar (br): Es que dicen que si explican que nos pasamos nada más platicando. César (bd): Jugando. (7,2) Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están dictando y yo siempre estoy platicando… cuando estamos en educación física, que nos pone a dictar, yo estoy atrás haciendo despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la
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Según lo observado y por el comportamiento de los alumnos se deduce que el maestro por

después explique. puesto que cuando dictan se presta a que los estudiantes puedan estar realizando otras actividades. pero otros comentan que la situación es diferente a lo pretendido por los profesores. 92 .2. de acuerdo a los alumnos. hacer desorden o simplemente no tomar nota de lo dictado por el profesor. también 1. Los alumnos indican que es más importante la explicación del tema por parte del profesor y que ellos tomen el apunte a que se la pasen dictando durante toda la clase. el dictado es la forma de enseñanza utilizada con más frecuencia por la mayor parte de los profesores. posteriormente pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas y por último las aclare: Julio (br): Si. Lo anterior se ejemplifica con lo expresado por los entrevistados: René (mr): Que cambien su actitud. lo entendemos más explicado… (7. son pocos lo que trabajan (se refiere al maestro de historia).25) Los estudiantes sugieren que si el maestro va a aplicar como forma de enseñanza el dictado lo combine con la explicación del tema: Oliverio (mr): Que hubiera de todo. ni ve quién está apuntando. (3. ellos tienen que anotar el tema aunque no lo hayan entendido. no pueden participar cuando el maestro les pregunta. debido a que los maestros no verifican que estén realizando la actividad indicada o sencillamente porque no se interesan por lo que haga o deje de hacer el grupo en general. Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me interesa lo que ustedes hagan. que dictara y una explicación clara… (5.11) dicte. si ellos no entienden el tema. porque sí es muy cansado estar escribiendo y escribiendo… y que nos expliquen para que nosotros podamos entender más esas clases… (7. no”. porque afirman que con el dictado únicamente no aprenden. lo que no ocurre cuando el maestro explica. Los estudiantes también creen que el dictado limita la participación del grupo puesto que.3) A juzgar por los estudiantes. Es que nada más se agarra a dictar a escribir en el pizarrón y a repetir… Así… no aprendemos. debido a que el maestro no comprueba que estén realizando la actividad y además que el profesor muestra poco interés por el trabajo grupal. porque dictan un párrafo… que diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y pues por ejemplo hay una duda y ya se lo explica… un párrafo y una explicada: otro párrafo.11) También proponen que el profesor dicte por párrafos. Asimismo mencionan que con este modo de enseñanza las clases les parecen muy aburridas. yo voy a dictar. En palabras de René: René (mr): Pues no sé. (7. y pues como dice eso todos se toman de no hacer nada. El dictado. pueden hacer lo que quieran. Lo anterior sucede. el que quiera puede tomar apuntes el que no. según determinados alumnos. o sea.2) Los estudiantes señalan que la explicación del maestro tiene más valor. Y nosotros tomamos el apunte a que ella nos esté dictando toda la clase (se refiere a la maestra de español).misma cosa… dicte o no estamos platicando.9) Viviana (bb): Al de inglés. además de ser cansado el pasársela escribiendo durante toda la clase.11) Los alumnos admiten que no todos anotan el apunte. una explicada… (5. (6. Al respecto los entrevistados expresan: Omar (br): O hay algunos que ni toman apuntes cuando dictan (7. ¡ay! Que explique. los estudiantes les proponen que también expliquen. es mejor así que explique ella.2) A los profesores que se la pasan dictando. (8.3 La exposición oral por parte del maestro versus el dictado. por ejemplo: platicar.2) Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a revisar el apunte. llega a ser aplicado por los profesores como medida para mantener controlado al grupo. porque cuando el profesor dicta durante toda la clase. Los alumnos consideran que esta forma de enseñanza obstaculiza su aprendizaje. puesto que logran comprender mejor el tema que cuando solamente les dictan: César (bd): … Se nos queda mejor explicado que dictado.

ellos vienen con el espíritu de encontrar una mejor vida y ¿con qué se encuentran en esa ciudad? (varios alumnos contestan al mismo tiempo. bueno. ellos nos corrigen… y pues también oímos las opiniones de nuestros demás compañeros. Bueno. emigran… de ese campo a la ciudad con el espíritu de mejorar su nivel de vida. preguntar las dudas a los alumnos.13) Oliverio menciona que el interrogatorio llega a ser aplicado por parte de los maestros con el deseo de mantener silencioso y en orden al grupo.11) En la siguiente transcripción de registro. Con violencia. en ocasiones los maestros les elaboran preguntas 93 . Es otra forma de enseñanza utilizada por determinados maestros. se infiere que existe una aceptación por parte del alumnado en general respecto a la utilización del interrogatorio como una de las formas de enseñanza por parte de los profesores. cambien su método de trabajo y mejor expliquen. ponernos quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro de español). ¿Qué más? …precios altos. La maestra combina la exposición oral con el interrogatorio a los alumnos. Karina opina: Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más? Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta.Es posible percatarse de que los alumnos prefieren ante todo la explicación de los temas por parte del maestro y ellos toman las notas en lugar de que les esté dictando durante toda la clase. Consideran que los contenidos se entienden mejor cuando son expuestos por el profesor. Pues mejor vida. la maestra le da la palabra) Porque hay más fuentes de trabajo. según ellos. A ver. vienen ellos con el espíritu. Ruido que ayuda para la contaminación. ya que los maestros aplican más el dictado y la exposición oral cuando imparten sus clases. 1. Por lo anterior sugieren a los maestros que emplean el dictado. (Otro) Mejor vida… (Otro) Tecnología. que cuando únicamente son dictados. De esta manera ya no se la pasaría dictando exclusivamente y ellos podrían entender un poco más los contenidos. ¿no? Si.2-3) Ao: Ma: Ao: Ao: Ma: Ma: Aa: Ao: Aa: Ao: Aa: Ma: Aa: Ma: Al observar las actitudes de los estudiantes ante este método de enseñanza y advertir su disposición para participar activamente. los maestros los corrigen. Y se encuentran con gran situación totalmente al revés de lo que ellos pensaban… (reg. (5. población y gobierno): Ma: …¿A qué deberá que esa población esté concentrada precisamente en muy pocas ciudades? A ver (un alumno levanta la mano. porque así nos preguntan… algo que no sabemos. uno por uno.3 El interrogatorio. posteriormente aclararlas y repetir el mismo procedimiento. Con menor espacio para vivir. En fuentes de trabajo. se observa el empleo de esta forma de enseñanza por parte de la maestra de civismo con el segundo “B” de la escuela “R”. Con menor espacio. no se entiende lo que dicen). ahí el maestro lo hace con el afán de callarnos. la maestra Lourdes anota en el pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos de la nación (territorio. para que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. nosotros decimos nuestro punto de vista y ya si estamos mal. Esta forma de enseñanza es del agrado de los alumnos puesto que. El interrogatorio es un método de enseñanza poco comentada por los estudiantes. Los estudiantes señalan que cuando los profesores la llegan a aplicar les agrada. explicar. pueden emitir su opinión y en caso de no aportar la respuesta correcta. Con aire contaminado… con asaltos. se percatan de que tal vez no sea posible que los profesores renuncien al dictado como forma de enseñanza y plantean posibilidad de la combinación de éste con la explicación del maestro. 6. Piensan que el profesor puede dictar por párrafos. puesto que al ser cuestionados acerca de cualquier tema. No obstante. también para que el profesor se pueda percatar si los alumnos están o no atentos a la clase: Oliverio (mr): Por ejemplo. Además indican que con este método de trabajo pueden escuchar y compartir los diferentes puntos de vista de sus compañeros. Con mucho ruido. El tema de la clase es “Los elementos de la nación”. (2.

En palabras de César: César (bd): …nomás pasamos dos equipos porque como varios estuvieron hablando… (7. una Los estudiantes de tercer grado de la escuela “M”. así leyendo de corrido y tú lo tenías que apuntar. pero se paraban ellos con su cuaderno y empezaban a leer. pasa a pegar sus láminas (dos alumnos pasan a pegar una lámina en el pizarrón con un violín dibujado). señalan que la maestra de matemáticas promueve la competencia entre ellos como una forma de motivarlos para que aprendan y se interesen en ser las mejores de la clase. pero solamente si cada uno de los integrantes adquiera el compromiso de dominar el tema que le corresponde exponer para poder explicarlo al grupo. a veces nos deja trabajos en equipo… (la maestra de civismo) cada quien se reúne con su equipo y se pone de acuerdo… (4. 14. Si (la alumna se acerca al pizarrón y pega el mapa). (7. prefieren suspenderla y dar el tema ellos.15) César indica que por lo anterior.1-2) Ma: Aa: Aa: Ma: Ao: Ma: De acuerdo a los alumnos. espérese. (7. ¿No traen mapa? (les pregunta a los integrantes del equipo). No. además porque los integrantes del equipo no explican el tema. en donde se verifica lo comentado por el alumno (los integrantes del equipo únicamente pasan al pizarrón a pegar los carteles que traen. 1. para que los integrantes de cada equipo no únicamente se paren a leer el tema que les corresponde exponer: César (bd): …nada más dijo que llevaran las láminas.15) Los estudiantes estiman conveniente que al exponer un trabajo realizado en equipo. pues no se fastidian. Este modo de trabajar les agrada a los alumnos. el grupo generalmente no está atento a la clase. Los estudiantes afirman que el trabajo del equipo consiste tan sólo en pararse al frente del grupo y leer sus notas. no solamente deben pararse a leer en el salón. A ver.en las que pueden expresar sus opiniones y en caso de no aportar una respuesta adecuada los profesores las rectifican.15) de El siguiente fragmento corresponde al registro de clase de expresión y apreciación artísticas con el grupo de segundo “D” en la escuela “M”. Región cinco Atlacomulco (les empieza a dictar de unas hojas sueltas de un libro)… (Reg.2) De acuerdo a lo señalado por los estudiantes esta forma de enseñanza no es aplicada frecuentemente por los profesores. El trabajo en equipo es otro modo de enseñanza empleado por pocos maestros.4 El trabajo en equipo. ¿Traes mapa? (le pregunta a una compañera de su equipo). el trabajo en equipo es otra forma de enseñanza de uso limitado por los profesores. la maestra Rosa dicta el tema): Ma: A ver equipo que sigue. yo digo que tenías que aprenderte lo que te tocaba decir. también . porque al utilizarla. Para los alumnos sería productivo el trabajo en equipo. Además de que les permite compartir los diferentes puntos de vista que existen con sus compañeros de grupo. (7. los alumnos platican en la clase. los alumnos mencionan que se reúnen con sus compañeros de equipo para coordinar las actividades designadas por el profesor: Marcos (md): Sí. 1. por esto y por lo mencionado en el párrafo anterior. ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los alumnos). todo escrito (se refieren a los equipos) y ella daba el tema en lugar de que 94 se estuvieran parando (la maestra expresión y apreciación artísticas). según los alumnos. pasaron según a explicar y nada más pasaron a leer lo que apuntaron.5 La competencia: presión o un estímulo? ¿un juego.15) Además los alumnos sostienen que los integrantes de cada equipo únicamente se concretan a leer sus apuntes sin explicar el tema: Omar (br): Y según los primeros equipos que pasaron. Según ellos. además necesitan dominar el tema para poder explicarlo a todo el grupo: René (mr): Si era una exposición. cuando un equipo expone. los maestros que llegar a aplicar esta forma de enseñanza. los maestros prefieren evitar esta forma de enseñanza e impartir ellos el tema.

con este modo de trabajo se motivan para sobresalir en clase y lograr un mejor aprendizaje. Yo creo que es una competencia entre nosotros. Cristal opina: Cristal (br): A mí me gusta su forma de trabajar. para apurarnos en los ejercicios que nos deja la maestra… (5. él que tenga el ugar hasta adelante es el mejor. un medio de estimularlos en su aprendizaje y que ellos puedan advertir sus avances y retrocesos en clase.14) Los alumnos expresan que de acuerdo a la calificación obtenida la maestra les coloca sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron diez de calificación. aparte porque no me gusta como es y su clase la da muy aburrida (el maestro de español). Para los estudiantes significa una especia de juego educativo. (5. de seis da un sello.14) Los estudiantes admiten que además les interesa esta técnica empleada por la profesora de matemática. versus clases Los alumnos expresan un rechazo hacia los maestros que con la forma de impartir su clase llegan a aburridos. porque es posible percatarse del aprendizaje logrado por cada alumno y la comparan con los maestros que solamente emplean el dictado como forma de enseñanza. Consideran ese modo de trabajar por parte de la profesora. además de que no se aburren pues la actividad es muy dinámica. intercambian sus cuadernos para calificarlos. después de transcurrido ese período. a los de ocho les anota dos sellos y a los de seis les da un sello. Al respecto Julio sostiene: Julio (br): …Da sellos de seis para arriba. nos dan ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se refiere a la clase de matemáticas). (6. Julio manifiesta: Julio (br): Se está preocupando uno. de diez da tres sellos… esa es la presión muy buena que da la maestra.14) Para los alumnos esta forma de trabajo es como un juego entre ellos. de ocho da dos sellos. posteriormente los de seis y así sucesivamente. les registra tres sellos. nada más dictan y dictan y dictan y ya. porque de lo contrario pierden lugares o sellos. en determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y el que saca diez hasta adelante… el que sacó ocho va atrás de ti… (5. porque ahí se sabe quien aprende y quien no aprende y con los demás no.14) Los alumnos declaran que varios alumnos se preocupan más por conseguir sellos que por el lugar ocupado en cada una de las filas.15) 95 .1) Una forma de trabajo comentada por los alumnos y que les gusta es la empleada por la maestra de matemáticas del tercer grado de la escuela “M”: “La competencia”. Los alumnos cuya educación es diez se sientan delante de cada fila. en donde compiten para obtener “mejor lugar”. uno de los mejores. A juzgar por los estudiantes. en donde compiten tanto por un mejor lugar como por una calificación más alta. En palabras de Julio: Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”. Clases aburridas interesantes. David menciona: David (rd): Muchos se interesan más por los sellos que por los lugares… hace una escala… va poniendo el número de sellos la calificación. es todo. porque dependiendo de la cantidad de sellos obtenidos durante el bimestre será una parte de su calificación bimestral. pierden el lugar privilegiado (sentarse delante de cada fila) o los sellos que les van a servir para mejorar su calificación. (6. (6. En palabras de Oliverio: Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?. Gisela firma: Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña. ¿Qué será? Un estímulo para. debido a que los sellos obtenidos formarán parte de su calificación bimestral. atrás se sientan los que obtuvieron ocho.1) Los estudiantes indican que la profesora les deja ejercicios para que ellos los resuelvan en un tiempo establecido. que no nos aburre la clase. 2. tiene que ganar lugares. “tengo que aprenderme este tema porque si no pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los lugares está muy bien porque es alguna presión para que nos apuremos.13) Los estudiantes señalan que de esta manera la maestra los estimula para que se interesen más por aprender los temas y resolver bien los ejercicios indicados por ella. (5. bueno no una presión. Gisela sostiene: Gisela (bb): …es el único que quiero que se vaya.comentaron que si no aprenden. (5.

para aquellos maestros que en su forma de dirigir el proceso enseñanzaaprendizaje imparten sus clases de una manera que llega a ser monótona para el grupo. en esta oportunidad. actividades indicadas por el Los estudiantes sostienen que no todos los maestros imparten su asignatura activamente. no era el mismo trabajo que cuando iba por una o dos semanas a las prácticas docentes y el profesor titular del grupo hacía todas las funciones de su trabajo. También califican al maestro de acuerdo a la forma de enseñanza empleada.18) Existe un rechazo. en cambio. con el cuaderno y el viernes. con el cuaderno. me decidí por Rigoberto. Ma. Los alumnos juzgan necesario que los profesores den su clase de una forma dinámica para no causar el tedio en el grupo y que su atención esté centrada en las 96 diferentes maestro. empezó el desafío de convivir con los alumnos de secundaria. es más significativa la expresión oral. no participaba y parecía estar inmerso en su mundo. 63. el martes. el lunes por ejemplo trabajábamos con lecturas. evaluar. (6. con un libro de escritura. el miércoles. casi al cien por ciento. A pesar de que en muchas ocasiones ya había estado frente a grupo. Cuando empezaron las clases en la Escuela Secundaria General No. sino combinándola con ejemplos y ejercicios que permitan la participación activa del grupo en general. un profesor que dicta “no conoce bien su asignatura”. De la Luz (rd): El de física. identificar alumnos con problemas. pero no sólo como mera explicación por parte del profesor. pero indican que ciertos profesores se llegan a dar cuenta del cansancio por parte de ellos y aplican actividades diversas con la finalidad de relajar al grupo. dibujando. Sonia y Edgar. no aburría. el jueves. de 3º C a Fabiola y de 3º E a Christian. Al respecto los entrevistados afirman: Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da clase primero nos pone a dictar.15) Los alumnos señalan que ciertos maestros se dan cuenta que ellos se llegan a cansar de estar realizando el mismo trabajo y les dejan actividades para relajarse. Del grupo de 3º A. por parte de los estudiantes. A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba callado. La importancia de la realización de las tareas como parte de proceso educativo Al iniciar el curso. están a favor de los profesores que dan sus clases de una manera activa para evitar que los alumnos se aburran. los escogí debido a sus características y actitudes. un profesor que explica “domina su materia”. y pues sabe que nos fastidia o que nos cansa… nos pone actividades para relajarnos. Leticia manifiesta: Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos antes. A pesar de que los estudiantes mencionan el uso de diferentes formas para dirigir el proceso enseñanza. atender dificultades. Al respecto Gisela indica: Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que nos daba (se refiere a la maestra que les daba español en segundo grado) Magdalena. di el primer vistazo a los grupos y después elegí a cinco alumnos para observar su proceso. pues el estar a cargo de cuatro grupos. entonces su clase no era tan aburrida como la del maestro de español. levantaba la cabeza . matemáticas y la orientadora son los… únicos que nos ponen actividades así… (1. etcétera.15) Los estudiantes comentan que les agrada que los maestros trabajen con distintas actividades para mantener la atención del grupo. pues siempre estaba recargado en su butaca. (6.Sin embargo. para ellos. su clase la hacia dinámica. sería completamente diferente.15) Los estudiantes piensan que los maestros deben impartir sus clases de una forma amena para que el alumno no llegue a fastidiarse y esté atento a las lecciones. (6. En palabras de Gisela: Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer divertida su clase para que el alumno no se aburra y le ponga más atención. Además que dicha exposición se traduzca en un lenguaje entendible para los alumnos y que las clases impartidas tiendan a ser interesantes y dinámicas. según ellos. hacíamos una técnica o una dinámica de todo el grupo. planear según las necesidades de los alumnos.

