INTRODUCCIÓN En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que los estudiantes normalistas

conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación eficaz con los adolescentes. En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las diferencias individuales de los alumnos. Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria, así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. PROPÓSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. 2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. 3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formación.

1

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes. En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan de estudios. El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el semestre. El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes cursos. El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica docente. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica, recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura. En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,
2

la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo, en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los profesores que los atienden. En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los alumnos. RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. En La Enseñanza de la Historia II. Enfoque Didáctico, los estudiantes conocerán algunos de los principales rasgos que ha tenido la enseñanza de la historia en distintas épocas de nuestro país, los fundamentos del enfoque didáctico y sus implicaciones en la práctica docente. Este curso proporcionará criterios para que los futuros maestros analicen las formas vigentes de enseñanza de la historia en secundaria, imaginen y diseñen actividades didácticas para ingresar a los alumnos y para que accedan a la comprensión de procesos y hechos históricos fundamentales. Los contenidos de este curso constituyen la base para que, en los siguientes semestres, los normalistas estudien con mayor detalle las características de la planeación y la evaluación, así como estrategias y recursos para la enseñanza de la historia en la escuela secundaria. En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la historia en la escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en la historia, para ello se parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan,
3

a partir de las inquietudes surgidas. 2. centrar su atención en aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia. se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de la experiencia. los cuales son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. aporta elementos para guiar la observación y la práctica en el aula. al mismo tiempo. el conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias para tratar contenidos de la especialidad. es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del séptimo semestre trabajen colegiadamente y. La redacción de notas. observación y planeación. es indispensable realizar con anticipación la lectura individual de cada texto. los estudiantes y el maestro analicen el programa en su conjunto. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de textos. asimismo. a partir del análisis de su práctica docente. de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Para el mejor desarrollo del curso. permiten seleccionar información y sistematizar conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES: 1. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos. esto les permitirá comprender los propósitos generales que deben lograr durante el semestre. El estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de historia.reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de medición de información. El análisis del programa será útil también para que. así como el diseño y la elaboración de esquemas o mapas conceptuales. En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas reflexionar sobre los temas de estudio del curso y. reflexionar sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje. la planificación. en este apartado se proponen algunas orientaciones generales que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal. a su vez. puedan proponer actividades o realizar los ajustes necesarios al programa. La elaboración de escritos. 4 . así como para su análisis. esquemas o fichas de trabajo. Como en los cursos anteriores. a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase. todo esto. en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio. La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria: la observación. el conocimiento de los alumnos. antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso. la aplicación de secuencias didácticas. Se recomienda que. Después de una clase conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve. promuevan que los estudiantes se integren al trabajo en equipo. el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. resúmenes. Lectura y análisis de los textos. al concluir una actividad se recomienda sistematizar. por escrito. los aprendizajes obtenidos de manera individual. De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a la Práctica Escolar.

entre otros. aísla a los integrantes y no refleja un esfuerzo común. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos. social e individual de los alumnos en el aula. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes normalistas. Las jornadas tendrán las siguientes características generales: En la primera jornada los estudiantes observarán. La utilización del Internet. lo que permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el grupo. propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. en grupos de primero y segundo grado. En lo que toca a la práctica. la expresión de la diversidad cultural. sus hábitos de trabajo. observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas clases. Por ello. pues. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de los estudiantes normalistas. dialogarán con los alumnos y recolectarán evidencias del trabajo que realizan. se recomienda que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza. El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre. por ello. aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la formación que el profesor se formule con ellos. así como los aspectos relativos a la especialidad de enseñanza que estudian. prestando atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y conocimientos previos de los alumnos durante la clase. sus formas de participación en el trabajo colectivo. su historia académica y su evolución durante las clases. los estudiantes conducirán secuencias de actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado.3. 4. Las actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja. sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las situaciones más relevantes. que considere los procesos de aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes. El trabajo en equipo. el desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo. por lo que puede resultar de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la sistematización de éstos. que tomen en cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. Las jornadas de observación y práctica. sus afinidades por ciertos textos o autores. 6. durante las jornadas de observación y práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases. sus estilos de aprendizaje. particularmente en la asignatura de la especialidad. pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad. 5. y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de ahorrar la consulta de la biblioteca. las formas como expresan sus dudas y sus hallazgos. durante los tres días que dura la jornada. las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para ello. de tres días cada una. constituyen aspectos fundamentales para que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el programa a las características del grupo. éstos habrán de hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. durante dos horas en la semana. 5 . En este curso. a su vez. debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos. El programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa.

así como los planes de clase que contienen las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las estancias (Véase anexo) En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también las actividades que sugieren otros cursos del semestre. Con estos referentes diseñan su guía de observación. así como los aspectos que conviene observar en las otras asignaturas del semestre. Preparación de las actividades de observación y de práctica. Por ello. la bibliografía básica que han revisado durante el curso. Cada escuela normal buscará los mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten. se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar durante su estancia en la secundaria y.Durante la segunda jornada. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación secundaria con alumnos de diversas edades. mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de educación secundaria. La escuela normal. de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en servicio. ya sea por la falta de éstos o porque. la organización de las jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad. se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. Es importante destacar que el análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad. los estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias. 7. aprovechando la presencia de los estudiantes normalistas. En este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto. en cada caso. Es conveniente que durante la jornada. logros. Con ello. debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los profesores del grupo dentro de las aulas. de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. se ausenten de la escuela en horas de clase. Análisis de la observación y la práctica. 8. para que una vez terminada la sesión elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. y contar con tiempo y espacio en las escuelas para realizar con los adolescentes las actividades planeadas. conocimientos. es necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su asignatura. Es importante que los normalistas valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática. sin embargo. los estudiantes observen al grupo durante el turno completo. Después de las estancias en la escuela secundaria. cuenten con los apoyos adecuados por parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica. Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica escolar. este plan incluirá las actividades. los escritos o productos de las actividades realizadas y que forman parte de su expediente. tomando en cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques. capacidades y formas de aprendizaje. Por ello. los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y en un grupo de primer grado. se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la escuela secundaria. la distribución del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana. Como parte de las actividades de preparación para la observación. Cuando se encuentren trabajando con los grupos. tendrá que enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo 6 . dificultades y retos. En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro titular de esta asignatura. es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atención a los alumnos. los estudiantes normalistas identifican los aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria.

Un recurso útil para registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I. los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el programa. guías de observación. reflexiones sobre las lecturas. desde el principio del semestre. a través del diálogo. y ensayos. Asimismo. En el primer bloque se analizará el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y el del profesor de historia y en el bloque II. objetivos educativos comunes para el grupo. para interpretar y relacionar los materiales de lectura. Al concluir cada actividad destinada al análisis. • La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal. En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: análisis. los estilos de aprendizaje 7 . b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria. para vincular la teoría con la práctica e integrar los conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas. En ambos bloques se incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos observados. diario de observación y práctica. las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente.de formación específica del séptimo semestre. al finalizar una actividad. y cómo este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. y se identifiquen los logros. la diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria. se analizará el desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. planes de trabajo y planes de clase. con la asignatura de la especialidad que estudian y con las características del grupo. a través de la observación y la comunicación con los alumnos. un bloque y el curso mismo. los registros de las sesiones de clase. notas o registros elaborados durante el curso. la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de diferente grado escolar de la escuela secundaria. y de acordar con éstos. es necesario dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las dificultades que enfrentaron en el proceso. y d) el desempeño del estudiante normalista frente a los grupos. Es importante que. a partir de las impresiones de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la escuela secundaria. • La habilidad para conocer. En suma. se realizará en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma. El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas. Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas: • La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de educación secundaria. c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados. • La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos centrales. particularmente lo que toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. para que elaboren propuestas y se comprometan con su aplicación y solución. los estudiantes elaborarán diversos productos en los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia. El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre. • La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y contenidos de la educación secundaria. la colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo individual en las clases. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observación y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. y los documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias. entre otros productos.

preguntas y explicaciones que formulan. al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas. • La responsabilidad. sus nociones implícitas sobre la enseñanza. así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal. etc. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el semestre anterior.) c) La expresión de la diversidad cultural. en forma individual. social e individual de éstos. Con la finalidad de que el desempeño de los normalistas mejore. el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria. un escrito que exprese su conocimiento y experiencia sobre el trabajo de los maestros. sugiriéndoles formas de realizar las sesiones con los alumnos. Es conveniente que los maestros de los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas de los estudiantes normalistas. BLOQUE I LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE HISTORIA PROPÓSITO Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: • Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo. además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase. TEMAS 1. la relevancia que otorgan a ciertos procesos los adolescentes. y la capacidad para identificar qué rasgos son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela secundaria. se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares. 4. el profesor de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en las escuelas secundarias. la 8 . lo fundamental a evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y lo que observaron. social e individual de los alumnos en el aula. • En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica. a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 2. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros). Es importante que. la manera de comunicarse en el grupo.de los alumnos. b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades. cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase. sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. elaborar. 3. vinculación con la escuela primaria). entre otros aspectos. profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural. Los aprendizajes de los alumnos. El conocimiento de los alumnos a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en alumnos de primer año y de segundo?. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1.

4. 6. En equipo comentar las situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe. • ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos? • ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje? Presentar al grupo sus conclusiones.participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. 2. En equipo contestar los siguientes cuestionamientos: • ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos? • ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes? • Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y prácticos. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención sobre las experiencias comentadas. Atención a la diversidad del grupo y a las situaciones imprevistas o de conflicto en el aula. Atender a los aspectos producto de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente desarrollada. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos: • ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha observado en las jornadas realizadas? • ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente? 7. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud. orden y trabajo. 5. Mi trabajo con los grupos escolares Situación inicial Situación actual Conocimiento de los alumnos del grupo Comunicación con los alumnos Planeación de las actividades Uso de estrategias didácticas Dominio y manejo de los propósitos de la educación secundaria y de los contenidos de enseñanza. elaborar el siguiente cuadro. Con base en la reflexión individual. 3. vecinos o amigos) correspondientes a la asignatura de Historia y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes aspectos: • Qué anota el alumnos en su cuaderno • Actividades que se realizan • Temas o contenidos que se trabajan • Manera de organizar la información • Características de las notas • Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados 9 Retos . Establecimiento de un clima de respeto.

11. PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO PRINCIPIO RASGOS EJEMPLOS Y/O CARACTERÍSTICOS SITUACIONES DEL AULA Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. 13. contestar por equipo: 10 . • ¿Qué se entiende por estilos socializados? • ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar. Los estilos se pueden enseñar. a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg completar el siguiente cuadro. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Sternberg. le permite al docente orientar mejor su trabajo? Comentar sus respuestas al grupo. Los estilos no son ni buenos ni malos. Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los estilos de pensamiento” de Robert J. En equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas: • ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado? • ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos? • ¿De qué tipo? • ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos estudiados? • ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje? • Comentar en plenaria sus conclusiones 9. 12. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. es cuestión de adecuación. Responder las siguientes cuestiones: • ¿Qué son los estilos de pensamiento? • ¿Cómo se originan? • ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos? • ¿En qué medida los roles asignados a los sexos. Confundimos la adecuación de estilos con el nivel de aptitud. mencionar algunas características que los distinguen. 10. define estilos de pensamiento en los individuos y en la sociedad? Describan ejemplos. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos.8. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala. no aptitudes en sí mismos. Los estilos se socializan. En equipo. Mencionar con qué principio descrito por Sternberg se relaciona.

y b) el trabajo del maestro de Historia en el grupo. 14. en alguna de las sesiones de clase observadas. 15. considerando el orden en que se llevaron a cabo. Estrategias que utilizan. • Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos • Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula. con el maestro del grupo de segundo grado. • Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela. recuperar información con base en la guía preparada en la escuela normal. Como parte de la preparación de la jornada. las cuestiones que interesan a las otras asignaturas. 17. el libro de texto. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos. • Las características y condiciones del salón de clase. identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este bloque. • Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y por tanto. tales como los siguientes: • La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. elaborar el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. En equipo. • Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la enseñanza de Historia • El horario de clases. entre otros. 16. el libro para el maestro de Historia y. y con base en esta lista de aspectos a observar. con el 11 . en cuanto a los siguientes aspectos: • Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos. la cual debe incluir también. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores. Además de los aspectos anteriores. los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada.• • • • ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares? ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se observa en los alumnos de secundaria? ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria? Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo. • Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Historia • Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al trabajar con la asignatura de Historia. • Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus alumnos. describir una a una las actividades realizadas por el profesor de la asignatura de Historia. elaborar individualmente una guía de observación. los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria. Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera a jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria: • Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo. Es importante también recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de Historia los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las horas de clase durante la primera jornada. • Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos. así como las orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el séptimo semestre. • Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Historia • Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas actividades de enseñanza o por algunas asignaturas. en caso necesario.

¿qué del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje? • ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de pensamiento de los alumnos? • Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los alumnos? Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes 12 .titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que acuden a la escuela secundaria. mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza? Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la escuela secundaria. analizar en equipo las siguientes cuestiones. 20. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. 21. 19. Ésta se construirá en conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. ¿a qué se debió?. ¿a qué se debió? • ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro? • ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?. Para ello. ¿de qué manera el maestro toma en cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades escolares? • ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de actividades? • ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura de Historia? • ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por qué?. ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las siguientes preguntas. elaborar un plan de trabajo. de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la práctica docente. ¿en cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles menos?. 18. Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad desarrollada. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. ¿es posible prever esta situación para las próximas jornadas? • ¿De qué manera. En este momento se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada de observación y práctica docente. ¿cómo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados? • ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no? • ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?. entendiendo éste como un instrumento útil para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia en la secundaria. ¿qué experiencias recupero? • Lo que no fue posible hacer. • ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?. pueden ser útiles las siguientes preguntas: • ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente? • ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se pudieron realizar. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo lo observado en la asignatura de Historia sino también lo que corresponde a las otras asignaturas. ¿qué edad tienen? • A partir de esta organización. ¿cuántas sesiones de cada asignatura?. de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas. Al concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la información obtenida. • ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas? • ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?.

El profesor de Observación y Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. ¿qué actitudes manifestaron en las otras clases? • ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase? d) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar. ¿en qué se apoya esta valoración?. A partir de las actividades anteriores. A manera de conclusión. ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los alumnos?. ¿de qué manera revisó el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades? • ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?. ¿qué actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?.como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. ¿qué actividades se realizaron de forma individual y cuáles de manera colectiva? • ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?. un esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del maestro observado de la asignatura de Historia. en las producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos. responder las siguientes preguntas para. ¿a qué se le atribuye? • ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?. 22. ¿de qué manera intervino el maestro y con qué propósito?. sus planeaciones. ¿por qué? • ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las actividades? • ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las actividades?. La enseñanza en la escuela secundaria. etcétera. ¿de qué manera las atendió el maestro?. ¿pudieron percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?. ¿el maestro utilizó otros materiales para el tratamiento del contenido? • ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?. ¿qué intervenciones tuvo el maestro?. ¿de qué forma intervinieron los alumnos?. ¿qué elementos contribuyeron a esto? • ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el tema tratado durante la sesión de clase?. ¿qué actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno?. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea. elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque 13 . c) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de Historia para organizar la información recuperada en los diarios de trabajo. Es importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase. ¿cuáles? • Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido. • ¿Qué contenido se abordó en la clase observada? • ¿Cómo se inició la clase?. • ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los alumnos?. Para esta tarea se sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio. ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué? • ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?. Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. compartir al grupo algunos productos a manera de ejemplo. posteriormente. ¿qué reacciones tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? • ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?. el libro para el maestro de Historia y el libro de texto del alumno de secundaria. tomando en cuenta que cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de manera diferenciada. en forma individual. identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. ¿qué razones pueden explicarlo? • ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque para la enseñanza de la asignatura?.

Zacatecas. con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. Fullan Michael (2002). “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria. “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”. “Los estudiantes y el cambio”. “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”. 31-37. Octaedro. Mi primera experiencia docente. pp. Barcelona.asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra y los retos que logran identificar para enseñar Historia en la escuela secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños. 2. México. Graó. en El cambio educativo. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas con un objetivo común). 14 . Stiegelbauer Suzanne (2000). Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque. 177188. 202-213. 1ª Edición SEP/Octaedro. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para el cambio. 21-34. Biblioteca para la actualización del maestro. Levinson Bradley A. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Historia a) Las más usuales entre los maestros observados. Barcelona. (2000).) (2004). "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. 21-23 Zabala Vidiella Antoni. 7ª edición. México. 159-165.) en La gestión Pedagógica de la escuela. Los contenidos que desarrollan y los propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos) b) Las estrategias estudiadas en el programa de Historia c) El carácter formativo de las tareas extraescolares. Reinventar la educación de los adolescentes. Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”. Grao. SEP. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • • Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp. pp. Saberes cotidianos. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. TEMAS 1. 223-238. (2000). pp. Trillas. “Capítulo 9. Sternberg Rober J. • • • • • • BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS PROPÓSITO Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria. México. pp. Driver Rosalind. Perrenoud Philippe (2004). Justa y Furlan Alfredo (comp. pp. “El desarrollo de los estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. (2000). “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. en Los nuevos significados del cambio en la educación. pp. Barcelona. México. Paidós pp. Barcelona. otros. “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez nuevas competencias para enseñar. pp. Fullan Michael. 115-142 y 143-162. México. Cómo enseñar. Hargreaves Andy et al. (2000). Correo de la UNESCO. a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase.

-tema Propósitos Actividades efectuadas por la maestra o maestro Actividades realizadas por los alumnos Actividades de evaluación Recursos didácticos 2. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante normalista al atender grupos de primer y segundo año. Naturales y Sociales Motivación y control de la Características Valoración Crítica 15 . a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes. Matemáticas C. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Historia. Aspectos Docente Practicante Tema y sub. se sugiere que.3. Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a los propósitos y el enfoque actual de Historia. 5. 4. Física y Química. b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad. observado en las jornadas anteriores. se sugiere leer y tomar notas de la lectura: “Estrategias de Aprendizaje”. una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Historia de segundo. las que el alumno realizó durante su práctica. c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo. puede ser comparativa). completando el siguiente cuadro resumen: Interrogatorio Español y Lengua extranjera. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. • ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente? • ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos? • ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes? • ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial? 4. del Libro para el maestro de Historia de educación secundaria. los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a continuación. 3. procedimentales y actitudinales que se desarrollaron. para luego anotar en la segunda columna. Como actividad inicial de este bloque temático. técnicas o procedimientos y actividades didácticas. Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza de Historia y las estrategias utilizadas. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional. d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos. estrategias. Con el fin de clarificar y precisar conceptos. En • • • • base a la información obtenida. Contenidos conceptuales. en plenaria establecer la diferencia entre: método. en equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”. tomando datos de su diario de campo. comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos: Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas.

7. es indispensable que los alumnos individualmente hayan realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”. la información de la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones. es conveniente que en equipos se analicen las siguientes preguntas y registren sus conclusiones. Las estrategias didácticas más utilizadas Tipo de estrategia Propósitos de la Ventajas y usos Desventajas y abusos estrategia Los interrogatorios La resolución de problemas La exposición oral El dictado El trabajo en equipo La competencia La lectura oral Resúmenes. Como complemento de la actividad anterior. Evaluativo Informativo De debate 6. ¿qué tipo de preguntas debemos hacer? • Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia. en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas: • ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas? • ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de Historia que más gustan a los alumnos? Elaboren un listado de ellas. con su descripción Comentar sus conclusiones al resto del grupo. • Por equipo. de manera individual responder las siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de ejercicios”: a) ¿Qué son los ejercicios: una actividad. complemente las dos últimas filas o renglones. Explicar el cuadro en plenaria. Con base en sus observaciones y experiencias derivadas de las jornadas de práctica. A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen. cuestionarios Con la información obtenida. una técnica o una estrategia? b) ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o práctica ritual”? c) ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición? d) ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos? e) ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos? Exponer en plenaria sus conclusiones 8. los títulos siguientes: a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar” b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar” c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias” d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto” 16 . • ¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar? • ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento correcto? • Si queremos formar individuos reflexivos y críticos.disciplina. Para realizar el siguiente ejercicio. en el apartado: “Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”. 9.

acerca de los alumnos del grupo. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. 14. 13. • Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño.” Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo? • ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos? • ¿Cuáles son las tareas más recomendables? • ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo. Con los títulos y enunciados y completando la información que falte. 10. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y práctica docente. se sugiere que aborde los siguientes puntos: • Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura. analizar qué componentes del plan es necesario modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo. 17. describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal. a fin de tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la enseñanza de Historia”. Comentar en grupo. selección y aplicación de estrategias didácticas en las clases de Historia en la escuela secundaria. Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase. alcances. Llevar a cabo el diseño del plan de trabajo. A partir del plan de clase de la primera jornada. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán. 11. tratarán de construir un mapa conceptual. 18. las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada. Puig y en grupo comentar las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: a) Situaciones de conflicto en la escuela b) La respuesta a los conflictos 17 . Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las preocupaciones. 16. y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica. Comentar con los maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que pondrán en marcha.• • • • Colocarlas en el pizarrón o en la pared Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según corresponda. su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos. de forma individual elaborar esquemas que describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar. 12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. la guía de observación y los planes de clase. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención sobre las experiencias comentadas. Con base en la información del diario de trabajo. Pueden apoyarse en preguntas como las siguientes: a) ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello? b) ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se aprovechó de manera efectiva? c) ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para atenderlas? 15.

Posteriormente. Se sugieren los siguientes puntos: • Sobre la concepción constructivista del aprendizaje. • La Asamblea de clase. 20. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el problema paso por paso. comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura de Historia En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en Historia para primer y segundo grados. • Tipologías de los contenidos. • Conocimientos previos a que alude. teniendo como referente el libro para el maestro y el Plan y Programas 1993 para secundaria. “La práctica educativa en las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. así como del diario de campo. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas. DIFICULTADES . de manera individual. • Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas. • Zona de desarrollo próximo. 21. 18 23. describe en el siguiente cuadro. Comparar los registros con los que plantea Zabala en el cuadro 2 y advertir coincidencias. identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias didácticas. • Favorecer la confianza y autoestima. las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de Historia Aspecto desarrollado Descripción Actividad de inicio Manejo de contenidos relacionados con la asignatura Tipos de contenidos Actividades para evaluar el tema Congruencia entre las actividades y el enfoque de la asignatura 22. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No. la cooperación y el respeto. 25. Conducir actividades • Establecer un clima de trabajo que favorezca el aprendizaje. 1 sobre tipos de contenidos. 24. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro: AVANCES Dialogar con los alumnos • Formas de trato y comunicación dentro y fuera del aula. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente.c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos 19. • Comunicar instrucciones de manera clara y precisa. Exponerlo al resto del grupo. elegir una situación problemática que se haya detectado en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto.

Levinson Bradley A. Barcelona. pp. “Conflictos escolares: una oportunidad”. “Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas” y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”. Justa y Furlan Alfredo (comp. a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas para el logro de dichas competencias. Rodríguez Colunga.Atender inquietudes y necesidades durante el desarrollo del trabajo. Planear secuencias didácticas • Diseñar y ejecutar estrategias didácticas con propósitos claros. pp. Graó No. Puig Rovira. 120. Guadalajara. (2000). • Evitar las rutinas didácticas y favorecer el aprendizaje de los alumnos. Jalisco. pp. México. • Atender las necesidades especiales de aprendizaje para evitar el fracaso escolar Evaluación de los aprendizajes • Aplicar estrategias de evaluación congruentes con los propósitos de la asignatura. pp. compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué competencias didácticas existen los mayores retos de formación. Gedisa. 202-213. México. Organizados en equipos. Hernández Durán María Elena (2003). Perkins David. • Los resultados de la evaluación se utilizan para modificar los procedimientos didácticos. pp. “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. Mónica (1996). 25-43. 26. “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. (1995). (1997). “Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”. 79-88. en Perspectivas de los alumnos de educación secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría). • BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • Díaz Pontones. Barcelona. 53-89. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del estado de México. Especialidad de Historia). b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias didácticas. 19 • • • • • . • Utilizar recursos y materiales didácticos con creatividad. en Realización de las tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en Educación Secundaria. “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente. Reconocer cómo se manifiestan los aprendizajes • Identificar los ritmos de aprendizaje de los alumnos. en La práctica educativa. Escuela Normal Superior de Jalisco. pp. 43-56. DIE-CINVESTAV. María Porfiria Flora (1999). 257. abril. “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”. Vidiella Antoni. Zabala. 93-118. pp.) en La gestión Pedagógica de la escuela. “La importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo”. 58-65. en Cuadernos de Pedagogía. Correo de la UNESCO. núm. España. (2000). Cómo enseñar. Joseph Ma. "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. “Tipos de tareas utilizadas”. “El interrogatorio a los alumnos”. en Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México.

20 .

MATERIAL DE APOYO 21 .

22 .

hay algunas ocurrencias y las ganas de ponerlas en práctica. Además esta acción provocó que en adelante no se preocuparan por intentar hacer algo. incluso creí injusto que se estuviera desperdiciando de esta manera la oportunidad que tienen los jóvenes –para muchos se trata de la última. puesto que el grupo está acostumbrado a una forma de trabajo diferente. En la víspera de la práctica se experimenta una serie de sentimientos y emociones encontrados. Al momento de planear las actividades. con la finalidad de observar el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en el aula. surgen muchas dudas. temor. pues al fin y al cabo después de un rato se les mostraría la forma de proceder. manifestada con algunas muestras de indisciplina. nerviosismo. el mayor intento realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar. pues esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades y aptitudes que poseen los alumnos. lo cual me pareció incorrecto. La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuando estuve ahí contaba con cinco grupos. en promedio. el resto del grupo permaneció esperando que le indicara qué tenía que hacer. Zacatecas. dos de primero. 6 mujeres y 5 hombres. algunas carencias. después de realizar lo necesario – diseñar y organizar actividades. también pude percatarme de que existían. entre otras más. me sentí capaz de hacer algo un tanto mejor. Conforme avanza el día. La práctica consistía en trabajar con los alumnos las asignaturas de español y matemáticas durante una semana. adquirir el material correspondiente. las actitudes de los alumnos. los alumnos están en la expectativa. Creo que esta parte especial del proceso es muy significativa. sino porque es a partir de este momento cuando se hace frente a la realidad. pues conocía poco de mi estado. un grupo con 11 alumnos. dos de segundo y uno de tercero. mismas que la maestría impartía expositivamente. Una vez en el aula se cometen muchos errores: se olvidan numerosas cosas. En el día se trabajaban. Esto se agrega a la dificultad que al parecer tienen las actividades propuestas. tanto de infraestructura como de recursos. tres asignaturas. dando por resultado un ambiente poco propicio para el trabajo: hay negatividad y fastidio por parte del grupo. De igual manera. Me pareció que no se estaba haciendo mucho. <<midiendo el terreno>>. Es entonces cuando existe la oportunidad de enfrentarse a lo que será nuestro campo de acción. 23 . sin comprender qué era lo que se pedía. existe gran incertidumbre. idas que muchas veces cambian. por las características del grupo. Por lo cual la escuela carece de trascendencia para ellos. A mí me correspondió el tercer grado. inseguridad. En este primer momento se analizaron cuestiones como las condiciones de la escuela y la comunidad.se cree estar listo para el gran reto. con alto índice de emigración al extranjero: expectativa que tienen muchos de los jóvenes con quienes laboré. Lo que yo observé fue un grupo pasivo y lento. que no participaba. en el plantel. Por citar un ejemplo. no porque lo anterior a ésta no haya sido relevante. acudimos a la escuela durante una semana. en cuanto que nos permite analizar cuáles son nuestras principales carencias y qué es lo que realmente necesitamos de nuestra formación. para la clase de matemáticas se tenían preparados algunos problemas: en la primera sesión nadie logró resolverlos. su actitud hacia mí cambia.MI PRIMERA PRÁCTICA DOCENTE Isabel Miramontes “Considero que mi formación en la Escuela Normal comienza con la primera práctica docente en una escuela telesecundaria. y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimentando sobre lo que aún no conocemos. Me tocó estar en la Comunicad de Estancia de Guadalupe Pinos. mientras otras se reafirman y enriquecen. curiosidad y ganas de cambiar todo aquello que se considera contraproducente para el grupo. Una comunidad pequeña. anteriormente analizada desde la butaca a través de la teoría. mientras otras no resultan como se esperaba. en un futuro no muy lejano. Mi experiencia inicial desde el momento en que llegué a la localidad. Primeramente. pues se estaba cayendo en lo mismo que se pretendía eliminar de la escuela por reconocer su poca efectividad. En un primer momento. tanto de contenidos como de estrategias de enseñanza. Opté por exponer el procedimiento a efectuar. hay quizá más confianza. las formas de enseñanza y aprendizaje. así mismo el personal docente parecía ser el adecuado: cinco maestros y el director técnico. ya que es mínimo el número de alumnos de la escuela en general que tienen intenciones de continuar sus estudios-.

Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de responder. por su parte. Acudimos –mis cuatro compañeros y yo. Así mismo. mismos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y resolver sus dudas. la alimentación. La comunidad. que estoy lejos de contar con un mínimo dominio de contenidos. esas prácticas que dejan mucho que desear. Una actividad extracurricular. Indiscutiblemente. diferentes razones para acudir a la escuela. es desgastante ya que muchas veces se tiene que remar contra la corriente. pero mi actitud en relación a ello ha cambiado: indudablemente he mejorado ciertos aspectos.surgen situaciones imprevistas que no sé cómo afrontar. Estas circunstancias continúan el resto de la práctica. Cuestioné la actitud estricta de los maestros y. nos brindó. sus juegos son rudos. que consideré negativa por parte de algunos profesores. pero al mismo tiempo tan peligrosa. lo anterior no se logra por arte de magia. No obstante. respeto hacia los maestros. . puesto que se mostraron agradecidos y satisfechos de que hubiera trabajo con ellos. puesto que estamos en un proceso constante de desarrollo de competencias didácticas. Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. tal vez esto no es lo mío. tal vez no con maldad pero sí con fuerza. en muchos de ellos se hace evidente un gran interés y. amablemente. por lo que no es muy placentera mi estancia en el grupo. Ahora. Soy consciente de que la falta de habilidades en la docencia limita a que los alumnos a mi cargo tengan una formación adecuada durante su estancia en la escuela. ésta propició una buena convivencia. Fuera del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos. lo cual requiere un mínimo dominio de contenidos en todas las áreas. algo que difícilmente se puede lograr al ser todas éstas parte importante de un acervo cultural que el alumno debe conocer. sino después de un proceso paulatino. al pretender tomar una postura más flexible. puesto que esta formación sólo es un aprendizaje preliminar. me di cuenta que falta mucho camino por recorrer. En lo personal me pregunto cómo actuaría yo ante esta situación. saber de sus expectativas respecto a la educación de sus hijos. sobre todo. Siento que surge cierta frustración. que todo aquello que creí tener controlado se convirtió en un verdadero caos. en cierta forma. tanto para mejorar su calidad de vida como para tomar una decisión acertada a futuro. Por si fuera poco. que en lo personal me agradó. Analizando este primer acercamiento a la escuela.a diferentes casas. no supe mediar entre la confianza y el respeto con los alumnos. Aunque no participó todo el grupo. a dos años de esa experiencia. lo cual aumentaba las dudas 24 respecto a la elección de mi carrera. Aunque al final me sorprendió la actitud de algunos alumnos. sobre todo. pues aquella práctica. Esto nos permitió conocer a varios padres de familia. a las necesidades y expectativas de una gran diversidad de individuos. fue mucho más productiva que lo que pude lograr con mis acciones. en el que se va adquiriendo esa habilidad para crear un ambiente propicio para el trabajo y éste es el resultado de una constante preparación y unos objetivos claros respecto a lo que se pretende alcanzar. comprendí que la carrera del magisterio no es tan fácil como generalmente se presume: mi experiencia me ha mostrado que el ser maestro implica una tarea compleja y desgastaste. aún sigo teniendo grandes imperfecciones. la educación debe cambiar y. Recuerdo que contaba los días que faltaban para que ésta llegara a su fin. quienes tiene. También cabe mencionar en este apartado la sobrecarga de trabajo a la que se enfrenta un maestro de telesecundaria. también. es poco realista esperar salir de esta institución siendo un maestro en todas sus dimensiones. pero la práctica es la única forma de fortalecer aquello que se requiere. de originar una necesidad por aprender aquello que para él no tiene significado o incluso le desagrada. se golpean. sin embargo. quien tiene que lidiar con todas las asignaturas que marca el programa para este último nivel de la educación básica. fue la propuesta de adornar el salón con motivo de la Navidad. tratando de interesar al alumno. A partir de esta práctica y de las que vinieron después. son los maestros titulares quienes intervienen. mis compañeros presumían de una experiencia mucho más agradable. Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme: ¿realmente quiero ser docente?. que se irá puliendo a lo largo de nuestra vida profesional. que es tan natural en los adolescentes.

Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la práctica hace al maestro>>: lo han demostrado todos esos profesionistas que teniendo una formación diferente a la pedagógica han hecho mucho por la educación. Algo muy trascendente en este terreno. es la vocación y ésta no se puede asegurar por el hecho de contar con una licencia a maestría en educación. 25 . que no se había mencionado antes.

Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno. se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. debe abrirse un espacio para la palabra. una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. durante el curso y el examen. con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. al contrario. las explicaciones animistas o antropomórficas. Así pues. Joshua y Dupin. así como el imperfecto. pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente. a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. Incluso al terminar los estudios científicos universitarios. no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrenta. Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo. Para el profesor. interesarse por ellos. los atajos. la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. y que resulta un obstáculo para la enseñanza. los razonamientos espontáneos. 1997. una fracción son conocimientos adquiridos y triviales. no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. sino . de ponerse en el lugar de los alumnos. fuera del contexto del curso o del laboratorio. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños. concordancia o subordinada. las incertidumbres. o incluso el de célula. un número. puesto que han olvidado el camino del conocimiento. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intuición. Astolfi y Develay. los obstáculos. La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi. las incertidumbres. Astolfi y otros. tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia. desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme. tensión eléctrica o dilatación. respiración o contagio. no censurar de forma inmediata las analogías falaces. el concepto de verbo. los momentos de pánico intelectual o de vacío. 1993) han demostrado que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos. De Vecchi. una mente vacía. 1996. 1993. pero el profesor transmite. reacción química. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasión y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela… Trabajar a partir de representaciones de os alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arquímedes. sabe <<un montón de cosas>>. Todo sucede como si la enseñanza teórica rechazara. yo os diré cómo suceden en realidad las cosas>>. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las ciencias podría ayudarles. se debe medir su extrema abstracción. a un problema de fuerzas. teniendo en cuenta la estructura atómica de la materia. los obstáculos. Por esta razón. de recordad que. como un ser vivo. a entender por qué la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencialmente vacío. Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. el alumno no es una tabla rasa. la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque <<demuestra sus esfuerzos para flotar>>. al menos de forma implícita. Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden. 1992. calor. si no lo entienden. no es por falta de buena voluntad. Lo 26 importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase. el siguiente mensaje: >>olvidad lo que sabéis.DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Philippe Perrenoud Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero. 1987. por ejemplo. una resta. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía.

si quiere que descubran el teorema. por ejemplo. cuando. supraconductor. por lo tanto. al leer por tercer u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley. Supongamos. Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente. agujero negro. éste puede introducir limitaciones. sin cerrarse en ellas. prohibir el procedimiento más empírico. harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. ADN. dirán los que. entrar en diálogo con estas. los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física. La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos. o al contrario. almacenar las informaciones. Esta reestructuración requiere un importante trabajo cognitivo. deberán. Pedir a alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que represente el fenómeno los sitúa. si es preciso reorganizándolas. ¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza. De ahí a establecer una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada. Sólo se inicia para restablecer un equilibrio roto. o bien descubrirlo. sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. por ejemplo. a nivel simbólico y práctico. 27 . Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar. un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes. Si no conoces el teorema de Pitágoras. controlar mejor la realidad. En una palabra. que pedimos a los alumnos que se imaginen que tiene que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 metros de altura. 36 + 81 = 117. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos. construyendo una maqueta a escala reducida. hay un paso. pero favorece los que propone la teoría. Porque la Tierra ha seguido su rotación. favorecerlo. ante obstáculos cognitivos que sólo podrán superar a costa de ciertos aprendizajes. es importante que se enfrenten a los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario. que supone un modelo geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encontrar o elaborar con rapidez. dirán los discípulos de Galileo. y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros. al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Esta competencia está en la misma línea que la anterior. a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos. hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. o bien proceder del modo más pragmático. en la vida cotidiana. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos. por ejemplo. inflación o metacognición les ponen en un apuro.sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicología genética. quanta. si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones. es decir. siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra. todavía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180º o cómo es posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante.

Aquí es donde aparece la contradicción. a las experiencias que cada uno ha vivido desde el nacimiento. de forma que actualmente no existe una corriente única en la interpretación de dichos procesos. Esta interpretación de los procesos de aprendizaje la utilizamos siempre en unos casos. en fin. de forma que a quien salta 90 cm le colocaremos el listón a 95. Esto hará que situemos el listón para cada uno según sus posibilidades reales. etc. los marcos teóricos que han explicado los procesos de enseñanza/aprendizaje han seguido trayectorias paralelas.. cuando se ordenan las actividades de cierta manera. un reto que ayude a mejorar al alumno. Pondré un ejemplo. justificada mediante argumentos de falta de rigor o de la propia falta de acuerdo. No se presta atención a las aportaciones de las teorías sobre cómo se aprende. Esta falta de acuerdo o consenso científico ha hecho que muchos enseñantes hayan menospreciado la información que les ofrecían los estudios de psicología del aprendizaje. De ellos se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad del alumno como eje vertebrador. interés. será lógico que esté lo más fundamentada posible. Cuando se explica de cierta manera. Pues bien. cuando se piden unos ejercicios concretos. Son acuerdos o conclusiones que todos los enseñantes hemos constatado en nuestra práctica y que prácticamente diríamos que son de sentido común.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de esta ciencia. pero un reto accesible con nuestra colaboración. la manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales. pero la olvidamos en muchas otras ocasiones. Por lo tanto. motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas. Seguramente mostraremos cierta sorpresa ante la absurdidad aparente de la pregunta. nuestro conocimiento del tema es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de muchas cosas. de sus aprendizajes previos. la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades. En todos los casos. consideramos lógico que para que los alumnos progresen será inútil colocar el listón a la misma altura para todos. responderemos que está en función de sus capacidades (físicas y afectivas: complexión.) y de su entrenamiento. superar el listón constituirá un reto. En cierto modo. La aparente paradoja se encuentra en el hecho de que la desconfianza en las aportaciones de la psicología del aprendizaje no ha comportando la no utilización de concepciones sobre la manera de aprender. Lo más extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento del hecho de que cuando no se utiliza un modelo teórico explícito también se actúa bajo un marco teórico. si partimos del hecho de que nuestra actuación es inherente a una determinada concepción. Detrás de cualquier práctica educativa siempre hay una respuesta a “por qué enseñamos” y “cómo se aprende”. corresponden. Imaginemos que somos profesoras o profesores de educación física y que alguien nos pregunta qué altura debe saltar un chico o una chica de 14 años que está en segundo de ESO. Esta desconfianza. y a quien salta 120. en gran medida. Hace más de cien años que existen estudios y trabajos 28 experimentales sobre los proceso de aprendizaje. ya que todos habremos pensado inmediatamente que la altura a saltar dependerá de cada chico o chica. etc. a 125. mientras que para otros el listón estará tan . Y aquí aparece otra paradoja. pero en cambio se utiliza una concepción determinada. no es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes. potencia. ya que para algunos será tan fácil que no les obligará a realizar el esfuerzo necesario para mejorar. sucede lo mismo que hemos apuntado al referirnos a la función social de la enseñanza: el hecho de que no se explicite no quiere decir que no exista. cuando se exige un estudio concreto. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso entre las diversas corrientes existentes no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes están de acuerdo: los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices. es decir. COMO ENSEÑAR Antoni Zabala Vidiella Primera conclusión del conocimiento de los proceso de aprendizaje: la atención a la diversidad Durante este siglo. cuando se propone una serie de contenidos. detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. hecho que ha implicado en la práctica el mantenimiento de formas tradicionales de actuación en el aula. En este caso.

matemáticas o físicas? Si hacemos una pregunta similar a la del salto de altura y planteamos qué tiene que saber un chico o una chica de 14 años sobre morfosintaxis. hasta este otro punto. no les ayudaremos a avanzar. muy mal. Enrique. lo más normal es que no dudemos ni un segundo y respondamos: “en segundo tiene que saber…” Si no fuera porque hemos aprendido y vivido con este modelo y.” En cambio. Puesto que dicha alumna. Por un lado. Todas estas consideraciones hacen que en conjunto el tratamiento pueda ser lo suficientemente flexible para permitir formas de intervención que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. de unos temarios cargados de contenidos y de un sistema selectivo que no contempla de la misma manera esta disciplina. a la de tres. por consiguiente. que ha comportado el establecimiento de niveles. les hemos ofrecido la ayuda necesaria para superarlo. y les pediremos que hagan la voltereta de uno en uno. Pedro. Según las características de cada uno de los chicos y chicas. B. cuando el contenido de aprendizaje hace referencia a algo que se puede ver. Si Juana es muy flexible y tiene destreza le diremos: “Juana. como veremos marcará también la forma de enseñar. un 10. las piernas bien juntas y la cabeza que no toque al suelo”. le ayudaremos cogiéndole por las piernas para que acabe de rodar. La voltereta consiste en la rotación del cuerpo humano respecto a un eje horizontal que pasa más o menos por el ombligo. en cambio. los ejercicios son iguales para todos. dos. Has de prestar más atención. adelante!” En cada caso hemos utilizado una forma de enseñar adecuada a las necesidades del alumno. Juan. Imaginemos ahora que como profesores de educación física tenemos que trabajar la voltereta. Y este planteamiento. es decir. funciones matemáticas o electricidad. Es obvio que no se nos ocurrirá colocar a todos los alumnos en fila delante de una enorme colchoneta que vaya de extremo a extremo del gimnasio y decirles con tono sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos una voltereta. hemos establecido un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable. cuando el aprendizaje se realiza sobre un contenido cognitivo. por consiguiente. el grado de aprendizaje según las capacidades y los conocimientos previos de cada chico y chica. un chico gordito y poco ágil. ¡Adelante!” Y mientras hace la voltereta. estamos acostumbrados a él. Al final. seguramente le haremos un comentario como por ejemplo: “Muy bien. Hemos utilizado un criterio para establecer el nivel. ayudas y valoraciones apropiados a las características personales de cada chico y chica. tú. como sucede en el caso de la educación física. ¿Qué sucede si en lugar de pensar en una actividad de educación física nos situamos en las áreas de lengua. Y esto es cierto: las ideas y presiones a que están sometidas las otras 29 .… Puesto que soy un profesor activo os lo demostraré. puedes hacerlo. retos. después. podría parecernos que nos hallamos en una situación paradójica. en lugar de utilizar un modelo interpretativo más complejo simplificamos y establecemos unas propuestas de enseñanza notablemente uniformadoras en octavo hay que estudiar el “sintagma nominal” o los “polinomios”. Al concluir. pero un verdadero reto y. Carmen.alto que ni tan siquiera lo intentarán y. cuando le toque el turno a Pablo. uno detrás de otro. de forma que mediante un impulso de las extremidades inferiores nos desplazaremos desde este punto. utilizaremos sólo una colchoneta. le diremos: “No has colocado bien las piernas. Hemos podido apreciar que se trata de una forma de intervención sumamente compleja. colocaremos a los alumnos en fila india. un 9. aunque no le haya salido muy bien. ha desplazado ligeramente las piernas. tres… Muy bien. etc. utilizamos un modelo de enseñanza acorde con una interpretación compleja del aprendizaje. los brazos bien estirados. Una. un 3. ¿Habéis visto cómo se tiene que hacer? Ahora. a pesar de haber hecho bastante bien la voltereta. le diremos: “Vamos Pablo. Pablo. Por el otro.” En lugar de esto. A. hemos hecho una valoración que contribuye a que cada uno de ellos mantenga el interés por seguir trabajando. puesto que no vemos qué pasa por la mente del alumno. A cada alumno le exigiremos un grado diferente de ejecución del ejercicio y le ofreceremos un tipo diferente de ayuda. haced todos la voltereta. un 8. y aplicamos el mismo criterio para valorar la competencia de cada uno de los chicos y chicas. Seguramente pensaréis que en el caso de la educación física no existe la misma presión por parte de las familias. útil para determinar el nivel. con una auténtica atención a la diversidad.

Solé. caracterizado por el escaso número de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y.podemos decir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. 1983). saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. 1990). es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica. integra un serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje. y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros alumnos. El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje Si bien una primera aproximación al conocimiento del cómo se aprende nos permite llegar a la conclusión de que los modelos de enseñanza han de ser capaces de atender a la diversidad del alumnado. son determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica. Sin duda. ajustar el reto que necesitan. cada vez más. su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo. Sin querer dar una explicación exhaustiva de este marco teórico. O. llevado al límite. Solé y Zabala. en un momento dado de su existencia. identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas. Coll. a 30 continuación citaremos algunos elementos fundamentales. es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento. Martín. estos esquemas se revisan. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones. Onrubia. que ha tenido una amplia difusión. Ahora bien. cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada. el aprendizaje que se realiza es más superficial y. Mauri. se asume que nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento.áreas de conocimiento dificultan un trabajo que contemple las diferencias individuales. por consiguiente. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee. es decir. Novak y Hanesian. la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste. Mauri. partiendo del principio de atención a la diversidad. como veremos. no basa con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender. para que este proceso se desencadene. partiendo de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas décadas se observa en los ámbitos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. Miras. se modifican. 1990. comprobar que el resultado tiene cierta coherencia… Cuando sucede todo esto –o en la medida en que sucede. puede ser un aprendizaje mecánico. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo. 1993. fácilmente sometido al olvido. tiene que impulsarnos a detectar los condicionantes que impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas que disminuyan o eliminen esos condicionantes que no nos dejan ocuparnos de las demandas particulares de cada uno de los chicos y chicas. contrastarlos con lo que es nuevo. y cuando el alumno tiene cierta disposición para legar al fondo. Del Carmen y Zabala. Al contrario. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes. de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. más ricos en relaciones. de sus En esta explicación. sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida. dicho de otro modo. se están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado. Pero el hecho de que cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que. se vuelven más complejos y adaptados a la realidad. para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel. . 1986. La concepción constructivista (Coll. cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite. existe una serie de principios psicopedagógicos en torno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de forma empírica que. Pero el hecho de que existan estos y otros condicionantes no ha de comportar la utilización de modelos que nieguen la comprensión de cómo se producen los proceso de aprendizaje.

de la presentación que hace de los contenidos. pasando por momentos sucesivos de equilibrio. es un rollo. y dicha percepción –“lo conseguiré. proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos. de su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. sino de grado –del grado en que están presentes las condiciones que hemos mencionado. y. el maestro y los compañeros. Los alumnos se perciben a sí mismos y perciben las situaciones de enseñanza y aprendizaje de una manera determinada. Así pues. (Coll. A pesar de todas las preguntas que aún quedan por responder. inciden en las diversas capacidades de las personas. 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante. me pondrán buena nota…”. es útil porque permite formular otras nuevas. etc. mostrando sus elementos nucleares. de relación interpersonal y de inserción social. responderlas desde un marco coherente y. me ayudarán. muy probablemente. la situación de enseñanza y aprendizaje también puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos. por lo tanto. Llegados a este punto. el aprendizaje significativo no es cuestión de todo o nada. 1993) en los resultados que se obtendrán. me ganarán. evaluando la situación en su conjunto y reconduciéndola cuando lo considera necesarios. me castigarán. También inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela. Dicho de otro modo. A su vez. se oriente en un sentido o el otro. especialmente. analizarlos conjuntamente y de forma autónoma. de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un apunte. parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y aprender y. hablaremos de la enseñanza. Así pues. En la disposición para el aprendizaje –y en la posibilidad de convertirlo en significativointervienen. por así decirlo. una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky. Es decir. lo haré mal. 1983). a través de la observación de los alumnos. relacionándolos con lo que los alumnos saben y viven. es interesante.Como se ha repetido a menudo. 31 . es divertido. retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá del punto de partida. en sus competencias y en su bienestar. estos resultados no tienen un efecto. utilizarlos en situaciones diversas. la conclusión es evidente: la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el alumno sea más amplia o más restringida. junto a las capacidades cognitivas. desequilibrio y reequilibrio. contrastarlos. de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos.influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y. factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal. al mismo tiempo. porque ofrece criterios para avanzar. en la forma de relacionarse con ellos. la naturaleza de la intervención pedagógica establece los parámetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno. la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno. En la concepción constructivista. Por consiguiente. (Solé. exclusivamente cognitivo. La concepción constructivista. Es evidente que este punto no sólo está definido por lo que se sabe.

Segundo. La escuela es una de las más antiguas del estado 32 y aún de la república. es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos. dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo trascienden. la formación y distribución de grupos escolares que permanecen juntos los tres años. describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso. En el plano teórico. No obstante. en una escuela secundaria federal. de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza conceptual. acompañada por un discurso docente de solidaridad. Levinson En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. La ciudad donde se ubica. Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes. Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en una secundaria. opera como centro comercial. mantiene un perfil socioeconómico heterogéneo. como ya dije. Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el contexto de la acción. A continuación. ya que sus orígenes remontan a 1943. No obstante.en algunas interpretaciones posteriores. aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela. esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de esa razón institucional. educativo y religioso para una región campesina y maderera de gran alcance. Daré cuenta.CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: UN REPORTE DESDE LA SECUNDARIA Bradley A. intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela. concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades. Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la burocracia educativa centralizada. Durante muchos años ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región. aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores. veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos “socialmente relevantes. urbana. porque los alumnos de tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. administrativo. Sin embargo. porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los cambios que fomenten nuestros estudios. En la secundaria.” proceso sujeto a una construcción de la práctica educativa en cada caso distinta. Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos. recibiendo alumnos tanto de las familias más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que aún continúa. Esta perspectiva me parece medular: primero. Como parte de una investigación etnográfica en proceso. espero que esta aproximación. entonces. de unos aproximadamente cien mil habitantes. en el discurso cotidiano de los maestros y directores el grupo se valora como . que enfatiza el punto de vista de los estudiantes. en este foro me concretaré a describir procesos que se construyen dentro del ámbito escolar. sirva para aportar al conocimiento de la gestión escolar dentro de una escuela secundaria. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organización escolar de la secundaria. De hecho. la descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles –junto a una aproximación teórica adecuada. La organización en grupos permanentes es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela. También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco.

ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos grupos y grados de la secundaria. hoy maestros y directores aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que. En la práctica. Además. se sienten “dueños” de la escuela. En años anteriores. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros de su salón. En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su trabajo. Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. incluso puntos de calificación entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. o bien por capacidades según sus promedios. Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de primer año. no pueden “echar relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al maestro. Llegando a la escuela no se conocen unos a otros.de acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión. quieren quedar bien con los maestros. no entran a clases) con frecuencia.” Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo. viajes. incitándolos a una competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo. dándose a conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios de los profesores. Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. los grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por edades. La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen los alumnos de primer año. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les permita salir “limpios” de la escuela. sino que a cada grupo se le asignó una aula. el índice de reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo. Ellos. además. Hacia fines del 33 . permanecen juntos todo el día y todos los días. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente. más bajos en segundo y que vuelven a repuntar. para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes. Los profesores generalmente explican este fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan “asustados”. actos cívicos y encuentros deportivos por grupo. exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando asisten a distintos talleres. aprovechan su clase para comparar el comportamiento de los diversos grupos que atienden. la heterogeneidad de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. se organizan convivios. Mientras dentro del grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo. estatales y nacionales. “sumisos”. Además. ya que los “indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres propios de la ciudad. dicen los maestros. excursiones. la variación de los índices de reprobación y aprovechamiento según los grados. Si bien se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien. “se la salan” (van de pinta. encuentros deportivos o concursos regionales. quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar. En síntesis. para “salir adelante. casi recobrando su nivel del primer año. Entrando a segundo. Llegan a apostar pasteles. la Sociedad de Padres de Familia logró terminar una nueva aula.foco de solidaridad escolar. el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles. para hacerlos más homogéneos. encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. La puntualidad. enfatizan que para ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo. este proyecto se realiza con variables grados de éxito. los de segundo son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad. en tercero. Ellos se van distribuyendo –según los maestros. asimismo. por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”). Recientemente. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo. todavía no temen perder su certificado de secundaria. con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. Así como los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas. Eso dice el discurso. cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad. ¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fenómeno objetivo: en este caso. kermeses. Ello motivó un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a otro para asistir a clases.

” En tercero. Las entrevistas informan. la misma dinámica continúa. éxitos colectivos. Hay disgustos. por su parte. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. Aunque sean pocos. Por su parte. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas. Efectivamente. Al margen de que el grupo sea “único” o no. Tanto maestros como alumnos las reconocen.primer año y ya para empezar segundo se conocen bien. Entre éstos. La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las prácticas en torno a la “tarea”. pero no todos tratan de impedirla. los alumnos entran a un intercambio constante de tareas. llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada. Más bien. pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada. rechazos. la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del maestro. Cada uno sabe quienes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas. chismes. no son pocos los que salen antes de terminar su educación secundaria. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por los alumnos. Y así. mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego. expresiones solidarias. presionándolo para que “se moche” (colabore). otros buscan sus amistades fuera del grupo. en sus barrios o centros de trabajo vespertinos. se tiende a individualizar el ritmo de trabajo. según ellos. Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. que los grupos de segundo generalmente se consideran más “unidos” que los de tercero. preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo. se agrieta. el trabajo “individual”. cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo. Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada dentro de cada grupo. por el estilo. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”. Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita o una respuesta. difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan. o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero. sus lazos amistosos en la escuela son tenues. así como caprichos. La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones. dentro de la cual se entablan y se rompen amistades. apoyos. Muchos de estos últimos ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela. Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de . deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo. se conforman y cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. a la vez. Hasta rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo. malentendidos. Un grupo es muy unido pero en el relajo. o que por lo menos copiando aprenden algo. lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal para que el profesor no advierta la copia. Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. Muchos “hacen vista gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos. raro entre los que se pide en la secundaria. echan mucho relajo. Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias. no en el estudio. A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda. Sin haber observado los grupos de los dos primeros años. es notable un proceso de escisión en el tercero. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos). los estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón. Otros emplean una vigilancia más estricta. ya no hay mucha unidad en el trabajo. La práctica de “pasarse la tarea” es bien conocida por los maestros. En otras experiencias la mayoría son muy trabajadores. pero unos “malos elementos” los jalan por atrás. Muchos maestros. con sus compañeros del taller o en el deporte 34 recreativo.