si las cree enfadosas o complicadas. en un principio. Fabiola. cantar y hablar en voz alta. Ella quería saber porque su hijo no le entregaba al profesor las actividades. (frunciendo el ceño) porque me enfada eso Practicante – Sólo te pido que me la entregues después ¿está bien? (asiente con la cabeza) Mi principal intención es que los alumnos realicen sus tareas. no le veo interés por realizar sus tareas. Cuando me di cuenta que al pedirles que me elaboraran una etapa de la línea del tiempo prehispánico. en su caso que llamó mi atención debido a que es un muchacho muy inquieto. Lo curioso es que cuando decide participar. pues para poder cumplir con los propósitos de la asignatura. saca su cuaderno. fue Christian. Al hacer mi planeación decidí ponerlos a prueba. El muchacho inclinaba la cabeza y no decía nada. esta actitud era muy diferente a como es en el salón. Practicante – Christian. desarrollar actitudes sociales. pero en una ocasión su mamá fue muy molesta a la escuela para hablar con un maestro.¿No vas a hacer la actividad? Christian – No Practicante . le gusta platicar con todos los compañeros. notaba que no trabajaba en clase y que pocas eran las actividades que me entregaba. Edgar. pero siempre se aparta del grupo. Esta actitud y la poca importancia que le daba a realizar las tareas me atrajo. si se trabaja en equipos. pues tal vez por flojera o entretenerse en otras cosas se distraiga. utilicé tres tareas claves que me brindarían información acerca de lo que necesitaba saber. Fue entonces cuando traté de identificar cuales eran esas tareas que los muchachos no elaboraban y la razón de su negativa. quiere estar lejos de los compañeros. Creí que por ser actividades creativas. aunque estuviera o no en la clase.¡Ay no maestra no ponga aquí al Camarón! Practicante – Bueno. Pero al tratarse de entregar tareas. Practicante – Ándale Christian. primero tenía que identificar las tareas que no me entregaban y las que si. pero mi sorpresa fue que la actividad no fue entregada. es que cuando me di cuenta de que su mamá era vocal del grupo y que es una persona preparada (licenciada en derecho). cuando está en clase. Al igual que la elaboración de los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos de las evidencias arqueológicas (anexo 2). es una chica extrovertida. si no quieres hacerlo en equipo. Para lograr que los alumnos me entregaran sus tareas. Sonia. integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas”… Logrando con todo esto que los alumnos aprendan. siempre es de las últimas para revisarle su cuaderno. se me hizo raro que su hijo no se esmerara. ellas… “deben proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar. tiene buenas ideas. ¿por qué no te juntas con un equipo? (sólo me contesta rechazando mi propuesta moviendo la cabeza). el prefiere hacer la actividad sólo. Ella se ocupa por saber como va. Practicante .¿Por qué? Christian – no quiero. Pero lo que más me atrae. las coloqué en el pintaron de forma desorganizada y los muchachos las 97 . ausentarse en ocasiones de clase. de vez en cuando al participar. pues platica más sonríe. por esta razón la elegí. lo que hace y habla con los maestros.para verme y volvía a perder la vista en otra cosa. lo puedes hacer de forma individual (Asiente con la cabeza) No todas las actividades le agradan. pero porque no entraba a clase. siempre se queja de las tareas a realizar y no siempre las entrega.¿Por qué no quieres trabajar en equipo? (señalo un equipo) Christian – Porque no quiero Georgina . sólo tiene el título. lo hace acertadamente. es una chica muy platicadora. sólo le mencioné que el reprobó la asignatura por no entregar trabajaos. de los cinco ninguno cumplió con lo acordado. no quiere trabajar. No le había tomado mucha importancia. le gusta estar todo el tiempo fuera del aula y platicar con los compañeros. En una ocasión habló conmigo acerca de su hijo. toda la clase conversa con sus compañeros (Marieta y Ricardo entre otros). haz tu actividad (mueve la cabeza negativamente) Practicante . lo hace correctamente. Pero el caso que más me inquietó. en las usaran su imaginación y libertad se empeñarían en hacerlas. Primero utilicé frases en hojas de colores. adquirir conocimientos. hace como que trabaja y cuando voy a revisarle.

para saber como reaccionaban. aunque ya se había manejado algo parecido al inicio del curso con las culturas de occidente antes de la llegada de los españoles. pues al preguntar si llevaron la tarea. relacionando el pasado con el presente. Pero cuando pedí que me los entregaran. sólo Edgar. me di cuenta 98 debido a la fluidez de las respuestas de los alumnos al pasar la primera frase que pudieron enlazar las siguientes. pero no escribieron en su cuaderno. en donde encontré un poco de problema. que pretexto tenían. tanto en una época como en otra. o al sur de donde decía Guadalajara. deseaba. Pero Fabiola. pero no lo llevaron. para que fuera Audiencia. pero les hicieron. saber si los traían. seguían siendo importantes como hasta la fecha. . Puse atención a los alumnos que elegí. que lo hicieron en otro cuaderno y que no lo traían ese día. la razón que proporcionaron fue. tal vez no muy presentables. pero a partir de ella supieron encontrar acertadamente la secuencia. Sonia y Edgar si participaron. Practicante – No. les pedí una investigación sobre cuáles eran las actividades económicas de la Nueva Galicia. Pero al mismo tiempo quería que lograran identificar que un hecho tiene un efecto y una causa. pues primero había un conflicto y debían saber que sucedía Marco – (sin esperar que le cediera la palabra) Después manda a Saavedra… Practicante . es lo que por lo regular no cumplen. antes lo mandó alguien Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva Galicia Practicante – No. las investigaciones y lo que se debe llevar de material. pero al inicio del curso se acordó que si entregaban a destiempo no tendría la tarea el mismo valor. Con los mapas. que sólo trajeran dos mapas para colorear y posteriormente. en su labor manda a Tejada a visitar occidente Practicante – Así es… Rigoberto. Pero al mismo tiempo pretendía. coloreaban el círculo para señalar el lugar más al centro. ninguno cumplió con ellas. Después les pedí. Rigoberto y Sonia entregaron. prefirieron esperarse el día de la clase y saber que haríamos. si no lo hacían. Fue hasta después de dos sesiones que lo entregaron. que tuvo que pasar primero.¡Claro! Y después Edgar – Ahora sí. pero aquellas que son para traer de su casa no las realizan. pero tuve que dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran una idea de lo que trataría la clase. que ellos lograran identificar el territorio que abarcó Nueva Galicia y localizaran los cuatro asentamiento de Guadalajara. posteriormente en clases siguientes separé a Fabiola de sus compañeros de platica. Cuando pedí que trajeran los mapas. sólo Sonia cumplió con ellos. Sonia y Edgar no me entregaron ese día el esquema que resultó de las frases. Si son investigaciones se esperan al día siguiente para que otro compañero se los pase y si es material se les olvida comprarlo. durante la clase permaneció callado y observando al igual que en 3º E Christian. Con esta tarea pretendía que los alumnos la realizaran al momento. Practicante – Para que la Nueva Galicia se hiciera Audiencia. El resultado que obtuvo al respecto. Los demás los estaban haciendo en sus cuadernos o en hojas blancas. Cuando les pedí la investigación acerca de las actividades económicas. varias veces le llamé la atención. lean las frases y díganme ¿cuál fue primero? Ivy – (lee la frase) En su labor designa a Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una vista a occidente. pues en lugar de poner como último asentamiento donde actualmente está Guadalajara. para saber si la entregaban. la clase siguiente. Con esta tarea quería saber si leyeron y entregaron –por escrito lo que les pedí. Yo pensaba hacer con sus aportaciones un esquema. hubo un proceso… Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador para hacer cumplir las leyes Practicante – Así es. Comprobé que les fue un poco difícil encontrar la primer parte. Pero algo que noté fue que durante la clase los alumnos ayudaron a organizar las frases. Fabiola y Christian trabajaron. esto no permitió que se involucrara en la clase.leerían y encontrarían el orden lógico de los hechos. pero no entregaron. Esto hizo darme cuenta que los alumnos en clase trabajaban las tareas. fue que Rigoberto. Todo con el fin de que lograran detectar los alumnos que. no dejó de platicar en toda la clase. todos me dijeron que no.

sino aquello que necesitan para realizar las tareas. como el cuaderno y el libro de texto. 2. Yo pretendía que desarrollaran habilidades intelectuales como: ordenar. Pensé entonces que había algo más que no permitía a los alumnos entregar la tarea y con esto. que les pregunte y les ponga ejemplos. pues al pedirles sólo cierta información. pues por medio de éstas. entregó siete. Sonia. Fabiola sólo entregó dos tareas. tampoco el cuaderno. De la segunda pregunta. leer. Dificultades que propician elaboración de las tareas la no Cuando continué mi labor docente. los alumnos coincidieron en que les gustó que ellos fueran los que ayudaran a crear la clase. sigue echándole ganas. para lograr que los alumnos entregaran tareas y que se sintieran motivados en hacerlas. dibujar mapas por aburridos. muéstrame tu tarea para revisarte (extiendo la mano para pedirle el cuaderno) Christian . al seguir observando a los cinco alumnos. reflejándose en las evaluaciones. Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos lo que quieren son tareas en las que no tengan que esforzarse mucho por hacerlas. Me di cuenta que no siempre las actividades que a los alumnos les parecen divertidas les ayudan a mejorar. etcétera. Sin embargo. Edgar también entregó cinco. me di cuenta que siempre había un pretexto o dificultad para presentar sus tareas y que esto influía en el proceso educativo. esto es muy frecuente. que no hable tanto en la clase. al contrario. con esto no sólo me refiero a cosas que deben comprar. después que mi tutor me pidió las listas donde estaban registradas las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos. Al tener los resultados de la evaluación. pero lo que realiza en el salón lo hacen. comparar. recuperar información. reprobaron debido a que el maestro titular únicamente calificó los resultados in tomar en cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las tareas. ellos respondieron que querían y les gustaba elaborar cuadros para llenarlos con información. Pues si la actividad requiere que busquen en su libro información.Los alumnos olvidan realizar la tarea o presentarla. Entonces noté que existen varias situaciones que dificultan la entrega de las tareas: 1. de diez tareas me entregó cinco con calificaciones menores de ocho. A la tercera pregunta los alumnos contestaron al mismo tiempo la cuarta. diciendo que no les gustaba hacer resumen. También que utilice hojas de colores para acomodarlas por orden. que les pregunte y les explique y les gustaría que hiciera juegos. pues los alumnos no anotan lo que deben hacer. pero sus calificaciones no le permitieron aprobar. se frena el proceso educativo. resumiendo todo un tema. investigar.. si lo hacen. Practicante – Christian. opté por preguntar a los alumnos lo siguiente: De las tareas que hemos hecho ¿cuáles te han gustado más y por qué? ¿Cuáles tareas sugieres se continúen haciendo? ¿Qué tareas no te gustan y por qué? ¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos? Las respuestas que obtuvo fueron similares. no traen el libro. no estaba permitiendo que los alumnos despertaran su curiosidad. no los llevan porque no saben en que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les toca la clase del cuaderno donde la anotaron y 99 . lo escriben en alguna página de sus cuadernos. Christian – no las traje Practicante – Luego ¿qué pasó? Christian – Lo anoté pero no encontré el cuaderno donde lo escribí. usted vio que escribí los nombres… (interrumpo) Practicante – ibas muy bien. descubrí que los cinco que seleccioné para observarlos. Las razones que dieron por lo que les gustó fueron: porque no tiene que leer y hacer resumen de todo y porque se divierten. A la primera pregunta.Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos Después de ponerlos a prueba y darme cuenta que cuando se trata de mantenerlos ocupados lo dejan de lado. pues no tienen que buscar información y digerirla.No llevan el material completo para trabajar. que seguramente no recuerdan después en donde quedó escrita. los hacen más atenidos.¿Qué era maestra? Practicante – trae las biografías de ocho gobernadores de Jalisco. al igual que Christian. resaltan los avances de los alumnos en la adquisición de conocimientos y destrezas. observar. usar las hojas con frases y que les pregunte. Rigoberto. siempre utilizan los de otras asignaturas y cuando es el momento de revisarles..

el momento de prueba se terminó. ahora debía encontrar la forma en que ellos realmente se interesaran por hacerlas. no lo cargan. ellos tenían que acomodar las frases según correspondiera su causa-efecto. por ejemplo. pues también quería que ellos reflexionaran situaciones. tanto Rigoberto como Sonia y Edgar. observé si mis intenciones se llevaron a cabo. esto es algo que no he podido eliminar pues siempre va a haber alguien que no cargue con su libro. Practicante – con las frases van a llenar los espacios vacíos del esquema.. pero no entendían que debían hacer. Tarea: Investigación Propósitos: que los alumnos lean. cumplen con la función de ser parte del proceso de aprendizaje y que los alumnos mejoran. les puse una lista de frases revueltas en el pintaron. desarrollar habilidades. También les es difícil hacer las tareas. tuvieron dificultades para hacerlos. articular contenidos con nociones previas. Esto me hizo pensar que son varias las razones por las que a los alumnos les resulta complicado hacer ciertas tareas.¿Por qué no lo traes? Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila. Y cuando no cumplen con el libro.La tarea les resulta difícil. porque las instrucciones no están claras y eso complica su elaboración. Edgar – No traigo el cuaderno. deben relacionar las frases y encontrar su secuencia. es que saqué todos los cuadernos y no lo volví a meter Y si del libro se trata. Ya sabía que tipo de tareas no entregaban y desagradaban. cuando les pedí que me ilustraran una tumba de tiro. Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno para revisarlo. los que colocaron estaban correctos. que para algunas tareas que les dejo no han desarrollado la habilidad para hacerlas. pero duraron toda la clase para realizarlos y esto provocó que estuvieran preguntando a los compañeros donde ponían las frases. Debía identificar qué tipo de actividades utilizó. que lo prestaron y no se lo regresaron. pero no me pareció prudente omitirlas todas. En cada tarea existe la intención de que los alumnos aprendan. Con respecto a los alumnos que elegí. aprendieran. solo me hicieron la figura. Lo primero que se me ocurrió fue. como en el caso de las preguntas del tema de la Invasión Norteamericana. fíjate de acuerdo a las frases cuales tienen relación entre sí y busca en que cuadros los puedes poner. siempre dicen que se los robaron. qué persigo con ellas. pues dejaron espacios vacíos. debía adaptarlas para que los alumnos entregaran las tareas y al mismo tiempo. y si los resultados que obtuvo demostraron que las tareas realizadas. Antes de terminar la clase revisé los esquemas. sin embargo. Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la página 128 Fabiola – Maestra no traigo el libro. Pero Fabiola y Christian no los entregaron porque no entendieron. Tipos de tareas utilizadas Sabía que todo estaba en la forma en la que planeaba las actividades. Hay tareas que por complejidad o tiempo de elaboración no es fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no entregarlas. se juntan en pequeños equipos y según ellos realizan la tarea. ya saben ¿por qué no lo traes? Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no me lo entregaron. Rigoberto – maestra no entiendo Practicante – van a poner las frases donde corresponden. para que sí casi no lo usamos Practicante – Deben traerlo. por ejemplo. 3. Practicante . donde hice las siguientes cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna vendió el territorio? ¿creen que fue justo o injusto y por qué? O que rescaten ideas centrales de una lectura. etcétera.no llevan donde hicieron la tarea. que como no lo usan mucho. pero tuve que identificar las tareas que utilicé y analizar si éstas desempeñaban la función de ser aptas para adquirir conocimientos. pues en ellas se ven reflejado el aprovechamiento de los alumnos. desarrollen habilidades y que sean atractivas para que las realicen. poniendo en juego habilidades cognoscitivas. entregarlas y por ende mejorar sus calificaciones. pero puedo juntarme con alguien para trabajar. Para que los alumnos que elegí se involucraran en la elaboración de las tareas. Y si no traen el libro. pero no dejan de practicar. llevé hecho un esquema. que se den una idea de lo que se trataría el próximo 100 .

sólo Rigoberto se mantenía al margen y si no le preguntaba no contestaba. de lo visto en clase. pero las que resolvió eran acertadas. los alumnos al decirme que no sabían hacerlo proponían elaborar un escrito. muy bien. Aunque en ocasiones. Practicante – acuérdate que como su nombre lo dice. el se quedó sentado. Los alumnos que se quedaron con las pelotitas fueron Maribel y Rigoberto. Por ejemplo.tema. Edgar no estuvo en la clase y Fabiola tuvo errores y no contesto algunas.¿Qué funciones realizaban las órdenes religiosas? (la tarea correspondía a elaborar un cuadro donde pusieran las actividades del Clero y las ordenes Religiosas) Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja) Practicante – No era esa su función. Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron puntaje más alto. pues ese día se salió de clase diciendo que le hablaron de trabajo social. dejo un tiempo razonable para contestarla. Entonces esta actividad cumplió el propósito de motivarlos. que sepan interpretar y utilizar su imaginación. Christian no contestó la mayoría de las preguntas. Pero los otros alumnos entregaron sus preguntas y al momento de hacer la actividad. mandó a otra persona a ver Christian – (en blanco) Sonia – (en blanco) Rigoberto – (en blanco) A pesar de que ellos hicieron la tarea. no copiaron y así me dí cuenta de qué contenidos no quedaron claros. Fabiola y Christian no entregaron ilustraciones. ellos querían preguntar y contestaban las preguntas de sus compañeros aunque no les correspondía. sólo Edgar. Maribel . pregunta al que se quedó con la que tiene el signo de igual. noté que de los cinco muchachos observados. Resultado: de los cinco. Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o narración) Propósitos: que los alumnos por medio de dibujos sinteticen información importante. llevar preparado el material para trabajar con la siguiente tarea. no recordaron en su totalidad lo que sucedió. Rigoberto . Resultado: cuando se trató de hacer las preguntas en los cuadernos no todos me los entregaron. sí la tarea era dibujar. que pudiera tener voz y voto en el poder. 101 . les resultaba más complicado. (sonríe Rigo) Cuando se realizaban estas tareas. entre ellos Edgar. Practicante – Pasen las pelotitas en ambas direcciones y el que se quede con la pelota con signo de interrogación. (las pelotitas circulan y los alumnos gritan pues no quieren que les toque la de respuesta). esta frase de “apoyados por la iglesia”. pues participaban. cuando recogí las respuestas. Rigoberto . Practicante . Practicante – Rigo.¿Quién hizo las leyes de Reforma? Rigoberto – Juárez Practicante – Bien. el día que realizamos la tarea en la que los alumnos se preguntaban entre ellos. Resultado: en esta tarea observé a los alumnos motivados. pero cuando dejé la actividad lo hicieron sin quejarse. organizaron ideas. darme cuenta qué les quedaba claro y si recordaban contenidos motivándolos a participar.¡Mmmm! (observa la frase). deseaban que la iglesia siguiera siendo parte del gobierno. una de las preguntas que hice fue que me explicaran cómo se crea la Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas fueron las siguientes: Fabiola – Que alguien. el método que utilicé fue el siguiente: hago la pregunta en forma verbal (los alumnos no la escriben). hicieran preguntas. los alumnos se apresuraron a responder y no hubo oportunidad de que copiaran.¿Conservadores? (dudando) Practicante – Sí. si no sabían la respuesta les pedía que la dejaran en blanco. vuelven a circular las pelotitas… Al hacer la evaluación. noté que si no les hacía preguntas para que ellos lograran enlazar una idea con otra. a que grupo corresponde a liberales o conservadores. acuérdense que al llegar los españoles los fraile a que se dedicaban? Karina – A dar misas Practicante – los frailes no dan misa ¿qué hacían? Fabiola – Enseñaban a los indígenas Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola Fabiola – Religión Tarea: guerra de preguntas y preguntas de evaluación Propósitos: que los alumnos.

Para alcanzar mi objetivo. bueno ahorita le traigo lo que tengo El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas Sabía que para que la estrategia también tuviera el efecto esperado. sí a mis alumnos no les gusta que les deje tareas extra clase. que su promedio se veía favorecido. etcétera. organizado. pues cuando les dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro les dibujó en el rostro. las preguntas que hicieron en tu equipo. pues no quería que sus compañeros le dijeran algo. necesitaba hacer algo más. que por medio de ellas pretendía llegar a culminar con los alumnos el programa y al mismo tiempo que ellos realmente hubieran analizado. debía hacer que los alumnos hicieran las tareas y no porque sean rellenos para cubrir el tiempo de clase. Entendí entonces que los alumnos se sienten motivados si la tarea se realiza al momento. conforme a lo que los alumnos esperaban y yo deseaba que dieran. provocando que los alumnos se retrasaran en la entrega y no tenía el mismo impacto en los alumnos que cuando las tareas se realizaban en clase. Esto hizo que los muchachos sorprendieran. primero analicé que las tareas. me estaba aventurando a que no las entregaran la clase siguiente. mismo que pretendía motivar e integrar en la evaluación. entonces todas las tareas serán realizadas en clase. noté que las tareas realizadas entregadas en clase. con . pues la primera vez que los evaluó el maestro titular. pues saben que ese mismo día ya obtuvieron una calificación y ellos están al pendiente de saber si tienen todo completo y si les falta algo me preguntan que es lo que no tienen y me lo entregan. para saber más acerca de ellos.Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas Cuando supe qué tareas les agradaban a los alumnos y las que entregaban. Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo). se involucraran en las tareas y que ellos se sintieran comprometidos en realizarlas y entregarlas. simplemente pidió que no la mencionara. al ser dejadas de una sesión a otra. las 102 calificaciones de los alumnos que elegí eran muy bajas: Sonia= 5 Rigoberto= Edgar=4 Fabiola= Christian= 5 2 2 Pero al ver las calificaciones posteriores. Lo que se me vino a la mente fue. me puede decir que me hace falta para hacerlo ahorita Practicante – Si Edgar. (saco mi lista) te faltan las preguntas y el del juego de los ahorcados. así las revisaría al día y de los alumnos va a depender sí se dejan las actividades para que se las lleven a sus casas o no. empiezo a notar en las listas donde registro la calificación de las tareas. Las calificaciones fueron las siguientes: Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo) Rigoberto= 9 “ 8 Edgar=5 “ 7 “ Fabiola= 7 “ 6 Christian= 6 “ 6 “ “ “ Lo que me causó extrañeza fue que Christian no deseaba que dijera su calificación en público. ocasionaban dificultades. Cuando recordé las entrevistas que hice a mis alumnos. mostraban el esfuerzo realizado por los alumnos. al dejarlas para que las llevaran a sus casas. Fue todo un reto lograr encontrar algo para que los alumnos que yo deseaba mejoraran su promedio. No sabía que hacer para que los alumnos elaboraran sus tareas y fueran parte de ese proceso educativo. su esfuerzo se viera reflejado en una buena calificación. etcétera. sino porque por medio de ellas se ponen en juego el manejo de contenidos y desarrollo de habilidades de diferentes formas. Si no que tener una continuidad. articulado conocimientos nuevos con previos y contenidos. se muestra que los alumnos están trabajando y lo mejor fue. Para el mes de enero los cambios fueron notorios. Edgar – Maestra. también descubrí que. para que al final. Entonces de esta forma ellos estarían comprometidos a realizar las tareas al momento. No era sólo modificar la forma en la que serían entregadas las tareas y si estas cumplían con mi propósito. de acuerdo al tiempo que se tomen para platicar. comparado. acomodarse en sus lugares. Cuando cambio mi estrategia. trabajar. Por esta razón decidí cambiar mi estrategia.

Practicante – (Me acerco a Fabiola. etcétera. sus dudas o inquietudes. No siempre el contacto visual funciona para llamar la atención a un alumno. fue muy difícil poder platicar con él. cómo se llevan Rigo y Marcial. supiste rescatar lo más importante. por qué no trabajas. muy serio afirmó con la cabeza. En cambio. No fue muy complicado acercarme a Sonia y Fabiola. el que Christian. después para no incomodarlo con preguntas a Rigoberto. etcétera. no preguntaba si tenían alguna dificultad o si les quedaba alguna duda. pues ¿no ve que ni se juntan? Practicante – Rigo es muy callado. Practicante – (Observo que Edgar no está trabajando. ando mejor en las materias Practicante – Si ya lo noté y me da gusto. este se preocupa por entregarme tareas. se me ocurrió que de esta forma. que quieres hacer. el cambió su actitud hacía mí. También el contacto visual no permite saber más acerca de lo que piensa el alumno. claro no deja de platicar con otras compañeras. pero ya casi termino ¿me califica de una vez? Practicante – si. Cuando le pregunté que si eran hermanos. Practicante – Oye Ivy. Siempre me mantenía al margen. se quedaba en el salón con algunos de sus compañeros. pero sus calificaciones demostraron que el hecho de que sus amigos. si hay acercamiento. que entregara tareas y sobretodo que se animara hablar conmigo. muy bien. él puede exteriorizar lo que piensa. Creo que este fue mi mayor logro. Pero cuando le preguntaba que hacía. trabajar en clase. pues sus respuestas se remitían sólo a mover la cabeza y contestar mis preguntas con frases cortas. permanecía callado. llego hasta donde está Christian) Christian ya terminaste Christian – Ya mero Practicante – (Moviendo la mano) mas o menos.¿Cómo vas Rigo? Rigoberto – Bien. casi no participaba. ya terminé (me muestra su dibujo) ¿me lo revisa? Practicante – Deja que lo vea (tomo su cuaderno). pues este puede seguir haciendo otras actividades fuera de la tarea sin que sea visto. Me hizo pensar que esto tenía que ver con su comportamiento. pero ya mero Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has hecho nada Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita termino Cuando comencé a acercarme a Christian. Fabiola – Gracias 103 . pero si platica Lo único que hice con Rigoberto fue acercarme más. que conflicto se les presentaba en la elaboración de las tareas. simplemente les preguntaba lo que pensaban. Ivy – No sé. de la escuela. acercándome. etcétera. ¡siempre es así? Rubén – Si maestra. no revisaba lo que hacían. cuestioné a varios de los alumnos. Practicante . Lo que note en Fabiola que al salirse sus compañeros de plática. pues no hablaba. las observaba más y ellas se abrían conmigo. si existe un acercamiento físico. revisando lo que hacían. me preguntaba que le faltaba por entregarme y cosas por el estilo. pues está recargada en sus manos pensativa en su lugar) ¿Estas triste Fabiola? Fabiola – No maestra Practicante – Has de extrañar a tus amigos ¿verdad? Fabiola – No maestra. esta bien Algo parecido al caso anterior pasó con Rigoberto.respecto a lo que pensaban de las tareas. si se sentían mal. Practicante – (pasando entre las filas. la distrajeran no le permitía mejorar. con respecto a cualquier tema. alentándolo para que hiciera las tareas y preguntándole en clase. El tiene un hermano en el salón es más grande que él . mejorara su calificación. ella puso más interés en hacer las tareas y participar más. pero siempre permanecía con los brazos cruzados y serio. éste inmediatamente deja de hacer lo que no corresponde a la tarea. que problema tenían con la tarea. podría ayudarme en mi labor. casi no se hablan Marco – (Interviniendo en la conversación) No se llevan bien. en las horas de receso. está mejor así. pues participaba más. dibuja caricaturas al final de su cuaderno) Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me voy acercando a su lugar) Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra. les explicaba. como se sentían. Sabía que no debía de tener temor en acercarme a ellos. no caminaba más allá de las filas de los alumnos.

dejando distancia. sino que es importante que a aquellos alumnos con los que existe resistencia al trabajo. para saber como motivarlos a hacer las tareas que son parte de su proceso de aprendizaje. pues si me hubiera mantenido como al inicio. fueron el resultado en el cambio de mi estrategia y el acercarme a los alumnos. ¡Ve por que le digo. no siempre es preciso que todos hagan una diferente. que bueno! Sino a mí también me hubieran corrido. Los resultados de las calificaciones de los alumnos (antes mencionadas). no hubiera conocido mejor a los alumnos y saber como abordarlos. haya un contacto. Descubrí que para poder llevar a cabo una tarea. Tomando en cuenta que sus necesidades. 104 .Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y Marieta? Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho materias y ya traía unas arrastrando y a Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea.

sí que constituye el punto de partida. sino en poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervención aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuación 105 . Como tales. la exposición de un tema. y la que sitúe en un lugar preeminente las actitudes o determinadas habilidades sociales. lo cual determinará un tipo de contenidos. ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didáctica se vuelve cada vez más compleja. pero sobre todo su manera de articularse. se puede realizar una primera clasificación entre métodos expositivos o manipulativos. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar. por ejemplo. unas actividades y.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. Evidentemente. pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado. CÓMO ENSEÑAR LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO Las secuencias de aprendizaje o didácticas Antoni Zabala Vidiella enseñanza/ De las diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas. de tal forma que. aunque no se esté de acuerdo con él) sin discusión ni ayuda recíproca. de aprendizaje. Los tipos de actividades. de muchas de las formas de enseñanza habituales. seguramente podremos concluir que corresponde a la secuencia estereotipada del modelo tradicional expositivo. Pero creemos que la opción de empezar por las secuencias está justificada si. las pruebas. De este modo. Si bien este modelo. los materiales utilizados. En cualquier caso. por recepción o por descubrimiento. la dinámica grupal. las aplicaciones. c) Repetición del contenido aprendido (en una especia de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido. no consiste en establecer valoraciones sobre métodos determinados ni proponer ninguno en concreto. el estudio conjunto e interrelacionado de todas las variables que inciden en los proceso educativos. haber definido el tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y alumnado y entre los mismos chicos y chicas. habrá una gran diferencia entre una enseñanza que considere contenido de aprendizaje. primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas. dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente evidente cuando pensamos en una secuencia de enseñanza/aprendizaje sin. un tipo de secuencia. etc. el papel de las actividades que se proponen. La manera de situar unas actividades respecto a las otras. Si exceptuamos la valoración negativa que se puede deducir de la forma en que se describe la fase de estudio individual. sino lo de las mismas actividades. tenemos en cuenta la importancia capital de las intenciones educativas en la definición de los contenidos de aprendizaje y. la secuencia del modelo tradicional. sobre todo. estaría formada por cuatro fases: a) Comunicación de la lección. por ejemplo. por consiguiente. por lo tanto. normalmente no se da de forma tan simple. esquemáticamente y siguiendo a Bini (1977). las ejercitaciones. es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de enseñar. la observación de los fenómenos naturales. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la componen. etc. tal como lo describe Bini. al mismo tiempo. b) Estudio individual sobre el libro de texto. la parcelación de la práctica educativa en diversos componentes tiene cierto grado de artificiosidad únicamente explicable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpretativo que permita. De esta forma. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magistral. tal como ya hemos mencionado en los capítulos anteriores.. con variaciones significativas. y no sólo el tipo de tarea. y como ya hemos dicho en el primer capítulo. que él denomina circuito didáctico dogmático. Estas relaciones son fundamentales en la configuración del clima de convivencia y. Pero el primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que se proponen las actividades. d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora. son unos de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. el debate. la observación. El objetivo de este libro. etc. como ya hemos dicho. inductivos o deductivos.

Posteriormente. la pregunta que debemos plantearnos en primer lugar es si esta secuencia es más o menos apropiada y. una corriente filosófica. Comunicación de la lección. resúmenes. los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. Unidad 1 ¿Qué podemos decir de esta secuencia que vaya más allá de la constatación de su mayor complejidad? ¿Merece la pena complicarlo tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar algunas actividades? ¿Cuáles? Pero. muy utilizadas y conocidas por todos nosotros. utilizando los diferentes tipos de contenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fundamentan. los contenidos pueden ser: un relato histórico. Repetición del contenido aprendido. podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos. sobre todo ¿qué razones podemos esgrimir para argumentar las valoraciones que hacemos o las decisiones que hemos tomado? ¿Qué valoración podemos hacer de esta secuencia y qué razones la justifican? Para poder responder a estas y a otras preguntas. Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación. Empezaremos por la más sencilla y conocida por todos –una clase expositiva unidireccional. que responde oportunamente. después de la descripción de cada una de ellas. respaldan. las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren. No las concretaremos en edades ni áreas determinadas. también deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia. analizaremos las diferentes concepciones de la enseñanza que las 106 1. especialmente para aquéllas que tiene más carga conceptual. Así pues. En cuanto a la referencia a las áreas. Por lo tanto. Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional. Cuatros unidades didácticas a modo de ejemplo En los cuatro ejemplos de unidades de intervención. Cuando acaba.en las aulas como resultado de un conocimiento más profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. para luego continuar con otras más complejas. literaria o artística. Según el área o materia. una vez vistas las intenciones de cada una de las unidades. síntesis). Recogida. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las más generalizables. Respuestas intuitivas o “hipótesis”. un principio matemático o físico. la secuencia de contenido. etc. como podremos observar. El profesor o la profesora expone el tema. Expresión y comunicación. por consiguiente. como ciencias sociales o ciencias naturales. Para realizar este análisis utilizaremos las condiciones del aprendizaje significativo. Mientras explica. la identificación de las fases de una secuencia didáctica. . Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación. comprobaremos qué modificaciones y cambios habría que introducir para mejorar el aprendizaje de los contenidos. lo cual nos obligará a introducir una nueva unidad de análisis. en este capítulo utilizaremos los referentes básicos para el análisis de cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didácticas ejemplificadas. que consta de las fases siguientes: a) b) c) d) e) f) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos. cuáles son los argumentos que nos permiten hacer esta valoración. los alumnos toman apuntes. define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable. realiza el estudio del tema. Cada uno de los chicos y chicas. así como el trabajo de diferentes contenidos. Cada chico y chica. El profesor o la profesora permite alguna pregunta. pero. memoriza los contenidos de la lección que supone que será objeto de la prueba o examen. utilizando diferentes técnicas (cuadros. a fin de poder seguir los procesos de enseñanza/aprendizaje según las características particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos. 2. selección y clasificación de los datos. 3. En primer lugar. individualmente. las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tiene. como por ejemplo la del modelo de “investigación del medio”. Estudio individual sobre el libro de texto.

El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupo. Los chicos y chicas. destacando los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. espacio y tiempo) o de cualquier otra área. 5. una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas. El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situación. 7. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. el problema o la situación. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática respecto a un tema. 6. Unidad 4 1. física (relaciones entre velocidad. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. En clase. los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico. si la situación es matematizable (fracciones). Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. El profesor o la profesora expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos. fórmula de la velocidad). y promueve la aparición de dudas. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. 5. acontecimiento. 3. individualmente.4. etc. 7. Contraste entre diferentes puntos de vista. En la clase. Evaluación. 3. Generalización. Conclusiones. El profesor o la profesora demuestra la función del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalización. el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. el profesor o la profesora establece las leyes. todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora. 4. Prueba o examen. Evaluación. los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. 8. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. Ejecución Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos. Evaluación. Al igual que en la unidad anterior. aplican el modelo a diversas situaciones. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o . 2. cuestiones y problemas relacionados con el tema. una diferencia en la 107 8. En clase. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. 6. sintagma nominal. Ejercicios de memorización. Unidad 3 1. individualmente. El profesor o la profesora aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción. el profesor o la profesora establece las conclusiones. Aplicación Los alumnos. velocidad) y enseñar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones. Prueba o examen. Unidad 2 1. Prueba o examen. Búsqueda de soluciones. 5. Generalización. 2. 4. análisis sintáctico. lingüística (construcción de frases). Exposición del concepto y el algoritmo. poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico.

memorización) no se pueden considerar contenidos de aprendizaje. Búsqueda de la información. 7. por consiguiente. Quien más quienes menos. Generalización de las conclusiones y síntesis. veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. Como observaremos a continuación. ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de enseñanza. De todos modos. se pueden exponer modelos de realización de algún contenido procedimental. formas de enseñar relacionadas con alguna de dichas secuencias. En todo caso. Los alumnos. insistiendo en lo que he manifestado anteriormente y para no hacer una lectura con prejuicios a favor o en contra. todos hemos utilizado. Cada una de ellas tiene aspectos suficientemente positivos. A continuación los seleccionan y clasifican. colectiva e individualmente. colectiva e individualmente. en los contenidos que se trabajan. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. colectiva e individualmente. una observación. Ejercicios de memorización. hacer unas valoraciones sesgadas. exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados. nuestro conocimiento de los procesos subyacentes en el aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo. el profesor o la profesora establece las leyes. interpretación de unas obras literarias o artísticas. de la generalización y de la síntesis. 8. proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor. Evaluación. 108 . Planteamiento de problemas o cuestiones. Los alumnos. éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados.2. Los chicos y chicas. Así pues. una entrevista. o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones. por lo que todas pueden tener alguna utilidad. sino como medios para la memorización y. elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados. una exploración bibliográfica. según cuáles sean nuestros objetivos. En la clase. 3. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. con el fin de que nos permita comprender otras propuestas. 6. hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las intenciones educativas Una primera ojeada a los ejemplos propuestos nos servirá para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los mismos objetivos. Pero el tratamiento es básicamente conceptual. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. no se enseñan ni se evalúan directamente. La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. Los alumnos. los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado. Con estas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni. por supuesto. a fin de juzgar si son los más apropiados para la consecución de los objetivos que se pretenden. para el análisis de las secuencias nos fijaremos. realizan la recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. un trabajo de campo. Prueba o examen. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes. colectiva y/o individualmente. A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba. técnicas de estudio. una experimentación. nos daremos cuenta de que son incompletas. Elaboración de las conclusiones. todas ellas pueden ser válidas. haremos unas consideraciones en relación con estos ejemplos. Lo que nos interesa de este análisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad. Los alumnos. o utilizamos. síntesis. y reconocer en cada momento aquéllas secuencias que se adaptan más a las necesidades educativas de nuestros alumnos. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. individualmente. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. 9. Si observamos el Cuadro 1. 4. 5. Criterios para el análisis de las secuencias. Propuesta de las fuentes de información. en primer lugar. dirigidos y ayudados por el profesor a la profesora. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se Antes de continuar.

En esta secuencia vemos que. y que aparentemente no son objeto de estudio porque no hay una intención explícitamente educativa. se tiene conciencia de que también son contenidos que se deben “enseñar” mientras se utilizan. procedimentales y actitudinales. el análisis sintáctico o la resolución de problemas de velocidades en los que haya que utilizar la fórmula correspondiente – contenidos procedimentales-. tampoco se considerarán contenidos evaluables. el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. ya que seguramente no se tendrán en cuenta al evaluar. elaboración de cuestionarios. En esta unidad se pretende que los chicos y chicas “sepan hacer” los algoritmos de fracción o velocidad. sociales. vemos que en prácticamente todas las actividades que forman la secuencia aparecen contenidos conceptuales. Los contenidos actitudinales que aparecen –interés en hacer propuestas. participación en los diálogos y debates. respetuosos. trabajo de campo. trabajo en pequeño grupo. fundamentalmente-. y “sean” participativos y respetuosos. sintagma nominal o velocidad. etc. Del mismo modo que en la unidad anterior. Si esto es así. aparecen contenidos de las tres categorías. respeto del turno de palabra y de la opinión de los demás. actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo. por tanto. debate. cooperativos. diálogo y debate. si los contenidos de carácter procedimental y actitudinal que se trabajan son evaluados posteriormente y. podremos decir que se pretende que los chicos y chicas “sepan” los temas. pues. pero al igual que en la primera unidad analizada. y estos contenidos procedimentales no son valorados en el desarrollo de la unidad ni al final de ella. puesto que tampoco son objeto de la evaluación. y que “sepan” los conceptos asociados. Vemos. utilizan contenidos de carácter procedimental y actitudinal. Por el contrario. Los contenidos actitudinales más claros sólo aparecen en la fase de diálogo entre alumnos y profesor o profesora. y conceptuales en cuanto a la comprensión de los conceptos asociados. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por 109 En esta unidad se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carácter conceptual. Para su comprensión se utiliza una serie de técnicas y procedimientos – . artísticos o científicos. estos contenidos tiene una función de uso. al igual que en el resto. entrevista. etc. En la unidad 4. que se pretende es el aprendizaje de contenidos conceptuales que sepan sobre temas históricos. En este caso. mientras que en las otras fases sólo son el resultado del papel que exige el desarrollo de las actividades. en este caso los de fracción. rigurosos. se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver. lo cual implica que deban ir aprendiendo a “ser” de una determinada manera: tolerantes. que en esta unidad. aparecen actividades que a pesar de que se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. investigación bibliográfica. los alumnos marcan el ritmo de la secuencia. literarios. Los contenidos de la unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del algoritmo se refiere.trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado “sepa” determinados conocimientos. Al mismo tiempo. “sepan hacer” diálogos y debates. podemos coincidir que lo único.

por lo tanto. podríamos estar más o menos de acuerdo con cada uno de ellos. si promueve el aprendizaje. No obstante. sepa hacer cuestionarios. la actuación autónoma del alumno.parte del profesorado y no sean objeto de evaluación. implica la aportación por parte de la persona que aprende. y como hemos visto. su capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad.. Esta construcción. sino que . Pero 110 incluso en este supuesto sería necesario comprobar posteriormente si existe una coincidencia con el tipo de ciudadano y ciudadana que se promueve. dado que la evaluación también contempla los procedimientos y actitudes como contenidos de aprendizaje. No obstante. suponiendo que en cada caso éstos sean los contenidos que se quieren trabajar. que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo. Ahora es cuando tenemos que preguntarnos si todas las secuencias son útiles para lograr aquello que pretendemos. nos interesa descubrir si la secuencia didáctica que se propone sirve para conseguir los objetivos previstos. En todo esto juega un papel esencial la persona más experta. La concepción constructivista atención a la diversidad y la Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la primera. ordenado. La valoración que podemos hacer hasta ahora de estos casos está relacionada con la idea que tenemos sobre lo que ha de ser la enseñanza y. se puede ver que no solo se hace una valoración de la prueba realizada. es el momento de utilizar el otro referente de análisis: la atención a la diversidad y la concepción constructivista. de sus conocimientos previos y de su experiencia. ya que es el único caso en que se trabajan explícitamente las diferentes capacidades de la persona. Su repercusión no se limita a lo que el alumno sabe. y también podríamos pensar que los procedimientos. En el caso de la unidad 4. Es un proceso que no sólo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos. etc. por lo tanto. sino que la calificación es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la unidad. y si partiéramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan la misma forma de enseñar. Así pues. en la mayor o menor coincidencia con los objetivos implícitos de cada una de las unidades. podríamos decir que se trata de una forma de enseñar que también se limita a los contenidos convencionales del “saber”. En cambio. no los podremos considerar contenidos explícitos de aprendizaje. sino que también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. del alumno. etc. En una primera aproximación. Ahora bien. investigaciones. de su interés y disponibilidad. Una primera valoración hecha según la tipología de contenidos. con una función básicamente propedéutica. si nuestra concepción persiguiera la formación integral. podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades además de otras. apoyándolo. relacionada con la potencialidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes. que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber. se puede afirmar que se pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados. es decir. en ningún caso podemos pensar que estas son las únicas formas de trabajo y. el aprendizaje es una construcción personal que realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. a la vez. que plantea el nuevo contenido como un reto interesante la resolución del cual tendrá alguna utilidad. sólo podríamos inclinarnos por la unidad 4. como reflejo de la función social que se atribuye a la enseñanza. y previendo. y la segunda. Expresado de forma muy sintética. si no fuera porque parece que la evaluación contempla los diferentes tipos de contenido. Así pues. entrevistas. y que cada vez “sea” más tolerante. En este caso. los valores y las actitudes que se desarrollan son simplemente una estrategia para hacer que el aprendizaje sea más interesante o más profundo. según el sentido y el papel que nosotros atribuimos a la enseñanza. nos permite darnos cuenta de que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de enseñar que no dejan de estar situadas en un modelo de formación centrado en los contenidos convencionales ligados al “saber” y al “saber hacer” más o menos académicos. cooperativo. si nos fijamos en la fase de evaluación. podemos considerar que el objetivo de la enseñanza para este profesor o profesora tiende a una formación más integral. que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta. a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza.