“reportes”. Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta práctica. También los padres de familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. el programa de estudios es bastante extenso y varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases. Si no. De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos efectivamente quisieran superar. cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se trataba. En este contexto. De hecho. para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. ellos se verían muy presionados para cumplir con este programa. sin conocimiento o regulación de la dirección de la escuela.“pasar la tarea” para incorporarse al grupo. o de tal maestro. o “láminas” que llevan varios días para terminarse. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas. los maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso. Un padre de familia resumiendo la opinión de muchos. Los profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga. Existe otra formación discursiva en la escuela. los alumnos van captando esta lógica. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros recurren a él con mucha frecuencia. Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente productiva. que los alumnos también van captando desde su lógica colectiva. con su especialización de “áreas”. para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro. que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la flojera. dicen. el director se refiera al programa de estudios. pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo.” Recalcan que éste es algo muy distinto a la diversión. traen más texto en fin. los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los últimos cinco minutos de su clase para platicar. la mayoría “ayudan” al maestro a avanzar en el programa. Según el consenso del grupo. la de una separación fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”. tanto para ellos mismos como para la patria. asignando “obras”. supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria. sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal. hablan constantemente de los estudiantes y su falta de entrega “al trabajo. Frente a ésta. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente. Los maestros a su vez. 35 . Todos reconocen que la secundaria. pero las veíamos bien a fondo. comenta: “cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas. sin pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana. como recompensa por su atención y trabajo durante la hora. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa. los alumnos califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. En cambio. Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo. lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes. apuestan a que los mismos alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan sobrevivir en la escuela. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a propósito. los maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. De hecho. Por su parte. es decir. “Dejar tarea…” Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. abarcan más conocimientos.

distraídos. el maestro antes no tenía que ganarse el respeto de su grupo. Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo período.” que se acercan para conocer sus inquietudes. las participaciones deben de ser distribuidas más equitativamente. mostraban esa “entrega” que en el presente hace mucha falta. (que muchas veces abarcan conocimientos que. grabadoras y programación televisiva ampliadaha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a sus estudios. mañosos. Incluso recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón. dejándose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades. según los alumnos. Según profesores y padres. Sin embargo. el solo hecho de ser maestro se le confería. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y su rebeldía. de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas. Contra los que hablarían de un discurso “universal” de justicia entre los adolescentes. muchos maestros. Antes. Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. Si un alumno no le creía o le encontraba algún error. por su intransigencia o poca comprensión. han tratado de incorporar nuevos elementos a sus clases. en cambio. se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar. Si el trabajo es colectivo. haciendo esfuerzos a veces contradictorios. Los maestros expresan su frustración ante el intento de “motivarlos”. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos” que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”. tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo. o bien al uso de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadorapara captar la atención de la clase. no tenía derecho de expresarlo. lo cual atenta contra . Por su 36 parte. Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase. No parece contar lo que algunos. Se sienten en desventaja frente a estos medios. hay algunos maestros que basan la calificación únicamente en pruebas. como incluir una lectura de horóscopos para atender a la subjetividad de sus educandos. el alumno “se defiende”. caprichosos a los estudiantes. por alumnos y padres. Según ellos. ni siquiera vieron en el texto o el salón). que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros. Sin embargo. en fin.” De hecho son muy pocos los que califican de esta manera. la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a trabajar. quisiera recordar que aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. Otros recalcan una discriminación inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado. Además. Estudiaban en las tardes. sobre todo los de mayor edad. se callaba. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación o al favoritismo dentro del salón. ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para subirlas globalmente. apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les da la mano. según la antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio. “tareas” o “participaciones. Sin embargo. los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros que les caen bien son los que se muestran “comprensivos. como el dictado. Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados. Varios maestros sólo hacen participar a los más capaces en su área. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado. maquinitas. los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes de los alumnos. aunque otros también alcen la mano para intervenir. Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos. formados en una época distinta.Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más complicada y desalentadora. Los jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. para así destacar su flojera o sus problemas en el área. “tiene derechos” y los sabe aprovechar. muchos docentes ponen en juego un “discurso de la adolescencia” con el cual tildan de flojos. Hoy. el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas. sin tomar en cuenta “trabajos”. siguen dando su clase con más formalidad. la reciente llegada de múltiples formas de diversión electrónica –las películas de video.

el trabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en “trabajos” pero no en exámenes. ¿cuáles son las relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la investigación e incluso para la política educativa?. 37 . Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya dado pistas para ambas cuestiones. ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van apropiándose de las condiciones que se les presentan. mientras en la formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos. En muchos estudios el alumno apenas aparece como la sombra de una “práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”. tanto la investigativa como la política. En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa. Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada.

PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO Robert J. 1. Algunos podrían considerar como un fracaso el hecho de que Mary no obtuviera el postrado. No todo el mundo lo hace. no quería correr los riesgos que las personas creativas deben correr. incluido el propio Dan. pero. Mary vino a trabajar con nuestro grupo.” Como Alex. a Mary le quedaba mucho camino por recorrer. Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. Por ejemplo. Dan acabó siendo un consultor de primera. tenía un problema: no le gustaba ser creativo. donde su rendimiento es muy bueno. Mary nos dejó para seguir otra línea de trabajo. debemos distinguir cuidadosamente entre los estilos y las aptitudes. se podría decir con seguridad que escribir libros es una de las formas en que me gusta utilizar mis aptitudes. Sternberg Escribo este libro porque sé que me gusta escribir libros y porque creo que tengo algo que decir. Y nadie puso en duda su entusiasmo o su apasionamiento. en realidad. Hoy dirige un pequeño negocio. 2. Yo lo considero un éxito porque acabó encontrando algo que encajaba mejor con sus estilos de pensamiento. Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos estilos y aptitudes discrepan entre sí. sino también lo que podemos ser desde un punto de vista realista. Esta distinción es importante. son modificables. Dan había publicado investigaciones cuando era estudiante de facultad y cuando llegó a los cursos de postrado todos esperábamos mucho de él. algunos estilos han sido descartados cuando se ha visto que no se pueden distinguir de las aptitudes. El hecho de que a mí me guste escribir libros y a ellos no. En particular. las cosas acabaron bien para los dos. no puede decir que todos los estudiosos de este campo estén de acuerdo con cada una de mis observaciones. incluso con la posibilidad de mejorar. Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes. Pero Dan. Las aptitudes creativas. como en otras partes. Al mismo tiempo. pero. aquí. He tenido a personas trabajando conmigo que tenían un estilo que las impulsaba a crear cosas. Hay otros psicólogos que nunca han escrito un libro y que serían muy reacios a hacerlo. de hecho. pero cuyas creaciones no eran especialmente buenas. Estas cuestiones servirán como fundamento para gran parte del resto del libro y volveremos a ellas una y otra vez. También hemos visto una situación totalmente opuesta a la de Mary: una persona que tenía aptitudes creativas. como otros tipos de aptitudes. y darnos cuenta de que los estilos de las personas pueden encajar o no con sus aptitudes. En resumen. no necesitaríamos para nada el concepto de estilo: sería redundante con el concepto de aptitud. no significa que mis libros sean buenos o que ellos escribirían libros malos. existe un franco desacuerdo entre los teóricos. ven frustrada la realización de la carrera elegida. Le sobraban las buenas ideas. las personas que tienen unas aptitudes creativas excepcionales y les gusta . Parte de la maduración consiste en llegar a aceptar no sólo lo que queremos ser. Al final. Eran investigadores frustrados muy similares a las personas que. como Mary. A Mary le gustaba hacer trabajos 38 creativos. Mary y Dan encontraron formas de emplear sus estilos que tenían sentido dadas sus aptitudes. trabajando para resolver problemas de empresas. avalada por su entusiasmo y pasión por la investigación en psicología y educación. lo que nos conduce a la siguiente cuestión. pero carecía del estilo correspondiente. Por tanto. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. Como ya he escrito o compilado unos 50 libros. y viceversa. queriendo ser médicos y no pudiendo soportar la visión de la sangre. dando como resultado una sensación de frustración ante las diferencias entre lo que les gusta hacer y lo que saben hacer bien. Este hecho nos conduce a la primera de quince cuestiones generales que debemos comprender sobre los estilos de pensamiento antes de continuar. Y. Dan estaba más cómodo cuando otra persona le daba un problema y él se dedicaba a resolverlo. no tenía las aptitudes creativas necesarias para hacerlo bien. Evidentemente. Pero había un problema: las aptitudes de Mary no encajaban con sus estilos. no aptitudes en sí mismos. Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría y también a muchas otras. Por otra parte.

Casi sin excepción. En aquellos días. para ser exactos. lo realmente impresionante no era el número de abogados. Muchos de los que se sentían infelices no habían elegido esta carrera porque encajara con sus estilos o aptitudes. tienen ventaja sobre las personas que tienen aptitudes creativas pero prefieren analizar o que tienen aptitudes analíticas pero prefieren crear. en el fondo. tenía una manera de pensar aleatoria y era demasiado solitario para interesarse por sus subordinados lo suficiente como para que éstos le echaran una mano. tenga algo especialmente malo. se sentía frustrado con su trabajo. El problema es que las personas que inician una profesión porque la sociedad. Después de un tiempo. a diferencia de Mary y Dan. José fue promocionado a un puesto de dirección. sino como un ejecutivo. tenía un don especial para aportar buenas ideas para nuevos programas informáticos. que cualquier otra profesión. Había abogados de empresa. el local estaba atiborrado de abogados. abogados defensores. Los mismos atributos que habían funcionado tan bien para el diseño de software obstaculizaban su ascenso en la jerarquía directiva. José seguía mirándose de lejos la cúpula directiva. entusiasmo. Sin embargo. Era bastante desorganizado. cosa que no les parecía hacer ninguna gracia. quienes empiezan una profesión porque encaja bien con sus aptitudes y estilos pueden acabar 39 . se consideraba que la carrera de derecho era la que mejor combinaba prestigio. sino la gran cantidad de ellos que eran infelices con su profesión. El resultado de esta elección tan poco reflexiva era una vida de insatisfacción profesional. es decir. Por desgracia. Se dice que más de la mitad de mi clase de graduación en Yale se pasó a la facultad de derecho. Los estilos se deben comprender porque son tan importantes como las aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y para nuestro placer al trabajar. consideraba que el problema partía de la intransigencia de otros ejecutivos que trataban de obstaculizar su carrera. En cambio. no les interesaba. Cinco años después. el diseño de software era simplemente un medio para un fin: llegar a ocupar un cargo en la cúpula directiva. 3. Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex alumnos de mi promoción. El problema no es que el derecho. todos ganaban mucho dinero. a sí mismo como un diseñador de software. Nunca se vio. Sin embargo. Por una parte. como profesión. Por otra parte. sus padres o sus superegos quieren que lo hagan y no porque armonice con sus aptitudes y estilos. José era un diseñador de software con mucho éxito en una empresa especializada en la investigación y el desarrollo de tecnologías. Para José. o las personas con unas aptitudes analíticas excepcionales y les gusta ser analíticas pero carecen de aptitudes creativas. sino porque era el camino hacia la riqueza en aquella época. No es mejor ni peor. Evidentemente. José nunca consideró su problema como una discrepancia entre l0o que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. Pero el mismo dinero que les permitía vivir bien.ser creativas pero carecen de aptitudes analíticas. como una persona encargada de dirigir a otros diseñadores de software. José. El diseñador de software que tenia una carrera brillante y rápida por delante. aunque no era muy seguro. Necesitaban el dinero para mantener su nivel de vida. en principio. retos profesionales. nunca se adaptó a la discrepancia entre lo que le gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. el camino peor. El hecho de cambiar a una carrera diferente y potencialmente más interesante. Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes. Nadie podía dudar que me gradué en 1972 la carrera de derecho era la más prestigiosa. ingresos y quizá. no diseñar. su situación podía haber sido peor. El resultado es que nunca fue feliz con su suerte en la vida. suelen acabar sintiéndose infelices e insatisfechas. Cada generación de estudiantes universitarios tiene sus carreras preferidas. había emprendido un mal camino para llegar a la cúpula directiva. también los mantenía atrapados en una carrera que. Al contrario. lo que él realmente quería hacer era dirigir. con frecuencia hubiera significado una espectacular disminución de los ingresos. Estaba muy ilusionado porque consideraba que esta promoción era el comienzo de la carrera que realmente le interesaba. abogados editoriales y hasta unos cuantos abogados del Estado. Esta discrepancia entre sus estilos de pensamiento y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado como diseñador de software y como directivo. El problema era que José no era un directivo particularmente bueno.

Esta correlación puede existir o no. Las personas no tienen un solo estilo. De manera similar. hacemos en gran medida lo mismo que el niño. No sólo las carreras pueden encajar mejor o peor con los estilos de las personas: lo mismo ocurre cuando se elige pareja. Yo le expliqué que el derecho no me interesaba. Cuando me gradué. pero muchos padres lo dicen en serio al 100%. Pueden suponer. con frecuencia. por ejemplo. a las personas les suele gustar etiquetar a los demás como <<buenos>> o <<malos>>. porque las personas creativas son desordenadas (u ordenadas). Una persona a la que le guste ser creativa puede ser muy organizada o totalmente desorganizada. los compañeros o la sociedad. Muchísimos estudiantes a los que enseño no van a seguir una carrera porque quieren. cuando nos fijamos en una dimensión de los objetos excluyendo las restantes. No existe una escala unidimensional de estilos. sino porque sucumben a la presión de los padres. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. Mi madre quería que estudiara derecho y se sintió bastante decepcionada cuando decidí doctorarme en psicología. <<No. Y todo lo que tenían en común era que se trataba de personas que realmente querían embarcarse en una profesión por lo que iban a hacer en ella. en aquella ocasión. las personas suelen hacer lo mismo. en vez de verlos en toda su complejidad. Tampoco eran infelices todas las personas que buscaban unos ingresos elevados. Comprendo la presión que sintieron muchos de mis discípulos para embarcarse en determinadas profesiones. y puede ser una persona solitaria o alguien a quien le guste trabajar con otros. otros lo pagan también. Cuando vemos a las personas de una manera unidimensional. 4. ¿Ha observado alguna vez el lector qué sucede cuando alguien que es superorganizado y necesita que todo esté en su lugar se cada con alguien que deja las cosas por todas partes y luego no puede encontrarlas si se trasladan o se colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector haya visto o experimentado la frustración de alguien a quien le encanta estar con otros y que se ha casado con una persona que casi siempre quiere estar sola? Cuando nuestros estilos no encajan con las elecciones que 40 hacemos en nuestra vida. pero probablemente no acabarán siendo los mejores o ni siquiera les gustará especialmente lo que hacen. le contesté. esencialmente caemos en la trampa unidimensional. podríamos suponer que las personas políticamente conservadoras son más estrictas en relación con la disciplina de sus hijos porque los valores conservadores parecen coincidir con la severidad. o como <<activos>> o <<pasivos>>. sólo hablaba medio en serio.de la escala de satisfacción en el desempeño de una profesión. Algunas de ellas estaban encantadas con sus carreras. El niño se fija en la dimensión de la altura pero ignora la dimensión de la anchura. un niño de siete años de edad creerá que si vertemos agua de un vaso alto y delgado a otro vaso corto y ancho. cuando fu admitido en Yale. sino un perfil de estilos. Supongo que mi madre. pero cuando suponemos que sí. lo acabamos pagando y. También tenemos la tendencia a ver correlaciones ilusorias. gracias>>. no sólo por las gratificaciones extrínsecas que podrían obtener. Quizá sea un residuo de una manera de pensar de la infancia marcada por la centración. que si una persona es creativa debe ser desordenada (u ordenada). había más agua en el primer vaso porque era más alto. Por ejemplo. Así. Después. Las personas varían en todos los aspectos. las personas organizadas pueden preferir estar con otras o no.fácilmente en la cima –o cerca de ella. O pueden suponer que las personas que tienden a pensar de una manera . Por ejemplo. reduciendo dos dimensiones a una. Pueden acabar siendo buenos en lo que hacen. Cuando se trata de los estilos. me dijo que ya había demostrado más allá de toda duda que podía hacer psicología y que debería empezar a pensar en mi futuro: aún no era demasiado tarde para ir a la facultad de derecho. me recordó que el entonces presidente de la Rutgers University se había doctorado en psicología y en derecho y que se podrían hacer muchas cosas con los dos títulos. igual que no existe una escala unidimensional de aptitudes. Llegamos a la conclusión de que las personas que son una cosa. también son otra. porque no han encontrado una carrera que encaje tanto con sus estilos de pensamiento como con las presiones de la sociedad. Tenemos la tendencia a querer ver las cosas de una manera unidimensional.

Como antes. nada me gustaría más que alguien hiciera este trabajo por mí. Al final. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. era la frenética interacción que se suele dar entre las personas que trabajan en equipo para determinar recomendaciones de inversión. Pero para una de estas personas. Allen eligió entrar en el mundo de las altas finanzas y se encontró trabajando en el sótano de una oficina de una compañía inversora. Esta mañana estaba instalando un sistema de altavoces y seguía las instrucciones al pie de la letra.de tomar desvíos. Allen realizaba el trabajo que le gustaba. Como otros. sino también con las situaciones. había dos miembros de la facultad. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. también tenía la reputación de ser un lugar donde la mayor parte del personal trabajaba por su cuenta. se basa en averiguar cómo montarlo y hacer que funcione. En aquellos tiempos. Y su preferencia por trabajar con otros era tan fuerte que simplemente no podía sentirse cómodo en un lugar que no fomentara esta preferencia. De manera similar. pero en la cocina soy más como Alex. Pronto se buscó otro trabajo. mientras que otras personas tienen una preferencia muy débil: les es igual una cosa que otra. en mi trabajo soy más como Hill. el desafío de mi trabajo en psicología consiste en averiguar cosas por mi cuenta. Cuanto 41 . Allen casi siempre hubiera preferido estar con otros en vez de solo. En cambio. Las oportunidades de trabajar con otros son un aspecto de la elección de una carrera. el estilo que muestro en una tarea (por ejemplo. esta preferencia era débil. Los estilos no varían sólo con las tareas. sino también en el alcance de las mismas. desearemos encontrar el camino más rápido y corto hasta el destino al que queremos llegar. El problema era que parte de lo que había atraído a Allen al mundo de las finanzas. pero en el que tenía la oportunidad de trabajar con otros. Por ejemplo. Pero cuando yo estudiaba en él. 5. Los miembros del personal colaboraban poco en sus tareas de investigación. que preferían participar en trabajos de cariz más cooperativo. haciendo proyecciones de rentabilidad con la sola compañía de un ordenador. Me gusta ser creativo en mi trabajo y en muchos aspectos de mi vida. pero no en todos. mientras que para la otra era una preferencia fuerte y dominante. nos puede gustar prever la ruta nosotros mismos si viajamos con alguien cuya compañía nos agrada y con quien estamos dispuestos –o hasta deseosos. o prácticamente cualquier otra cosa que deba ser montada o instalada. En cuanto a mí. pero no en las condiciones que prefería. quizá ésta sea la flexibilidad de los estilos. Durante muchos años. 7. y aprovechar el estudio de la ruta para hacer turismo por el camino. 6. prefiero que me digan qué debo hacer. al cocinar). Sin embargo. Por tanto. Este libro es uno de mis intentos de averiguar cosas por mi cuenta. Si hay una clave para la adaptación. en el ámbito de los estilos y en cualquier otro. la segunda persona dejó Stanford para incorporarse a un trabajo presumiblemente menos prestigioso. pero quizá queramos que se nos explique la ruta más corta si viajamos con alguien que no nos gusta. Pero si el día es tormentoso o hay peligro de hielo. Nadie tiene el lujo de encontrarse en un entorno que siempre apoye sus estilos preferidos. pertenecientes a campos diferentes. Nos puede gustar calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando el día es claro y soleado. Las personas no sólo difieren en la fuerza absoluta de sus preferencias. done recibí mi doctorado. el peligro es que dos dimensiones distintas se reduzcan a una y porque no nos demos cuenta de que las personas son multidimensionales.global no son pragmáticas porque se han retirado del mundo. Había decidido que las condiciones de trabajo que deseaba eran más importantes que el nombre de la institución. ha tenido un departamento de psicología de enorme prestigio. Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias. Algunas personas tiene una fuerte preferencia por estar con otras y trabajar con ellas. Si me encuentro en la cocina. al trabajar) puede ser bastante diferente del que muestro en otra (por ejemplo. mi hijo nunca sigue las instrucciones de instalación: parte de su placer al comprar un equipo de audio. presentando una nueva teoría y nuevas medidas para comprender y evaluar los estilos de pensamiento. Si hubiera podido elegir. la Universidad de Stanford.

casi siempre chocaba con sus enseñantes y con sus padres a causa de su insistencia en hacer las cosas a su manera. ¿De dónde provienen los estilos y cómo se desarrollan? La respuesta a esta pregunta se examinará con mayor detalle más adelante. más probable es que se adapte a una variedad de situaciones. Su manera de llevar las clases era extremadamente rígida y autoritaria. nuestros alumnos o nuestros empleados se expresen ellos mismos de una manera creativa. La flexibilidad es valiosa en casi cualquier aspecto de la vida: en los estudios.más flexible pueda ser una persona. prefería hacer las cosas a su aire. Fred no ha aprendido fácilmente esta lección. Una cosa que es absolutamente necesaria que reconozcamos es que lo que decimos es mucho menos importante que lo que hacemos. que los niños ven en los medios de comunicación. Por ejemplo. o en qué fácil sería trabajar para personas que nos permitieran ser nosotros mismos y hacer nuestro trabajo de una manera eficaz para nosotros. Fred era uno de <<los que no>>. Pensemos simplemente en cuánto más efectivos podrían ser los enseñantes si se acomodaran a los diversos estilos de pensamiento de sus alumnos. Quizá la mejor manera de fomentar el desarrollo de ciertos estilos es que uno mismo haga de modelo. a un año de su jubilación. los niños que observan modelos autoritarios son particularmente propensos a convertirse en personas autoritarias. él mismo llegó a ser así. son como personas. tenía una enseñante que. En consecuencia. Tanto si somos padres como si somos enseñantes. La enseñante era inflexible. con el resultado de que los niños que no se adaptaban a su manera de enseñar eran considerados problemáticos. Pero existen límites aún más rigurosos en lo que podemos hacer para cambiar lo que. los que observan modelos más flexibles probablemente serán personas flexibles. Podemos controlar. y con frecuencia negativos. en las relaciones íntimas con otras personas e incluso en el trato con uno mismo. Necesitaba aprender en qué luchas valía la pena participar y qué cosas eran cuestiones de procedimiento relativamente triviales que se podían hacer de una u otra manera sin que hubiera grandes diferencias. Los padres de Fred trataron de enseñarle que la vida no siempre le dejaría salirse con la suya y que cuanto antes adquiriera algo de flexibilidad. a nuestros estudiantes y a nuestros empleados. Por tanto. mentores o empresarios. dándonos cuenta de que puede no ser suficiente cambiar a otros para que sean como nos gustaría que fuesen o que llegaran a ser. Cuando estaba en secundaria. Lo que los niños llegan a ser es el resultado de la interacción entre su entorno y lo que ellos son como personas. aunque casi siempre con un alcance bastante limitado. Si queremos que nuestros hijos. Los niños observan modelos de roles y suelen empezar a interiorizar muchos de sus atributos. entonces tenemos que darles la . como Ben. más feliz sería. Las ventajas de la flexibilidad son tan espectaculares que nos preguntamos por qué no la destacamos mucho más de lo que lo hacemos cuando 42 enseñamos a nuestros hijos. Los estilos se socializan. estaba convencida de que sólo había una forma correcta de enseñar y que sabía muy bien cuál era. Fred era alguien que. porque. es probable que nuestros intentos de actuar como modelos de ciertos estilos de pensamiento sólo tengan un éxito parcial en transmitir estos estilos. Por otra parte. pero por ahora convendría destacar el papel de la socialización en el desarrollo de los estilos. Así. sólo podemos hacer lo mejor que podamos. 8. premiando a los estudiantes que seguían las normas y castigando a los que no. no somos los únicos modelos que observan las personas que están a nuestro cargo. en el fondo. Pero Fred se encontraba claramente en el extremo de este continuo. como a otros niños de la clase.y no por lo que le gustaría que fuéramos. Puede que Fred tuviera demasiados enseñantes de este tipo. es difícil competir con los miles de modelos poco realistas. o en qué agradable sería mantener una relación con alguien que nos aprecie totalmente por lo que somos –con nuestros propios gustos o aversiones. la enseñante constantemente lo ponía en ridículo y lo criticaba. Por una parte. todos tenemos nuestra propia personalidad. el entorno que rodea a nuestros hijos. Cuando Fred se encontraba en tercer curso. más adelante. en el trabajo.

veinte años después. Si siempre dirá lecciones o exámenes de opción múltiple. si tenemos suerte podremos tener un secretario para nosotros solos. etc. Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. sino también porque nosotros mismos podemos cambiar. padres y empresas que están muy interesados en fomentar un pensamiento abierto. Si somos directivos de nivel superior. Su deseo es una mala señal. no la van a encontrar. Ahora recuesta recordar por qué creía que era tan importante para mí construir modelos detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas mentales específicas. Pueden decidir que la verdad se encuentra en los detalles. podemos tener un enjambre de empleados que presten atención a los detalles que nosotros no queremos abordar o para los cuales no disponemos de tiempo. Por ejemplo. En aquel tiempo.) oportunidades de trabajar con ellos. He acabado por interesarme en lo que considero que son cuestiones de mayor alcance. Otras personas parecen ir en el sentido opuesto. No sirve de nada que les digamos que apreciamos su pensamiento creativo y después critiquemos o rechacemos todas las ideas que propongan. También fomentamos los estilos dando a las personas (niños. Por esta razón varío los tipos de tareas que doy a mis alumnos. estudiantes. Las cosas que entonces me parecían importantes no me lo parecen tanto ahora. Cuando empezamos a independizarnos y adquirimos una vivienda. especulativo y creativo. Por tanto. imparto cursillos para enseñantes. De vez en cuando. porque si quieren una receta para la creatividad. Por último. como resolver los problemas de analogía característicos de los tests de aptitudes mentales. realicé unos modelos matemáticos cuidadosamente detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas bastante concretas. por mucho que lo pueda desear. este tipo de trabajo me parecía importante y creía que era el que debía llevar a cabo en mi propia especialización dentro de la psicología. disfrutando más y más cada año con los detalles que otros les habían parecido insignificantes. 9. Una señal desfavorable es cuando alguien me pregunta qué debe hacer exactamente para fomentar la creatividad. al mismo tiempo. no en los que pueden llegar a considerar generalidades banales. Estas personas quieren que se lo explique paso a paso. etc. Algunas carreras profesionales tienen incorporadas unas válvulas de seguridad para quienes encuentran que sus estilos cambian y. veinte años después. los tipos de estilos que podremos adoptar en los niveles de dirección más elevados de nuestro trabajo van a ser totalmente diferentes de los que podremos adoptar en los niveles inferiores. empleados. la psicología del pensamiento humano.oportunidad de hacerlo. Si quiero que desarrollen flexibilidad. alguien que limpie la casa. en el fondo estaría fomentado un conjunto limitado de estilos en detrimento de todos los demás. Los enseñantes con dedicación plena suelen tener más personal a su cargo que los adjuntos y. si somos cuadros intermedios. no sólo podemos tener secretario propio. debemos fomentar el pensamiento creativo demostrándolo. Los socios accionistas de un bufete de abogados tienen más recursos a su disposición que los colaboradores. no es probable que pueda actuar de modelo para un estilo creativo. cuando alguien desea que se le diga exactamente qué debe hacer. tengo que darles la oportunidad de aprender y pensar con flexibilidad en mis cursos. y si no lo hacemos nos podremos encontrar con problemas. sino todo un conjunto de personal a la espera de nuestras indicaciones. es mejor que prestemos atención a los detalles porque nadie más va a hacerlo. El mismo principio básico se aplica a muchos trabajos. Cuando empezamos a trabajar como cuadros intermedios en una empresa tipo. Cuando llegamos a las más altas esferas directivas. Es difícil fomentar el pensamiento creativo si no lo demostramos. pero no es un trabajo que particularmente desee hacer yo mismo. Aún puedo ver el valor de ese trabajo. Cuando empecé mi carrera. en ocasiones pueden tratar a los adjuntos como si no distinguieran bien entre ellos y el personal. Los estilos no sólo pueden variar a causa de cambios en los recursos disponibles. por lo menos esperamos tener los fondos necesarios para contratar pintores. la verdad sea dicha. pero lo más probable es que tengamos que compartir a alguien que desempeñe estas funciones. Además. es probable que debamos realizar nosotros mismos todas las tareas de mantenimiento porque no nos podemos permitir pagar a otras personas para que lo hagan. ven que su adaptación al 43 .