también influye en lo que sabe hacer y en la imagen que tiene de sí mismo. 5. El grado de complejidad de la exposición y el número de variables interrelacionadas que se utilicen determinarán la dificultad de la comprensión. Comunicación de la lección. en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos? g) Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen. Si la exposición es una simple transmisión de los contenidos que no ofrece ninguna relación con algún hecho próximo a la realidad experiencial o afectiva del alumno –como partir de alguna situación conflictiva o problemática-. que facilitara información acerca de los conocimientos de los alumnos para que sirvieran como punto de partida de la exposición. Prueba o examen. podemos suponer que parte del resultado de la última evaluación. por consiguiente. las actividades propuestas no le permiten saber de qué conocimientos previos disponen. El profesor da por supuesto que todos los chicos y chicas saben lo que necesitan para esta unidad o prescinde de este conocimiento. que sean motivadoras. que nos permitan darnos cuenta de la conveniencia de los nuevos contenidos. 2. podremos establecer las consideraciones que se exponen a continuación. a) Conocimientos previos. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma: En la secuencia didáctica existen actividades: a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje? b) Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas? c) Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? d) Que representen un reto abordable para el alumno. UNIDAD 1 1. como por ejemplo. Estudio individual sobre el libro de texto. que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria. un diálogo o debate sobre el tema. que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido. Si a la exposición no se le añaden actividades de diálogo con los alumnos. es decir. Repetición del contenido aprendido. Si esta información es insuficiente. que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir? e) Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos? f) Que fomenten una actitud favorable. En esta unidad podemos observar que el profesor o la profesora controla poco el proceso de aprendizaje de los alumnos. sobre todo. c) Nivel de desarrollo. Evaluación. que su esfuerzo ha merecido la pena? h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender. que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes? Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado a modo de ejemplo. es decir. En todo caso. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas. y no tanto como un conocimiento que es interesante poseerlo. 3. o entre ellos. 4. seguramente bastaría con introducir una actividad inicial. Que lo sean o no depende de cómo se haya iniciado la intervención. tanto respecto a las dificultades de comprensión como a su cantidad. de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. será un proceso incontrolado en el cual el aprendizaje dependerá sólo de la capacidad personal de cada uno de los chicos y chicas. los contenidos del tema serán considerados solamente como una lección que hay que conocer para superar con éxito la prueba. 111 . con el objetivo de reconocer su validez pero. es decir. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Por la descripción de la secuencia no podemos saber si los contenidos tratados son suficientemente significativos o funcionales.

f) Actitud favorable. sino superar las pruebas de la evaluación. tal como la describe Bini. como en el progreso que están experimentando. generalmente por escrito y notablemente concisa. Tanto es así que estas últimas seguramente serán las habilidades en las que conseguirá ser más competente. El hecho de que sea más o menos interesante dependerá de la forma y las características de la exposición. Lo que más importa no es saber. indudablemente favorecerá los conflictos cognitivos de algunos alumnos. de manera que las estrategias de aprendizaje que se movilizan son aquéllas que garantizan el éxito en la prueba y no en el 112 conocimiento. A partir de la exposición del profesor o la profesora. poder controlar esta condición es prácticamente imposible en una secuencia como esta. en la actividad mental de cada chico y chica. que se da en las evaluaciones. la empatía y el grado de comunicación. Si efectuamos una lectura tópica de esta secuencia. Para poder influir en el proceso elaborativo individual. o a la información. sino que habrá que complementarla con una serie de medidas estrechamente relacionadas con la necesidad de promover la autoestima y el autoconcepto de cada chico o chica. habrá que introducir actividades que obliguen a los alumnos a cuestionar sus conocimientos y a reconsiderar las interpretaciones que han hecho de ellos. Debemos tener presentes que. de manera que tendrá que espabilarse en aquellas actividades que le permitan superar las pruebas o exámenes. Habrá que introducir actividades que insten a los alumnos a expresar lo que piensan sobre el tema tratado. el alumno adquiere todo el protagonismo. el tipo de relaciones y complicidades que se establecen entre profesor y alumno.d) Zona de desarrollo próximo. Para poder incidir en esta variable es necesario poner en juego diferentes recursos que no se pueden concretar solamente en una actividad más o menos satisfactoria al principio de la unidad. de forma que nos den pistas acerca de los diferentes niveles de complejidad que debe tener la exposición. tendremos que introducir actividades que permitan intercambios frecuentes profesor/alumno. las actividades que realiza el alumno de forma independiente son básicas.. en el uso exclusivo de una secuencia de este tipo. En una secuencia de este tipo. La motivación por el aprendizaje no se desprende de la secuencia en si misma. paradojas o contradicciones. Si la exposición introduce las posibles cuestiones. son las cartas de las que puede disponer el profesorado en una secuencia de este tipo para fomentar el interés por el aprendizaje. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. Si tenemos en cuenta que el fomento de la autoestima y el autoconcepto es fundamental para favorecer el aprendizaje. al menos en este caso. se traduzcan en acciones del profesorado que puedan incidir favorablemente. Pero no debemos olvidar que no son las habilidades exclusivas. para posteriormente realizar aprendizajes de manera autónoma – siempre que entendamos que estos aprendizajes no son únicamente los relacionados con la superación continua de pruebas más o menos escolares. . Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse afectivamente con los alumnos. ni seguramente las más importantes. será él quien haga el estudio. Asimismo. a las expectativas. La manera de hacerla. los momentos de relación personal se limitan a algunos contactos esporádicos. En este modelo. por lo que es muy difícil que los aspectos asociados a los sentimientos. Si cuando se han establecido formas de comunicación individualizadas ya es bastante difícil determinar si los retos que se proponen a los alumnos el tipo de ayuda son los apropiados para cada uno de ellos. el profesor nunca controla la actividad mental del alumno. pero no los de todos ni con la profundidad suficiente para garantizar que cada uno de ellos realice el proceso constructivo que el aprendizaje exige. los ejemplos. muchas veces fuera de clase. seguramente podremos decir que las razones que justifican la motivación de los alumnos está fuera del contenido de aprendizaje y se centran en la consecución de unos buenos resultados. tendremos que reconsiderar qué sentido debe tener la evaluación para que se centre no tanto en lo que les falta por aprender. etc. las actividades de memorización y la prueba. h) Aprender a aprender. ya que tal como está descrita no cuenta con ninguna actividad previa a la exposición para despertar el interés de los alumnos. a las valoraciones propias y de los otros. g) Autoestima y autoconcepto.

b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. UNIDAD 2 1. En cierto modo se dice: no sólo no sirve quien no sabe. En este caso. 3. En primer lugar. se puede producir la paradoja de que la única persona que realmente haya construido el significado del nuevo contenido sea el propio profesor. a) Conocimientos previos La segunda actividad de esta secuencia. y sobre todo las respuestas. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. muchas veces la simple exposición y memorización posterior es suficiente parra que el aprendizaje sea significativo. obras. Pero este uso perverso del modelo de secuencia no debe hacernos perder de vista su potencialidad para unos contenidos determinados. Exposición del concepto y el algoritmo. las hayan planteado los alumnos que se encuentran en una situación más desfavorable y no sólo unos cuantos alumnos ni aquéllos que generalmente disponen de más información. que permitan adecuar la intervención a estos conocimientos. etc. esta secuencia es demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado para controlar los procesos de enseñanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente comprensivo. c) Nivel de desarrollo. dado que hay pocas dificultades de comprensión. especialmente con los que presentan más dificultades. la consideración que podemos hacer está relacionada con el grado de participación en la elaboración del concepto. Pero como veremos cuando tratemos en este mismo capítulo la enseñanza de los contenidos factuales y conceptuales. Pero par que esto sea así. de manera que si no existe un diálogo constante entre profesor y alumnos. Generalización. de manera que el término aparece cuando ya se ha construido el significado. ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. si cumple las condiciones que fomenten la motivación. cuando el profesor pide a los alumnos diferentes formas de resolver el problema o conflictos. 5. Aplicación. 4. En caso contrario. En las actividades posteriores de aplicación. cuando los contenidos son más complejos.) o cuando los conceptos son suficientemente sencillos para la edad de los alumnos. 2. el momento fundamental para determina la capacidad de los alumnos para comprender los nuevos contenidos es la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al problema planteado por el profesor o la profesora. Siempre que dichas propuestas no sean las de unos cuantos 113 . Búsqueda de soluciones.CONCLUSIONES De este análisis podemos deducir que difícilmente se pueden cumplir los principios de un aprendizaje significativo y que preste atención que ofrezcan más información acerca de los procesos que siguen los alumnos. Esta secuencia resuelve con claridad esta condición. Quien no aprende de esta manera no está preparado o no está en condiciones de seguir los estudios. notablemente beneficiosa. con pocos cambios. Sobre todo cuando los contenidos son factuales (nombres. La generalización necesaria de todo concepto se produce cuando ya se ha visto su valor en un caso concreto y no antes. El éxito o la supervivencia en el modelo es el que lo legitima a la vez como medio y como fin en sí mismo. 7. El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progresistas se debe al uso único y excluyente que se hace de ella y al hecho de ser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una de las funciones primordiales de la enseñanza es la selectiva. Prueba o examen. es la que puede permitir saber qué conocimientos tienen acerca del tema en cuestión. fechas. descripciones. acontecimientos. convirtiendo así el modelo de intervención en un instrumento seleccionador clave. Al igual que sucede con los conocimientos previos. datos. 6. será necesario que estas preguntas. se profundizará en la significatividad y la funcionalidad de los conceptos. esta secuencia es. es fácil caer en el espejismo de creer que las respuestas dadas espontáneamente por parte de la clase corresponden al conocimiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. Ejercitación. 8. En cambio. ha sido necesario elaborar el concepto para poder resolver el problema. No obstante. Evaluación. sino que tampoco sirve quien no es capaz de aprender un sistema de exposición simple.

dependerá del tipo de problemas y de las situaciones propuestas que los alumnos estén dispuestos a aprender.alumnos ni las de los menos representativos. en la que los alumnos intentan darle respuesta. La primera actividad propuesta. CONCLUSIONES Como hemos podido ver. Habrá que ver el grado de implicación de los alumnos en este proceso. La información que puede extraerse de la segunda actividad puede indicarnos dónde hay que situar los retos de la exposición que ha de dar lugar a la conceptualización. Al mismo tiempo. a fin de que cada alumno avance según su ritmo y sus posibilidades reales. a pesar de dar mucha importancia a los conocimientos y a las ideas de los alumnos. Asimismo. Esta información debe permitirnos establecer una ordenación progresiva de las actividades. Pero esto no bastará si en la exposición no se introduce un diálogo con todos los alumnos que permita reconducir el discurso según las interpretaciones que hagan. en la que el profesor plantea una situación problemática. si se consigue que los alumnos se apropien de ellos. g) Autoestima y autoconcepto. siempre que se introduzca el mayor número de intercambios que faciliten el desplazamiento del protagonismo hacia ellos. Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad de esta secuencia. d) Zona de desarrollo próximo. La primera actividad puede cumplir una función motivadora siempre que los problemas planteados tengan su origen en situaciones próximas a los intereses de los alumnos. a excepción de las dos primeras actividades y las posteriores de aplicación y ejercitación. son los que deben promover la actividad mental necesaria para la construcción del concepto. En esta secuencia. ya que fácilmente se corre el riesgo de dar por bueno el discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes del pensamiento de la mayoría. la potenciación o la no potenciación de la imagen personal dependerá del tipo de comentarios efectuados y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo de la unidad. de manera que el proceso de generalización y la aplicación descontextualizadora posterior cumplen esta función incentivadota de la construcción de significado. mantenerlos interesados. el grado de autonomía del alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretan en las de carácter más escolar: estudio comprensivo. en las actividades posteriores de ejercitación y sobre todo en las de aplicación. a fin de que no se limite a un seguimiento mecánico de unos pasos supuestamente constructivos. dependerá del papel de la evaluación y del tipo de pruebas que se realicen. esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo más significativo posible. f) Actitud favorable. Pero toda la secuencia está pensada con esta condición. Esta forma de pensar le ofrece estrategias cognitivas sumamente valiosas en cualquier situación de aprendizaje. Pero. Asimismo. podremos comprobar el grado de comprensión y las dificultades de cada alumno. a pesar de ello. Debemos tener en cuenta que. memorización y ejercitación. El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. lo que determinará que la autoestima o el autoconcepto sean más o menos positivos. son las que permiten cumplir esta condición. pero sobre todo la valoración que se haga tanto de los resultados obtenidos como del proceso seguido. Los datos que tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer serán cruciales en el diseño de los ejercicios. ya que el interés por saber se puede desplazar fácilmente hacia el interés por la calificación. Permite prestar una atención notable a las características diferenciales de los alumnos. h) Aprender a aprender. Estos problemas. El grado de implicación de los alumnos en todo el proceso también será el que nos informe de su actitud. Será también el tipo de evaluación. Por consiguiente. y la segunda. la motivación inicial puede perder fuerza si no . e) Conflicto cognitivo y actividad mental. los intercambios posibles con los alumnos pueden ser insuficientes para 114 La aportación clave de esta secuencia se centra en el seguimiento de unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elabora unos conceptos y hace la descontextualización necesaria de toda generalización mediante aplicaciones del concepto en otras situaciones.

Prueba o examen. conocimiento fuera de un texto más o menos próximo al alumno. para que este interés no sólo se manifieste en los más estimulados intelectualmente habrá que entretenerse para permitir la partición de todos. Y. Contraste entre diferentes puntos de vista. lógicamente. 7. Esta es la otra función que debería cumplir la primera actividad. Por lo tanto. ya que puede modificar por completo la valoración de la secuencia según la función que dicho elemento tenga en la unidad. El hecho de que se parta de una situación conflictiva puede facilitar que los alumnos se enganchen. Seguramente será necesario introducir alguna actividad que promueva un mayor grado de participación de los alumnos en el proceso de generalización y. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. a la vez. Al igual que en el modelo anterior. dado el protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en el momento de la generalización. es muy posible que este proceso constructivo sólo sea realizado por aquéllos que han sido capaces de participar activamente. la segunda permite averiguar con bastante fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y chicas. No obstante. Generalización. sobre todo en las actividades más pesadas de ejercitación. 2. 3. esta secuencia presenta una diferencia fundamental respecto a las anteriores en cuanto al grado de participación de los alumnos. 6. Pero este argumento no se limita a esta actividad. a) Conocimientos previos. Las dos primeras actividades son como las de la unidad 2. UNIDAD 3 1. a fin de que les resulte más fácil entender las conclusiones y el proceso de generalización. un mayor control del profesor sobre el proceso de aprendizaje. Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen. d) Zona de desarrollo próximo. En este caso. siempre que todos participen en el diálogo. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. Como se puede apreciar. y no como un El punto de partida de esta secuencia es la creación del conflicto cognitivo y la activación del pensamiento. f) Actitud favorable. La segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. finalmente. pero además de los cambios determinados por el grado de participación de los alumnos. la adecuación de las intervenciones del profesor a las necesidades que se presentan. en principio.se introducen actividades que den sentido a la tarea de aprendizaje. esto hace que el sentido de los aprendizajes esté claramente determinado desde el comienzo. Evaluación. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. La ventaja de esta unidad es que ofrece la posibilidad de potenciar en las siguientes actividades el interés inicial o facilitar otras ocasiones para provocarlo 115 . cabe añadir que en este caso sólo se tratan de manera manifiesta contenidos de carácter conceptual. mientras que en el anterior los procedimentales eran básicos. La participación de los alumnos a lo largo de la secuencia permite. 5. por tanto. es posible adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilación. como medios para resolver los conflictos que el profesor ha propuesto. siempre que el profesor esté alerta. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. 4. de manera que ésta es una de las funciones de la primera actividad. El esquema de la secuencia es muy similar al anterior. pero. debemos añadir que los alumnos participan en la mayoría de las actividades que componen la unidad. al igual que en aquel caso. c) Nivel de desarrollo. es crucial el papel que se atribuye a la evaluación. hecho que permite que el conocimiento sobre el estado de elaboración y lo que saben aparezca sucesivamente. Ejercicios de memorización. 8. sino que en las siguientes se intenta que los alumnos manifiesten sus opiniones. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos que hay que dar o razonamientos que hay que hacer para que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. y que posibilita. Conclusiones. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Por consiguiente. reconocer las dificultades de comprensión que se presentan.

Es fácil caer en la tentación de creer que todos y cada uno de los chicos y chicas participan en una auténtica construcción personal de significados. UNIDAD 4 1.nuevamente. h) Aprender a aprender. 4. las valoraciones que se hacen de las opiniones y. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas. El problema surge cuando nos preguntamos cuál es el grado de implicación de los alumnos en las preguntas e hipótesis que hacen. se parte del principio de que los alumnos poseen un conocimiento. se puede caer fácilmente en una situación en la que los alumnos se limiten finalmente a reproducir las 116 explicaciones finales –objeto de evaluación. aunque son. éstos ayudarán a la formación de imágenes positivas. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. principalmente. Ejercicios de memorización. las más habituales en el contexto escolar. Las opiniones de los alumnos son la materia prima para la construcción del discurso del profesor y la generación de las conclusiones. Prueba o examen. se intenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones. Evaluación. el tipo de valoración final de los aprendizajes alcanzados y su publicidad. Planteamiento de problemas o cuestiones. Al igual que en las dos unidades anteriores. 5. Propuesta de las fuentes de información. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones. sino en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se plantean y que consideran que es interesante resolver. 6. Generalización de las conclusiones y síntesis. serán piezas cruciales en la construcción positiva de la autoestima. 3. que se reduzca a simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que se convierta en un instrumento de la revisión que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas iniciales hasta la elaboración de sus propios “descubrimientos”. será responsabilidad del tipo de pruebas para la evaluación el conseguir que el aprendizaje sea más o menos profundo. g) Autoestima y autoconcepto. Esta secuencia ayuda a fomentar unas habilidades de construcción personal de conceptos a las que hay que añadir las técnicas de estudio y de memorización.y consideren las actividades previas como una simple liturgia necesaria para dar un tono actual a la intervención educativa. a) Conocimientos previos. El objetivo de la unidad no consiste en conocer un tema. pero tienen el defecto de limitarse a un tipo determinado de habilidades. Lo que hemos comentado en la unidad 2 respecto a este factor también puede aplicarse a esta unidad. sin duda. Estos datos serán cruciales para saber qué conocimientos tiene los alumnos acerca del tema tratado. En este caso. el papel que desempeñe la evaluación será crucial como medio para promover un interés por el contenido de aprendizaje o simplemente por la nota final. que elaboren sus hipótesis o suposiciones. por el hecho de seguir un esquema centrado en la construcción sistemática de los conceptos y ofrecer un grado notable de participación de los alumnos. Las carencias son consecuencia de la dificultad ara mantener el control del proceso individual de cada alumno. 9. tiene como protagonista al profesor o la profesora. En este punto es necesario emprender un trabajo en pequeños grupos o . en este caso la estructura de la secuencia se vertebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. es decir. Búsqueda de la información. que serán los que deberán articular toda la intervención. Pero el simple hecho de que haya un mayor número de relaciones interpersonales no quiere decir que ayuden a la mejora del autoconcepto. Todas ellas son estrategias cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes. 10. Elaboración de conclusiones. y sobre todo la obtención de conclusiones. antes de iniciar la investigación. 8. Como siempre. las actividades iniciales tiene como una de las funciones prioritarias el evidenciar los conocimientos previos. Por lo tanto. 7. No obstante. Asimismo. especialmente en los procesos iniciales. cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Es lógico que si los diferentes momentos de diálogo se utilizan para fomentar la valoración personal. 2. El tipo de intercambios. CONCLUSIONES Esta secuencia. Dado que el ritmo de la clase.

para no mencionar todas las habilidades. f) Actitud favorable. técnicas y estrategias ligadas a las funciones de la lengua –leer. y que sí ha existido un verdadero trabajo en las fases 1. esta consideración no tiene cabida en esta unidad. de tal forma que además de ser 117 . etc. La motivación es el alma de la secuencia. En esta secuencia.pueden hacer que el alumno demuestre muchas actividades. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. la pieza clave de la unidad. sin que estas acciones lleguen a convertirse en el medio intencional para facilitar la realización del proceso mental que exige el aprendizaje. Por lo tanto. el papel fundamental del profesor consiste en incentivar la participación. escribir. observaciones. será necesario que el profesor o la profesora no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinámica del proceso. lo que se aprende siempre es el resultado de la respuesta a las preguntas que se hacen. todas las fases posteriores giran en torno al protagonismo de los alumnos.. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. en cuanto a los contenidos conceptuales. Asimismo. entrevistas. el tipo de técnicas de información utilizadas. la significatividad y la funcionalidad están garantizadas. Las preguntas realizadas. ya que de no ser así no habrían planteado la pregunta. la observación directa. sería un comentario acertado en aquellas unidades cuyas actividades de investigación se llevan a cabo sin que el alumno participe en las razones que justifican la salida. elaboración de simulaciones o productos. Lo que tenía que ser un medio para promover la actividad mental. c) Niveles de desarrollo. de forma que se convierten en actividades sin ningún otro sentido aparte del que aporta la decisión más o menos arbitraria del profesor. Ahora bien. Tanto es así que. si nos fijamos en los contenidos procedimentales. la experimentación. 2. 3. O los alumnos están interesados o la secuencia se interrumpe en alguna de las fases. las suposiciones propuestas. pueden proporcionar información suficiente para determinar qué grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. No obstante. todos los contenidos referidos al tema tiene sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesante. escuchar. A pesar de que la secuencia se articula según el esquema de la investigación lo cual quiere decir que su desarrollo comporta un profundo proceso intelectual. que ayude a que todos los chicos y chicas participen en su elaboración. la encuesta. los datos seleccionados. O se crean las condiciones para que los chicos y chicas se formulen las cuestiones que quieren resolver o difícilmente se podrá seguir adelante. a menudo los aspectos que llaman más la atención de las fases de investigación –por ejemplo. sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. Si no hay participación. La primera actividad pretende crear los primeros intereses y debe ser la que provoque las preguntas. nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar. Es. hablar-. En cambio. la experimentación o la observación. tiene lugar de forma natural en función de una necesidad de uso. muchas veces los alumnos se limitan a recordar los aspectos más anecdóticos del trabajo realizado. el diálogo que se establece en pequeños grupos o colectivamente. Se hacen cosas bastante interesantes. etc. dado que para facilitarla se necesita contribuir con manipulaciones –sobre todo a unas edades determinadas-. d) Zona de desarrollo próximo. el proceso sólo será seguido por unos cuantos. Por otro lado. aunque dé la falsa impresión de tratase de un proceso colectivo. con el paso del tiempo. La realización de una investigación bibliográfica o la utilización de la medida. se convierte en una finalidad en sí misma. En este caso. pero que en realidad se limite al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones. Así pues. y 4. visitas. ensayos de laboratorio. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. lo cual implica la evidente significatividad de dichos aprendizajes.. pues. y que intervenga para promover la participación y la explicitación del pensamiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. pero no se sabe el porqué. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que aportar a fin de que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas.individualmente.

es posible que no se realice un trabajo de estudio serio posterior a las actividades de comprensión. de forma que no haya ocasión de hacer los ejercicios de memorización imprescindibles para posibilitar su recuerdo posterior. es decir. el número de técnicas y habilidades para facilitar que aprendan a aprender será notable. Por lo tanto. Y aquí es donde adquiere todo su sentido el papel del profesorado como facilitador y dinamizador de todo el proceso. como mínimo por el hecho de incluir. las posibilidades de intervenir a lo largo de todo el proceso permiten hacer valoraciones que ayuden o no a crear sensaciones positivas de autoestima y autoconcepto. además de las habilidades escolares de estudio individual. visitas. el profesorado deberá tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase. Los problemas y la complejidad de la organización del grupo hacen que esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable. os habréis dado cuenta de que los contenidos conceptuales son los que han centrado el análisis. Asimismo. de tal manera que la mayoría de las consideraciones se han hecho en relación con estos contenidos. la tensión necesaria para desarrollar la unidad pasa por el mantenimiento constante del interés. el mayor riesgo radica en el hecho de caer en el dominado falso activismo. Al mismo tiempo. elaboraciones. En este caso. la unidad no lo garantiza por sí misma. Para que estas razones sean ciertas. 118 CONCLUSIONES Si la comparamos con las demás esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades. Pero será necesario que tenga lugar un verdadero trabajo de enseñanza de dichas estrategias de aprendizaje que no se reduzca a un uso más o menos anecdótico. añadido a la necesidad de reconducir los intereses naturales de los alumnos hacia los objetivos previstos. ya que. h) Aprender a aprender. Este es uno de los factores más claros en esta unidad. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO. aunque éste no es el caso. Esta inclinación está determinada por las mismas características de las secuencias. Por consiguiente. lo cual nos permite sacar conclusiones sobre si fomenta o no las valoraciones personales que mejoran la autoestima y el autoconcepto. hay una valoración de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y unas expectativas positivas en relación con sus capacidades. Como hemos podido ver. en ningún caso podemos saber qué tipo de valoración se hace. Ahora bien. etc. el único rasgo diferencial que encontramos es el hecho de que la evaluación no sólo es un resultado de la prueba. A pesar de todo. Por último. evidentemente. Según los diferentes tipos de instrumentos o fuentes de información. todo el peso del trabajo descansa en la dinámica del grupo. dejando de lado los otros. tenemos que fijarnos nuevamente en el papel decisivo de la evaluación. tanto para resolver los conflictos de todo tipo que surgirán en una secuencia poco determinada. modificar o ampliar dichas secuencias sobre otras actividades. las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significatividad en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. g) Autoestima y autoconcepto. teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que se establecen. En una unidad de este tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen. OTRA UNIDAD DE ANÁLISIS La confluencia del referente constructivista con la explicitación de los contenidos según su tipología nos ha permitido analizar unas secuencias didácticas. pero sólo la segunda introduce . lo cual lógicamente le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes. a fin de que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Lógicamente.un factor motivador en sí mismas. será la conciencia del profesorado ante estas necesidades la que influirá en las ideas de los alumnos. excursiones. En esta unidad.. Sus aportaciones son las que configuran las diferentes fases de la secuencia y la mayoría de contenidos. muchas otras de variedad y características suficientemente diferenciadas. estableciendo los retos individuales y colectivos y ofreciendo medios que mantengan la atención a los alumnos. No obstante. todas ellas trabajan contenidos conceptuales. que la obsesión del enseñante se centre en las actividades de investigación: observaciones directas. ya sean directos o indirectos. Esto ha hecho posible que nos fijáramos en los diferentes contenidos y llegáramos a unas conclusiones sobre la necesidad de insistir. sino también del trabajo realizado a lo largo de la unidad. abandonando las actividades previas y posteriores que son básicas para alcanzar la comprensión de los conocimientos propuestos.

Tendremos una serie de actividades con un principio y un final en la misma unidad. Ahora. mientras que la cuarta los amplía con otros de tipo procedimental y actitudinal. la entrevista. ¿podemos deducir que las actividades propuestas son apropiadas? En esta unidad hemos podido comprobar que algunas actividades han hecho posible la comprensión de los conceptos asociados a los procedimientos. Contenidos fundamentalmente de carácter conceptual. etc. sino todas las unidades de todas las áreas que inciden en los alumnos. Organizamos los contenidos en quince unidades. Si en lugar de centrarnos preferentemente en los contenidos conceptuales hubiéramos prestado atención a los procedimentales y actitudinales ¿podríamos considerar que el análisis es completo? En primer lugar. pero esto no basta. pero podemos considerar que las actividades fundamentales se han desarrollado en la primera unidad. nos fijaremos solamente en tres: los componentes del paisaje. Estamos en cuarto curso. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y seguramente ampliaremos y mejoraremos su conocimiento. En este caso. los alumnos desconocen la mayoría de “componentes del paisaje”. la investigación. Se trata de un conjunto de actividades que en algunos casos se concreta en una sola unidad didáctica y en otros casos se extiende a lo largo de varias. también.… Unidad 15-El paso del tiempo. Situémonos en el área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria. y la cooperación. anteriores y posteriores. por ejemplo. Para que realmente lleguen a dominarlos. que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un 119 . será necesario averiguar si en las otras unidades. El contenido procedimental “interpretación y realización de planos y mapas” ya aparece en la primera unidad. el estudio ha estado condicionado por las características de las secuencias. además de los conceptos. Así pues. procedimental y actitudinal. De los posibles contenidos que se tratarán en las diversas unidades. o incluso de todas las unidades didácticas. Unidad 2La vegetación. por consiguiente. respetuoso y cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver aún más la necesidad de revisar no sólo las unidades anteriores y posteriores de una misma área o asignatura. Unidad 3-La hidrografía. pero al final. se ha logrado aprender a ser más tolerante. Así pues.unos contenidos procedimentales determinados. tenemos una secuencia de actividades específicas para este contenido. considera contenidos de aprendizaje los algoritmos. El contenido conceptual “componentes del paisaje” se trabajará específicamente en la primera unidad. hay momentos en que dichos contenidos vuelven a aparecer. respectivamente. a la vez que han hecho toda una serie de ejercicios para Iniciarse en su dominio. en primer lugar. Si ahora nos fijamos en los contenidos procedimentales de la unidad 4. el análisis sintáctico o la aplicación de la fórmula de la velocidad. la cual. los pueden considerar aprendidos. Las unidades son las siguientes: Unidad 1-El paisaje. Estas actividades son las que configurarán la secuencia del contenido “componentes del paisaje”. Al principio. de forma que a cada una le corresponden dos semanas. la interpretación y la realización de planos y mapas. Sabemos que los trabajan. de manera que los chicos y chicas pueden entender qué función tienen y cómo se utilizan. Se realizará una serie de actividades de enseñanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido. para los contenidos de los denominados e es transversales y aquellos objetivos relacionados con la moral y la éticapropondremos un ejemplo en el que se utilizan secuencias didácticas de la unidad de tipo 4 a lo largo de todo un curso. la pregunta que nos planteamos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje de estos contenidos de carácter procedimental. Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a los contenidos actitudinales que se pueden trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo siguiente: ¿en esta unidad. según los ejemplos de una u otra área. si las actividades han sido apropiadas. Pero con el trabajo realizado en estas dos unidades no podemos asegurar que los alumnos lleguen a dominar estos diferentes procedimientos y técnicas. Para poder establecer las características de esta unidad de análisis básica sobre todo en las áreas de carácter más procedimental y para los contenidos de carácter actitudinal y. fijémonos en la segunda secuencia. el trabajo en equipo. vemos que nos falta una nueva unidad de análisis que se centre en todas aquellas actividades que pueden incidir en el aprendizaje de un contenido determinado. veremos que se utilizan algunos como.

dentro del conjunto de actividades que ayudan a formarse cooperativamente habrá que contemplar aquéllas que se realizan. con el objetivo de prever 120 cuáles son las actividades modificar o añadir. el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y estructura en esta secuencia. que hay que Estas secuencias será más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado. Así pues. la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que comporten ejercicios de repetición y. explícita o implícitamente. está enmarcada en un contexto en el cual habrá que identificar. el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. en las diferentes unidades didácticas de las diferentes áreas o fuera de ellas. El carácter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal. podemos definir la unidad de análisis que hemos dibujado como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con un contenido concreto. La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos Una vez identificadas las secuencias de contenido. El conjunto de estas actividades deberá garantizar la consecución de los objetivos establecidos con relación a la cooperación. A lo largo del curso. Por lo tanto. con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento. ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen. La secuencia del contenido “cooperación” estará formada por el conjunto de actividades. etc. Enseñar contenidos factuales En el capítulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales. al igual que las secuencias didácticas. habrá muchas actividades que tendrán como objetivo el conocimiento y dominio de dicho contenido. Esta unidad de análisis. En esta unidad se iniciará un trabajo de elaboración de planos y mapas que se extenderá a lo largo de todo el curso en diversas unidades. Este conjunto de actividades necesarias para el aprendizaje constituye la secuencia del contenido “interpretación y realización de planos y mapas”. Así pues.grado de exigencia muy bajo. habrá vivencias o experiencias cruciales para el aprendizaje de este contenido. además de los objetos didácticos y del contenido objeto de la secuencia. según la cantidad y la complejidad de la información. al igual que en las didácticas. Así pues. y en otras se convierte en un contenido clave. Esto nos permitirá establecer qué condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2. las otras variables metodológicas: relaciones interactivas. por tanto. en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. no sólo en el área de Conocimiento del Medio. sino en las demás áreas y en otros momentos escolares. y en todas las unidades. organización social. materiales curriculares. El contenido actitudinal “cooperación” seguramente se manifiesta ya en la primera unidad. Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias. . en la memoria. para cada uno de los diferentes tipos de contenido. que inciden en la formación de actitudes cooperativas. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y. utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones.

cuando se memorizan representativas.

sus

obras

más

En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos. Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tiene que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica. Enseñar contenidos procedimentales Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y
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Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tiene y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística

progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: • Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo. • La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. • Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera
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sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición. • Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control la dirección y la responsabilidad de la ejecución. • Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a acabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valore, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tiene que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sena uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas yy que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquéllos valores que se quieren que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido

objeto de programación –el denominado currículo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunicad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuando le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas: • Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de
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ofrecer elementos para esta reflexión y. Al igual que en los otros tipos de contenido. En resumen.ellos y del grupo-clase en general. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios. para nosotros como enseñantes. a lo largo de diversas unidades e incluso. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase. no sólo por parte del profesorado. desde la convicción de que no • • 124 . También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. poniendo en crisis sus propios planteamientos. diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y. tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados. de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. para los alumnos. reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas más fundamentadas. pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más “sutil”. Conclusiones En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen. Las aportaciones de este capítulo pretenden. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores. por un lado. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal. en áreas y situaciones escolares diversificadas. En mi opinión. • Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica. Facilitar modelos de las actitudes que se requieren desarrollar. Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican. los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida. pero no por ello es menos necesario. en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados. para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros. incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos. de lo que exige un trabajo más continuado. demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tiene diferentes potencialidades. La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos. lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza. susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. No todo se aprende del mismo modo. las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados. su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente. por el otro. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos. como contenido prioritario.

Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica. para reorientarla en algún sentido. puede representar. y si conviene. ni vale para satisfacer las mismas finalidades.todo vale igual. un esfuerzo adicional. 125 . de entrada. pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores.

Roth. estaban comprendiendo importantes conceptos y procesos de las ciencias. Pero el desafío de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de comprensión mientras leían autónomamente textos escolares persistía. Los estudiantes . Como investigadora. de las células o de la clorofila. 1983 a. pero con frecuencia esos saberes entran en conflicto con las explicaciones presentadas en las clases y en los libros de texto de ciencias. la mayoría de los estudiantes no están desarrollando una comprensión integrada y flexible de los conceptos y procedimientos de las ciencias (Anderson & Smith. este volumen). descuido o falta de atención de parte de los estudiantes. ¿Cómo enseñar.Leer los textos de ciencias en busca de cambio conceptual Kathleen J. y no pueden ver cómo se produce el proceso? Recientes investigaciones apuntan a una explicación más poderosa que la de la falta de conocimientos previos justificando las dificultades que tiene los estudiantes para aprender. 1986. Champagne. Jonson y Wellman. el docente no puede limitarse a culpar a los alumnos por su incapacidad para ponerse a la altura de las clases. experimentos. Concluye con propuestas didácticas encaminadas al cambio conceptual. 1984). sustituyéndolos por demostraciones. yo tenía que examinar más profundamente lo que los estudiantes aprendían con otras modalidades de 126 enseñanza. Carey. de las moléculas. Me justificaba diciéndome que. ¿Por qué los libros de ciencias son tan difíciles de entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden los maestros ayudar a los alumnos a extraer significados de los libros de texto de ciencias? Pero. yo quería ocuparme de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos en los libros de texto. la fotosíntesis. 1980. Nussbaum y Novick. los estudiantes pueden memorizar definiciones y datos sobre la luz y cómo se desplaza. Roth nos lleva a un aula de escuela intermedia y examina los problemas que tienen los estudiantes para leer los textos y las razones por las cuales sus estrategias de lectura conspiran contra el cambio conceptual Luego nos muestra los procesos que los lectores exitosos usan para abordar los conceptos contradictorios. y pueden identificar las partes del ojo. 1982 b. Los maestros de escuela primaria encontrarán estas ideas adaptables al uso con niños pequeños. Klopfer y Anderson. por ejemplo. 1982. a mi criterio. Invertía un enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas alrededor de esos textos. 1983 a) No se trata simplemente de un problema de pereza. Los estudiantes suelen tener ricos saberes previos acerca de los fenómenos que estudian en ciencias. En el pasado. cuando los estudiantes nunca han oído la palabra. Había veces en que directamente los abandonaba. Por ejemplo. pero esos conocimientos suelen entrar en contradicción con las explicaciones científicas que aparecen en los libros de texto. no tiene una comprensión de las reacciones químicas. primero. ¿ayudaban a los estudiantes a desarrollar la comprensión que yo pretendía? Una visión del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias Un creciente número de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias aporta importantes elementos a la comprensión del porqué los estudiantes tiene dificultades para aprender en las clases de ciencias. Esas investigaciones demuestran claramente que. si bien los alumnos no estaban aprendiendo a leer los libros de texto. Igual que muchos maestros de ciencias de la escuela intermedia. 1983 b. Pero no pueden usar esas definiciones y datos para explicar otros fenómenos cotidianos relacionados con la luz y la visión (Anderson y Smith. tenían más sentido para los estudiantes. las dificultades de los estudiantes con la ciencia se explicaban por la novedad y la abstracción de los términos y conceptos científicos y por el desconocimiento previo de la terminología (véase Finley. pese a la enseñanza impartida por entusiastas y organizados maestros. Las conversaciones. los experimentos y otras actividades. Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de conceptos nuevos de ciencia es un proceso más difícil de lo que antes se creía. yo experimentaba grandes frustraciones con los libros de texto de ciencias y con las dificultades de los alumnos para estudiar en ellos. Según Roth. Ellos por lo general tiene ricos conocimientos previos. discusiones y explicaciones que. Roth Este capítulo comienza señalando la importancia de que los estudiantes aprendan a modificar conceptos en las clases de ciencias.