La medición es igualmente importante en la educación. debates en clase. Muchos padres de adolescentes saben de qué hablo. Por supuesto. ¡ni hablar!). La cuestión no es que todas las personas cambien del mismo modo. al igual que las aptitudes. lleno de ideas interesantes pero que realmente no dan origen a ninguna investigación sustancial. pero mis hijos. en cuanto a contenido y forma. En la ciencia. artículos. deberes. de que si alguien piensa de manera diferente a la suya ello no significa que piense peor (o mejor). sino que los estilos de pensamiento de muchas personas cambian con la edad. el desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la mayoría de edad. El resultado es que acabamos midiendo algo. y algunos atletas pueden llegar a ser entrenadores. puede que sólo sea una diferencia en una parte bastante pequeña de su capacidad intelectual. si un constructo no se puede medir. La mayoría de las personas adquieren sus estilos a través de la socialización. Si queremos utilizar un constructo para hacer diagnósticos o predicciones. necesitaremos tener una o más medidas fiables de ese constructo. tiende a quedarse en el reino de la imaginación científica. Muchos teóricos de la psicología creen que las pruebas convencionales de la inteligencia solo miden un aspecto relativamente limitado de la misma. Como los estilos cambian a lo largo de la vida. las mediciones son importantes. ejercicios en grupos pequeños. etc. hasta puede ser difícil demostrar que exista. Estas válvulas de seguridad son importantes porque garantizan que las personas puedan encontrar. se dan cuenta de que tiene más opciones de las que creen y. Los estilos se pueden medir. mientras que las pruebas de inteligencia se han desarrollado y perfeccionado durante muchos años. 10. Muchos estudiantes adquieren una . Cuanto más utilice alguien un estilo particular. es importante ser consciente del hecho de que nuestra manera actual de pensar puede que no sea la misma dentro de diez o incluso cinco años. ninguna prueba es perfecta. Otra manera de enseñar estilos consiste en enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría. son entidades más fluidas y dinámicas que fijas y estáticas. pero no sabemos bien qué es lo que medimos. Cuando los estudiantes aprenden directamente acerca de los estilos. Una manera de enseñar estilos consiste en dar a los niños o estudiantes tareas que requieran utilizar los estilos que queremos desarrollar. El problema en la 44 educación es que la medición suele preceder a la teoría en vez de seguirla. Por ejemplo. y que probablemente no es igual que la que teníamos diez o cinco años atrás. dentro de su carrera profesional. un conjunto de tareas adecuadas para ellas en un momento determinado. algunos abogados pueden llegar a ser jueces. además. incluyendo las pruebas de estilos. Quizá dentro de poco pensaremos como ellas. El mismo comportamiento que desapruebo en mis dos hijos adolescentes es el que yo mostraba a su edad. incluyendo lecciones. Si no podemos medir un constructo. algunos científicos dedicados a la investigación y el desarrollo pueden acabar siendo gerentes. Los estilos. En contra de la impresión que tenía yo a los 21 años. 11. algunos enseñantes pueden llegar a ser administradores. El resultado es que podemos interpretar como una diferencia de inteligencia entre dos personas algo que. Esta situación potencialmente desastrosa se ha venido dando en la medición de la inteligencia desde sus inicios. las pruebas de estilo descritas en este libro son nuevas y hace muy poco que se han probado. que la que solemos encontrar en las pruebas de inteligencia. Pero en este libro he descrito varios tipos de instrumentos de evaluación que muestran un poco más de variación. Ésta es la razón de que dé a mis propios alumnos una amplia variedad de actividades educativas. Los estilos se pueden enseñar.trabajo disminuye de un año a otro. Esto significa que también debemos aceptar a las personas cuyas formas de pensar no comprendemos. Al contrario. en el fondo. Pero los estilos también se pueden enseñar. Además. más cómodo se sentirá al utilizarlo. es un proceso continuo que dura toda la vida y las formas de pensar con las que uno se siente tan cómodo en la juventud suelen parecer extrañas años después. La gente ha ido midiendo lo que cree que es la inteligencia sin tener una comprensión realmente clara de qué es lo que medía. exámenes. También yo creía que era un ser omnisciente (y por supuesto que lo era. si el lector lo prefiere!). Además.

la universidad y los libros de colorear. Cuando llegan a secundaria. las aptitudes necesarias para tener éxito en el trabajo son bastantes diferentes de las necesarias para tener éxito en los estudios. ahora pueden empezar a tener éxito. A los niños se les enseñan las reglas para leer. y que parte de lo que ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la coincidencia entre los estilos de pensamiento y los requisitos del trabajo durante una etapa concreta de la carrera profesional. las reglas para la aritmética. Pero también están siendo preparados para dar el próximo paso. A lo largo de la vida. se espera que permanezcan dentro de las líneas marcadas. Cuando los niños están en el jardín de infancia o en preescolar. Muchas personas descubren que su éxito profesional sube y baja. las reglas para escribir. Quizá no nos deba extrañar que los mejores artistas suelen ser personas que no tuvieron mucho éxito en la escuela. las reglas de la clase y las reglas que la sociedad espera que obedezcan. que no pregunte por qué se debe hacer algo o por qué se debe hacer de la manera que se hace. Pero la mayoría de los trabajos tienen en común con la enseñanza secundaria. Consideremos. y que deje de hacer lo que está haciendo si antes es necesario hacer algo con mayor prioridad. y que consiga hacerlo sin dejar que nada se interponga en su camino. sino a alguien que sepa decir a los demás lo que tiene que hacer. Obsérvese que los estilos de pensamiento que se desean para los niveles más elevados de 45 . 12. En mi opinión. algunos de los que tenían más éxito en el jardín de infancia y en preescolar pueden empezar a parecer simplemente normales. Estas personas. Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otra. y lo mismo ocurre con los estilos que se apreciaban en ese contexto. la escritura creativa. las personas que tuvieron éxito en lengua y literatura en segunda enseñanza o en la universidad tienen más probabilidades de acabar siendo estudiosos y críticos literarios que escritores. la organización quiere a alguien que haga lo que se le dice. Año tras año. en algunas facultades.sensación de eficacia personal cuando aprenden sobre los estilos porque se dan cuenta de que no hay nada malo en su manera de pensar. de no ser así. como en los libros de colorear. y las que acaban dedicándose a las artes plásticas no son las mismas que se dedican a la crítica de arte. que se pregunte si la organización hace las cosas correctas y si las hace de la manera adecuada. No todos los trabajos son así: consideremos. En este caso. El jardín de infancia es un recuerdo distante en el mejor de los casos. tener un departamento como éste es una bendición porque permite a quienes les gusta la escritura creativa encontrar una salida que. Están en camino de desarrollar una manera creativa de pensar sobre el mundo en el que viven. que ejemplifican el éxito académico. no podrían tener en un entorno universitario. Recordemos nuestra exposición acerca de unos estudiantes que asistían a un curso de introducción en una especialidad determinada: los que obtuvieron sobresalientes no fueron necesariamente los mejore en la carrera que seguían a este curso. Pero ahora preguntémonos qué suele desear una organización en un directivo de alto nivel. De manera similar. los estilos necesarios para el éxito en diversos momentos varían. Por ejemplo. no es probable que deseen a alguien que haga simplemente lo que se le dice. Aprenden que en la vida. precisamente mediante los libros de colorear. la exigencia de que el individuo permanezca dentro de las líneas marcadas. De hecho. Lo importante es sacarle el máximo partido. por ejemplo. continúan haciendo en su carrera profesional aquello que hacían tan bien en los estudios: criticar. el caso de los directivos de empresa. se hace en un departamento separado del de inglés (o de literatura comparada). las personas que llegan a ser artistas musicales no son las mismas que acaban dedicándose a la crítica musical. se les suele animar a participar en juegos de exploración y en otras actividades de investigación. con frecuencia. Cuando los niños empiezan la primera enseñanza. si es que se hace. el trabajo de los artistas o incluso el de los científicos dedicados a la investigación. por ejemplo. Las actividades del lugar de trabajo pueden diferir mucho de las actividades educativas y. Preguntémonos qué es lo que suele pedir una organización cuando contrata a un directivo de rango inferior: normalmente. mientras que otros que no tenían un éxito especial en el entorno poco estructurado del jardín de infancia y de preescolar. el entorno suele hacerse más y más estructurado.

Normalmente. especialmente si siempre se trata del mismo equipo. Lo irónico de estos casos no se le escapa 46 prácticamente a nadie: la persona que fundó la organización ahora se considera irrelevante o incluso perjudicial para la misma. Por ejemplo. cada vez es más difícil demostrar lo que uno puede realizar. Puede que el problema no esté relacionado con las competencias o las aptitudes. será capaz de adaptarse mejor a los estilos de pensamiento requeridos para cualquier nivel de dirección. Los estilos de pensamiento compatibles con un fuerte espíritu empresarial suelen ser incompatibles con la dirección de una empresa más consolidada y posiblemente burocratizada. En mi opinión. quizá lo que hacemos es promocionarlo a un puesto que no encaja bien con su estilo. menos necesarios serán. No es infrecuente que quienes fundaron la empresa decidan salir voluntariamente de la misma o se vean obligados a abandonarla. si fuera así. Este hecho tiene una desafortunada implicación si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser promocionado desde los niveles inferiores de dirección a los superiores. Pero nadie es completamente flexible. Las personas que no tienen la precaución de demostrar su valía a la organización pueden encontrarse desplazadas. poco a poco se va transformando en una organización más madura y. Avanzar significa que la persona ha demostrado su valía. examinar esta incompatibilidad desde el punto de vista de las aptitudes es una necedad. debe demostrar que tiene ideas creativas y productivas. hay más flexibilidad a medida que uno avanza en una carrera. es probable que encuentre difícil adaptarse a la organización. Éstos son tiempos difíciles para los científicos jóvenes con aspiraciones. en muchos aspectos. simplemente deja de funcionar. Gran parte de la ciencia se hace en colaboración. Por supuesto. contrarios a los que se desean para los niveles inferiores. Quienquiera que enseñe ha tenido la experiencia de dar la misma lección a dos (o . probablemente. sino con la coincidencia entre el estilo de una persona y los requisitos de los distintos niveles de una carrera profesional. las personas deben demostrar su valía individual aunque trabajen en equipo. De manera similar. El resultado de este proceso de selección es que. El problema del cambio en los estilos requeridos se puede observar muy bien en las transiciones que se producen cuando se consolidan las organizaciones. Lo que ocurre es que esta persona tiene un espíritu revolucionario que es más apropiado para las etapas iniciales del desarrollo de una organización que para las etapas posteriores. Desde el punto de vista de una teoría de estilos. Si la persona no puede ser flexible. más adelante. más jerárquica. Hacerlo todo en colaboración. pueden hacer falta estilos diferentes para los distintos niveles de responsabilidad de una organización.dirección son. Como hacer ciencia es cada día más caro y como cada vez hay menos fuentes de financiación para el trabajo científico. en la medida en que una persona sea flexible. Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros. o si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser rechazado. o de cualquier otra cosa. El resultado es que nos arriesgamos a perder a quienes después más necesitaremos y a conservar a quienes. Se puede apreciar este problema en la ciencia. Con frecuencia vemos que se hace referencia al <<principio de Meter>> en la literatura sobre la gestión. reflejando la idea de que las personas suelen ser promocionadas hasta llegar a su nivel de incompetencia. Lo que antes había funcionado muy bien. 13. El empresario inicial no carece de ninguna aptitud. la empresa nunca hubiera llegado a triunfar. Pero la noción de estilos nos conduce a una conclusión algo diferente. literalmente. normalmente. junto con la jerarquía directiva crece una burocracia administrativa. en los niveles inferiores de algunas jerarquías. las personas que son promocionadas son las que hacen bien su trabajo en los niveles inferiores de la escala. Una empresa que empieza su andadura con éxito. Más que promocionar a alguien a un puesto para el que es incompetente. Pero para que un científico consiga que lo promocionen. puede dar como resultado que las aportaciones exclusivas de una persona queden poco claras y hasta puede que sea perjudicial para su progreso. podemos promocionar a los niveles de dirección más elevados precisamente a las personas que son menos apropiadas para las actividades propias de estos niveles. Con frecuencia. los que no hacen su trabajo de la manera esperada son los que. serán rechazados. En algunos casos. estos casos no son sorprendentes y ni siquiera poco corrientes.

mientras que otra pueden sentirse amenazada por el mismo individuo. el mismo estilo de venta que funciona perfectamente con un cliente potencial puede fracasar totalmente con otro. mientras que otra puede sentirse aburrida e incómoda en compañía del mismo individuo. donde todo el mundo debía decir lo que pensaba. No 47 . Confunden lo que aprecian con lo que es <<correcto>>. Sin embargo. mientras que otra se puede sentir muy frustrada ante la misma situación. no hace falta ir a China o al pasado para encontrar divergencias entre lo que realmente se aprecia y lo que se dice apreciar. me encuentro empleando las mismas palabras y haciendo las mismas bromas. los estilos que son apreciados en un lugar. A una persona le puede encantar interaccionar con alguien que cambia constantemente de idea y nunca puede terminar una frase. Pocas organizaciones dirían que desalientan el pensamiento creativo. suelen estar culturalmente muy alejadas de las empresas que desean la aceptación ciega de sus normas o que sus empleados se guarden las ideas innovadoras para ellos. A una persona le puede gustar alguien que siempre evalúa las amistades destacando sus puntos fuertes y débiles. con frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa en la clase del año siguiente. ¿Por qué? Porque las dos instituciones pueden apreciar estilos de investigación diferentes y. los mejores vendedores adaptan su argumentación a la medida de cada cliente. y viceversa. es probable que estos dos tipos de personas piensen que lo que ellos aprecian es lo que realmente se debe apreciar en una relación interpersonal. he estado enseñando el curso de introducción a la psicología para estudiantes universitarios de primer y segundo curso. Este fenómeno puede darse en cualquier clase. las personas tienden a no reconocer este hecho. Debemos ser conscientes de que lo que las personas o las organizaciones dicen apreciar y lo que realmente aprecian no siempre coincide. Con frecuencia. yo mismo dirijo muchos coloquios para departamentos universitarios de psicología y educación. En el mundo de las ventas. sino también los estilos que tenemos en particular. Sin embargo. Sé que la misma charla que funciona a las mil maravillas en el departamento de psicología de la Universidad de Yale probablemente será una catástrofe total en el departamento de psicología de otra universidad. Este fenómeno no se limita a la enseñanza. son menospreciados en otro. Pero otro cliente podría sentir rechazo ante aquella interminable retahíla de detalles. seminarios o cursillos también constatan que el mismo cursillo que funcionó muy bien en un lugar puede fracasar estrepitosamente en otro. En las relaciones. En otras palabras. la compatibilidad suele significar encontrar a alguien que no sólo aprecia lo que somos en general. En muchas ocasiones. Durante muchos años. Una persona se puede sentir muy cómoda con alguien muy organizado. opté por escribir una señal con la palabra <<risas>> en la pizarra para señalarla cuando contaba un chiste y nadie pestañeaba. Por ejemplo. Una vez. en plena desesperación. Con toda seguridad. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de mantener una relación íntima con alguien para quien apenas podemos hacer algo a derechas y también de estar con alguien para quien no podemos hacer nada mal. grande o pequeña. Por desgracia. pero hay pocas que verdaderamente lo fomenten. en algunos aspectos. Las personas que encajan con empresas que dan importancia a las críticas de procedimientos o a las ideas innovadoras. Uno de los ejemplos más claros fue la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer florecer cien flores diferentes>>. Las personas que dan conferencias. la diferencia en lo que aprecian es una cuestión de estilo. hasta contrarios. La invitación de Mao fue una manera de reconocer a los disidentes que había entre sus huestes. Me quedé impresionado: era uno de los pocos vendedores de automóviles que había encontrado que realmente conocía su producto. Por ejemplo. Pero las bromas que provocan estallidos de risa en la clase de un año. Las mismas cuestiones también tienen importancia en el mundo empresarial. El mismo principio se aplica a las relaciones interpersonales. y viceversa.más) clases diferentes y encontrar que la misma lección que fue muy bien con una clase ahora va muy mal con otra. Las personas que son apreciadas por las primeras organizaciones es probable que sean menospreciadas por las segundas. compré mi automóvil a un vendedor que no podía parar de demostrar su conocimiento sobre el automóvil que vendía. Algunas personas siguieron la propuesta de Mao al pie de la letra y un número bastante considerable de ellas acabaron en campos de concentración.

es infrecuente ver una organización que aprecia el trabajo en equipo y encontrar después que los miembros de los equipos se apuñalan regularmente por la espalda mientras buscan la mejor posición de salida. Los centros de enseñanza son algunos de los peores infractores cuando se trata de equiparar lo que dicen con lo que hacen. Naturalmente, los administradores educativos dirán que cuando promocionan a algún enseñante a un puesto en la administración lo hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es esto todo lo que les importa? Si visitamos alguna escuela, lo más frecuente será que todos o casi todos los enseñantes sean mujeres y que el director sea un hombre. Ahora tratemos de encontrar la situación inversa, donde todos los enseñantes sean hombres y la dirección recaiga en una mujer. ¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los estilos, los administradores de nivel superior con frecuencia os dirán que aprecian a los enseñantes que piensan por sí mismos, pero después promocionarán a la dirección o a otros puestos ejecutivos a personas cuyo principal mérito sea su predisposición de decir <<sí>> a todas las demandas de sus superiores. En ocasiones, se emplean entrevistas para detectar quién tiene un alto grado de conformidad. Una mujer que trabajaba en un departamento estatal de educación fue entrevistada para ocupar el segundo puesto en importancia de ese departamento, justo por debajo del comisionado de educación. Se le preguntó si consideraba que este puesto consistía en actuar como un líder educativo o como un administrador. Como se trataba del segundo puesto en importancia, dijo <<actuar como un líder educativo>>. Incorrecto. El puesto fue para otra persona que dio la respuesta correcta, es decir, dejar que <<el número uno>> se llevara toda el reconocimiento del liderazgo. Muchos vicepresidentes de los Estados Unidos se han limitado a ser aduladores al servicio de las políticas, en ocasiones desafortunadas, del presidente. No cabe ninguna duda sobre el estilo que se valora aquí. En México, la presidencia de la república comporta un ritual que es aún más extraño. En la práctica, el presidente elige a su sucesor, casi siempre alguien caracterizado por decir <<sí, señor>> a todo y que ha hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. Aunque hay unas elecciones populares, el mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario
48

Institucional) ha ganado constantemente las elecciones desde hace años, por razones que se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido una persona, mejores son sus oportunidades de conseguir el <<visto bueno>> y ser elegido presidente. De esta manera, el presidente trata de garantizar el continuismo de su política. Pero, históricamente, los nuevos presidentes suelen volverse en contra de sus predecesores casi inmediatamente después de ser elegidos. Y estos ataques han sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es que la persona elegida para seguir los pasos de su predecesor ha hecho, por tradición, precisamente todo lo contrario. 14. En general los estilos no son ni buenos ni malos: es una cuestión de educación. Cuando hablamos de aptitudes, podemos calificarlas de mejores o peores, pero a estas alturas ya debe estar claro que los estilos son mejores o peores únicamente dentro de un contexto determinado. Un estilo que puede encajar bien en un contexto puede encajar mal, o no encajar en absoluto, en otro. No podemos juzgar la adecuación de un estilo simplemente por el nombre genérico de un trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede trabajar en un campo que principalmente requiera creatividad, como en el caso de las ciencias, mientras que un enseñante en otro campo puede necesitar una postura básicamente crítica, como en la literatura. Naturalmente, la crítica puede ser creativa y el trabajo creativo se puede analizar críticamente, pero los estilos básicos requeridos en los dos casos puedan ser algo diferentes. De manera similar, el perfil de estilos requerido por un abogado criminalista probablemente será algo diferente del perfil requerido por un abogado de empresa que casi nunca pisa un juzgado. Vender a personas que vienen a comprar, como ocurre en una tienda de ropa, puede requerir estilos diferentes de los necesarios para vender por teléfono, donde el televendedor <<persigue>> a personas que, normalmente, ni siquiera se consideran clientes ellas mismas. Incluso dentro de un trabajo concreto, la mayoría de las tareas requieren una combinación de estilos y muchos trabajos exigen por lo menos parte de casi cada estilo en un momento u otro. Aquí se puede observar la ventaja de la flexibilidad. Sin embargo, lo que más debemos reconocer es que los mismos estilos que encajan realmente bien en una tarea o situación, pueden no

encajar bien en otras, mientras que unos niveles elevados de aptitud en general se suelen considerar convenientes, casi independientemente de la situación. La cuestión de la adecuación tiene una importancia fundamental. Probablemente, el peor consejo que he dado en mi vida como enseñante fue a un estudiante que había recibido dos ofertas de trabajo, una de una institución muy prestigiosa y otra de una institución de prestigio moderado. Le recomendé que aceptara el trabajo más prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el tipo de trabajo que le gustaba hacer y su estilo de pensar en los problemas, encajaba mucho mejor con la institución de prestigio moderado que con la de mayor prestigio. Por desgracia, siguió mi consejo. Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa y, como cualquiera podría predecir, simplemente no se adaptó bien. Las personas de aquella institución nunca llegaron a apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado fue que acabó marginado y, al final, vio que tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la oferta de la otra institución, no dudo en absoluto que se habría adaptado bien, habría trabajado mejor y, al final, hubiera sido mucho más feliz. La lección que los dos aprendimos, pero que yo ya debería haber sabido, es que lo más importante es encontrar un entorno que encaje bien con lo que podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez de un entorno que puede tener mucho prestigio, pero que es improbable que aprecie lo que hacemos. 13. 15. Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud. Terminamos este capítulo, en cierto sentido, haciendo un círculo completo y volviendo al punto de partida. Las personas y las instituciones tienden a apreciar a otras personas e instituciones que son como ellas. El resultado es que tendemos a considerar que tiene más aptitudes quien más se parece a nosotros. En consecuencia, muchos niños y adultos nunca son apreciados por lo que son, sino por su manera de encajar en el modelo estilístico del evaluador. Como director de una revista especializada en psicología, he descubierto con el paso de los años que los revisores de artículos se pueden clasificar, en general, en dos grupos: los que evalúan los artículos en función de la medida

en que éstos coinciden con su propia manera de ver el mundo, y los que evalúan los artículos por su calidad, independientemente de si la manera de ver el mundo por parte del autor coincide o no con la suya. Cuando evaluamos a las personas, con frecuencia nos encontramos cayendo en estas mismas dos categorías. Están los que buscan y aprecian solamente a quienes son como ellos y están los que buscan la calidad, independientemente de que sea o no el mismo tipo de calidad que ellos pueden ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras personas y contribuiremos más a su desarrollo si las apreciamos en función de sus propias virtudes estilísticas y no en función de cómo nos gustaría que fuesen.

49

EL DESARROLLO DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
¿De dónde proceden los diversos estilos de funcionamiento intelectual? Seguramente es posible que, al menos en parte, las preferencias en cuanto a estilos se hereden, pero dudo que sea una parte significativa. Más bien creo que los estilos son constructor parcialmente socializados, de manera parecida a la inteligencia. Ya desde el principio nos damos cuenta de que ciertos estilos de interacción con otras personas y cosas del entorno son más gratificados que otros, y es probable que nos inclinemos hacia estos estilos y que, al mismo tiempo, poseamos unas predisposiciones que limiten la medida y el acierto de nuestra adaptación a estos estilos recompensados. Hasta cierto punto, la sociedad estructura las tareas siguiendo unas líneas que benefician un estilo u otro en una situación determinada. Se da un bucle continuo de realimentación entre el ejercicio de un estilo y lo bien de este estilo funciona en una tarea dada impuesta socialmente. Es importante añadir que algunos premios y castigos para diversos estilos de interacción probablemente son más internos que externos. No sólo adaptamos estilos en la relación con personas y objetos externos, sino también en relación con nosotros mismos. VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS ESTILOS Consideremos algunas de las variables que probablemente influyen en el desarrollo de los estilos de pensamiento. La cultura La primera variable es la cultura. Algunas culturas tienden a recompensar unos estilos más que otros. Por ejemplo, el énfasis estadounidense en la innovación y en hacer <<el mejor pelapatatas>> puede conducir a una gratificación relativamente mayor para los estilos legislativo y liberal, por lo menos en las personas adultas. Los héroes nacionales estadounidenses de uno u otro tipo, como Edison como inventor, Einstein como científico, Jefferson como teórico político, Steve Jobs como empresario y Ernest Hemingway como escritor, con frecuencia tienden a ser héroes en virtud de sus aportaciones legislativas. Otras sociedades, como Japón, que tradicionalmente han destacado más la
50

conformidad y el seguimiento de las tradiciones, es más probable que conduzcan a estilos ejecutivos y conservadores. Una sociedad que enfatice la conformidad y la tradición en muy gran medida puede estancarse a causa de los estilos inculcados en sus miembros. Es interesante examinar la transición de la etiqueta Made in Japan desde su imagen en los años cincuenta, como señal de una imitación barata de un producto estadounidense, hasta la imagen de alta innovación tecnológica de la década de los noventa. Este cambio de imagen parece reflejar, por lo menos en parte, una transición acaecida en los estilos recompensados por la sociedad japonesa. En algunas culturas, a los niños se les enseña desde una edad temprana que no deben poner en duda ciertos principios religiosos. O puede que se les enseñe a no poner en duda al gobierno. La mayoría de los padres no quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea del Norte o en la china, por ejemplo, enfrentarse al gobierno puede acarrear la prisión o algo peor y, en consecuencia, los padres tienen un fuerte acicate para premiar los estilos conservadores y castigar los liberales. En otras sociedades, se insta a los niños a poner en duda gran parte de lo que se les enseña. Creo que estas diferencias son muy importantes. A veces se plantea la pregunta de por qué los miembros de algunos grupos religiosos y étnicos tienen muchas más probabilidades de ganar premios Nobel u otros premios similares que los miembros de otros colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a motivaciones políticas por parte de las comisiones que otorgan los premios o a que grupos distintos tienen diferentes oportunidades. Pero en el caso de las religiones, en ciertos países hay miembros de muchas religiones diferentes que han crecido en circunstancias socio-económicas muy similares. Creo que los estilos tienen mucho que ver con esto: algunos grupos fomentan el tipo de pensamiento legislativo y liberal que tiende a producir trabajos creativos que, a su vez, pueden ser premiados por su importancia y novedad. Otros grupos desalientan este tipo de pensamiento y, en consecuencia, es menos probable que sus miembros obtengan estos premios. Consideremos otra variable que difiere entre distintas culturas: el individualismocolectivismo. Esta variable se ha utilizado profusamente como base para comprender las diferencias importantes entre los valores de distintas culturas.