la mayor parte de los libros de texto de ciencias contienen preguntas pobres. Si a los alumnos les resulta difícil aprender en las clases dadas en el aula. Necesitan convencerse de que sus propias teorías son inadecuadas. junto con otros colegas hemos estudiado las dificultades y posibilidades de promover en las clases comunes de ciencias un aprendizaje basado en el cambio conceptual. Además. y. para que se produzca un aprendizaje significativo. el cambio conceptual no necesariamente se produce en las clases centradas en la actividad. después de realizada la lectura.pueden no saber la palabra fotosíntesis. por lo general hace falta que los estudiantes atraviesen un duro proceso de cambio conceptual. Las raíces de las plantas son como bocas y sacan el alimento del suelo. no es sorprendente que encuentren todavía más problemático aprender de lecturas independientes. Como señala Holliday en el capítulo anterior. En ciencia. Todos esos problemas acrecientan las dificultades del aprendizaje de las ciencias. y esas versiones tiene sentido para ellos. que las plantas obtienen su alimento de la misma forma que los seres humanos. identificamos cuatro estrategias de lectura que no promovían el cambio conceptual. En cada una de esas cuatro estrategias ineficaces. Los materiales textuales pueden también obstaculizar el cambio conceptual. Los estudiantes necesitan reiteradas oportunidades de enfrentarse cara a cara con las contradicciones entre sus propias ideas y las explicaciones científicas. Esa explicación tiene críticas diferencias con la noción científica acerca de cómo las plantas elaboran internamente alimentos a partir de sustancias que no lo son (agua. definan las palabras en negrita y contesten las preguntas de la página 22”. y que las explicaciones científicas aportan una alternativa más convincente y poderosa a sus propias nociones. Ellos pueden “saber”. por ejemplo. Y par que ese tipo de concepto o explicación científica contradice su teoría personal. Durante los últimos años. se podrá tener una poderosa explicación de por qué los estudiantes tiene dificultades para leer los libros de texto de ciencias. Una faceta de esa investigación consistió en investigar de qué manera las teorías personales (o errores conceptuales) de los estudiantes contribuyen a dificultar su aprendizaje por medio de los libros de texto de ciencias. para abandonar o modificar ideas que les han servido bien en la vida cotidiana y para establecer conexiones adecuadas entre sus propias ideas y los conceptos científicos. explicaciones inadecuadas y un exceso de tecnicismos. Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva del cambio conceptual. pese a la creencia generalizada de que un enfoque experimental de la enseñanza de las ciencias es la panacea para las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. para organizar sus maneras de pensar. Los ejemplos presentados en las páginas siguientes han sido extraídos de esas investigaciones. el conocimiento previo incompatible del estudiante jugó un papel decisivo. dióxido de carbono). tomados del ambiente. a fin de construir nuevas concepciones. los estudiantes siguieron usando sus teorías 127 . incompletas o contradictorias con las evidencias experimentales. comiendo. Pero los estudiantes se han construido esas versiones sobre la base de sus propias experiencias con las plantas. El estudio sugiere que los maestros necesitan apreciar más cabalmente los desafíos que se presentan a los estudiantes cuando se les dice que “lean desde la página 15 a la 21. pero tienen una cantidad de ideas relacionadas con este concepto. Para ese aprendizaje es de mayor ayuda una enseñanza que ponga a los estudiantes a “pelearse” activamente con las contradicciones existentes entre sus propias ideas previas y las explicaciones científicas. Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo difícilmente se produzca en aulas en las que los estudiantes escuchan pasivamente a un maestro o en las que se espera que ellos aprendan a toda velocidad una gran cantidad de conceptos e informaciones. El trabajo aportó visiones acerca de la razonabilidad del uso de esas estrategias y de cómo los libros de texto y la práctica de la enseñanza alientan inadvertidamente a los estudiantes a desarrollar y usar esas estrategias. ¿Qué ocurre cuando se pide a los alumnos que lean textos que contradicen sus supuestos personales acerca del mundo? ¿Cómo resuelven ellos los problemas que esa situación les presenta? En un trabajo de investigación en el cual estudiantes de escuela intermedia leyeron en un libro de texto el capítulo referido a la fotosíntesis. Las teorías personales no son fáciles de abandonar.

algunos estudiantes se apoyaron mucho en su conocimiento experimental incorrecto acerca de las plantas y su alimentación. casi todos los alumnos abarcados por el estudio comenzaron y terminaron la lectura creyendo que las plantas obtienen su alimento del ambiente exterior y que tiene múltiples fuentes de alimentación. Aunque decían que el texto tenía sentido.por lo general se contradecía con el contenido del texto. Otros estudiantes presentaron mucha más atención al texto. Por ejemplo. tendieron a ignorar las ideas del texto. No obstante. Otro grupo de estudiantes (lectores de capacidad superior a la media del grado) trató genuinamente de extraer un sentido del texto e integrar las ideas del libro con lo que ya sabía acerca de las palabras. Estrategia 4. Acumularon muchos datos del texto. las interpretaciones de los estudiantes eran bastante diferentes de las .personales para explicar los fenómenos cotidianos. Usó la estrategia. Esos lectores se apoyaron demasiado en los pormenores contenidos en el texto. Para cumplir esa meta. por ejemplo. Estrategia 3. Otro grupo de estudiantes fue más allá de las grandes palabras. Apoyarse en verdades no relacionadas para “aprender” ciencias. separada de su conocimiento acerca de las plantas reales. su objetivo era terminar la lectura y responder las preguntas. Myra. nunca mencionó la fotosíntesis ni la capacidad de la plantas de elaborar su alimento. Con el conocimiento previo piloteando toda la operación. Así. por ejemplo. dado que su conocimiento del mundo real –que era fuerte. sino para completarlo con más detalle. (Había aprendido que usar grandes palabras puede ayudar a andar bien en la escuela). Su expectativa era que el texto confirmara lo que ellos ya sabían. Cuando se les pedía que recordaran lo que el texto decía. Sin embargo. Leer para cambiar los conceptos era por lo tanto imposible. Usaban su conocimiento previo para generar respuestas a las preguntas planteadas al final del capítulo. pero aun así mantuvo su comprensión de las ideas presentadas en el texto. Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto. pero la forma en que lo hicieron no los ayudó a comprender los conceptos del texto o a relacionar esos conceptos con lo que ellos ya sabían. viendo el aprendizaje de las ciencias como la adquisición de una larga lista de datos acerca de los fenómenos naturales. esos estudiantes parecían evitar lo más posible pensar en él. sin darles significado. Cuando interpretaron el texto. Sus experiencias previas en la escuela los había convencido de que memorizar informaciones desconectadas constituye un aprendizaje satisfactorio. Vieron este ejercicio escolar como algo completamente desvinculado de su propias ideas acerca de cómo las plantas se alimentan. recordó que el texto describía la fotosíntesis como la forma en que las plantas elaboran su propio alimento. el texto tenía sentido. Pero los textos que leyeron presentaban el hecho científicamente establecido de que la única fuente de alimento de las plantas es el proceso interno de fotosíntesis. esos estudiantes distorsionaron o ignoraron algunas de las informaciones del texto para adaptarlas a su saber anterior. el “conocimiento escolar” del texto era algo totalmente separado del mundo real y no se esperaba que tuviera sentido o que se relacionara con los fenómenos cotidianos. con frecuencia contaban cosas que no procedían del texto sino de su saber anterior. cuando se le pidió que explicara cómo obtiene su alimento una planta ubicada en el antepecho de la ventana. de intentar vincular los conocimientos previos con los conocimientos del texto. Sus conceptos erróneos quedaron inmodificados. Esos estudiantes colocaron demasiado énfasis en los datos del libro. y nunca usaron las grandes 128 palabras que habían tomado del texto cuando hablaron de las plantas reales. Si podían decodificar las palabras y compaginar lo principal del texto con sus ideas previas. Los estudiantes sentían que comprendían el texto si podían pronunciar las palabras y copiar las oraciones que contenían esos términos importantes a la hora de responder a los cuestionarios de final de capítulo. Estrategia 2: Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar. Esos estudiantes no intentaron captar el significado de las ideas del texto. ¿Cómo fue que ese mensaje no llegó a los estudiantes? Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar. más sofisticada. Los pormenores –la mayoría de las veces palabras especializadaseran fragmentos aislados que los estudiantes percibían como desconectados entre sí o de su saber sobre el mundo real. No leían para modificar lo que sabían. pero los trataron a todos como igualmente importantes y nunca intentaron relacionar unos con otros o con su conocimiento sobre las plantas del mundo real. que es crítica para un aprendizaje del cambio conceptual.

Muchas veces eso significó modificar sus teorías personales para adecuarlas a las explicaciones científicas. Gega y Geen. por qué las plantas son tan importantes para los animales o si una planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas reciben luz. En pocas ocasiones se los vio tratar de articular y recomponer las ideas presentadas en el texto. Leyeron con el objetivo de extraer el significado de las ideas del texto. De esa forma. Pero ninguno de los once alumnos integró exitosamente sus conceptos acerca de cómo se alimentan las plantas con el concepto de fotosíntesis. para esos estudiantes. la reconstrucción del sentido no era un objetivo de la lectura de libros de texto de ciencias.que los autores intentaban transmitir en el texto. Se esforzaron arduamente por integrar los conceptos presentados en el texto con sus propias ideas. once de cada doce estudiantes que leían libros de texto de ediciones comerciales corrientes usaron una o más de esas estrategias ineficientes durante los tres días de la lectura del capítulo sobre la fotosíntesis. los estudiantes que usaron la estrategia del cambio conceptual permitieron que el saber del texto fuera el que orientara ese proceso. las ideas del texto acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como conocimientos aislados y destinados exclusivamente al uso escolar. y trabajaron sobre ellas hasta que pudieron resolverlas. en su integración de las ideas nuevas con las teorías personales. Ellos memorizaron definiciones para términos claves tales como fotosíntesis. Esos estudiantes usaron el texto para cuestionar sus ideas vivenciales acerca de cómo obtienen las plantas su alimento. En contraste con aquellos que. ¿Es posible que los estudiantes usen para leer los libros de texto de ciencias una estrategia que produzca la transformación de los conceptos? Seis de cada siete estudiantes que leyeron un texto experimental acerca de la fotosíntesis (Roth. permitieron que sus conocimientos previos se impusieran (Estrategia 4). En cambio. y algunos hasta aprendieron a describir la fotosíntesis con sus propias palabras. Esos estudiantes no extrajeron un sentido de las ideas centrales presentadas en el capítulo y mantuvieron sus teorías personales sobre la alimentación de las plantas. y no meramente para realizar la tarea encomendada. 129 . 1985) y uno de los estudiantes que leyó un texto comercial (Blecha. por qué las plantas necesitan luz. ellos después fueron incapaces de usar el concepto para explicar cómo obtiene su alimento las plantas reales. Reconocieron las contradicciones entre lo que el texto decía y sus teorías personales. 1979) usaron esa estrategia. Una constatación decisiva del estudio fue que. En la investigación. Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual. les bastaba con poder completar exitosamente la tarea escolar de dar respuesta a las preguntas.

pues. Las relaciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados. Tanto el desarrollo personal como el progreso de las instituciones sociales –y claro está. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. y por supuesto la vida escolar. no resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el conflicto para progresar. por consiguiente. sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución cooperativa de las situaciones de conflicto. con el tiempo. y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares. de mejora de la convivencia y de optimización institucional. En cambio. sería igualmente desmesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la aparición de conflictos. La resolución de conflictos no es la panacea de que los elimina y además mejora las instituciones. Sin embargo. No parece. Tales novedades no sólo provocan crisis. Eso a veces significará su solución. intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictos. Situaciones de conflicto en la escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de conflictos escolares? Estamos pensando en . La ausencia de conflicto a menudo indica estancamiento y. de nuevos deseos o de nuevos puntos de vista que rompan situaciones de estabilidad que han envejecido. El problema. apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos. sino que también son el germen de nuevas posibilidades. no debemos esperar resultados milagrosos de las técnicas de resolución de conflictos. que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia. La resolución de conflictos tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas claras erróneas y. Por lo tanto. ni necesariamente destructivos. el conflicto es más una señal de alarma que nos indica que debemos optimizar algún aspecto de la vida que un desastre irremediable. y muy posiblemente de que algo no satisface a todos. Ni todo es conflicto ni todo es consenso. o la pacificación de las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir estando enfrentadas. 130 Si cuando aparece un conflicto evitamos caer en el catastrofismo y logramos crear un clima de análisis de los factores que lo provocan. Puig Rovira El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo. En consecuencia. y a poco que tengamos algo de tacto nos permite también etapas de mayor estabilidad. ya nos plantea de manera natural una dosis suficiente de problemas. en la que convergen la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. A veces son una oportunidad de desarrollo personal. estaremos haciendo la mejor contribución al cambio y muy probablemente a la mejora de la convivencia escolar en su conjunto. regresión.precisan la aparición de nuevos elementos. sino un síntoma de que algo no satisface a todos. desestima la respuesta pasiva. de huida o acomodación. también de la escuela. pero en otros casos obtendremos resultados aparentemente más modestos: la gestión positiva de los conflictos. Sin embargo. Por lo tanto. sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos. La vida. ¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Esa es la cuestión que aquí vamos a tratar como responder a los conflictos que aparecen en el ámbito de las instituciones escolares. y muy posiblemente de que algo no funciona correctamente. Es necesario que aparezcan desacuerdos y diversidad de opiniones para que el diálogo pueda orientarse de verdad en una dirección constructiva. y que es deseable que así sea. sobre todo. pero tampoco aprueba la aproximación agresiva. De ahí que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables. el logro de acuerdos limitados pero constructivos. tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pueden llegar a desaparecer. no es la presencia de conflictos. o al anhelar que en nuestro centro nunca ocurra nada.CONFLICTOS ESCOLARES: UNA OPORTUNIDAD Joseph Ma. que el conflicto sea un mal absolutamente demoníaco. La expresión <<resolución de conflictos>> se ha convertido ya en el rótulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos. Nada de eso. hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresión. Probablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite.

Parece que los padres y los maestros están enfrentados. En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrentamiento duro y subterráneo. manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situación. uno de chicas y otro de chicos. que reunían a la mayoría de sus miembros. entender la escuela como una guardería. Su intención. Se han peleado con sus compañeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cómo han de formarse los equipos e impongan quiénes podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo. no saber dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones están caldeando el ambiente. Se trata de dos centros distintos: una escuela pública que atiende a una población muy desfavorecida y una antigua escuela privada que atiende a familias mejor situadas y que cuenta con un equipo pedagógico muy afamado. sino a ver de qué 131 . por los motivos que fueran. A su vez. pretenden alcanzar objetivos incompatibles. ha provocado la fusión de dos centros y de sus correspondientes equipos. Opinan que ellos. lo cierto es que cada uno de los claustros representa concepciones educativas distintas. se ha reagrupado y han contribuido a la escalada de insultos. o no ha sido posible establecer. Estas situaciones de discordia se inician cuando un sujeto o un grupo experimenta una sensación de disgusto. o cuando se quieren hacer compatibles deseos. o entre grupos más o menos homogéneos de una institución. el otro grupo ha argumentado que lo único que quieren es jugar a fútbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeño. no es mandar. Hasta esos momentos el grupo-clase era considerado como normal. Aunque las posturas no están del todo claras. oposición o enfrentamiento en relación con otra persona u otro grupo social. estamos ante situaciones de conflicto. ideas. en el día a día del nuevo centro las posturas se han polarizado y está resultando muy difícil tomar cualquier tipo de decisión. En el entorno de la escuela pueden manifestarse múltiples conflictos. de llamadas de atención a sus compañeros y de separación casi traumática de sus antiguas amigas. la armonía o la mutua aceptación entre las personas o los grupos sociales. Desde que se apuntó la posibilidad de implantar la jornada continua. 1991). Con o sin prestigio pedagógico. a modo de síntesis. La respuesta a los conflictos Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en cierto modo incluso deseable. lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente. Veamos una breve descripción de algunos casos extraídos de fuentes diversas. En los ejemplos anteriores. la principal preocupación en las situaciones de conflicto no se dirigirá a ocultarlos. Sin embargo. pequeñas violencias y resquemores. en la relación de éste con otras personas. las partes no están en armonía. Por su parte. o bien ambos. que un conflicto supone la divergencia de intereses en relación con un mismo tema. Esto parece que ha dolido a las chicas que antes tenían mayor relación con sus compañeros. la chica recién llegada ha polarizado la atención de algunos chicos. sino organizar equipos más reducidos y así jugar mejor. o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte. Dicen que una cosa es ser buenos jugadores de fútbol y otra es querer mandar en todo. Ahora.una amplia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de un sujeto. 1996. Aprovechar mejor el tiempo. conductas o valores contrapuestos. junto con el descenso del número de alumnos. El proceso de aplicación de la Reforma educativa. buscar todavía más tiempo libre. Estaba dividido de forma casi homogénea en dos subgrupos. La llegada de una chica nueva a la clase de séptimo ha provocado un terremoto emocional y social. aunque no sepan jugar a fútbol. pero lo cierto es que en el interior de cada grupo también hay puntos de vista diversos. afirman. ¿Qué tienen en común y qué las convierte en situaciones conflictivas? Se trata de situaciones en que se ha roto. Puede decirse. Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la recién llegada. éstas se han sentido despreciadas. Dicha sensación de disgusto o enfrentamiento se genera cuando alguno de los sujetos o grupos. y Grasa. los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches en ambas direcciones. y pese a las diferencias obvias. Un grupo de chicos y chicas que juegan a fútbol han vuelto del patio soliviantados. tienen todo el derecho a participar en los partidos. En todos estos casos. permitir la realización de actividades complementarias.

se pretende identificar y reconocer los intereses. y para ello se opta por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias que no buscan la inhibición ni la supremacía de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes. Aquí la resolución del conflicto abre paso a la amistad y la cooperación. Y en el segundo caso. el bienestar en las relaciones interpersonales y la eficacia institucional. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos. Pasos en la resolución cooperativa de conflictos No resulta difícil imaginar respuestas pasivas. Estas situaciones se caracterizan porque nadie 132 quiere ceder en nada. Si el buen sentido que atesoran de modo natural las personas no puede manifestarse en la respuesta al conflicto adquiere un estilo agresivo por ambas partes. En consecuencia. se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamaño y la intensidad del problema. En el primer caso. es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos que priorice la negociación o la cooperación. estamos ante una conducta de acercamiento de posiciones por el método del regateo. Entendemos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación. Se alcanza un comportamiento de colaboración cuando la resolución de los conflictos se lleva a cabo de manera cooperativa. Es el sentido común el que dicta a menudo qué es lo más accesible en cada caso concreto. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo. Cuando se entra en una espiral de esta naturaleza el conflicto se habrá enquistado en las relaciones humanadas y en la institución escolar. Ambos finales son negativos para todos. sino que se plantean conjuntamente la búsqueda de fórmulas que permitan obtener beneficios a todos los implicados. se suelen cortar los lazos de comunicación entre las partes. porque la pasividad que logra la parte agresiva no soluciona el problema sino que lo esconde. En estos casos los competidores actúan con una lógica que a sus ojos les debe reportar los máximos beneficios. agresivas y cooperativas a los conflictos . pero o colaboración. se exageran en privado los defectos del adversario y. finalmente. En el caso de la negociación. podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen dadas por las aproximaciones pasivas y las aproximaciones agresivas. lo que estamos afirmando es que hay diversas formas de responder a las situaciones conflictivas. las posturas agresivas desembocan en una espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. se procede a cohesionar al máximo el grupo de los afines.modo les hacemos frente. así como la manera de evitar daños excesivos e innecesarios. Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conductas que ante una diferencia de intereses o puntos de vista buscan el enfrentamiento y la competición con el ánimo de vencer. cuando hay relación tienden a aparecer comentarios hirientes y amenazas. algunas de las cuales son poco adecuadas. En estos casos se trata de buscar una solución que satisfaga simultáneamente a ambas partes. porque la espiral de violencia incrementa inútil y gratuitamente el lado más desagradable de los conflictos. También consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra parte cuando ya resulta imposible desoír el conflicto. negociación y cooperación son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. Si entrar en detalles. Con ello pueden lograr una paz superficial que suele esconder resquemor y que habitualmente acaba disminuyendo la propia felicidad. No todas las situaciones de conflicto permiten con igual facilidad la aplicación de estrategias de negociación o de cooperación. Tanto la reacción de huida como la de acaramiento son reacciones que no solucionan el conflicto. Si hay voluntad de entendimiento y espacio para lograrlo. Es decir. Por otra parte. depende del estilo de respuesta que adoptemos. La negociación supone acuerdo. mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores. Sin embargo. puntos de vista o requerimientos de cada interlocutor con la intención de trabajar conjuntamente para satisfacer a ambas posiciones. Frente a estos estilos opuestos de respuesta a los conflictos. Tales objetivos de entendimiento pueden conseguirse por negociación o por cooperación. es posible alcanzar un punto de equilibrio entre la las cesiones de una parte y la otra. sino que lo evitan.