¿Por qué? Porque en las culturas individualistas el sistema de valores premia al individuo por derecho propio. Las seis culturas más colectivistas fueron. En una cultura colectivista. las naturalezas respectivas de estas culturas indican que el estilo interno será más apreciado en las culturas individualistas. En algunas organizaciones. Pero cuando socializamos a nuestros jóvenes –cuando los educamos para que se adapten a nuestra imagen de cómo deben llegar a ser. fundamentalmente. los deseos del individuo por encima de las necesidades y deseos de la colectividad.Esta dimensión se refiere a la medida en que una cultura determinada fomenta y apoya las necesidades y. Williams y Best estudiaron en treinta países los adjetivos asociados a los hombres y a las mujeres en las culturas respectivas. ordenados de más a menos. individualistas. en gran medida. mantener el autocontrol en relación a estas personas y compartir con ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los fracasos. inventivos y progresistas. dependientes. En particular. Segall y Dasen han argumentado que las coherencias culturales en los estereotipos relativos al sexo son tan destacadas que estos estereotipos pueden ser uno de los pocos ejemplos verdaderos de universales culturales. inventivos y progresistas. las 51 . Por tanto. Las personas muy colectivistas tienden a creer que lo más importante es cumplir con las peticiones directas de otras personas importantes. Los seis países más individualistas. los hombres se suelen describir como audaces. Venezuela. Gran Bretaña. individualistas. no en función de la realidad. ordenadas de más a menos. emprendedores. censoras. liberal e interno. y es difícil definir a un individuo sin hacer referencia a estos grupos externos. Canadá. Aunque los estilos interno y externo se pueden encontrar en los dos tipos de culturas. Existen buenas pruebas informales de este hecho. El sexo La segunda variable potencialmente relacionada con el desarrollo de los estilos es el sexo. los hombres tienden más a ser premiados si su estilo es legislativo. Hofstede estudió el individualismocolectivismo en 39 países. los Países Bajos y Nueva Zelanda. y que el externo lo será más en las culturas colectivistas. probablemente desde que nacen. Poortinga. En una cultura colectivista. es esta creencia lo que influye en nosotros y no el hecho de que el rol del hombre sea realmente el que creemos. Hofstede encontró unas tendencias muy marcadas. de los roles sociales que lo vinculan a una entidad colectiva más amplia. el significado de la vida individual se deriva. Berry. Taiwán y Tailandia. El ejemplo característico de éxito es la persona que asciende hasta la cumbre luchando individualmente y que. los hombres y las mujeres se socializan de manera diferente. Por ejemplo. aceptable será diferente para los hombres y para las mujeres. los miembros de culturas colectivistas tienden a considerarse a sí mismos. por lo menos. Estos estereotipos representan percepciones en vez de realidades: pueden o no tener una base factual. Las mujeres se suelen describir como precavidas. fueron los Estados Unidos. al final. Los países más colectivistas tienden a ser asiáticos o latinoamericanos. emprendedores. Creo que los adjetivos mencionados muestran los diferentes estilos que probablemente son recompensados en los hombres y en las mujeres. Los miembros de culturas individualistas tienden a considerarse a sí mismos. si creemos que el rol social de un hombre es esto o aquello. y las mujeres si su estilo es ejecutivo o judicial. En las juntas directivas. y encontraron una notable coherencia en los adjetivos empleados. Matsumoto ha descrito un cuestionario empleado por él y sus colegas para evaluar el grado de individualismo-colectivismo.lo hacemos en función de nuestras percepciones. como interconectados con los demás. Las personas muy individualistas tienden a mostrar estas características en un grado mucho menor. consigue trabajar para el sistema y que el sistema trabaje para él. Pakistán. fundamentalmente. como entidades separadas y autónomas. la importancia del individuo depende. Por tanto. de los grupos a los que pertenece la persona. desde este punto de vista. Colombia. Las mujeres se suelen describir como audaces. Australia. externo y conservador. los hombres y las mujeres se encuentran ante expectativas diferentes. en su mayor parte. Lo que se considera un comportamiento deseable o. Perú. tímidas y sumisas. Los países más individualistas tienden a estar relacionados con el Reino Unido (pasado o presente) o se encuentran en el norte de Europa.

en la universidad de Oxford. la mayoría de las veces. Sabemos que hombres y mujeres rinden de manera diferente en varios tipos de pruebas. el alumno lo hace. Además. Pero en los institutos de secundaria había más plazas para niños que para niñas. al controlar estas diferencias en nuestra muestra de adultos. En consecuencia.1 para estar en el percentil 10 del liberalismo. prácticas como ésta indican un sistema diferencial de recompensas para los dos sexos. y que esta precaución va contra ellas cuando estos exámenes se califican. Cuando los niños empiezan a ir a la escuela. las niñas solían rendir mejor que los niños en los exámenes 11 plus.sobre los estilos. Pero eso es ahora. Es sólo una manera de hacer las cosas. A principios de los años setenta. el hecho de que una mujer trabajara activamente para ser candidata a la presidencia de la junta directiva se consideraba discutible. debemos ser precavidos al extraer conclusiones. los hombres rinden más que las mujeres en algunas pruebas como. los hombres y las mujeres tienden a emplear las escalas de clasificación de manera diferente: los hombres tienden a puntuarse en todo más alto que las mujeres. se ha acabado. Como hemos recopilado algunos datos normativos –aunque limitados. Sin embargo. También se observó que. no como podrían o deberían ser. por supuesto. En una organización. Ahora es el enseñante quien decide lo que el estudiante debe hacer y. Ahora se espera que los niños se socialicen según los valores básicamente conformistas de la escuela. pero este mismo comportamiento no se consideraba discutible cuando lo realizaba un hombre. Por tanto. los hombres necesitaban obtener 4. en Inglaterra. en el extremo inferior (menos liberal). las pautas de estilos de cariz legislativo y liberal han sido más aceptables en los hombres que en las mujeres. entre los preescolares se fomenta el estilo legislativo y se les anima a desarrollar sus facultades creativas en el entorno relativamente poco estructurado y abierto de la escuela y de algunos hogares. por lo menos había alguna tendencia en los datos que apoyaba nuestras predicciones.mujeres extremadamente cualificadas pueden ser pasadas por alto en las promociones. Las puntuaciones medianas en la escala de liberalismo no diferían mucho entre hombres y mujeres. las de visualización espacial.3. Sin embargo. el problema se resolvió imponiendo un obstáculo a las niñas: tenían que obtener una puntuación más alta para lograr una plaza en secundaria. Sin duda. Las diferencias de estilo entre hombres y mujeres se pueden socializar según pautas tan asentadas en una cultura que las personas apenas son conscientes de su importancia. aunque. un estilo de pensamiento que en edades más tempranas probablemente había sido recompensado en las mujeres pero no en los hombres. Tradicionalmente. no la manera en que se deben hacer. menos judiciales. los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de obtener un First (la nota más alta). Es importante darse cuenta de que estos resultados indican como son las cosas. La situación preferida en preescolar. A. Se suponía que los hombres establecían las reglas y que las mujeres las debían seguir. podemos poner a prueba algunas de estas ideas. donde el niño elige qué quiere hacer y cómo quiere hacerlo. como ocurre con el tratamiento diferencial otorgado a los niños y a las niñas desde que nacen. Pero esta tradición ya está cambiando en muchas culturas. mientras que las mujeres sólo necesitaban 3. las puntuaciones de liberalismo de los hombres eran más altas que las de las mujeres: por ejemplo. por ejemplo. las mujeres tenían más probabilidades de obtener Firsts que los hombres. Toynbee comenta que. Un informe que se pregunta por la aparición de esta pauta de diferencias. más globales y más internos. en nuestros datos. Dicho de otra manera. sólo se trata de datos brutos que están lejos de ser concluyentes. de manera que los ensayos de las mujeres reciben peor calificación por no correr los riesgos que antes siempre se esperaba que no corrieran. observamos que los hombres se caracterizaban a sí mismos como un poco más legislativos. Los estudiantes que no siguen las directrices y . ¿Cómo podemos comparar a los hombres y a las mujeres en función de sus 52 estilos? Como nuestras muestras son pequeñas y no necesariamente representativas. La edad La tercera variable es la edad. J. ahora empieza a ser recompensado de manera diferente en hombres y mujeres. Esta diferencia no aparecía en el extremo superior. Normalmente. indica que las respuestas de las mujeres a los exámenes escritos tienden a ser más precavidas y conservadoras. el fomento del estilo legislativo llega rápidamente a su fin. Por supuesto.

como psicólogo dedicado a la investigación. En el transcurso de la infancia. sino en lo que se premia en distintos momentos de la carrera. Por tanto. Por ejemplo. en gran medida. por tener un estilo ejecutivo. la historia o la física de segunda enseñanza son principalmente ejecutivas y los estudiantes contestan preguntas o resuelven problemas planteados por el enseñante. Cambiamos nuestros sistemas de gratificación sin decírselo a nadie o incluso sin ser explícitamente conscientes de estos cambios nosotros mismos. como en el mundo de los negocios. En la edad adulta. la evaluación se hará. a largo plazo es precisamente este trabajo el que puede cambiar el campo y recibir las mayores recompensas. en consecuencia. el investigador veterano tiene más libertad que el principiante para ser legislativo y liberal y para producir cambios en la especialidad. Sin embargo. en un curso característico de introducción a la psicología. El mismo principio se aplica en cualquier ámbito. En estas circunstancias. Por ejemplo. Lo irónico es que puede haberse olvidado de cómo conseguirlo. Un sistema de gratificaciones puede ser diferente a corto y largo plazo y los dos sistemas pueden llegar a oponerse entre sí. los estilos que se recompensan en momentos distintos son diferentes parezcan ser más o menos competentes. Por ejemplo. mientras que los padres que no tienen esta tendencia es más probable que fomenten un estilo más local. por lo menos en los Estados Unidos. Irónicamente. los principiantes suelen ser más revolucionarios. ¿Fomentan o desalientan los padres el estilo legislativo o judicial en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un estilo determinado que el niño probablemente emulará. los niños pueden plantear miles de preguntas. los estudiantes serán premiados. Por 53 . un trabajo muy legislativo y liberal puede ser rechazado inicialmente por ir demasiado lejos. es probable que un padre monárquico premie a un hijo que sea decidido y resuelto como él. por ejemplo. lo más probable es que los estudiantes tengan que escribir ensayos comparando y contrastando teorías o analizando planes de investigación o tratamiento. Por ejemplo. Ya he propuesto que una de las variables más importantes del desarrollo intelectual de un niño es la manera en que los padres se enfrentan a las preguntas que les plantean sus hijos. aunque la formación para estos trabajos puede que no lo destaque. Es probable que lo que los padres fomentan y recompensan se refleje en el estilo de los hijos. en forma de exámenes con respuestas breves. el estilo que se premia es el legislativo. mientras que a un padre anárquico probablemente le disgustará que su hijo empiece a mostrar un estilo monárquico y tratará de reprimirlo por encontrarlo inaceptable. En mi propio campo de la psicología. principalmente. una brillante idea legislativa sobre la manera de llevar una empresa podría comportar una gratificación para un ejecutivo de alto nivel. el estilo judicial tiene más importancia que el estilo ejecutivo. conservador y local. pero podría costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de nivel inferior. En realidad. el sistema de premios y castigos cambia a medida que avanza la carrera. Por tanto. Sin embargo. Las personas que se han dedicado a un campo durante mucho tiempo tienen más libertad para expresarse que las que acaban de iniciarse en él. Lo que realmente pueden perder es el estilo de pensamiento que genera una actividad creativa. Los padres que tienden a generalizar las cosas es más probable que fomenten un estilo global. A veces decimos que los niños pierden su creatividad en la escuela. las diferencias no se encuentran en la competencia de las personas per se. De hecho. en la psicología académica. Los padres reaccionan a estas preguntas de muchas maneras y estas maneras de reaccionar pueden influir en los estilos de pensamiento que desarrollen sus hijos.normas de la escuela se consideran infrasocializados y hasta inadaptados. En cursos universitarios avanzados y hasta en cursos de postrado. Los estilos de los padres Los estilos de los padres constituyen otra variable. Durante el primer año. Los artículos y las propuestas de subvención de los investigadores veteranos no se tratan igual que los de los principiantes. será premiado por las ideas creativas que contribuyan al progreso en esa especialidad: en este caso. Incluso es probable que los exámenes escritos estén orientados. algunos trabajos fomentan el estilo legislativo. se espera que los físicos y los historiadores sean más bien legislativos. a reproducir datos aprendidos. en su mayor parte. son más propensos a tener ideas para cambiarla. Pero cuando el estudiante inicia una carrera profesional. en parte porque no han llegado a atrincherarse tanto en la especialidad y.

los estilos interaccionan con las aptitudes. pero en el sentido de que los niños deben aprender cómo se ven y se hacen las cosas en su cultura. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo judicial si sus padres los animan a evaluar. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo legislativo si sus padres les animan a hacer preguntas y. Si los estilos están socializados. De vez en cuando. las personas que tienen una inteligencia contextual son las que aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o compensan sus puntos débiles. cuando sea posible. Algunas religiones. la profesión que se ejerce. Por otra parte. probablemente se sentirán frustradas por la disparidad entre lo que les gusta hacer y lo que son capaces de hacer. Las escuelas se ven a sí mismas como agentes socializadores. ESTILOS Y APTITUDES Evidentemente. la que los niños encuentran por sí mismos. Como las personas responden al sistema de gratificación de la vida que han elegido. a comparar y contrastar. La formación y la profesión Por último. Por una parte. las variables acabadas de describir son más una muestra que un listado completo de las variables que probablemente influyen en los estilos. hay varios aspectos de los estilos que tienen más probabilidades de ser fomentados o reprimidos. por lo menos en cierta medida. aunque sólo sea a causa de las complejas interacciones que se dan entre las variables. En general. Por otra parte. un niño tiene más probabilidades de tener una inclinación global si ha visto a un padre (o a un enseñante) abordar cuestiones generales. Los premios Nobel no se distribuyen entre los diversos grupos religiosos de manera proporcional a su impacto en la población mundial. fomentan más las preguntas y la confrontación que otras. uno puede estar más predispuesto a trabajar con otros. entonces es casi seguro que se podrán modificar. pero esta influencia no es total. es inevitable que cualquier discusión como ésta simplifique las complejidades del desarrollo. Los padres pueden animar a sus hijos a plantear muchas preguntas en el hogar. en casos más raros. estas interacciones estarán más sincronizadas en las personas bien adaptadas. a buscar las respuestas por sí mismos. Esta diferencia refleja el énfasis en la actitud de poner en duda los usos y costumbres de cada uno de estos grupos. Puede que estas modificaciones no sean fáciles. Alentar a los niños a trabajar en grupo es más probable que fomente un estilo externo.ejemplo. La formación religiosa que los padres dan a sus hijos o. Esta misma lógica se aplica a otros estilos. conservador y local. la personalidad de cada niño es diferente y. los padres tienen influencia. Incluso en éstos. a analizar y a juzgar las cosas. Según la teoría triárquica de la inteligencia humana. especialmente. la mayor parte de los centros educativos del mundo suele recompensar más el estilo ejecutivo. Ningún agente socializador tiene el monopolio sobre los resultados finales. la mayoría de las veces. Las personas que no pueden encontrar esta armonía. hay otros agentes socializadores que compiten con los padres y entre sí. nos encontramos con personas que son legislativas pero no son creativas. pero los hijos pueden ir a escuelas que repriman esta pauta de conducta. Además. en última instancia. tanto en relación con las preguntas planteadas como en relación con las respuestas obtenidas. Pero. mientras que alentar el trabajo individual es más probable que fomente un estilo interno. mientras que otro puede que no lo esté. Una parte importante de este aprovechamiento y esta corrección parece residir en la armonía entre las aptitudes de la persona y sus estilos preferidos. Por ejemplo. también pueden tener influencia en el desarrollo de los estilos. Diferentes escuelas y. Es probable que un empresario sea premiado por tener un estilo diferente del de un trabajador de una cadena 54 de montaje. en su práctica cotidiana. por lo menos hasta los niveles más avanzados de enseñanza como los cursos de postrado o de postdoctorado. Naturalmente. Los niños se consideran <<brillantes>> cuando hacen lo que se les dice y lo hacen bien. es relativamente raro que se fomente mucho la independencia intelectual. o puede tener una inclinación local si ve que abordan cuestiones menores. Sabemos poco sobre la manera de modificar el pensamiento y sabemos aún . por ejemplo. el pensamiento legislativo no suele ser especialmente fomentado. otra variable que influye en el desarrollo de los estilos es el tipo de formación recibida y. aunque sólo sea en parte. etc. con personas creativas que evitan el estilo legislativo y las jerarquías. diferentes ocupaciones premian estilos distintos.

Esto no es sorprendente. nunca acceda a un cargo directivo dentro de la universidad. Un 55 . en consecuencia. según algunos. de tipo judicial: disfruta escribiendo críticas. O puede que un directivo sea demasiado judicial al principio de su carrera y acabe ofendiendo a tantos compañeros o superiores con sus juicios sobre ellos que nunca pueda acceder a cargos más elevados.menos sobre la manera de modificar los estilos de pensamiento. pero corregirla del todo puede ser imposible. dentro de la organización no tienen a dónde ir desde el punto de vista de la ingeniería. y que los directivos sin formación científica no siempre comprendían el pensamiento de los científicos. de una manera diferente. los abogados que tienen una inclinación judicial pueden llegar a ser jueces cuando avancen en su carrera. en el contexto universitario los administradores tienen problemas para volver a la investigación una vez finalizada su etapa ejecutiva. Por ejemplo. La teoría de los estilos tiene algo que decir sobre la veracidad de esta afirmación. un ejecutivo de empresa al que no le guste el trabajo detallado puede contratar a otra persona que lo haga por él. ya que los directivos pueden tender a ser más ejecutivos y los científicos a ser más legislativos. En general. Algunas profesiones ofrecen salidas profesionales optativas diseñadas para acomodar a las personas cuyo estilo no encaja bien con su trabajo. Una de estas personas es. es importante darse cuenta de que los trabajos también pueden influir en los estilos e incluso pueden modificarlos. claramente. por ejemplo. analizándolos y escribiendo artículos. Por ejemplo. puede que no se consolide en su puesto y que. esto me hace pensar en dos científicos que. pero no suelen tener mucho éxito. Con frecuencia se pueden encontrar mecanismos de compensación que ayuden a reducir la brecha existente entre los puntos débiles y fuertes de la actuación de una persona. el segundo científico parece disfrutar mucho recogiendo sus propios datos. tienen una inclinación más ejecutiva que. sino que también sirva de base para una formación que maximice la flexibilidad de las personas cuando interaccionan con cosas. Pero en la ciencia. Por ejemplo. en realidad. Por ejemplo. Su tendencia ejecutiva podría estar más recompensada en una especialidad donde se premie más la ejecución de ideas ajenas que la aportación de ideas propias. Pero ser de una manera determinada en el momento inoportuno de la carrera puede ser fatal. etc. no rinden bien en la profesión que han elegido. etc. con otras personas y con ellas mismas. unos estilos distintos pueden funcionar bien. podemos esperar que una teoría de los estilos de pensamiento no sólo sirva de base para diseñar pruebas sobre los estilos. legislativa. Por ejemplo. Con frecuencia. Los científicos o ingenieros con una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser directivos en organizaciones de investigación y desarrollo o administradores de universidades. pero los ejecutivos de niveles superiores requieren un estilo más legislativo y judicial. los procesos ejecutivos y judiciales se deben poner al servicio de los legislativos. Al final. han descubierto que. seguiremos un camino parecido al empleado por algunos educadores y psicólogos para enseñar a pensar. Debemos enseñar a los estudiantes a aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos débiles. en los centros de investigación y desarrollo es frecuente ver a ingenieros brillantes que. revisando y editando artículos. El hecho de que las necesidades estilísticas puedan cambiar en función del nivel profesional plantea serias dudas sobre nuestra manera de seleccionar y filtrar a las personas en las diversas etapas de sus carreras. Aunque ya he destacado que las personas aportan unos estilos determinados a su trabajo. Llegan a ser directivos. sin embargo. Pero en la ciencia. De manera similar. pero parece menos interesado en los experimentos que lleva a cabo. como cuando se planifica la realización y el análisis de un experimento. en distintos momentos de una carrera profesional dada. Es de suponer que cuando conozcamos los mecanismos que pueden subyacer en estas tentativas de modificación. Por ejemplo. Algunas de las nuevas empresas de biotecnología se encontraron con este problema al ver que sus científicos no siempre eran los mejores directivos. sino de actividades legislativas: concebir ideas para teorías. a menos que el científico tenga alguna aptitud legislativa. experimentos. formando parte de tribunales de evaluación de becas. las mayores recompensas no se derivan de actividades judiciales. los directivos de nivel inferior necesitan tener un estilo más ejecutivo. Casi siempre es posible corregir en parte una carencia. donde estos juicios podrían ser más adecuados para la actividad profesional.

en parte. De la misma manera que el trabajo que se realiza influye en el nivel de diversas aptitudes mentales. especialmente. La adaptación entre estudiante y enseñante. Pero el hecho de que las recompensas para el estilo ejecutivo continúen indefinidamente dependerá. esencialmente. A veces.enseñante legislativo que trate de llegar a la administración. o podría recalcar el diseño de un proyecto de investigación (mediante un estilo de enseñanza legislativo). por ejemplo. de ellos mismos.pueden no recompensar a las personas legislativas ni siquiera en los cursos de posgrado. se convertirán en portavoces de estas personas y al mismo tiempo se llevarán la fama por las ideas. Un estudiante con talento y con un estilo ejecutivo se puede beneficiar más de la aceleración. Las consideraciones que se aplican al trabajo también se aplican a la enseñanza. La verdad es que cuando escuchamos discursos políticos de legisladores. puede ser esencial para el éxito del sistema enseñante-estudiante o el sistema enseñantedirector. Abandonar el estilo legislativo (o cualquier otro) durante varios años puede acarrear su desaparición. la novedad de sus ideas no nos suele impresionar. puede que no sea hasta la formación de posgrado. Deseo argumentar que muchas escuelas recompensan más a los niños ejecutivos: es decir. precisamente. Por tanto. o podría recalcar la redacción de artículos para evaluar teorías. Otros legisladores pueden inclinarse hacia el estilo legislativo y proponer ideas propias. Los educadores deben tener en cuenta su propio estilo para comprender cómo influye en su percepción de otras personas y en su interacción con ellas. enseñado . y su propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas pueden aumentar. Un estudiante con talento y con un estilo legislativo se puede beneficiar más del enriquecimiento. Es necesario que las escuelas tengan en cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y estudiantes (o entre enseñantes y directores) sino también el ajuste entre la manera de enseñar una materia y la manera de pensar de los estudiantes. (mediante un estilo de enseñanza judicial). igual puede ocurrir con los estilos de pensamiento. experimentos. Pero algunos enseñantes –los que quieren que los estudiantes sean clones. muchos legisladores estatales y federales han sido abogados. se requiere alguna capacidad de apreciación como. nuestra capacidad para obtener notas altas en los cursos de matemáticas que implican resolver problemas ya planteados. se puede encontrar tendiendo hacia un estilo ejecutivo por necesidad. una profesión en la que muchas de las recompensas se obtienen. Hasta cierto punto. Con frecuencia. a los niños que trabajan dentro de los sistemas normativos existentes y buscan las recompensas que ofrece la escuela. donde el mismo material se presenta con un ritmo más rápido. Por ejemplo. un curso determinado se puede enseñar de una forma adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo dado. Por ejemplo. Es evidente que ciertos niños se benefician de unos estilos determinados. Este curso podría recalcar el aprendizaje y emplear hechos. Si las personas legislativas llegan a recibir alguna recompensa. La noción de estilo nos hace considerar con seriedad qué cambios de trabajo pueden funcionar mejor y cuáles es probable que no funcionen tan bien. de la trayectoria profesional. en la enseñanza superior. ¡Poco me sorprende que recibiera un insuficiente en mi curso de introducción a la psicología. El estudiante legislativo puede no llevarse bien ni siquiera con un enseñante legislativo si es intolerante con el carácter legislativo de otras personas. probablemente no predecirá muy bien nuestro éxito como matemáticos. al igual que entre enseñante y director. donde. por lo menos. un curso de introducción o de bajo nivel para ciencias naturales o sociales. principios y procedimientos ya existentes (mediante un estilo de enseñanza ejecutivo). o por lo menos discípulos. Algunos de estos legisladores contratarán a personas que generen ideas para ellos y entonces. Por ejemplo. etc. por ejemplo. al resolver demostraciones dadas por el enseñante. y para eliminar sus propios prejuicios. las escuelas pueden convertir en personas ejecutivas a niños que podrían haber sido de otra manera. Las personas judiciales pueden recibir más recompensas en segunda enseñanza y. prefiriendo a personas ejecutivas que lleven a cabo su trabajo de una manera efectiva. Consideremos. donde se 56 plantea la necesidad de aportar ideas propias en tesis e investigaciones. diligente y sin rechistar. donde la oportunidad de llevar a cabo proyectos creativos es coherente con el estilo de trabajo preferido por él. por plantear problemas nuevos. puede que no se sientan muy cómodos proponiendo nuevas ideas. puede que un estudiante legislativo y un enseñante ejecutivo no se lleven nada bien. siendo ésta una razón de que las notas escolares no predigan muy bien el éxito profesional. el cambio puede ser crucial.

el estilo es independiente de la inteligencia en general. No podemos crear nuestros propios problemas ni juzgar la calidad de los problemas de la prueba (¡al menos. Las personas con un estilo judicial rinden bastante bien en los ítems analíticos. poco me sorprende que. ya que requieren la solución de problemas preestablecidos. por ejemplo. El estilo debería contar tanto como la aptitud y la motivación en la orientación laboral. se da un cambio natural en la naturaleza de una materia en niveles sucesivos de progreso. pero las personas legislativas apenas se benefician de las pruebas existentes y realmente pueden ser perjudicadas por ellas. La redacción literaria. ¿Qué importancia tienen realmente los estilos en la enseñanza y cuáles son los resultados de la investigación de los estilos de pensamiento? Estas preguntas se abordarán en la Tercera parte. En las matemáticas y en las ciencias básicas. Por ejemplo. el estilo influirá en la aptitud percibida. aunque probablemente no debería contar en la orientación escolar que se basa en las aptitudes y no en los estilos. como enseñante en mis propios cursos de psicología. Mi estilo de enseñanza reflejaba mi propio estilo de pensar. como ocurre con la mayoría de los enseñantes. Claramente. por ejemplo. pero como se ha observado anteriormente. A veces. aunque no necesariamente dentro de un ámbito particular. los escritos creativos (enseñanza legislativa) o los escritos expositivos (enseñanza ejecutiva). igual que ocurre en el mundo laboral. no durante el desarrollo de la misma!). la mayoría de las pruebas actuales de inteligencia y rendimiento premian muchísimo más el estilo ejecutivo: requieren la resolución de problemas preestablecidos. Quizá el aspecto más importante a destacar es que tendemos a confundir el nivel con el estilo de pensamiento. 57 . se podría enseñar de una manera que destacara los escritos críticos (enseñanza judicial). Lo que es interesante es que algunos de los estudiantes eliminados en etapas anteriores de la enseñanza podrían tener bastante éxito en etapas posteriores y que algunos de los que triunfan en los niveles anteriores pueden no ser idóneos para el trabajo de niveles posteriores. los niveles inferiores son claramente más ejecutivos.mediante el estilo ejecutivo! Y ahora. El principio general de que el estilo de enseñanza refleja el estilo de pensamiento del enseñante no se limita a la psicología y ni siquiera a la ciencia. tendiera a hacer que la nota final dependiera mucho del diseño de un proyecto de investigación. ya que exigen la formulación de ideas nuevas para demostraciones. al volver la vista atrás. Los niveles superiores son claramente más legislativos. teorías y experimentos.