¿dónde y en qué circunstancias se produce el problema?. qué puede hacerse para tratar de modo positivo los conflictos escolares y no escolares. Se trata. En el artículo <<Propuesta de actividades>>. pero también para enseñarles a que sean ellos mismos quienes los apliquen a las situaciones de su vida que les presenten algún problema. se recogen y ordenan un conjunto de pasos reflexivo-conductuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas. informaciones y experiencias. así como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones orientadas a resolverlos. ¿por qué ocurrió? Pero además se trata de que esta 133 . El trabajo en estos ámbitos de intervención educativa se lleva a cabo a través de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos. Todo ello conviene que se desarrolle en un clima de calma personal suficiente. No obstante. ¿cuándo empezó?. ¿qué estoy pensando y haciendo?. ¿qué estoy sintiendo?. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstáculos. una ayuda que no conviene olvidar. El momento de toma de conciencia de las características del problema se dirige prioritariamente a conocer informaciones como las siguientes: ¿quién está implicado en el problema y quién es responsable?. Para ello se trata de buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. 1995) El primer punto. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el éxito. reconocer lo más objetivamente posible la naturaleza del problema y precisar los objetivos que permitirán orientar su solución. Este clima personal e interpersonal positivo se facilita interviniendo en los siguientes ámbitos de experiencia: la afirmación personal y el autoaprecio. el desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos. En el segundo punto. de este mismo Tema del Mes. de estar predispuesto a identificar y reconocer correctamente las causas del problema. y la adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida. que permita llevar a cabo los pasos siguientes de un modo correcto y creativo. tener en cuenta y usar esas estrategias es. pero que se distinguen con claridad: la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pautan la respuesta al conflicto (Puig. Por lo tanto. ¿qué está sucediendo?. es decir. Orientación positiva hacia el problema El primer paso es reconocer que lo normal es tener problemas. la creación de un clima positivo. asimismo. es útil tomar conciencia del tipo de conductas y estrategias que suelen facilitar una resolución cooperativa de los conflictos. Asimismo. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferibles. Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a que los usen en la resolución de sus conflictos de aula. Este análisis permitirá identificar los factores que ocasionan el problema y establecer unos objetivos realistas para solucionarlo. Definición del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular el conflicto que se está experimentando. pero también puede propiciarse mediante ciertas actividades especialmente pensadas para conseguir los logros que acabamos de referir. la construcción de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros. que no son más que situaciones inevitables que todos compartimos. el cultivo de la confianza mutua. sin lugar a dudas. pues. tiene por objeto producir unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presentan. se explican algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo. distinguiendo las informaciones relevantes de las intrascendentes. a menudo coincidentes en el tiempo. En la resolución cooperativa de conflictos convergen dos momentos. pueden ser de utilidad en la resolución de conflictos entre cualquiera de los grupos que formas la comunidad educativa. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboración nunca están asegurados. ¿qué sucederá?. las estrategias para la resolución cooperativa de conflictos.escolares que antes hemos descrito. la facilidad para calmarse es el primer síntoma de que a ser posible enfocar correctamente el problema. La orientación positiva hacia los problemas debe implicar también la inhibición de respuestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas dificultades. y deslindando asimismo los hechos y los datos objetivos de las inferencias. Veamos. Una vez recopilados será posible describir la situación conflictiva de manera clara. no es fácil operativizarlos. A continuación. suposiciones e interpretaciones no comprobadas.

pueden ser también enseñados a los alumnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen. positiva de las consecuencias que previsiblemente vaya a producir su adopción. El educador como mediador En las cuales de los más pequeños. evitando todavía emitir juicios sobre su idoneidad. la mayor cantidad y variedad posible de opciones. son problemas reales. Evaluar las alternativas y tomar una decisión Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momento de evaluarlas críticamente a fin de hallar aquella que parezca más adecuada. Pero. que preocupan de verdad y que enturbian la convivencia. y además intentar utilizarla siempre que se presente la Ideas alternativas Cuando se ha reconocido el conflicto y se conoce su naturaleza es posible precisar ya los intereses u objetivos de todos los implicados en relación con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones que tengan en cuenta esas posiciones respectivas. Los criterios que acaban dirigiendo esta elección son básicamente dos: la consideración 134 . Además. Puesta en práctica adoptada y evaluación de la decisión Una vez tomada una decisión se trata de operativizarla. Por lo tanto. A partir de los resultados será posible dar por válida la solución o. El criterio en este momento es producir el mayor número de soluciones alternativas. Me han robado la goma. acogerlas y comentarlas. Sin embargo. muy repetitivos y a veces producto de un espíritu algo quisquilloso. pese a su simplicidad y a su aparente falta de importancia. ¿Cómo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas. debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y alumnas. se debe lograr que el análisis y la definición del problema puedan llegar a ser comunes. iniciar de nuevo el proceso de búsqueda de soluciones al conflicto original. prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en práctica y prever asimismo los mecanismos de control que permitirán evaluar su eficacia. X no me deja trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros muchos casos parecidos. X me ha insultado. finalmente. el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias Sociales. en caso contrario. ¿cómo hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar una fórmula clara y sencilla. la convivencia se llena de una infinidad de pequeños problemas muy parecidos. Estos pasos pueden estar en la mente del profesor y permitirle mediar en situaciones escolares de conflicto. es decir. En el patio me han pegado. y a menudo también en las de los mayores. y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternativa que parece más adecuada. así como también los objetivos que han de orientar su resolución. pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones como las siguientes: X siempre me molesta. es decir. X se hace el chulo. En cada grupo-clase suelen aparecer pequeños problemas algo distintos. hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relación.información pueda llegar a ser compartida por todos los implicados en el problema.

en definitiva. segundo. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pasado?. Deberían explicar qué hicieron. En estas situaciones será necesario buscar medios para recordar en el día a día los buenos propósitos y para favorecer el uso de mecanismos de autorregulación personal. pero resulta quizás más necesario todavía enseñar a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos si caer en la confrontación. Pensamos que tales pautas pueden ser útiles también en situaciones escolares y pueden facilitar una aproximación ordenada y sistemática a distintas realidades conflictivas. ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que actúa como modelo. responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea él quien recorra los distintos pasos en la resolución de conflictos. cuando el problema es muy persistente. El maestro o la maestra pueden ayudarle haciéndole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. . de justicia. merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso se cumpla. puede ser oportuno que el educador diga una última palabra de sosiego. de ayudar a que explique mejor el problema. pero también de que puedan dar su versión y su opinión. La estructura de la actividad se basa en la repetición de tres tipos de ejercicio para cada uno de los pasos conductual-reflexivos: primero. algunas veces. En otras ocasiones. la situación que se crea después de las explicaciones y del breve diálogo que se entabla es idónea para que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha funcionado correctamente. . y también cuando se ha llegado al acuerdo de hacer las paces. Se trata. adquirir información sobre cada uno de los pasos que dar en la resolución de conflictos. Sabemos que a menudo una parte de la culpa reside en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea total. un medio privilegiado de comprensión crítica de la realidad. Este hecho. Cuando nos encontremos ante casos muy recurrentes. será preciso proponer un plan de acción y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de conducta indeseable. ¿por qué te molesta?. No se trata de una solución absolutamente segura. junto con la conveniencia de comprender mejor las situaciones conflictivas. pues. pero en cambio puede afirmarse que predisponen positivamente a mejorar el estilo personal de responder a los conflictos. por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación. . un comentario que ayude a plantear cómo ha de ser el futuro y. al fin. Análisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una dinámica y se prolongan durante tanto tiempo que acaban siendo incomprensibles. que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimentado. y tercero. Sin embargo.Dar la palabra a la persona que ha planteado la cuestión para que pueda explicar el problema con mayor detalle. un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes que pueden ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables. Un comentario para terminar de la mejor manera. la simple voluntad de no repetirlo es ya suficiente. de qué se vean interpelados públicamente por lo que han hecho. de reconsideración y de ánimo. Es recomendable seguir los pasos que a continuación explicamos. La propuesta que reproducimos a continuación presenta una actividad de papel y lápiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera positiva un problema.Normalmente. ¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría arreglarse? Se trata. El estudio de situaciones de conflicto es. el estudio de los conflictos es un camino de comprensión de la realidad. 135 .ocasión.El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las que ha recaído la acusación que expliquen su versión de los hechos.Tratar de manera individualizada cada uno de los pequeños problemas que aparecen. Actividades de estas naturaleza permiten tomar conciencia sobre qué tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflictos. ha impulsado a muchos investigadores a proponer unas pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto. en definitiva. que se aclare su relevancia. . En la mayoría de los casos. Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas situaciones de conflicto.

Para Juan las cosas no son así: <<Ésa no es mi intención. un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las siguientes preguntas: ¿qué causas crees que lo han provocado?. Creo que todo se lo toman a mal y que no me entienden”. Además. Juan decide cómo manifestar con claridad su nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y. evitaría riñas. puede resultar de gran utilidad. Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentaré llevarla a cabo con humor. quizás resulte una buena solución. Puedo intentar moderar mis bromas para que no parezcan burlas personales. y además les avisaré cuando crea que me he pasado>>. Quizás no deba hacer caso cuando se enfadan. cuándo y cómo la pondrás en marcha. ¿qué sentimientos te provoca el conflicto?. Aclarar el problema y comentarlo con los demás Debes analizar el problema y las razones que lo han provocado. . advertiré que no van en serio. de forma sencilla. ellos le responden: <<Lo tuyo no son bromas. pero me resulta imposible no ser bromista. si me paso. ¿cómo han reaccionado tus compañeros?. ¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida? Debes decidir cómo aplicarás esta solución: dónde. Responde a las siguientes cuestiones: ¿has solucionado el problema tal como habías previsto?. pero eso no evita que lo hagan a mí 136 no me gusta. conviene que ellos hagan lo mismo. Juan plantea un problema que le ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con mis amigos porque se enfadan cuando les hago alguna broma. ¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solución con tus amigos. En el caso de Juan. Haz una prueba: explica. luego conviene que lo expliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escuches lo que piensan y sienten ellos. Comprobar los resultados de la solución propuesta Debes comprobar si has puesto en práctica tus buenas intenciones y si ha servido para solucionar el problema inicial. Proponemos un procedimiento que. Buscar soluciones Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca mejor. Voy a preguntar cómo lo ven mis amigos y seguiré esforzándome>>. quizás podamos hacer algo para entendernos mejor>>. ¿qué piensas y sienten los demás compañeros implicados? Por ejemplo. deberías diseñar también con ellos la forma de llevarla a cabo. pero me quedaría sin amigos. te burlas de nosotros y nos insultas>>. a pesar de no constituir un remedio milagroso. La evaluación que hace Juan es la siguiente: >>Hace ya unos días que intento moderar mis bromas y creo que en buena parte lo he conseguido. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia. pero no siempre lo hacemos de un modo creativo y cooperativo. Haz una lista y valora las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. ¿qué piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu opinión con la de tus amigos. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados. ¿Cuál te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos. éste plantea algunas estrategias: <<Podría no hablar con aquellas personas que se enfadan. Pediré a mis amigos que me avisen si alguna vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor de esta forma>>. al solucionar situaciones difíciles conocerás mejor a tus amigos y sabrás qué piensas y cuáles son sus sentimientos. Cuando se lo comenta.¿Cómo resolver un problema? Resolver positivamente los problemas te ayudará a evitar discusiones y algunos disgustos. También puede optar por no hacer más bromas: es una posibilidad.

La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiples estratos. Y a menudo los desconciertan las ideas difíciles: el modo subjetivo.” La pregunta me sorprendió. Las relaciones que “parecen válidas”. pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. y no las inválidas.” “Correcto. en cambio. Ellos consideraban que la tarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. ¿por qué esta relación no es válida? Bien. di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática. Si bien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva. por qué a esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son válidas. Analicé algunos de esos errores y hablé de sus causas. como la que mencionamos al principio. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación. No sólo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. cuando dos personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron. aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. El universo de relaciones aparentemente válidas está lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debe separarla del trigo. a2 + b2 = a + b “Y no es así. Recuérdese el “síndrome del conocimiento frágil”. Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. “Tenemos una pequeña curiosidad. me formé como matemático. Si la pedagogía de la comprensión significa algo. Pero. La experiencia me ha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un gran esfuerzo. un estilo y un orden propios.El contenido Hacia una pedagogía de la comprensión Hace varios años. Había guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión. Eso no se explica. En resumen. la indecisión Hamlet.” “Cómo no. Al principio no supe cómo responderla. pero nuestra pregunta es ¿por qué no es así? Parece como si debiera ser así. era natural que creyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba sus expectativas. 137 . significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. dijo una de ellas. todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo. por qué hace más calor en verano. repliqué. No sé si el público sacó algún provecho de la experiencia. la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy diferente. Pero en general no es así.” Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. Ahora bien. “Pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender. el principio de desplazamiento de Arquímedes. lo entendemos. Por lo tanto. una visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu. Son estas últimas las que necesitan explicación. las bellas y numerosas relaciones matemáticas que son válidas. Yo. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos. habían aprendido el contenido de la matemática. simplemente porque no lo es. Si me hubieran preguntado por qué se da cierta relación matemática. del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosas investigaciones. El episodio que acabo de contar en un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza. En general. habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. “Usted comentó que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma. que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a a más b. usted dirá”. a menudo no lo son. Sin duda. Les expliqué por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía. “Queremos hacerle una pregunta”. los jóvenes en general no entienden muy bien lo que están aprendiendo.

¿Cómo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No se trata de algo que se puede medir con un termómetro ni con exámenes de selección múltiple. buscar pautas en las ideas. de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la retención. no puedo saber si el alumno entiende o no. ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? No obstante. La primera ley afirma que un objeto continúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvíe. debemos enseñar otras cosas. La comprensión. Para desarrollar la capacidad de comprensión es necesario algo más que un método superior. Tomemos las leyes de Newton. sirve tanto para comprender como para guarda información en la memoria. Si le pido que las recite. Estas cosas que podemos hacer. la cual forma una curva que regresa a Tierra. no es en absoluto evidente que. Hace falta enseñar algo más y algo distinto. de no 138 . Incluso puede exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no está repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo.El capítulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir qué pretendemos enseñar. supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. que revelan comprensión y la desarrollan. encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la trayectoria de los proyectiles. va más allá de la posesión. Por ejemplo. por ejemplo. en cambio. Para mejorar la capacidad de comprensión. El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión. Ahora bien. ¿Qué tipo de actividades de comprensión sería capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: • La explicación. ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la comprensión? ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER? La función de comprensión” las “actividades de intervenir ninguna fuerza. que constituyen la piedra angular de la física clásica. Las actividades de comprensión Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación. puede examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba las fórmulas. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton. se denominan “actividades de comprensión”. La comprensión desempeña una función central en esta tríada. para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación. En primer lugar. Así. En segundo lugar. uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en las que se afirma: “Los alumnos comprenderán tal y tal cosa”. La persona que entiende es capaz de “ir más allá de la información suministrada”. los objetos continúen moviéndose a la misma velocidad y en la misma dirección. La comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter misterioso de la comprensión. Cuando entendemos algo. porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento. Por lo tanto. porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo. que las exprese en términos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones. Él podría realizar muy bien todas estas actividades sin comprender qué implican o explican realmente las leyes de newton y por qué son válidas. Explique con sus propias palabras qué significa moverse a una velocidad constante en la misma dirección y qué tipos de fuerzas pueden desviar un objeto. A fin de entender qué es comprender debemos aclarar qué significa ese “ir más allá de la posesión”. Pero. la comprensión y el uso activo del conocimiento. supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Después de todo. no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento.

en general. las diferentes actividades de comprensión requieren distintos tipos de pensamiento. Apelando a todo su poder de concentración y de contemplación. ¡Y después nos preguntamos por qué no entienden! La comprensión y las imágenes mentales Supongamos que un día. En primer lugar. en el apartamento de los vecinos de arriba. la comprensión no es algo “que se da o no se da”. que también se enuncian en otras leyes de la física? Por ejemplo. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. práctica reflexiva. por ejemplo. – requieren pensar. Algunas de estas actividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias. no lo hacemos. para ver cómo funciona la ley. Pero. La comprensión consiste en un estado de capacitación para ejercitar tales actividades de comprensión. La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás en un cuarto. Todas las actividades de comprensión –explicar. Debemos brindar información clara. pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aún no es capaz de hacer.• La ejemplificación. mostrar ejemplos nuevos y justificar. Por ejemplo. ¿todas las leyes físicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla. Comparación y contraste. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. O bien. Por ejemplo. debemos decidir enseñarles actividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. uno puede entender poco (es decir. Investigue la relación de la ley con el contexto más amplio de la física. evoca el principio básico que señalamos en la introducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. ¿Cómo encaja con los otros principios newtonianos. realimentación informativa y estímulo. tal como afirma la Teoría Uno. Por ejemplo. ¿Qué otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? La contextualización. etc. Respecto de un tema determinado. son bastante complicadas: la generalización. La aplicación. levita por el aire. se acerca al techo y lo atraviesa. generalizar. usted se encuentra en un estado de ánimo oriental. encontrar nuevos ejemplos. en cambio. Otras. puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir. Es abierta y gradual. indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte. Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo. sentado tranquilamente en el sofá de la sala. Si queremos que los alumnos entiendan. al conducir un automóvil o al caminar. Por último. En tercer lugar. El alumno puede tomarlos del fútbol. Lo curioso de este ejercicio de la imaginación es que en general usted puede 139 • • • • • Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. ¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola curva”* se curve? La justificación. ¿La forma de la ley revela principios más generales sobre las relaciones físicas. como ya dijimos. Observe la forma de la ley y relaciónelas con otras leyes. es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. imagine una situación en la que la fricción y la gravedad sean mínimas. Además. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar. aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. realice experimentos para corroborarla. por ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple? La generalización. En segundo lugar. Justificar la primera ley de . puede realizar pocas actividades de comprensión). La variedad de actividades revela algunas características importantes de la comprensión. Ofrezca pruebas de la ley. identificamos la comprensión a través de las actividades creativas en lasque los estudiantes “van más allá de la información suministrada”. por ejemplo. en un baño o en un desván. esta perspectiva de la comprensión se conecta con la moraleja del capítulo anterior: la decisión más importante es qué pretendemos enseñar. del béisbol o del rugby.

uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. extrapolar. tanto en el papel como en nuestra mente. “modelos mentales”). “Ah”. Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas de historia. ejemplificar-. cuando se nos pregunta qué pasaría si atravesáramos el cielorraso. la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con la imaginación). trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. si poseemos las imágenes mentales correctas. El viaje a través del techo es una actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del que parte. “¿Ya te lo conté?” “No”. aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. Usted ha ido más allá de la información que posee. lo cual “es bastante”. Las imágenes mentales. Esta pequeña gimnasia intelectual muestra cómo funciona uno de los recursos más importantes de la mente: la imagen mental. Miramos el mapa en la mente –la imagen mental-. si le pido que invente uno. responde el niño. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento. En el transcurso de los años. En términos generales. hemos construido una imagen mental de l espacio en el que vivimos. replica el niño. La tabla periódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. Y esa comprensión es más coherente y sistemática que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa. Cualquiera sea la actividad de comprensión –explicar. Las imágenes mentales ayudan a explicar cómo es el viaje a través del techo. nos ayudarán a realizar. lo que las personas hacen cuando entienden. Así. estamos en condiciones de responder. en el sentido en que utilizo aquí la expresión. Pero también pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente. Y nótese cuán abstracta es. Usted dice: “Eso es todo por hoy”. de ciencias o de otras materias. como dirían muchos psicólogos. por ejemplo. viendo que ya es muy tarde. Podríamos decir que las actividades de comprensión constituyen el lado visible de 140 la comprensión. Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de un cuento. Como usted posee la imagen mental de su casa. Las personas tiene imágenes mentales de cómo debe desarrollarse un cuento. Necesitan misteriosos o desafíos y resoluciones. la imagen mental de la organización de los elementos químicos en la tabla periódica.” Los cuentos tienen una forma para los niños. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra cómo se relacionan entre sí las distintas habitaciones. los niños se forman una imagen mental de los cuentos. Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y. Considérese. Por ejemplo. Las relaciones espaciales en la tabla periódica indican pautas cíclicas en el comportamiento químico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de los elementos contiguos.decir en dónde desembocaría. ¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensión. no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cómo se desarrolla un cuento. se detiene en el momento en que Rizos de Oro está durmiendo en la cama del bebé oso. dice usted. La imagen mental de cómo es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Pero ¿cuál es el lado interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenes mentales (o. es decir. “Pero no parece que haya acabado. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte también en una imagen mental. la imagen general de cuento le permitirá construirlo. “Pero no terminaste el cuento”. Desde muy pequeños. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensión) dónde aparecería si atravesara el techo. Una vez que el niño tiene esta imagen. Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión Existe una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y las imágenes mentales. cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. no se limitan sólo al entorno o a lo estrictamente visual. .

ejemplificar. considérese mi imagen mental de la matemática. existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun más los temores de Otelo. ¿abandonaría la ciudad por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental de carácter de Yago. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia a favor de la buena conducta de Desdémona. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qué una de las fórmulas que yo había analizado no era verdadera. no de la definición formal de cuento que le dan sus padres. Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje. Como cualquier imagen mental. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: las relaciones matemáticas que “parecen válidas” probablemente lo son. De modo que hay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. el yin y el yang de la comprensión. Todas estas actividades de comprensión espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. ¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si nuestra decisión más importante es qué 141 . generalizar.-. ¿Otelo diría: “De acuerdo. representándolos. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática y se desconcertaban si ésta resultaba ser falsa. al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real. ésta permite realizar actividades de comprensión.Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. por así decirlo. desarrollarán su capacidad de comprensión – tales como predecir. Recorremos sus calles. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imágenes. sino. Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen mental de las relaciones matemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explícita y directamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas que parecían válidas. ¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino. Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente. y constituyen. Él sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. haciendo preguntas sobre ellos. etc. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo. Enfrentamos ciertos desafíos. etcétera. Piense en las imágenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales por cualquier medio –incluyendo la instrucción directa-. Por ejemplo. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la pedagogía de la comprensión. En síntesis. es decir. cuando enseñamos la tabla periódica-. antes bien. al tratar de demostrarlas o de refutarlas. de la matemática. Y a veces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instrucción directa –por ejemplo. escuchando muchos cuentos. al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico. Las actividades de comprensión generan imágenes mentales Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. Se alimentan las unas a las otras. Y este punto de vista influía en sus actividades de comprensión. Le explicamos cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él (o ella) nos explica cómo encontrar W o Z. resolver. supongo que todo fue producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡ Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad). en general no aprendemos cómo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. aunque abstracto. Pero la relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generan imágenes mentales. Ahora bien. que mencioné en la introducción de este capítulo y según la cual toda relación matemática que “parece correcta” es sospechosa. realice el siguiente experimento mental. construirán imágenes mentales. Mi imagen mental de la matemática hace que tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exija justificaciones. explicar. como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. sabe inmediatamente que un hombre como él no se rendiría tan fácilmente.

El pedagogo de la matemática Alan Schoenfeld. Dicha regla reduce la perseverancia. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual está no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestión. Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. el credo en el que se basan cuando tiene que resolver problemas matemáticos. Toda demostración formal deductiva justifica un 142 teorema para siempre. al igual que toda imagen mental. se trata fundamentalmente de una actitud holística con respecto al carácter de los problemas matemáticos. no puedes resolverlo nunca. de la Universidad de California. si uno se fija bien. Berkeley.pretendemos enseñar. y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud. esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema específico. Aunque está expresada en forma verbal. podría encontrar un triángulo o un cuadrilátero raros para los cuales el teorema no fuera válido”. sino que es general. Ese es el lema de muchos alumnos. la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficaces para el aprendizaje y la resolución de problemas. O se los resuelve rápidamente o no se los resuelve nunca. El investigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que los alumnos de geometría euclideana tienen ideas muy extrañas con respecto a la naturaleza de la demostración. como en el caso de la regla de los diez minutos. ¿qué tipos de actividades de comprensión y que tipos de imágenes mentales deberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos qué debemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión. Esta imagen de prueba es muy extraña. . escribió sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y señaló esta “regla de los diez minutos”. La regla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no se refiere a un punto específico del contenido matemático –como la raíz cuadrada. Es muy probable que le respondan: “Oh. Niveles de comprensión Si no lo puedes resolver en diez minutos. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemática. el teorema de Pitágoras o la fórmula cuadrática-. esta imagen influye en las actividades de comprensión. pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. Luego de que hayan probado correctamente un teorema. Y. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemática. sino que es general. O se comprende rápidamente o no se comprende nunca. Nótese una vez más que. sin excepciones. sí.

estas ideas pueden persistir en la edad adulta. los niños identificarán algo en el espacio entre la fuente y el efecto. hay diferencias significativas entre las nociones de los niños y la ciencia escolar. están menos seguros en cuanto a lo que sucede ente el ojo y el objeto. Además. Rasgos comunes en las concepciones de los niños Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indican que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es posible organizar y describir. Sólo mucho después. Se enciende el interruptor y la habitación se llena con un baño de luz que permite ver las cosas. Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las formas características en que progresan estas ideas durante los años escolares. Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la visión. las estufas y los juguetes. Por ejemplo. se puede imaginar lo que pueden decir. aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno. los empujan. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que simples ejemplos de información incorrecta. Sin embargo. desde los primeros años de vida. De forma característica. Sin embargo. algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. los niños tienen formas de interpretar los sucesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque pueden diferir sustancialmente de la opinión científica. resulta interesante el hecho de que los niños estén sugiriendo esto espontáneamente. Los estudios indican también que.INTRODUCCIÓN La construcción de las ideas científicas: consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les enseñe ciencia en la escuela. <<Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad>>. los estudiantes tendrán oportunidades formales para representar y analizar tales movimientos: aunque. Razonarán que la luz sale de la fuente. con los animales. podrían identificarla con este foco o con aquella mancha brillante en la pared. viaja y golpea a un objeto. no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. a pesar de la enseñanza formal. durante la etapa básica. Un niño de nueve años se dio cuenta de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundos en desaparecer. que les permiten lanzarlos y recogerlos con éxito. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños. ¿Dónde hay luz en esta habitación?. y de esta forma construyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven los objetos. los niños de 5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto. ¡de que fluía a través de cables y de que lo hacía muy rápidamente! Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos naturales proceden de sus experiencias sensoriales. De manera similar. y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. en muchos casos. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia que se les enseña. <<para que el sonido tarde tanto en pararse>>. Este niño no había recibido una enseñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la electricidad estaba implicada en la producción del sonido. el agua. las plantas. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz. ha existido un . dijo. los niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento sobre las trayectorias que siguen los balones. tiran de ellos o los lanzan. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos. desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que les rodea a través de experiencias. Más adelante. Las concepciones de los construcciones personales niños como esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de forma eficaz cuando lanza y coge balones. por ejemplo. Algunos niños establecen un enlace en términos de rayos 143 Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea. estas nociones parecen evolucionar a medida que se van adaptando a experiencias más amplias. Posteriormente. la luz y las sombras.

<<miramos a>> las cosas o <<lanzamos una mirada>> a los objetos. el agua y el vapor. quiero decir que tenemos más o menos claro lo que ocurre al pasar de sólido a líquidos y a gases. 144 . eso no está demasiado claro. A1: A2: A1: A2: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte el enlace. una opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria. Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio. El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es. 1. <<está cayendo el rocío>>. <<cierra la puerta y no dejes que entre frío>> o.visuales que van desde el ojo al objeto –un modelo que implica un papel activo por parte de quien ve. en los comentarios de clase. El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros. un grupo empezó a prestar atención a la cuestión del enlace. Después de una discusión inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron. La figura 1. de acuerdo con la literatura. desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del conocimiento. realizando actividades relacionadas con el cambio de estado. sino que el desarrollo de estas ideas es similar en cultura tan ampliamente diferentes>>. Bueno. <<el dato destacable para nosotros no es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto. Porque hoy no hicimos un experimento como ese. Frases como.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada una de esas cinco nociones. formas de representar aspectos del mundo físico.1. Los niños tiene a su disposición mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar imágenes. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vacío social. Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan niños de diferentes países y distintos antecedentes. <<nociones>>. NO estábamos seguros. Las concepciones de los niños sobre la ciencia no son idiosincrásicas. ni tiene en muchos casos una dependencia cultural fuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo. realmente. los profesores probablemente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la construcción de unas buenas relaciones de trabajo. La construcción social del conocimiento Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso de interacción en el aprendizaje. en realidad. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de 8 años. pero no de gases a líquidos y a sólidos. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos. Estábamos sólo con la fusión. mediante metáforas. reveló un conjunto de cinco concepciones o. Progresaban desde la Tierra como una esfera y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra como marco de referencia (ver Fig. Como comentan los autores del artículo. con ellos las denominaron.) este estudio se replicó en Nepal y se identificó la misma secuencia de concepciones. proporcionan.

sigue sin resolver la cuestión de cómo e hace más fuerte el enlace a temperaturas menores. donde se hace más lenta. Bueno. podría dominar el… Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de reorganizar sus propias ideas al hablar y escuchar. Los alumnos han reunido su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura. sin embargo. debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas. en una serie de contextos científicos. Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias. cuando se le enfría. esto encaja. También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con vistas a alcanzar una solución. pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento. cuando se le calienta destruye el enlace. no es eso. en qué medida se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante la discusión en grupo. como indica el comentario del alumno siguiente) A2: A4: A2: A4: A3: sí. lo reconstruye. pero la cuestión es. en los gases el enlace ha desaparecido totalmente. Sugiere que la fuerza está presente en todo momento) Supongo que siempre está presente pero… si. Él (refiriéndose al profesor) nos habló de magnético. Eso los mantenía juntos. los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. El resultado de esta discusión es un logro considerable. sí! Cuando se enfrían. si se les motiva y se les da la oportunidad. ¡Ah. ya sabes. Han investigado. Y supongo que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando esta frío se magnetizaba más. magnetismo. el enlace aumentará así que no serán capaces de moverse tanto alrededor. ¿cómo recuperamos el enlace? Haciendo que vibren más despacio… Haciendo más lentas las vibraciones.A1: A2: A1: A3: A2: E: A4: A1: A4: A2: A4: A2: A2: A1: El asunto es. pero vibran más. Algún tipo de fuerza. agarrarlas. No. ya sé. Sí. Proporciona un foro en el que ideas previamente implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la comprobación. para explicar la aparente <<formación y ruptura>> de enlaces. (Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso de construcción del conocimiento. La atmósfera de aprendizaje no será aquella de un <<aula ordenada>> con los alumnos 145 . con la idea de que la fuerza entre las partículas está presente durante todo el tiempo. Howe et al. Electricidad estática o algo así. un átomo no puede convertirse en un enlace para mantener a los otros átomos juntos ¿no? (En ese punto interviene un observador presente en la clase) ¿Cómo os imagináis el enlace? Como una especie de cuerda entre los átomos. las moléculas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. por eso la electricidad estática no es fuerte. no vibran tanto. no ha tenido oportunidad como de agarrar. ya sabes. La idea a comprobar parece ser que. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos. Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo reconstruye? (La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocupando al grupo) Si los átomos están unidos. ¿no? (Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. y se rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ahí no pasan… pero ¡cómo recupera el enlace? (Enfáticamente) Cuando empieza a enfriarse. Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez? Supongo que funciona al revés. (El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo de fuerza magnética. ya sabes y mantenerlas juntas. Esta idea. Proporciona una situación en la que los individuos tiene que clarificar sus propias nociones en el proceso de discusión con los otros. y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia) Cuando están calientes vibran más. Si.

Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas científicas por una serie de razones: para que puedan apreciar la importancia de compartir y revisar las ideas. no problemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las clases formales. 146 La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza de la ciencia. por tanto. tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los alumnos. las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construcción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información. Los aprendices necesitan que se les conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. iones. Esta dimensión social de la construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad científica comparta una visión del mundo que implica conceptos. La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de los niños no solamente <<hacer>> trabajo de laboratorio. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas científicas convencionales. dentro de esos campos. ni los alumnos deberán estar ocupados en <<hacer>> trabajos prácticos todo el tiempo. difícil y autorizado. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento de sentido común.o con los que presentan la ciencia como algo que se <<descubre>> mediante investigaciones empíricas individuales. fuerzas. una perspectiva que está implícita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza de las ciencias. electrones. modelos. Este mundo está habitado por entidades como átomos. Pasan luego a través de un complejo proceso que implica la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales científicas antes de ser validadas por la comunidad científica. y para que adquieran confianza al ensayar y comprobar ideas. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a los alumnos <<a cierta distancia>> de la ciencia que se les enseña. a usarlos. y al eliminar la personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto. por muchos alumnos como inaccesible. que se construyen y transmiten a través de las instituciones científicas culturales y sociales. no serán descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo <<objetivo>>. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces. entonces la intervención del profesor es esencial. Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del conocimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Al insistir en hablar del conocimiento científico y las actividades del aula en tercera persona. Los niños necesitan . La naturaleza de ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y socialmente. convenciones y procedimientos. genes y especies. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por sí mismos. Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia. y puede ser percibido. para que puedan apreciar el carácter <<provisional>> de las ideas científicas. es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños. a apreciar sus campos de aplicación y. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia. Las ideas científicas. sino también pensar sobre cómo se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los individuos con los fenómenos. está provechosamente organizado mediante la unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación.trabajando en silencio. el proceso de construcción del conocimiento debe ir más allá de la investigación empírica personal.

Es el sentido que los estudiantes le den lo que importa. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en una tabla en la pizarra. los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de <<sacar a la luz>> una parte de las ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución y fusión. Curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre <<disolución>> y tiene que seguir a continuación con <<cambio de estado>>. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información. El cómo puede resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos temas. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre disolución y fusión y La profesora de una clase de 1er. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que incluyan la palabra <<energía>>. En las tarjetas había frases como: <<jabón en el agua del baño>>. La profesora ideó una actividad que respondía directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos. tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. más que para reflexionar sobre cómo una teoría puede explicar las observaciones. Los alumnos trabajaron por parejas. normalmente el profesor. Esto no le sorprendió porque ya se había enfrentado antes con el problema. Muchos alumnos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas 147 . <<disolución y fusión>> y <<oxidación>>. la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los términos <<fusión>> y <<disolución>> de forma intercambiable. <<un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina>>. <<un caramelo de menta extra fuerte en la boca>>. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza. Hay razones para <<dejar entrar a los aprendices en el secreto>> de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la escuela. Expresiones escritas. La experiencia en sí misma no es suficiente. de las metas de la enseñanza y también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones.ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañeros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas explicaciones. Durante el trabajo con las disoluciones. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de lo que la ciencia acepta. Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una característica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido. la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho. Cuando los niños observan fenómenos. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito en las clases de ciencias. el sentido que les dan estará influido por las ideas que ya tienen. piensan que <<hacen experimentos>> en la escuela para ver si algo funciona. Decidió averiguar hasta donde llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. entonces es esencial la negociación con una autoridad. Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo presente las ideas de los niños. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos. Separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones <<se funde>> y <<se disuelve>>. era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Además. Comprobación de las ideas de los niños Para explorar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una gran variedad de técnicas. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). permitía obtener ideas sobre su pensamiento.

Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos de disolución y ejemplos de fusión. por tanto. Piensan sobre ello y escriben su explicación Pueden utilizar diagramas si lo desean. Experimentos prácticos. ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. reunión de las ideas sobre los materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biológico. Se preparan para dar un informe al resto de la clase. y se les pide que la hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con un movimiento acelerado. Experimentos mentales. ¿Qué sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeños y se preparen a dar un informe al resto de la clase. suelto una piedra que tengo en la mano. Predecir y explicar. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de un vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. (Por ejemplo. comida o combustibles Presentan sus ideas al resto de la clase. sin embargo. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel para resumir sus ideas. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué causa el día y la noche?>>. Se pregunta a los alumnos <<¿Flotará una patata en el agua?>>. Se plantean a los alumnos problemas del tipo. Por ejemplo. Tarjetas para clasificar. Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola. expresiones relacionadas con movimiento. Cae. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios. desde <<las cuerdas de la guitarra y los címbalos vibran para producir sonidos>> (donde las vibraciones son obvias) hasta <<(el aire en un simple silbato vibra para producir sonidos>> (donde las vibraciones no son obvias). Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evidente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pensando los niños. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza. Diferenciación de las ideas existentes. Por ejemplo. <<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba. Respuesta a las ideas de los niños El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencia puede ser muy interesante. Por tanto. puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Lista de control/cuestionario. Cambio de las ideas existentes. Los alumnos utilizan una <<bola>> en un canal de plástico. Diseñar y hacer. la progresión desde pensar que los popotes . Por ejemplo.en pequeños grupos. Se les pide que hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estén preparados para demostrar sus ideas. Carteles. ¿Por qué?>> o <<Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista científico. No es. Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visión del mundo científicamente aceptada. el final de la historia. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta <<Cómo se alimentan las plantas?>>. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se disuelve>> y <<se funde>>. el aprendizaje de las ciencias podría implicar: Desarrollo de las ideas existentes. reconocimiento de que la disolución y la fusión son procesos absolutamente diferentes. Por ejemplo. Existen varias posibilidades y. surge la cuestión de cómo podría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista científico. 148 Esta lista no es en absoluto completa. Se les pregunta “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?>>. Integración de las ideas existentes. Explicar.

el profesor reconoció que el considerar el agua como un factor esencial par la oxidación no era probable que presentara problemas a los alumnos. en el primer ejemplo con que comenzamos. Esperaba que al final de las clases todos sus alumnos apreciaran que: El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación. justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre. la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema. Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo. dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químico. Así. Además. los alumnos tienen con frecuencia dificultades para aceptar la primera Ley de Newton para el movimiento.funcionan por succión. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>. Curso de secundaria estaba trabajando sobre <<cambios químicos>> e iba a empezar con una sección sobre <<la oxidación>>. Además algunos mencionaban la necesidad de aire. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado. otros pensaban que los ácidos podrían ayudar. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia fundamental de perspectiva. Proporcionaba al profesor gran cantidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidación. en los que para mantener el movimiento se necesita un empuje uniforme. por tanto. otros pensaban que el <<frío>> ayudaba a la oxidación. Unos pocos se referían a la acción de la sal. Una vez que el profesor ha identificado la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas afectados por el rozamiento. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente. El profesor decidió que sus alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxidación y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. a pensar en términos de presión atmosférica. se les pidió que contestaran por escrito a estas preguntas. Una clase de 2º. Algunos sugerían que el óxido era como un <<moho>>. o el pensar en el rozamiento como una fuerza. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacionado la oxidación 149 Un profesor planeó y puso en práctica una forma de enseñar la oxidación que reconoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos determinados fines de aprendizaje. el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia. Al observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos. mientras que la necesidad de aire no era tan obvia. . El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la oxidación. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre la oxidación y el Dos semanas antes de las clases. La exposición tenía al menos dos propósitos. Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidación y. Por tanto decidió empezar la nueva sección tratando de establecer cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían. En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tienen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. ¿Dónde pusiste el clavo? ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran allí? ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide? ¿Qué crees que es el óxido? Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clavos y montaron una exposición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. colocaron el clavo en condiciones de humedad. A menudo se da ese caso. Por ejemplo.

actividades e ideas que los alumnos encuentran durante un período de tiempo. Un comentario sobre la continuidad y la progresión El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cuidadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas. El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio químico. La mayoría de los alumnos en los niveles de Primaria (Key stages 1 y 2**) y también un número significativo de alumnos de más edad. piensan que la materia puede <<aparecer>> y El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para la oxidación. general sobre cambios cortos. el ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas. en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendizaje. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza sobre la nutrición de las plantas. es importante tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje científico que se intentan alcanzar. Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para dar sentido al papel de la nutrición de las plantas en la fotosíntesis. y que simplemente se mostraba durante la oxidación.con su trabajo químicos. mientras que otros se producen a pasos muy 150 . en presencia del agua. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos: el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo. Después de una posterior discusión. otro para ver si era necesaria la sal. considerando las raíces como órganos para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo. con dificultades y a lo largo de una serie de años. como al diseñar una clase. al papel de la fotosíntesis en el ciclo de la materia y al dar flujo de energía en los ecosistemas. El término <<progresión>> se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien aprende: al pensar sobre experiencias e ideas. Un problema en el aprendizaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra <<alimento>> en ciencias. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión serrando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase. para explicar las diferencias que podían observarse. La idea de los alimentos como un substrato para la respiración dando como resultado que la energía este disponible para los procesos vitales. Al diseñar un currículum de ciencias. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. A partir de los resultados de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación. estableciendo paralelismos con sus observaciones sobre la oxidación. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápida y fácilmente. los miembros de la clase tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas. sobre la oxidación como cambio químico. los niños desarrollan sus ideas. puesto que <<se ingieren>>. En particular. Esta fue una clase interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la superficie del clavo. puesto que es diferente de su significado cotidiano. las ideas sobre el papel de los <<alimentos>> tanto en plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de <<ayuda>> para procesos como el crecimiento y el movimiento. El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico durante el cual el hierro del calvo se combina con el oxígeno del aire. no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. La discusión de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Para muchos de los alumnos de hasta 16 años. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidación. La continuidad. Su función es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudara a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos. por otra parte. para formar óxido. la respiración y la descomposición. es algo organizado por el profesor: describe la relación entre las experiencias. los alumnos tienden a usar analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición de las plantas. etc. la fotosíntesis. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua son <<alimento>> para las plantas.

el pasar desde una visión de la materia en la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva no es un paso trivial. es importante. es útil para los profesores pensar en términos de ayudar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. en procesos como la Al planificar la enseñanza. tener presente que algunos de estos <<pequeños pasos>> pueden. Sin embargo.<<desaparecer>> descomposición. en sí mismos. El propósito de los fragmentos concretos de enseñanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor comprensión. Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado lejos con los alumnos más pequeños. En la secuenciación de estos <<pequeños pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe sobre la progresión en la comprensión de los niños. Por ejemplo. plantear dificultades a los estudiantes. 151 .

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