No pido a los lectores que piensen en el alumnado como el eje básico de la escuela. Piensan en resultados. en el tratamiento serio del alumno como miembro de la escuela. p. Y esto es así porque el problema principal de los estudiantes apáticos es que carecen de un vínculo personal significativo con el profesorado y otros miembros de la escuela. piensan en ellos como beneficiarios potenciales del cambio. La desigualdad. desde la primera edición de este libro en 1982. El que sólo una pequeña proporción del alumnado esté implicada en un aprendizaje así es un indicativo de la gravedad del problema. Cuando los adultos piensan en los estudiantes. en otras palabras. sólo cuando la educación opera de modo que conecta relacionalmente a los estudiantes en una experiencia relevante. En este capítulo continúo con el tema principal de la obra: el cambio educativo es. Precisamente éste es el motivo por el que el desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la mano del desarrollo emocional. Si no les asignamos algún papel significativo en la obra. 250-251) En el campo de la innovación educativa es sorprendente cuántas veces el maestro acaba desesperándose. incluso los más pequeños. no tienen la motivación suficiente para tomar parte activa en su aprendizaje. Los estudiantes. actitudes y puestos de trabajo. Raramente piensan en los estudiantes como participantes de un proceso de cambio y vida organizativa. 1999. Gardner. 1976. El nuevo campo en común para los sociólogos y los científicos cognitivos se refiere a la motivación y las relaciones. Parece que pudiéramos estar en las primeras fases de un cambio radical fruto de la casual alianza entre dos raros compañeros: los científicos cognitivos y los sociólogos. 1999). Si bien las investigaciones de los años 80 empezaron a tener en cuenta al alumnado como participante activo en su propia educación y se ha clarificado la dirección que seguir. los sociólogos vienen argumentando desde hace tiempo que las escuelas reproducen un statu quipo jerárquico que ahonda las diferencias entre los alumnos con más posibilidades. <<Pero ¿y los estudiantes?>> Las innovaciones y sus conflictos inherentes a menudo acaban siendo un fin en sí mismos. un fenómeno relacionado con las personas y para todos y cada uno de los individuos.fracasará. la mayor parte del cambio educativo –y en realidad de la educación. pp. está profundamente arraigada en las estructuras y culturas de la sociedad y se manifiesta a su vez en los sistemas escolares (Oakes y otros. la inteligencia emocional es una .LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA El alumnado Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan ¿Por qué. afirman. cuanto más se centren los sistemas de responsabilidad en los resultados exclusivamente cognitivos. es decir. 25). Los estudiantes emocionalmente maduros poseen las habilidades individuales y sociales que les permiten implicarse motivacionalmente con otros alumnos. participativa y valiosa se produce un aprendizaje substancial. Enseñar y aprender para una comprensión en profundidad (lo que significa que el alumnado puede aplicar de forma crítica sus conocimientos para comprender y resolver nuevos problemas y situaciones) ha pasado a ser el objetivo de esta nueva y radical pedagogía (Bransford y otros. y los estudiantes quedan relegados al olvido. dejando poco espacio para el pensamiento crítico. habilidades. la comprensión conceptual y el conocimiento en profundidad de los contenidos>> (Nacional Research Council [NCR]. ante todo. sino que reflexionen sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si tratáramos a los estudiantes como sujetos cuya opinión cuenta en la introducción y aplicación de la reforma en las escuelas? Poco se ha avanzado. poco ha sucedido realmente para ampliar el rol de los estudiantes en la escuela como organización. Para aclarar el razonamiento desde el principio. 1999. 1999). pero actuando de forma completamente independiente. el primer contacto real del individuo con una institución formal tiene que ser tan profundamente antidemocrático? (Bowles y Gintis. Por supuesto. Dicho de otro modo. los científicos cognitivos argumentan 58 que la enseñanza tradicional se ha <<centrado demasiado en el aprendizaje memorístico. en una sociedad democrática. lo que a su vez es la vía para alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. de una parte. más se agrandará la brecha entre los estudiantes que progresan y los que no. Al mismo tiempo. y los más desfavorecidos de la otra. son personas también.

26%. 1973. 33% y 25% en primaria. aproximadamente un 30% reflejaba actitudes positivas tales como: • • • • Los maestros son simpáticos. Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de investigación basado en le rol de los estudiantes en las escuelas de Notario (ver Fullan y Eastabrook. y entre ella uno de cada dos alumnos de educación secundaria. 4.972. Una minoría de los estudiantes piensa que el profesorado entiende su punto de vista y la proporción decrece con el nivel educativo: 41%.593 respuestas. 16%. Mis colegas y yo llevamos a cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas de Notario representativas de una variedad de entornos de grandes ciudades. de los cuales obtuvimos 3. 2. Fullan. (inicio de secundaria) Me gusta la escuela porque las técnicas. esto es un 90% de participación. Tendrían que mantener la escuela tal y como está ahora. Las preguntas incluían tanto formatos tipo test como preguntas abiertas que pedían comentarios de los estudiantes. en palabras de Oake (1999). Estabrook y Biss. La muestra original era de 3. De éstos. Recogimos la información directamente en las aulas mediante un cuestionario. (secundaria) El 70% de comentarios restante es indicativo de lo que catalogamos de manera general como <<el tema de la alineación>>: • • Creo que las escuelas tendrían que hacer sentirse cómodos a los alumnos y no tensos. primeros cursos de secundaria (cursos 7-9). que trabajan en el problema de cómo involucrar a todos los estudiantes. hacen prácticamente imposible proporcionar una respuesta justa a la pregunta de dónde están los estudiantes. En su lugar. o 5-8 en algunas escuelas). 1977). los métodos de enseñanza y las instalaciones son modernos. No necesita ningún cambio. Menos de una quinta parte de los estudiantes mencionó que el profesorado les hubiera preguntado sus opiniones o ideas en referencia a qué y cómo enseñar (19%. (primaria) Esta escuela está muy bien. un resultado que hemos confirmado repetidamente en trabajos posteriores en un gran número de clases de otras escuelas. o 10-13 en algunas escuelas). afirmaba que <<la mayor parte de clases y lecciones son aburridas>> (29%. Las siguientes líneas resumen descubrimientos principales: nuestros 1. respectivamente. haré un breve resumen de algunos de los asuntos que más preocupan al alumnado. y resto de cursos de secundaria (cursos 9-13. Una proporción substancial de estudiantes. inicio de secundaria y resto de secundaria.000 estudiantes (de un total de casi 3. que muestran cómo deben ser alteradas las relaciones de poder en la escuela para que se produzca un progreso substancial en esta dirección. 50%).meta valiosa en sí misma porque produce ciudadanos mejores capaces de desenvolverse en un mundo complejo y estresante (Goleman. Clasificamos las respuestas en tres niveles: educación primaria (cursos 5-6. unido a la escasa investigación que se ha realizado desde este punto de vista. Pero ¿cuál es el lugar de los estudiantes en esta ecuación? ¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES? El número y diversidad de los estudiantes. Los comentarios escritos en las preguntas abiertas completaban el sentido de las respuestas tipo test. ciudades medias. (secundaria) Tengo la sensación de que a los profesores les da igual lo que les pase a los estudiantes mientras cobren su salario. 1995. (inicio de secundaria) La escuela a la que voy está bien como está. La información fue recopilada a partir de una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas secundarias de Notario llegaban hasta el grado 13º en aquella época). Los directores y vicedirectores no eran percibidos como responsables que escucharan a los estudiantes o tuvieran en cuenta su opinión. se hace realidad la aspiración de que los educadores funcionen como <<agentes de cambio moral>> o.600) escribieron comentarios sobre la escuela. En otras palabras. áreas suburbanas y rurales. Unos 1. educadores con <<una pasión por el bien social>>. Cuando estas dos fuerzas se integran en la cultura de las comunidades profesionales de aprendizaje. tenemos que combinar las ideas aportadas por los científicos cognitivos. Es una escuela limpia y actualizada. 3. 1998). con los análisis de los sociólogos. 13%). (primaria) 59 .

de los cursos inferiores a los más elevados. No disfruto de la escuela en este momento. (secundaria) Sólo estoy en la escuela para poder ir a la universidad y ganar más dinero que si la dejara ahora. Si no fuera tan tímido supongo que podría expresar mis sentimientos a algún maestro. siempre esta en su despacho. se produce una reducción de la gama y variedad de las técnicas pedagógicas y la participación de los alumnos en la toma de decisiones sobre el contenido diario de su educación disminuye progresivamente>> (p. menos también a la asistencia correctora. Vemos. (secundaria) Creo que es un proyecto excelente. Goodlad (1984) señala: <<el aprendizaje parece mejorar cuando los estudiantes entienden qué se espera de ellos. La pregunta dio resultado: más de una tercera parte de los estudiantes contestó. pero nunca he hablado con ninguno. Sólo decir que a lo mejor esto ayuda al profesorado o al • • • 60 . Es difícil hablar sobre el director. Nos tratan como niños pequeños. Al menos un 20% de los estudiantes de secundaria no entendía los comentarios y las pautas del profesorado. 80) A medida que los estudiantes avanzaban de curso. dice Goodlad. pero quién sabe. Goodlad observa: Sospecho que en algún momento en los años de la escuela primaria. Parece un buen hombre. (inicio de secundaria) Sin comentarios.• • Sé que la escuela es muy importante y que la necesito para llegar a alguna parte. Jóvenes seres humanos pasan a ser vistos sólo como alumnos. descubrió que <<más de la mitad del alumnado en los últimos cursos de primaria declaraba que muchos estudiantes no sabían lo que tenían que hacer en el aula>> (p. (p. la institución. los libros de texto. e 1. los temas. 111). Es el último sitio donde quiero estar. podéis saber lo que los estudiantes pensamos sobre la escuela. Siempre se está escondiendo. Goodlad (1984) y colaboradores constataron: <<el profesorado recurre cada vez menos al estimulo y el apoyo al aprendizaje. <<un declive. Nunca lo vemos y creo que a los únicos que conoce son al delegado y a la delegada.200 respuestas. Incidiendo de lleno en el tema de este libro. se da un cambio sutil. aprenden rápidamente de sus errores y reciben orientación para progresar>> (p. (secundaria) Nuestras preguntas sobre los directores y los vicedirectores provocaron muchos comentarios del alumnado de educación secundaria en esta línea: • • • Nunca he hablado con el director. (primaria) Creo que está muy bien que los mayores quieran saber nuestra opinión. (secundaria) • consejo encargado de la planificación a darse cuenta de las clases y asignaturas tan pésimas que tenemos. pedimos a los estudiantes que nos dijeran qué pensaban sobre el cuestionario y el proyecto. y casi todos los comentarios indicaban que el alumnado estaba interesado en los temas y tenía algo que decir. no como sujetos individuales preocupados por necesidades personales. obtienen reconocimiento por su trabajo. No es que me guste especialmente la escuela. El currículum –las asignaturas. (primaria) Me hizo pensar en cosas en las que nunca había pensado y así vosotros. ni siquiera sobre las clases de repaso. Sin embargo. éstas son algunas de las más comunes: • Pienso que el proyecto es muy interesante en muchos aspectos.se interpone entre el maestro y el estudiante. del apoyo del profesorado a los estudiantes como Finalmente. A lo largo de los años. y no sé ni quién es el vicedirector. poco ha cambiado para la mayoría de los estudiantes aparte del hecho de que la vida se ha vuelto más complicada. Da a las personas que están en el escalafón más bajo del sistema la oportunidad de opinar y de decir de una vez lo que piensan de esta maldita escuela. Basándose en su estudio realizado en todo el ámbito nacional. únicas a sus circunstancias y etapa vital. Pregunta muchas cosas que nunca me había preguntado nadie. los cuadernos de ejercicios y todo lo demás. 125). 112). de hecho algunas veces la odio. probablemente en el quinto o sexto curso. pero tampoco tengo un particular interés en ser pobre. valorados ante todo por sus aptitudes académicas y sus resultados. Pero estoy empezando a darme cuenta de que esta razón no es suficiente. sociales y físicas.

3. pero no lo que los maestros pueden o no pueden hacer) etc. El maestro sabe más. por tanto. la tarea del estudiante era proporcionar la respuesta correcta y conocer los hechos. Percepción de sí mismos – alumnos desmotivados: • Tienen una concepción de sí mismos y una autoestima más baja que sus compañeros. En uno de los escasos estudios que piden la opinión del alumnado. Noddings (1992) habla del aspecto frustrante de la relación entre el profesorado y el alumnado: La única gran queja del alumnado de la escuela es: “No les importa”… Se sienten alienados de su trabajo escolar. al profesorado sí le importa. cómo se siente cuando ha hecho algo mal. se recoge en el siguiente pasaje: La idea que quiero subrayar es que al parecer los niños saben relativamente poco acerca de lo que piensa el maestro sobre la clase.individuos y como personas aprendiendo>> (p. • Poseen características que tienden a hacer difícil su progreso académico. dado que tienen dificultades para seguir las clases. 175-176) Sarason observó que los maestros raramente discutían sus planteamientos acerca de la planificación y el aprendizaje. Sarason dirigió un estudio informal de observación para comprobar cómo se creaban las normas de la clase (lo que denomina la <<constitución de la clase>>) y qué presuposiciones sobre los estudiantes estaban implícitas en el proceso. Las reglas son para los niños y no para el profesorado (las normas plantean lo que los niños pueden y no pueden hacer. aislados de los adultos que intentan educarles. 1. rudduck. 1971. Percepción del trabajo escolar – alumnos desmotivados: • Encuentran los deberes complicados. En palabras de Saranson. éstas incluyen: <<abandonar con facilidad los ejercicios escolares que plantean problemas>>…. 126). 61 De modo similar. Sarason sugiere una serie de preposiciones subyacentes a la conducta observada. que están Me he referido antes a la idea de que la vida de los estudiantes es cada vez más compleja. es comprender las razones y las consecuencias fundamentales de la falta de motivación del estudiante en el proceso de aprendizaje. Chaplain y Wallace (1996) aportan un análisis integral de las consecuencias de la desmotivación tal y como la perciben los estudiantes: 1.enseñando <<a la primera fila>>. Dryden (1995) dedicó un año a observar las clases de una escuela de educación secundaria de Notario y concluyó que <<pasan tantas cosas en la vida de un joven… ¡cada una de las historias es tan complicada!>> (p. 84). esto es. 182). (Sarason. A menudo los estudiantes no están implicados en su propio aprendizaje y resulta extremadamente difícil para el profesorado penetrar en su mundo. 2. 185) . y éstos nunca solicitaban la opinión o las percepciones de los estudiantes para desarrollarlas. Más bien. y llegan a diez alumnos o menos en una clase de 30. El problema central. • Son más proclives a sentirse hartos de la escuela de forma regular. pero es incapaz de establecer los vínculos que harían más próximas sus relaciones con los estudiantes. p. 2) Un buen punto de partida. <<los resultados son claros>>: Las normas eran determinadas invariablemente por el maestro o maestra. Muchos maestros. Sarason comenta que los maestros <<de forma inconsciente [creaban] unas condiciones que ellos mismos encontraban aburridas>> (p. Nunca eran objeto de debate asuntos como las preposiciones del profesorado y sus teorías del aprendizaje y el pensamiento o si los niños estaban interesados en estos temas y eran capaces de hablar sobre ellos. los aspectos que lo confunden sobre los niños y el aprendizaje. 2. lo que hace cuando no está seguro de qué debería hacer. lo que tiene en cuenta. y abandonados en un mundo que perciben confuso y hostil. Los niños no están interesados en esta discusión. sin embargo. Sarason (1982) afirma que los alumnos de educación primaria no toman parte en el establecimiento de las normas de la clase. muchos maestros trabajan muy duro y expresan una gran preocupación por sus estudiantes. Al mismo tiempo. acaban – metafóricamente hablando. 4. las alternativas que considera. explica Dryden. (p. Los niños no pueden participar de forma constructiva en el desarrollo de las normas. (pp. En un grado significativo.

62 El profesorado que sabe entender a los alumnos no convencionales se muestra unánime en su percepción de que es necesario introducir cambios en las prácticas del aula. inglés). 5. no sólo para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes actuales. Era como si enseñara en la universidad al mismo tiempo que en la escuela secundaria. 27) Cambiando esta situación. y desarrollan su profesionalidad individualmente y en relación con otros (ver Bennett y Rolheisher (2001) para un excelente análisis de <<la rica ciencia de la integración docente>>). Utilizando el esquema de Hay/McBer (2000). he esbozado cómo las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan en los problemas de la relevancia (enseñanza para la comprensión) y las relaciones (tratar a los estudiantes de forma diferenciada). • Pese a los mensajes negativos de la escuela desean persistir y tener éxito en los exámenes. p. • Es más probable que deseen encontrar un empleo a los 15 años.• • • Les desagradan las asignaturas con un componente elevado de expresión escrita (por ejemplo. un alto porcentaje de alumnos está desmotivado y esta proporción aumenta a medida que el estudiante se hace mayor. pero obtienen buenas notas y les gusta la claridad de saber lo que se espera de ellos. aplicar los conocimientos a la solución de problemas en nuevas situaciones). y particularmente con ellos. estos maestros trabajan para expandir y redefinir continuamente su repertorio docente diseñado para llegar a todos los estudiantes. ver de Coleman (1998) el capítulo sobre la perspectiva de los estudiantes respecto al <<buen maestro>>). McLaughlin y Talbert señalan que los estudiantes no convencionales deben luchar en estas clases <<dirigidas por el profesorado y a menudo impersonales>>: Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien. Relación con el profesorado – alumnos desmotivados: • Perciben a los maestros como injustos con los alumnos en general. Finalmente conseguí un notable. p. Relación con los compañeros – alumnos desmotivados: • Están implicados con mayor frecuencia en incidentes de intimidación a otros compañeros. • Creen que los maestros expresan conductas negativas hacia ellos de forma verbal y no verbal. conducen la clase de un modo que los estudiantes encuentran justo y exigente. Les desagradan las clases que no entienden (especialmente las de idiomas). porque en realidad no explicaba el temario. • Se sienten presionados por sus amigos más cercanos si muestran buenos resultados académicos. Incluso los estudiantes convencionales no alcanzan una comprensión profunda si recurrimos a indicadores más avanzados de aprendizaje (por ejemplo. • Les gustaría tener un maestro o maestra en quien confiar para compartir sus inquietudes. pero no era lo que esperaba… era una clase dura. • Consideran que el profesorado es responsable en buena medida de su fracaso escolar. Lo encontré francamente difícil. Sin embargo. • Ven una relación directa entre el éxito académico y la consecución de un empleo. 4. • Son percibidos por muchos de sus compañeros como una rémora y una molestia para su trabajo en la clase. (McLaughlin y Talbert. ¡Y los estudiantes se dan cuenta! Especialmente los que McLaughlin y Talbert (2001) denominan <<estudiantes no convencionales>> (es decir. 2001. Sufren una inseguridad creciente respecto a sus capacidades a medida que se aproximan los exámenes LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO En los dos capítulos anteriores. Se movía muy rápidamente de un lado a otro y era imposible seguirle. Percepción del futuro – alumnos desmotivados: • Muestran un elevado nivel de ansiedad acerca de sus oportunidades futuras en el mundo laboral. (Para otros análisis confirmatorios. aquellos que no proceden de entornos favorables. (Rudduck y otros. el profesor profesora introduce aspectos positivos: o 3. 111) Tristemente. Probablemente llevó estas técnicas a la escuela secundaria. 1996. sino también para . hoy en día la mayor parte de estudiantes).

(p. son en gran medida recursos infrautilizados. sentido de eficacia del Los maestros se han acostumbrado a dar el temario y enseñar la lección… ahora mismo no están satisfechos con los progresos de los estudiantes. en otras palabras.>> El MSIP acaba de entrar en una segunda fase centrada primordialmente en el desarrollo de nuevas estrategias y mecanismos para que los estudiantes de secundaria colaboren a dar sentido a nuevas vías de aprendizaje e implicación del alumnado. como quedó demostrado en el sondeo que realizamos y que he citado anteriormente en este capítulo. incluso aquellos que obtenían buenos resultados a lo largo de los cursos. compuesto por niños y jóvenes de entre 6 y 18 años. la preocupación por tener éxito y una cierta conciencia de las consecuencias de no aprobar el curso>> (p. Hasta aquí he hablado del profesorado. 28-29) El profesorado que conseguía llegar a todos los alumnos. incluso cuando saben que obtener buenos resultados es importante. (Mclaughlin y Talbert. Pero ¿y si invitáramos a los alumnos a este debate?. 2000).desarrollar el profesorado. en un artículo titulado <<Los niños como responsables>>. refresquemos la memoria. (1996. El sesenta por ciento de estos niños desplazados dejaron la escuela. cambiar y evolucionar también nosotros. ¿y si tuviéramos en cuenta su voz? Rudduck.000 niños menores de 15 años están alistados o forman parte de grupos paramilitares. Contra toda esperanza. 85) Otro programa que se ha tomado a los estudiantes con seriedad es el Manitota School Improvement Program (Earl y Lee. 34). Sus comentarios mostraban que tenían sus propios puntos de vista sobre cómo debería ser la escuela. Así: Los alumnos entrevistados tenían una comprensión bastante sofisticada de los aspectos del sistema escolar que obstaculizaban su aprendizaje y de los que fomentaban… [todos] tenían inquietudes con relación a la escuela. y que este trabajo se vería recompensado. una vez establecido el vínculo apropiado. porque son inexistentes. este movimiento plantea alternativas para tratar de mejorar lo que es un ambiente cotidiano letal: Más de 850. 2001. Chaplain y Wallace (1996) hacen esta misma sugerencia: Aquellos empeñados en mejorar las escuelas podrían empezar invitando a los alumnos a hablar sobre qué dificultades encuentran en el aprendizaje. debían trabajar duro. Incluso poseen una opinión clara de sus directores. qué motivos disminuyen su motivación y su participación y qué hace que unos abandonen y otros se decidan por la ley del <<mínimo riesgo. que eran capaces de explicar sus planteamientos y que los maestros podían aprender de la consulta con ellos. Al menos 2.000 niños fueron asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa 63 . tratando de imaginar qué debería hacer de un modo distinto para llegar a un número mayor de estudiantes. (p. mínimo esfuerzo>>. algunos con tan sólo ocho años de edad. p. 123) Los niños. como observan Day y otros (2000): Se asumía que todos los estudiantes. <<enseña en escuelas y departamentos con una comunidad profesional sólida comprometida en la introducción de innovaciones que apoyen el éxito y el aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. en el que se describen los esfuerzos del Movimiento de Niños para la Paz de Colombia. Una estudiante hablaba de cómo <<lo que parecía un camino intransitable ha cambiado por completo>> gracias a los docentes que han trabajado con ella. Los estudiantes que parecían hoscos e inalcanzables a menudo se convertían en los más fervientes defensores del cambio positivo. Un ejemplo dramático es el contenido en el trabajo de campo de Senge y otros (2000) sobre la educación. Necesitamos crecer. pp.000 niños colombianos se han visto obligados a abandonar sus hogares a causa de la violencia durante los últimos doce años. este programa ha estado ayudando al profesorado de base a cambiar la manera en que trabaja con los alumnos y los compañeros de profesión. 3). especialmente si se trata de responsables visibles. <<Pero lo que me llena de gratitud es que con vosotros he estado expuesta a un ambiente de esperanza y fortaleza. Más de 4. 31) Rudduck y otros también apuntan que <<tras la máscara de desinterés de algunos estudiantes se esconde en realidad su ansiedad por el futuro. Durante 8 años. Los estudiantes de primaria también tienen sus análisis e ideas. a cambio de un ambiente de seguridad y protección.

pero ilustra una idea: la sociedad es compleja. (Senge y otros. su definición de cómo conseguir la paz es muy amplia: abarca cualquier actividad que mejore la calidad de vida de una comunidad afectada por la violencia. 2000. 2000. 64 . (Senge y otros. 549) Esto es obviamente una situación extrema. Las características y necesidades de los niños son diversas. Piensan menos en asuntos políticos y económicos y más en términos de justicia e igualdad. en un ambiente de impunidad generalizada. Quizás como resultado. p. p.en aumento año tras año. 546) El movimiento de Niños por la Paz responde. inicialmente quizás planteando más preguntas que respuestas: Muchos niños <<entendieron>> esta compleja situación a un nivel diferente al de los adultos.

no sería disparatado el sugerir que.EL CAMBIO EDUCATIVO Michael G. un mal maestro allá. Si intentáramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio. Aunque un tanto anticuado. La indiferencia está estrechamente vinculada a la afirmación de que. etc. los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna modificación real en la forma en que opera el salón de clases. La ausencia de cambio es una forma de implementación fracasada. directores y otros 65 . De cualquier modo. su experiencia en el salón de clases será muy semejante (un buen maestro aquí. las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivación. fundamental para el éxito de algunas innovaciones. pero por definición. y d) aumento en el interés y compromiso con el aprendizaje y la escuela. por que “algo” cambia. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currículo de humanidades. En su avance de un grado a otro. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos. Nos dicen que nos van a enseñar como adultos después de enseñarnos como bebés durante años”. rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con técnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempeñar los nuevos roles. Los alumnos participarán en la medida en que entiendan y estén motivados para intentar lo que se espera. tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la participación real de los estudiantes en esas actividades. En pocas palabras. El principal argumento es muy sencillo. pero la descripción indica claramente una confusión masiva. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusión es otra cosa. para muchos estudiantes el salón de clases no es el aspecto más interesante de la escolaridad. varias imágenes nos vendrían a la mente.). Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los últimos veinte años. A los estudiantes se les describió como “dando vueltas de un lado a otro”. estarían estrechamente relacionados con la confusión en los estudiantes. En la medida en que esto sea verdad. cualquier innovación que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes. Como lo expresó un estudiante: “De pronto te dejan caer en el vacío. los estudiantes reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones. Para ellos. Tenemos muchas razones para creer que. los estudiantes no notarán ningún cambio significativo. de una nueva escuela primaria de educación abierta demuestra este aspecto: La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno. sin embargo. debido simplemente a que de hecho. indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y. Fulla Suzanne Stiegelbauer EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO Como lo he indicado. mientras más cosas cambian en la educación. c)un escape temporal del tedio. Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el salón de clases “pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podría ser decisivo”. es mínimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes. Cuatro de esas imágenes que parecen tener cierta base de hecho. Las innovaciones del currículo varían de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos. b) confusión. Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaña que examina directamente las percepciones de los alumnos. independientemente de las causas. el estudio detallado de Smith y Keith (1971). en la medida en que las nuevas políticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros. no se había tomado totalmente en cuenta. el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. se refieren a: a) indiferencia. y sin ningún conocimiento de cómo trabajar en grupos pequeños. “inquietos”. “deambulando y corriendo”. Al igual que con otra investigación. Tampoco podríamos esperar que fuese de otra manera si los maestros. tantas más permaneces iguales. nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes sobre sus experiencias.

independientemente de los antecedentes del alumno. Si bien sus motivos varían extensamente. El patrón de respuesta de escape temporal se relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo. interdependencia positiva. Existen varias técnicas de aprendizaje cooperativo. mayor aptitud para adoptar perspectivas. 1990). mejor conducta en funciones y mayores aptitudes para la colaboración. 66 equipos de A diferencia de la educación abierta. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EBCE como una alternativa para el programa de preparatoria normal y. mayor motivación intrínseca. El aprendizaje cooperativo es una notable innovación en cuanto a que se ha investigado extensamente en términos de sus efectos. Asimismo. pero todas comparten el interés por desarrollar sistemas de enseñanza que promueven el aprendizaje individual y en pequeño grupo como opciones al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la clase) y trabajo individual y de pupitre. o quieren experimentar algo más antes de graduarse. podemos hacer más explícita la dirección de la solución para estudiantes. como hemos visto en Smith y Keith (1971). y a nivel de la escuela como organización (Fullan. mejores actitudes hacia los maestros. autoestima más alta. Es más probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. tratan de intensificar la motivación. 2. Torneo de equipos y juegos. Se han formulado cinco principales técnicas de aprendizaje cooperativo con las siguientes etiquetas: 1. Jonson y Jonson (1989. Si bien la dinámica es compleja. la red causal parece bastante clara. 1979. bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad.. a nivel de preparatorias en Estados Unidos de América. el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo. 3. dirigieron una revisión de los resultados de la investigación. Rompecabezas. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela. Por consiguiente. Aprendizaje juntos. en dos niveles. Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se necesitan cinco condiciones para que los esfuerzos de grupo sean más productivos. aborda objetivos de fomento académico y personal. pág. Esta respuesta se ve más claramente en la investigación de Farrar y colaboradores del programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educación basada en la experiencia). se escriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales. No revisaré la investigación en detalle. por tanto. 50). y como tal. En una revisión centrada en los grados 7o.) En relación con la primera. Se requieren mejoras a nivel de instrucción y salón de clases. Investigación de grupo. muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. están teniendo problemas Las mejoras instructivas recientes en el uso de “aprendizaje cooperativo” y “psicología cognoscitiva” proporcionan excelentes ejemplos del poder del cambio en prácticas pedagógicas. 5. Newmann y . el desempeño y el compromiso global del estudiante con el aprendizaje y la vida de la escuela. es una de las pocas innovaciones que son eficaces y facilitan realmente el trabajo de la enseñanza una vez que se dominan las aptitudes. aumento en la retención. hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente. y obtiene resultados impresionantes. al menos por medio de la demostración. aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo pequeño) y procesamiento de grupo. 4. es importante que se analice cuidadosamente. mayor uso de razonamiento de nivel más alto. interacción cara a cara. a 12o. (donde se ha usado menos el aprendizaje cooperativo). especialmente de la década de 1980. Más aún. Bennett y Rolheiser-Bennett. la cuestión radica en qué tipo de cambios pedagógicos o instructivos harán intrínsecamente más atractivo el aprendizaje para los estudiantes. 1990. la cual mostró que el aprendizaje cooperativo causa logros más altos. mayor apoyo social. más relaciones heterogéneas positivas.administradores similares. El resultado final posible para los estudiantes –aumento en interés y compromisoobviamente es fundamental para cualquier solución. ajuste psicológico más positivo. Los cambios deben hacerse en concierto. responsabilidad personal (obligación personal). En un nivel general. que muestra que algunas escuelas. Divisiones de logros de estudiantes. muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape de la escuela (Farrar y cols.

En comparación con los grados 7º. reciben esperanza y oportunidad. 22 a 50% en lectura. que llenen individualmente hojas de trabajo sin interactuar con los compañeros. A 12º. pero en las clases de IG la proporción de logros latos aumentó espectacularmente (35 a 50% en la Biblia.Thompson (1987) examinaron 27 informes de estudios de investigación de alta calidad que comprendían 37 comparaciones de grupos cooperativos con grupos de control. necesitan típicamente las relaciones de afecto y compromiso de sus compañeros. que debe tomarse en cuenta la preferencia del estudiante por el trabajo individual y en grupo. Otras innovaciones pedagógicas recientes en psicología cognoscitiva. Sharon y Shaulov subrayan. estaban sustancialmente más motivados para aprender en las tres medidas y alcanzaban calificaciones más altas en las tres materias. como un conjunto de métodos de enseñanza. aptos y comprometidos. aun cuando algunos métodos alcanzaron más éxito que otros. Es el apoyo social y la responsabilidad ante los compañeros apreciados lo que motiva esfuerzos comprometidos para alcanzar objetivos y triunfar.. Encontraron que 68% de las comparaciones favorecían un método de aprendizaje cooperativo en términos de logros del estudiante. Cuando se les proporcionan compañeros de aprendizaje cooperativo. Los logros se midieron en relación con el progreso en tres materias: matemáticas. Este estudio encontró que los estudiantes en salones de clases que usaban el método Investigación de Grupo. apoyo social y autoimagen positiva. que estudien por sí mismos y respondan el examen. En el estudio de Sharon y Shaulov. La motivación para aprender se midió conductualmente como una combinación de: a) perseverancia en la tarea. Todo esto se obtiene en las experiencias de aprendizaje cooperativo. el statu quo es competitivo o de instrucción individualista y se espera que los estudiantes escuchen las clases. Los grupos de aprendizaje cooperativo permiten actuar a sus miembros haciendo que se sientan fuertes. en comparación con el grupo control. Sin embargo. en las clases control la proporción de logros altos. la norma es que rara vez se trata a los estudiantes como si su opinión fuera importante. los maestros de IG aún daban clases 28% del tiempo observado (comparado con 48% para el grupo control. que participen en discusiones de la clase completa. Con el fin de trabajar de forma cooperativa. Sharon y Saulov (1989) proporcionan una clara evidencia de que el aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el interés intrínseco de los estudiantes en las tareas de aprendizaje en comparación con los estudiantes en salones de clases a quienes se les enseñaba con el método de clase completa”. y lectura de comprensión. Los autores compararon 10 clases a las cuales se les enseñaba con el método de Investigación de Grupo con siete clases control. los estudiantes en riesgo necesitan las aptitudes sociales que se requieren para trabajar eficientemente con otros. No obstante. y 18 a 28% en matemáticas). El aprendizaje cooperativo no es una panacea. si bien son más 67 . Si tomamos una sola medida – participación en discusión de clase. Biblia. los autores señalan que esta disminución de 20% en el tiempo de clase es un cambio muy sustancial en cuanto al uso del tiempo en el salón de clases). el aprendizaje cooperativo proporciona un ejemplo claro y convincente de los cambios que están bajo el control de maestros individuales y que atraen y facultan a los estudiantes. en el cual examinaron el efecto del IG en la motivación para aprender del estudiante y los logros académicos. A 9º. y c) inversión de esfuerzo de la tarea en casa. b) participación en el aprendizaje en el salón de clases. Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio experimental detallado del método Investigación de Grupo (IG).la participación del estudiante en la clase control cambió muy poco del periodo pretest al de postest mientras que en la clase de Investigación de Grupo pasó de 20% en el pretest en la categoría más alta a casi 60% en el postest. medios y bajos no cambiaron del periodo de preprueba (pretest) al de posprueba (postest). así como un desempeño más eficiente. Incluso sus proponentes advierten contra el uso excesivo del mismo. asimismo. Jonson y Jonson (1989) resumen: Con frecuencia los estudiantes se sienten indefensor y desanimados. Y Los estudiantes que están “en riesgo” de abandonar y/o fracasar en la escuela. Sin embargo. y el índice de uso y éxito era más bajo en los grados 10º. en la mayoría de los salones de clases. Por ejemplo.

El acceso implica ayudar a que los estudiantes elaboren redes de conocimiento y percepción reflexiva de esas redes: “En resumen. estrategias de aprendizaje y conocimiento fáctico y conceptual. en esencia. Con el fin de fomentar este nivel adicional de participación. El objetivo explícito es completar una tarea –terminar una lectura o una tarea de redacción. en pocas palabras. como objetivo fundamental. 1987. entregar un informe. 1989. muchos estudiantes ni siquiera participan n este nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso tu entendimiento?. El modelo de Prawat presenta tres niveles interactivos. pág. Scardamalia y Bereiter 68 (1989) encontraron deficiente la situación promedio del salón de clases: En estas conversaciones. proporcionan estrategias potencialmente poderosas para un mayor control de los alumnos. En conversaciones con estudiantes jóvenes (9 a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a aprender y a entender. . les brinda acceso a su propio conocimiento y al de otros. tiene acceso a un rango completo de recursos intelectuales y. Los maestros pueden habilitar a los estudiantes proporcionándoles estrategias cognoscitivas que les permitan regular su propio aprendizaje. Bereiter y Scardamalia han podido diseñar ciertos procedimientos por medio de los cuales los estudiantes pueden tener acceso al conocimiento y usar ciertas técnicas de aprendizaje. ganando así un mayor “control ejecutivo” sobre su propio aprendizaje. significa pensar en el niño como un ser cognoscitivo total. disposiciones motivacionales. Scardamalia y Bereiter. Cada nivel está mediado por la organización (de conocimiento o estrategias) y la reflexión (la capacidad de los estudiantes para reflexionar en lo que saben y usarlo en una forma diferente). En los salones de clases de CSILE los estudiantes interactúan con bases extensibles de datos para buscar y formular preguntas. puede responder proactivamente en oposición a reactivamente en diversos contextos dentro y fuera de la escuela”. organizar. por tanto. etc. Está diseñado con una base de datos comunal en su núcleo. destaca la estructura superficial de las actividades escolares. cuando se le habilita. Se les valora por sus contribuciones. alguien que. Prawat sostiene la tesis de que se dispone de estrategias de enseñanza (comprendiendo la verbalización. dedicarse a alguna actividad. CSILE es. como hemos visto. el escribir acerca del contenido. pág. Las tareas educativas tiene. nos impresionó lo alejada que está la dirección normal de la actividad educativa para atraer a los niños a la identificación y discusión de avances en el entendimiento. 1989). o en la medida en que los estudiantes tienen la capacidad para utilizar sus recursos intelectuales. Los estudiantes contribuyen con información. CSILE está diseñado para apoyar a los estudiantes en actividades colaborativas de construcción de conocimiento. se necesita mucha más elaboración para generar sistemas y prácticas específicos de enseñanza que sean prácticamente usables. Con la elaboración de sistemas basados en computadoras en los salones de clases normales. (Prawat. responder preguntas. etc. En el trabajo de Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje intencional”. el progreso del entendimiento. buscan conceptos erróneos y publican sus descubrimientos. 1989. el diálogo en el salón de clases. En esta área. Pero su estructura. como la escritura. Los ambientes estructurantes del conocimiento permiten que los alumnos se enorgullezcan con la cada vez más amplia y compleja colección de conocimiento a la cual han contribuido (Scardamalia y Bereiter. La teoría de aprendizaje que se trasmite vía esta estructura más superficial es que la participación es una actividad o ejercicio de aptitud es suficiente para avanzar en el entendimiento [y. requiere de un nivel adicional de participación con el material educativo (Págs. 11). tenemos un ejemplo particularmente poderoso (Bereiter y Scardamalia. como se comunica explícitamente. 34). ¿qué entiendes ahora que no entendías antes?”. enterarse y. en dos salones normales de grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado elaborando un modelo que ellos llaman Computer Supported Intencional Learning Environments CSILE (Ambientes de aprendizaje intencional con apoyo de computadoras).complejas. una exploración del conocimiento… más que un sistema… de transmisión de conocimientos.). CSILE es fundamental para las actividades del salón de clases en todas las materias. que ayudan a los estudiantes a desarrollar. 2-3). Prawat (1989) considera que la habilitación del alumno se puede ver mejor desde una perspectiva de resultados que subraye el “acceso”.

tanto para los adultos como para los niños. Estos dos ejemplos –de aprendizaje cooperativo y de ciencia cognoscitiva. mejora continua. Actualmente. como hemos visto. al igual que sucedería con el resto de nosotros. “el aprendizaje recibe el impulso de la exploración en vez del impulso de la tarea” (pág. 1989).). Otras reformas fomentan las culturas de trabajo en colaboración. El objetivo consiste en convertir a los estudiantes en aprendices críticos. como para todos los demás. e identificar los tipos de actividades del estudiante y del maestro que componen el cambio. las cuales son el medio para lograr los resultados de aprendizaje requeridos. mejorarán indirectamente a un buen grupo de estudiantes. 16). microcomputadoras. Bereiter. es fundamental el concepto de que el tratar a los estudiantes como personas se acerca mucho a “vivir” los objetivos educativos académicos. 69 . y cosas semejantes. incrementando las aptitudes de los estudiantes en lectura. y así sucesivamente. Swallow y Woodruff. etc. preguntas y un orden más alto de pensamiento. Con el fin de entender el cambio educativo. programas de estudio-trabajo. es fundamental el reconocimiento de que estos cambios en estudiantes y maestros tienen que ir juntos –es decir.no son mutuamente excluyentes. Una exposición más sociológicamente exacta sería que la implementación comprende realmente un cambio en la relación de rol entre maestros y estudiantes. Puesto que el estudiante está al pie de la montaña. elaborar lo que saben y se preguntan. Si estas suposiciones son correctas. IMPLICACIONES Para los argumentos de este capítulo. mayor capacitación y compromiso del maestro. Scardamalia y Bereiter están extendiendo el CSILE hacia “un sistema educativo de operación común. Algunos de estos cambios combinan nuevos arreglos organizativos y experiencias de aprendizaje en sociedades de estudio-trabajo con negocios (MacDowell. están íntimamente relacionados con las mejoras en la instrucción. La razón de que este aspecto sea decisivo. Podríamos tomar cualquier número de innovaciones (un nuevo currículo de estudios sociales. El cambio efectivo en las escuela implica tanto cambio cognoscitivo y conductual por parte de los estudiantes. consiste en que la motivación y el entendimiento del estudiante con respecto a un cambio. integración. Los estudiantes identifican ciertas notas como “candidatas para publicación” (compartirlas) o como “candidatas para presentarlas a nuestro experto en biología” (ya sea el maestro o alguien a quien se designe. Los cambios a nivel escuela como una organización. Son ejemplos de los sólidos avances que se están haciendo en las prácticas de la enseñanza que prometen proporcionar a los estudiantes las condiciones y aptitudes que necesitan para lograr su propio control y significado en los salones de clases. ejercer un gran poder negativo para rechazar lo que se les impone). 13). 1989). lo que hace de la escuela un mejor lugar para aprender. que identificaban las características organizativas de escuelas efectivas en cuanto a que afectan el compromiso del estudiante. Malean. aprendizaje cooperativo. personales y sociales que se establecen en los documentos y programas de políticas oficiales en la mayoría de las jurisdicciones (véase también Barth. debemos dejar de pensar en los estudiantes en términos de resultados del aprendizaje y empezar a pensar en ellos como personas a quienes se les está pidiendo también que participen en las nuevas actividades. un sistema se puede usar en beneficio del otro. 1990). Una prueba directa adicional de esta afirmación se ofreció en los estudios citados anteriormente en este capítulo. a los estudiantes mismos se les está pidiendo también que cambien su pensamiento y conducta en la clase-. Mencioné antes de que la implementación requiere frecuentemente de un cambio de rol del maestro en el salón de clases. vía una variedad de áreas de temas. aprendizaje cooperativo. redacción. Muchos de estos cambios. capaz de operar en todas las edades y en todos los currículos” (pág. Por tanto. por fuera del salón de clases). liderazgo activo.construir planes para reunir información. y no tienen el propósito de acaparar todos los sistemas de enseñanza disponibles que podrían activar igualmente el aprendizaje de todos los estudiantes. La mayoría de los estudiantes no cambiarán o no podrán cambiar sólo porque se les dé una conferencia al respecto o porque se les ordene. se relacionan directamente con su participación y con la forma que adopta ésta en lo que podríamos llamar actividades de implementación. participación de los padres. él sólo tiene un poder limitado para producir cambios positivos (los estudiantes pueden. que colaboren y se dediquen a la investigación enfocada usando una colección de información y conocimientos (véase Scardamalia. aprendizaje intencional. aprendizaje integración.

no sólo enseñar a los estudiantes los contenidos propios de la asignatura. viene muy bien al caso (Anderson. El involucrar a los estudiantes en la consideración del significado y propósito de los cambios específicos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano. Cuanto más complejo sea el cambio. centrado en el estudiante. Durante la implementación. trabajan en las aptitudes que necesitan los estudiantes para participar en las nuevas reformas educativas. Gerin-LaJoie. Por ello. Cuando se dice que los estudiantes no tienen opiniones y sentimientos acerca de estos asuntos. viéndolos como parte de un equipo de la escuela junto con los maestros y la administración. Los maestros que combinan la educación y el cambio. nuestro objetivo será el de asistir en la organización de cursos de iniciación para los alumnos que participarán en el cambio planeado. aborda directamente el conocimiento. aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educación. relacionar los conocimientos y su entorno. saber emplearla y relacionarla con la vida. discuten periódicamente con los alumnos sobre el significado de las actividades. 6). en vez de cómo instructores del salón de clases. Stiegelbauer. Sería muy conveniente que los responsables de las innovaciones (ya sean maestros. que incluye a los maestros como asesores y apoyos de recursos del centro de aprendizaje. Para concretar la planeación. es decir. no seres humanos. tanto más se requerirá la participación del estudiante. ser autosuficientes en la búsqueda. entendidas como un procedimiento secuenciado de acciones orientadas hacia la apropiación de los contenidos de la asignatura por los alumnos. la planeación de la enseñanza cobra importancia a partir de la selección y organización de las actividades pertinentes realizadas por el docente para lograr el aprendizaje de los alumnos. es decir. a explicar la realidad a partir de preguntar. Hull y Rudduck (1980) dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en Inglaterra. consulta e interpretación de información. 1990). directores u otros) consideren explícitamente cómo se introducirán las innovaciones a los estudiantes y cómo se obtendrá la reacción del estudiante en ese punto y periódicamente en el transcurso de la implementación. tal como ha sido expresado en los capítulos anteriores. La reestructuración de reformas puede interesar a los estudiantes en forma reducida (cada salón de clases o maestro) o grandes (de toda la escuela). la educación secundaria no sólo será informativa sino formativa. pero la acumulación de una multitud de formas pequeñas será lo que cuente para el estudiante individual. La administración continúa recurriendo a los estudiantes para evaluar los refinamientos del programa. analizar. El estudio Project Excellence (Proyecto Excelencia). promoverá y motivará a los estudiantes a aprender. no la participación de unos cuantos estudiantes líderes. GEOGRAFÍA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Uno de los propósitos de la tarea del docente es contribuir a que los alumnos aprendan a aprender. Los cursos se centrarán en una representación audiovisual de la nueva forma de trabajar. Si este propósito se logra. para experimentar y elaborar formas en las cuales se podría introducir la innovación: En cada caso. Este capítulo se puede resumir fundamentalmente en otras palabras: El cambio educativo eficiente y la educación eficiente se sobreponen en formas significativas. Las estrategias de aprendizaje incluyen el despliegue de una serie de destrezas de los 70 . y consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo. se consultó frecuentemente a los estudiantes acerca de su respuesta a lo que esta sucediendo y se hicieron ajustes basados en su aportación. se sugiere al maestro tomar en cuenta el diseño de estrategias de aprendizaje. sino enseñarles también a aprender por sí mismos. Partlow y Cummins. comprender. habrán recorrido un largo camino hacia el logro de algunos de los objetivos cognoscitivos y sociales más complejos contenidos en las exposiciones de políticas y los currículos de la mayoría de los distritos escolares. El Project Excellence es un programa de aprendizaje individualizado. se está afirmando que son objetos. lo cual proporcionará el punto de partida para la discusión en grupo (pág. un programa alternativo para preparatoria en Notario.Otro problema es que es muy escasa la información con respecto a lo que piensan los estudiantes de las innovaciones específicas que los afectan.

Estas estrategias permiten el encadenamiento con aprendizajes anteriores y prepara para nuevos conocimientos. subrayar y detectar palabras clave. para emplearlo en la comprensión del mundo que les rodea. etcétera. consultar libros y atlas. los organiza y delimita en un proyecto didáctico para la enseñanza de la asignatura en el grado correspondiente. elaborar cuadros. Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las de repaso. elaborar esquemas y mapas conceptuales. la solución de un problema y de su relación con lo que acontece en la vida. hacer fichas de trabajo. la jerarquización. etc. Se trata de movilizar los esquemas referenciales previos de los estudiantes y así logren incorporar una nueva información. Consisten en dar un ordenamiento interno al aprendizaje a través de la clasificación. la propuesta de solución a algún problema o la elaboración de una propuesta de trabajo en grupo hacia el logro de una tarea conjunta. darles ideas para que se organicen y elijan las formas más apropiadas para lograr aprendizajes por sí mismos. de elaboración u organización y relación. Estas actividades también pueden usarse como continuidad para iniciar la siguiente clase. ya que pueden ser un punto de partida para el tratamiento de un nuevo contenido. el planteamiento de un problema. Lo importante es enseñar a los alumnos a reconocer que lo que aprenden es un punto de partida para nuevos conocimientos. análisis e interpretación de gráficas. Son aquéllas que permiten a los alumnos la apropiación de un nuevo conocimiento. Las de elaboración. El maestro puede apoyarse en la realización de un prototipo. hacer resúmenes. La práctica constante de la localización en mapas puede convertirse en una estrategia de repaso de diversos temas geográficos.alumnos como: tomar notas. las prácticas de campo.. identificar sus capacidades y limitaciones. cuyo fundamento se encuentra en la asociación de aprendizajes previos. Unidades de trabajo Una vez que el maestro ha identificado los diversos factores que inciden en la enseñanza. consultar a maestros de otras asignaturas. comentar y discutir con los compañeros y el maestro. Las actividades a incluir dependen de la intención del maestro. de la los de el 71 . la exposición. formular preguntas. el análisis de caso. la realización de un experimento. donde se incluyen tanto experiencia y formación del docente como elementos referenciales y la selección estrategias de aprendizaje acordes con grupo que dirige. Puede pedirse a los alumnos que al término de la clase se haga una breve recapitulación del tema. un nuevo concepto. los reportes e informes de actividades. Este proyecto lo constituye la unidad trabajo. que anoten su propia conclusión o lo que más les haya interesado del tema. registrar observaciones. Pueden emplearse los ensayos. una nueva visión sobre el tema. Permiten a los alumnos hacer una síntesis de lo aprendido. la exposición de temas. Las estrategias de organización y relación. del momento en que se encuentre en proceso de aprendizaje de los alumnos para determinar si tiene un carácter de repaso. análisis y discusión de un tema. que en un momento determinado se reiteran para su consolidación. que formulen una pregunta en relación al contenido. escribir conclusiones.

a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos. El desafío para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. al igual que el conjunto de la sociedad. La enseñanza. con insistencia. pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. 1990. . REINVENTA LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Enseñanza y Aprendizaje Hargreaves Andy et al. 1993). han mostrado de forma repetida que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva en lugar de una implicación activa. Además de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conocimientos básicos de álgebra. para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura. y en especial los profesores. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes. se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. la organización escolar o los resultados del currículum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes. emocional e intelectualmente. aprender a trabajar de modo independiente y en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins. y de acuerdo con otros muchos autores. a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de enseñar los profesores (Leithwood et al. una serie de autores. empiezan a 72 contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuración fundamental. horarios e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los estudiantes. En último término. El proceso de configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución. en general. nuevas fórmulas para la resolución de problemas. la reforma del currículum y de la evaluación no son más que una pieza del rompecabezas. y sacrifica la independencia de los estudiantes a favor del control. las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones críticas y las escuelas. es decir. y no sólo unos pocos. Según han explicado. Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el aprendizaje. y también está siendo cuestionado en la educación. 1988. como los países y las grandes empresas. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes. Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el último siglo. el único currículum y evaluación que cuentan son los experimentados por el estudiante. sopesar alternativas. sin embargo. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y. 1993). cómo desarrollar un pensamiento crítico y complejo. en consecuencia. Slavin. los modelos de cambio sobre el agrupamiento. A pesar de todo. desarrollar identidades flexibles. Los investigadores. Epstein. 1990). como cualquier otra empresa humana. 1995: Peterson y Knapp.. los que se utilizan efectivamente. no es estática. Fullan. los estudiantes. subordina la vida real y la pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto. 1987c.UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO. ¿Cómo transforman los profesores y estudiantes los recursos. ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atención. Al menos parte del ímpetu a favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo. por ejemplo. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. necesitarán aprender habilidades de más alto nivel. 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física. recabar la información necesaria para emitir juicios de valor. (2000) Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes. a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. las escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty.

reorganizan su comprensión para acomodarla (Shepard. 1991). en lugar de ser algo que existe en el mundo independiente de nosotros. Para que pueda acometerse con éxito un cambio en las prácticas aplicadas en el aula. y también considera hasta qué punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten útiles a los adolescentes. la repetición y la corrección de procedimientos y datos. resultan paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la práctica. la conectan con lo que ya saben y. también encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes. Las estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen de un modo determinado que trabajen aislados en sus clases. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se mantienen incólumes. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. 1992). 1990). los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben información. sin embargo. si es necesario. Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: … los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados. que se encuentran en un mundo sumido en la confusión y la crisis. A pesar de que ese interés se ha mantenido durante siglos. sin la flexibilidad necesaria para trabajar más allá del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen. Ateniéndose al principio de que las cosas deberían tener sentido. o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensión de sus lecciones. 73 . habitualmente de modo mecánico. la interpretan. la enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las prácticas que parecen mejores. no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje. En cualquier caso. APRENDER PARA COMPRENDER La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedagógicas. 1993). el organismo. con sus estructuras predispuestas al estímulo. manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. que luego resultan ser inviables en sus clases. A lo largo de todo el siglo XX. que puede adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole. La práctica escolar tradicional se ha basado en la asimilación. una sutil revolución que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del aprendizaje. dentro de los cuales abordan diversos materiales…. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos. Existen muchas formas de estructurar el mundo. Durante los últimos treinta años. sino interactivo. explora sus implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula. al que ya no se concibe lineal. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto <<perfecto>> de estrategias de enseñanza. con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp. sino que abordaremos en todo caso. 126). Así pues. y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran.A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente y qué hace que la enseñanza sea efectiva. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes. y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas.

Por desgracia. 1994). su propio ser. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensión profunda. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez. Pero. 1992). Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: … en la escuela. la materia que la escuela trata de enseñar. país o nivel de enseñanza. por debajo del polvo. porque sólo se ve el polvo. y quizá ni siquiera por el profesor. todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que han estudiado en la escuela. no existe la gravedad. citas y pautas de razonamiento. no es bien comprendida por el estudiante. esa persona puede asimilar el conocimiento. la vida. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra. pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicación. el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág.27). Gardner (19911) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que producir una respuesta <<correcta>>. presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje. sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real Gardner (1991) describe lo que él llama la mente <<no escolarizada>> o del <<niño de cinco años>>. pues. En La mente no escolarizada*. bastante adecuado. No resulta extraño.Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial que sobre las ideas. inteligencia y modos de aprendizaje Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja. el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes. Para que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica. y en las universidades abundan los jóvenes que estudian física. vincula éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. conceptos. . teorías sobre la materia. conectadas entre sí de un modo enrevesado. Los estudiantes son capaces de reproducir información que han memorizado. a primera vista. muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son erróneas. Si en la escuela se observa la mente. inteligencias y estilos de aprendizaje. de muy diversos modos. los principios generales a través de las disciplinas. los conceptos. Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en una fórmula. el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como. 74 Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina. se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel. El <<conocimiento escolar>> ayuda a progresar en la escuela. pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes. pero que están convencidos de que allí donde no hay aire. una vez terminado el examen) y se puede descartar. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia. ve en el conocimiento previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos. Dentro de cada disciplina hay una disposición única de datos. las estrategias y los datos. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares. el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner. por ejemplo. que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. los demás. esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino. Diferentes formas de conocimiento. que buena parte de lo que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. pero su relación con la vida real. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. más allá de la escuela. 1992). y no sólo en una disciplina. diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje. parece. a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White. sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White. etcétera. y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al conocimiento escolar. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos. Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir. la enseñanza de hoy debe contener muchas más piezas.

pero otros son más novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimiento que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identifican el nivel singular de comprensión de cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su posición

relativa. La capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). El término <<estilos de aprendizaje>> comprende muchas teorías sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el materia, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades de mediación (Gregory, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas
75

fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar cómo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestión de preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema que tiene que ver con la interconexión, el acceso y la profundización (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo más que simples bloques de información. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseñanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el materia del currículum, debido, precisamente, a que éste no presenta coherencia alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos. El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a
76

ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: … los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restringidos a la fase avanzada o de orden <<orden superior>> del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares… Aprender las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada como una habilidad básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece más tarde. Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración del conocimiento; pensamiento implicado en la utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actúan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancia. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente. En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa

poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del corazón y de la mente: un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o razonamiento <<débil>>. Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos, y muestran tendencias a ponerse <<de mi parte>>. Esta propensión es común a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente capaces de genera ideas más equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la información que les rodea e intentan darle un sentido. La enseñanza y el fenómenos sociales aprendizaje como

imponerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el aprendizaje humano se producen en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente más inteligentes en grupos de los que puede serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarán utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las
77

Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposición de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que en psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por

resultaría que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes. las creencias de los estudiantes están profundamente arraigadas en valores culturales. y no sólo algo que los estudiantes aportan. mientras otros sólo hipotecan una mínima parte de sí mismos? Desarrollan la motivación del estudiante es un proceso 78 complejo y dinámico que depende de muchas condiciones. siendo el aprendizaje un fin en sí mismo. captan el sentido de la nueva . la motivación es una forma de logro en sí misma. implicarse con otros o prestarles la debida atención (Strong. IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA Puesto que los profesores. de hecho. se trata de vincular el pasaje con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins. que anhelan el éxito y que disfrutan relacionándose con los demás. Esto también es cierto por lo que refiere a los adultos. Silver y Robinson. suerte. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución. comprensión. 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos. por ejemplo. que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo. asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. a los estudiantes <<brillantes>> se les supone la capacidad mínima para comprender cierto material. Los estudiantes tiene opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo. mientras otros los evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje. tal y como propone Prawat (1989). se vuelve a leer el texto. El desarrollo de este logro debería ser una responsabilidad capital para las escuelas. al igual que sus estudiantes. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende. Ésta es la razón de que hayamos destacado la evaluación como parte esencial del aprendizaje. y por último. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: éxito. se busca más información. Aprender es una búsqueda de significado. ¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos estudiantes asuman retos. para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmitía? Esto es autocontrol. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy. por su parte.diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones. el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible. Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos. qué tiene y qué no tiene sentido. Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. se pregunta a alguien. Estas opiniones influyen sobre su motivación. plantean el aprendizaje como algo gradual. esfuerzo. habilidad. La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. Presumiblemente. En ocasiones. mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler. En la sociedad estadounidense. Tal y como hemos mencionado antes. La construcción de su propia comprensión por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles. 1987). Las sociedades asiáticas. cosa que no sucede con los estudiantes <<mediocres>>. Los jóvenes y. o como una forma de aumentar la competencia. imaginativos. 1995). ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo. dificultad de la tarea). ingenieros y constructores de su propia comprensión. toda la gente aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje las ideas que transmite el texto. expresarse a sí mismos. ha comprendido individualmente cada palabra. Pero la enseñanza y la escolarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. 1991). Si.

Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes). su je. hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los profesores en sus métodos de enseñanza. o profesores. antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden considerar. 1992. ilustraron y luego comercializaron para que fuera leído por otros niños. Los intentos por cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto sobre los estudiantes. Perkins y Blythe. y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods. Escribir cartas a los periódicos. en temas importantes y de interés. la confección. constituyen auténticos logros para ellos. su proceso de aprendizaje. Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden convertirse en magníficas <<experiencias sobresalientes>>. Sienten que <<la enseñanza es el centro de sus vidas. y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos críticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje. en la reconstrucción de situaciones que son las mismas que se proponen representar. orquestarlo. En lugar de eso. estos <<acontecimientos críticos>> positivos también exigen un <<agente crítico>>. La verosimilitud. revisaremos cómo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su práctica. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una simple tarea escolar <<incorpórea>> (Barnes. de un libro que ellos mismos escribieron. controla su propia comprensión. a menos que afecten a la manera de enseñar de los profesores y a la forma de aprender de los jóvenes. prefiere la utilización de pruebas y materiales de primera mano. y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. fe. Pero. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo. por parte de niños y niñas de primaria. Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciudades y países no hacen sino añadir finalidades y <<realidad>> a la tarea de escribir. Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. pone de manifiesto sus claidades y trata de solventar sus carencias (White. sino también cuando se asemeja a la propia <<vida real>> o forma parte integral de ésta. Se pone especial énfasis en la realidad. a menudo superando considerables dificultades. pues de hecho. -un profesor. que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo. y procura que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un objetivo realista. a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseñanza. sus modelos de inteligencia.información integrándola en lo que ya saben. comunicarse con personajes famosos. por encima de todo. su base de conocimientos. con los conocimientos. no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. 1994). y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real más amplio. la producción de un vídeo elaborado con y para una amplia comunidad. Lo que este autor llama <<acontecimientos críticos>> en la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logo fuera de la escuela. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo más amplio. tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. 1994). los profesores tienen que elaborar su propia comprensión de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. que les hace sentirse <<realizados>> y les permite ser <<ellos mismos>>. busca la colaboración de verdaderos profesionales. estos apoyos estructurales esenciales. no sólo cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela. o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a la vida real. Para que eso suceda. Según Woods. 1976). Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga. Al igual que los estudiantes. en problemas reales. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educación cooperativa 79 . los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento. promoverlo y llevarlo a la práctica. vocación. habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto.

80 . los estudios medioambientales. y otras bastante más modestas. la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilación y el análisis de datos por ordenador. en lugar de ponerla a disposición de todos).del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas profesionales de <<baja capacidad>>. Sólo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo. La evaluación como aprendizaje El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento. Por ejemplo. la adquisición de conocimientos sobre política a través de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir el <<principio de realidad>> en la enseñanza y el aprendizaje. para leer. También utilizan estrategias de autocontrol y autocorrección para guiar este proceso (Cole. pueden pasar de la palabra leída a la comprensión. 1990). Los profesores no tienen por qué sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currículum o cambiar toda su enseñanza con objeto de experimentar estas fórmulas. la educación al aire libre. los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan. algunas muy ambiciosas. y la autovaloración se encuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo.

un alumno contesta con voz fuerte) Ao: en los desiertos sólo hay cactus. veamos como se centra un interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias sociales en algunos conceptos del contenido de la “flora y la fauna” que se han trabajado en la clase bajo otras estrategias: Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió de lo que es la flora? (varios alumnos responden a la vez) Ass: las plantas. pueblos o pequeñas ciudades que los alumnos hayan visitado o conocido. (comienza a revisar otro cuaderno. como el interrogatorio se centra más en los contenidos trabajados con anterioridad en otro ámbito: el laboratorio de ciencias naturales: Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa la energía calorífica en nuestras reacciones? (un alumno sentado en medio del salón contesta con voz fuerte) AoI: con un triángulo Mtra: con un triángulo// a ver Martínez. clasificaciones y a veces algunos principios. posteriormente la maestra dice) Mtra: muy bien. la maestra lo escucha mientras pone una calificación en un cuaderno) AM: es amarillo verdoso Mtra: y ¿su estado físico? AM: es metal Mtra: a ver ¿es sólido. otros ofrecen sus respuestas sin que la maestra les haya dado la palabra. por ejemplo con aquellos provenientes de la experiencia cotidiana de los alumnos. ¡dame las características físicas del azufre! (El alumno se pone de pie y comienza a hablar. donde las preguntas se centran sobre algunos conocimientos de diferentes lugares. Por ejemplo. a ver// ¿quién me dice. el coeficiente del término dependiente es el que tiene la variable ¿sí??// entonces. parece que si han entendido lo que es la flora y la relación que hay con los climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la fauna? A ver tú Azucena. sin embargo se usa poco con otro tipo de conocimientos. hechos específicos. si el término dependiente es que tiene la variable. la maestra Martha después de recoger los ejercicios que los alumnos han realizado. comienza a desarrollar de ellos en el pizarrón para poner en marcha esta estrategia: Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la pendiente. mientras lanza otras preguntas al grupo) (est32) Esta estrategia. el uso de esta estrategia es frecuente con casi todos los contenidos. los vegetales. si// ¿cuál es la pendiente aquí? Aa2: es igual a menos 3.EL INTERROGATORIO A LOS ALUMNOS El interrogatorio a los alumnos es una estrategia que se usa con frecuencia en las tres áreas observadas. Cabe recordar. Por ejemplo. líquido o gaseoso? AM: Sólido Mtra: bien. Estos interrogatorios demandan respuestas precisas. como prueba de que se han logrado los resultados esperados. recuerden// ¿qué es la pendiente? Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién me dice qué es la pendiente? Ao: la pendiente es esa. maestra Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44) En las clases de ciencias naturales y sociales. qué es una pendiente? Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente? Aa: es el que tiene la variable Mtra: bueno. “la contaminación de las aguas”: Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo del estado de Michoacán? 81 . que su presencia también es frecuente en calidad de actividad integrante de casi todas las estrategias analizadas. no. los maestros la usan para interrogar a los alumnos acerca de los resultados obtenidos en los ejercicios o sobre fórmulas y procedimientos que se están trabajando.. (est43) Podemos ver en otro caso. características de eventos y/o procesos. maestra Mtra: no. ¿qué vamos a entender por fauna??. ¿Cuáles son los contenidos sobre los que los maestros interrogan? Aunque esta no es la estrategia dominante en matemáticas. plantas pequeñas que no necesitan agua (algunos alumnos dan varias respuestas al mismo tiempo. definiciones. Un caso interesante. es un interrogatorio de la maestra Inés de ciencias naturales. a ver?// a ver Greta AG: es lo que se refiere a las flores (varios alumnos levanta la mano. y contestan que no. las plantas que hay en cada región Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas hay en determinado clima.. fórmulas. relacionándolo con el contenido que se esta trabajando. textuales y cortas sobre terminología.

pueden estar enfocados a la obtención de pistas o indicios sobre el estado y el avance del grupo en general. qué hacen? (varios alumnos contestan a la vez. donde esta estrategia se presenta con mayor reiteración. a aquellas que se presentaron en el 82 apartado anterior. muebles y venden madera. en Zinapecuaro? Ao1: a las frutas… (otro alumno habla de que su papá es de Pátzcuaro. ¿Cómo se interroga? Las preguntas que conforman los interrogatorios como estrategia son semejantes en cuanto a forma y a contenido. Como ya señalé. los interrogatorios no son dominantes. En las tres materias observadas. sin embargo. La cualidad de las respuestas depende en gran parte. los interrogatorios. antes más// dice mi papá que es porque el lago se ha ido secando// ya no tiene tanta agua y está muy sucio… (est32) Esta estrategia. mis tíos son de por allí (la maestra retoma un lugar que los alumnos han mencionado y pregunta si saben que comida típica hay. Esta evaluación puede estar encaminada a la asignación de calificaciones o hacia el diagnóstico. algunos hablan entre ellos. su configuración es mucho más variada. no hay muchos pescados ya Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos pescados o por qué se han ido acabando? Ao2: pues sacan poco. muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo hacen? Ao1: pues pescan allí. La forma que adquieren los interrogatorios tiene que ver con las actividades integrantes y con la zona de sentido que se llega a establecer. aquellos interrogatorios encaminados hacia la asignación de calificaciones tienen una forma diferente a aquellos utilizados para introducir a los alumnos en un tema que se empezará a trabajar. se conforman por una o dos actividades integrantes: la exposición oral del maestro y la resolución de ejercicios. cuáles son sus medios de subsistencia) Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué se dedican las personas que viven allí. no se analizará este tipo de interrogatorio que da lugar a múltiples interacciones dentro de las clases. uno le dice a otro de un balneario que conoce. o que les falta alguna tarea o trabajo. en las clases de matemáticas. cierta forma a los interrogatorios. para la asignación de una calificación o de un punto por participación: Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen puntos de participación. dando esto. a que se dedican las personas. ¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se establece predominantemente la zona evaluativo. Las formas están relacionadas con los proyectos-meta hacia los cuales se orienta esta estrategia. Se interroga predominantemente para evaluar a los alumnos. para su calificación mensual (est33-e) En el segundo caso. En cambio. en el lago Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si sacan muchos pescados o no? Ao2: no. debido a la presencia de diversas actividades integrantes. en las clases de ciencias. los interrogatorios pueden estar dirigidos a ciertos alumnos o al grupo en general. el dictado y la resolución de cuestionarios. con orden// sino los mandé de excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí.(varios alumnos empiezan a decir nombres de lugares) Ao: Uruapan Ao2: Zinapecuaro. la lectura en voz alta. sin embargo. En el primer caso. en la mayoría de los casos. entre ellas la exposición oral del maestro. tratando de establecer. maestra. en donde el interrogatorio es una actividad integrante de la estrategia exposición oral del maestro. se agrega con frecuencia la zona informativa y ocasionalmente en las clases de ciencias sociales se llegó a definir una zona de debate. ya sea sobre los . Por ejemplo. “un ambiente tranquilo y ordenado donde los alumnos puedan aprender y trabajar” como afirman algunos maestros entrevistados. la maestra comienza a interrogarlos sobre este lugar) Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce Pátzcuaro? (varios alumnos levanta la mano) Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro? Ao2: hacen cosas de madera. casi todos los alumnos se encuentran hablando entre sí) Mtra: a ver. también pescan… Aa3: trabajan Mtra: si. con frecuencia es puesta en marcha para mantener el control y la disciplina dentro de los salones. de la forma en que se plantean las preguntas. pescan poquito.

son pocos los casos observados. que amplía. si van aprendiendo o no. En otros casos también se utilizan para repasar información previa. Algunos otros interrogatorios. Por ejemplo. un maestro de ciencias sociales con frecuencia pone en marcha esta estrategia con tal fin: Mtro Gabriel: si. hacerles cuestionamientos. Por ejemplo. principalmente para hacerlos críticos. y se sientan a gusto ellos de que van aprendiendo un poco. se incorporan preguntas que los estudiantes realizan a los compañeros o al maestro. 368) se diferencian de otros porque en ellos no siempre es el maestro quien hace las preguntas. sino que también les sirven “para motivar a los alumnos. Estos interrogatorios difieren a los descritos anteriormente en cuanto a forma y a contenido: su estructura es más abierta y flexible. la realidad que están viviendo. En ellos. y pues es muy importante para mi. porque yo siento que bueno// no tendría caso que yo sacara alumnos super inteligentes. 1977. la realidad en que están inmersos. o en conocimientos ya establecidos. Para muchos maestros. los interrogatorios que se orientan al proyecto-meta del debate o de la discusión (Heller. a lo que están viviendo// entonces para mi eso es muy importante// plantearles o preguntarles. exige a los alumnos la evocación de definiciones. se pregunten a sí mismos donde están viviendo… (est45-e) En síntesis. por preguntas “cerradas. no tendría caso enseñarles x o y materia basada en conocimientos anteriores o en utopias. Existen formas correctas de contestar. Los interrogatorios que definen una zona informativa son menos frecuentes. Para que se vayan introduciéndose en él// y con ello se vayan interesando… a veces resulta que con ello. Sin embargo. propiedades o características de eventos y de procesos. de lo que viven.conocimientos previos o sobre los contenidos que se han trabajado en esos momentos. no se orientan a un solo punto y muchas de las preguntas van surgiendo de las propias respuestas de los alumnos. las experiencias y las ideas de los alumnos.62). para la maestra Inés de ciencias naturales. constituye una fuente importante de la llamada evaluación diagnóstica que los maestros van realizando durante las clases. terminología. para el maestro Gabriel de ciencias sociales el interrogatorio puede ayudar a los alumnos a pensar: Mtro: pues yo les pregunto. yo antes de empezar un tema. su práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan y que sepan dar ejemplos. siempre les pregunto. no se siguen turnos establecidos para contestar. de hablar y de preguntar en las diferentes materias (Edwards y Mercer. y de cómo van entendiendo las cosas… es una forma de realimentación para mi y de reafirmación para ellos… (est10-e) Los interrogatorios que definen una zona evaluativo están constituidos en lo general. para que ellos piensen. En el descubrimiento y en la aplicación de ellas está en gran parte. sin hacerlos ver su realidad. 1988. los motivo para que el tema que vamos a trabajar se les haga interesante… (est22-e) Una tercera zona que se establece con esta estrategia. Estos interrogatorios incorporan los interese. enfatizando casi siempre. los interrogatorios no sólo le proporcionan indicios de cómo van sus grupos. requiriendo casi siempre de respuestas cortas y precisas. Esta forma de interrogatorio. se ponen en marcha con la intencionalidad de introducir un nuevo tema. permitiéndoles la conformación de un juicio sobre la eficiencia del grupo. es la de debate. a ver que saben// a ver// si tienen alguna información. entonces siempre trato de hacerlos críticos. la argumentación permite a los alumnos y al maestro ir construyendo una zona de debate. preguntas. Por ejemplo. no se saben las 83 . para motivar y despertar el interés en los alumnos. fórmulas y formas de representación. a través de ellos se proporciona información nueva. términos y definiciones consideradas como “claves” para ese contenido. hacerlos críticos del entorno. para hacerlos más participes”: Mtra: bueno. ellos se sienten al mismo tiempo estimulados. que no permiten la elaboración de otro tipo de respuestas como podrían ser aquellas donde se exige una interrelación de la información y una conclusión extraída de dicho análisis. este tipo de interrogatorio. de la realidad circundante. porque así me voy yo dando cuenta de si aprenden. con una gran capacidad intelectual. si no saben aplicar ese conocimiento a su realidad. En algunos casos. el éxito escolar. contextualiza o ejemplifica. que se les pregunte su clase.

se encuentra constituida por lo general por dos actividades integrantes: el dictado y la exposición oral del maestro y por su actividad articulante. En los ejercicios. el contenido de aprendizaje es precisamente el manejo o el dominio de los procedimientos manipulando diferentes datos. mientras voy ir anotando otros ejercicios de tarea Ass: nooo. o mejor dicho la evocación y la devolución de la información casi de forma textual. tiene que hacer trazos a veinte grados// fíjense (señala los trazos del pizarrón) fíjense bien// van a determinar ¿cuáles son los ángulos alternos internos y cuáles son los ángulos externos? Entonces van a medir cada ángulo// deben de ser ocho ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y van a determina cuáles son externos e internos y cuales son alternos internos y cuáles son alternos externos?// de acuerdo. En cambio. como los de aceleración movimiento relativo y . estos ejercicios son vistos desde mi análisis. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS La resolución de ejercicios en las clases de matemáticas es dominante al igual que en las de ciencias naturales. En las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. por ejemplo. Ha estado trabajando varios ejercicios sobre ángulos durante algunas sesiones. nooo! (est49) En las clases de ciencias naturales sólo algunos contenidos de física y química. sin embargo. como cierre de una unidad temática. maestra. diciéndole a la maestra que ya no les deje ejercicios) Mtra: a ver. En ellas. un grupo de 2do. pónganse a trabajar en este ejercicio. 114) el “saber hacer algo o conocimiento procesual”. pero se ponen en marcha varias veces en una misma sesión. espérese un ratito aún no acabamos (varios alumnos hablan a la vez. la maestra Martha deja un listado de ejercicios para que sean resueltos en el salón: Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes de que se acabe la clase Ass: noooo. El tipo de conocimientos y de habilidades que cada uno exige es una de las diferencias principales que marca de entrada las zonas de sentido. se resuelven 84 varios tipos de ejercicios. en las clases de ciencias sociales. En las tres áreas observadas. la resolución de ejercicios implica. maestra? Mtra: si// van a determinar todos los ángulos// para que determinen bien cada uno de ellos. siendo la zona evaluativa la que predomina. maestra. la resolución por parte de los alumnos de ejercicios o cuestionarios. ¿Qué contenidos se trabajan con los ejercicios? En las clases de matemáticas se trabajan casi todos los contenidos con los denominados “ejercicios de práctica”. Existe una diferencia entre los ejercicios y los cuestionarios que es fundamental para la definición de las zonas de sentido que se llegan a establecer. Me refiero al tipo de conocimientos y al tipo de habilidades que cada uno exige para su resolución. son los datos específicos. Para cerrar el tema. que los alumnos practiquen con el mismo contenido. ya nos dejó muchos ¿no. las paralelas tienen que estar a veinte grados// las rectas paralelas a veinte grados con dos centímetros de separación y ahora la transversal que va a cortar// la van a hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// (hace los trazos en el pizarrón casi paralelamente a como da las instrucciones) La transversal a cuarenta y cinco grados y las paralelas a veinte grados con separación de dos centímetros entre ellas// …(continua) bien// ahora van a medir los ángulos ¿De acuerdo? Aa: ¿todos. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y CUESTIONARIOS La resolución de ejercicios y cuestionarios como estrategia en las tres áreas observadas. como una actividad integrante de otras estrategias de enseñanza (como puede ser la exposición oral del maestro). La mayoría de ellos son breves. los interrogatorios ocupan una parte importante del tiempo de las clases. por ejemplo aquellos que los alumnos van haciendo paralelamente a la explicación del maestro. o en palabras de Edwards y de Mercer (1988. donde se resuelven muchos cuestionarios. el contenido en sí. nooo!! Maestra.respuestas de antemano y la repetición de una pregunta no supone una respuesta errónea por parte de los alumnos. en la mayoría de los casos. Se emplea con mucha frecuencia y con ella se trabajan muchos de los contenidos. Estos son utilizados casi siempre.

se trabajan con este tipo de ejercicios. los que puso ayer por ejemplo. sin llegar a comprender cómo y por qué funcionan. el “conocimiento procesual o el saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988. es decir. yo creo que ya los dominan// ellos han visto que han aprendido a hacerlo más rápido cada vez (est46-e) Estos ejercicios apelan a un tipo especial de conocimientos. yo creo que llevamos una lista como de sesenta. de las guías comerciales de ejercicios o de listas que circulan entre los maestros. El proyecto-meta que se pretende con ellos. pues algunos de sus libros. sirve para que los alumnos “prueben o demuestren” el entendimiento de los procedimientos que se están tratando de consolidar. para algunos de los docentes de matemáticas. 114). Las creencias y teorías de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo. Por ejemplo. “pudiesen ser vistos como <<andamiajes>>. Muchos de los ejercicios de práctica resueltos en matemáticas. pero muchos de los que pongo son de unas listas que me dejó la maestra del año pasado que daba clases aquí (est46-e) ¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica? Con esta estrategia se establecen predominantemente en las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma individual o en pequeños grupos: en algunos casos se observó que mientras los alumnos trabajan en ellos. No se puede afirmar que con la ejercitación y la repetición que se lleva a cabo. para la maestra 85 . la zona explicativa en su sentido extensivo de <<consolidación>> y la zona evaluativa. de esta forma. esa lista de 40 o 50 ejercicios. Mtra: bueno. Ent: Mtra.114). son tomados de los libros de texto. Por ejemplo. La consolidación/automatización es “una forma necesaria para llegar a consolidar las elaboraciones hechas” (Aebli 1988. que son simplemente de esta unidad. tal como sustentan Edwards y Mercer (1988. los ejercicios de práctica servirán para que los estudiantes conciban a las matemáticas como una <<masa de elementos no relacionados entre sí y de datos independientes>>”. Martha: quisiera saber de donde saca todos los ejercicios que les deja a los alumnos. A través de la ejercitación y de la repetición se logra consolidar lo aprendido. la repetición no lleva a la comprensión … sin una enseñanza cargada de significados prácticos. Aún no está muy claro para algunos autores. preparar otras clases o hacer informes. siempre y cuando permitan a los alumnos transitar por ellos y sobrepasarlos. si la resolución de este tipo de ejercicios. desarrollen una comprensión de los principios en que se basan los procedimientos: tal vez el “conocimiento procesual” que se pretende “se vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una comprensión de los principios subyacentes” como afirman Edwards y Mercer (1988. los ejercicios de práctica sirven para automatizar cursos de pensamiento.113. Aebli señala que su uso se encamina a fijar o establecer algunos procedimientos y con ello conformar un saber más seguro y manejable (Aebli 1988. Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y hemos hecho con este segundo –de secundaria. los ejercicios de práctica sirven para afianzar los contenidos y automatizar las operaciones. 33) “los ejercicios no sirven para desarrollar los significados. los alumnos. para la maestra Martha de matemáticas. que sirviese para poner de manifiesto las relaciones. está orientado a la consolidación/ automatización de los contenidos que se han trabajado con diversas estrategias. otros de algunas guías que hay de ejercicios. el saber manipular los procedimientos que han sido explicados con anterioridad por el maestro. 282). el dominio de los procedimientos se logra sólo a través de la práctica y esto asegura la comprensión de los principios que sustentan dichos procedimientos. el “conocimiento ritual o práctica ritual” como la resolución de ejercicios. Es posible que se pueda aprender a hacer muchas operaciones. Por ejemplo. entre ellas calificar exámenes. 280). a través de la repetición y la ejercitación. alcanzando una etapa de desarrollo más profunda.absoluto y ecuaciones. los maestros se dedican a realizar otras actividades. como sería un “conocimiento de principios” que permita a los alumnos una comprensión de cómo funcionan los procedimientos y los procesos”. 114). o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 1990.muchísimos ejercicios. juegan de forma importante en el despliegue de esta estrategia. pasar calificaciones.

(est47-e) Aunque el uso de estos ejercicios es muy reiterado. no logran constituirse en retos que permitan la búsqueda y la experimentación de diversas formas heurísticas. ya que a partir de ella se puede inferir si los alumnos han aprendido o no: Mtro: yo se los dejo porque principalmente con ellos serán más rápidos. que de acuerdo a los estudiantes. Los maestros del área de matemáticas. A la vez. hacen necesario el despliegue frecuente de esta estrategia: debido a la sobrepoblación en cada grupo. a veces cincuenta o más// sí. si?// Esos contenidos son difíciles para ellos. sin no. los de movimiento relativo y absoluto. por lo tanto maestros y alumnos comparten plenamente esta zona. por eso les dejo ejercicios. a veces. Es difícil precisar si a través de estos ejercicios los alumnos logran “descubrir” las relaciones inherentes a las operaciones. a la mala distribución de las horas asignadas a las materias. a la sobresaturación de trabajos. pero si no hacen los ejercicios y los repiten. si logran hacer las conexiones necesarias entre los diversos elementos o si logran construir lo que se ha llamado una “estructura conectiva” y con ella una nueva operación. objeto de asignación de calificaciones en casi todos los caos observados. estar practicando y practicando. si no. para que hagan ejercicios y para que sepan resolverlos rápido. pues adelante// si no. constituyéndose así.Martha es a través de los ejercicios que los alumnos logran la rapidez y con ella demuestran que han aprendido: Mtra: casi todas las unidades se prestan para trabajarlas a base de ejercicios. en el primero se señalan las formas de enseñanza. algunos entienden otros no. pues preguntaba otra vez si querían que volviéramos a revisar el tema. a la cantidad enorme de grupos que la mayoría de ellos tiene. son unidades difíciles para ellos. enfrentan poco a los 86 alumnos con “verdaderos problemas” a los que haya que buscar soluciones. tareas. comentan que las condiciones materiales donde desarrollan su trabajo. ejercicios y exámenes que califican y revisan cotidianamente. no aprenden nada. la otra es el examen” como afirma una maestra de matemáticas. por ejemplo los de aceleración. los ejercicios son indispensables para consolidar los aprendizajes hechos por los alumnos: Mtro Alberto: … para entender todo necesitan hacer ejercicios. pero por ejemplo se les dejan tareas extras de ejercicios para que ellos practiquen y puedan aprender más rápido. los contenidos de estos ejercicios son por lo general. Los resultados de los ejercicios son en sí. Por otra parte. los argumentos . “cuentan mucho. o en palabras de Aebli (1988. son muchos los ejercicios. son aplicadas continuamente por sus maestros. no sirve de nada. algunos ¡¡pues no entendían nada!! Pero muchos si entendían// Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a explicar y después volvía a dejar los ejercicios y si ya salían bien. donde se vea física. PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES El presente capítulo consta de dos apartados. “sólo si los pones a trabajar con ellos se sale adelante” como comenta la maestra Martha. y pido que me los entreguen. así como a las exigencias de evaluar con frecuencia. sino saben resolverlo rápido no han aprendido (est48-e) También para algunos maestros de ciencias naturales. y ya de acuerdo a eso veía que sí entendía o que no. La zona que se establece con frecuencia es la evaluativa. no los “ponen” ante situaciones cotidianas o de su interés que requieran de respuestas: en la mayoría de los casos. me lo han dicho// ¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí. sólo así se aprenden los métodos. en parte de la evaluación diagnóstica que realizan cotidianamente. lo sé// pero no lo ven desde el punto de vista de aprender… si los hacen podrán aprender mejor y más rápidamente (est46-e) La velocidad en la resolución es un resultado altamente valorado por algunos maestros de matemáticas. yo creo que principalmente para eso se los dejo. susceptibles de ser evaluados en los exámenes. es la mitad de su calificación. Y en el segundo. los resultados de los ejercicios ofrecen “pistas” a los maestros del avance del grupo. 239) no llegan a ser “problemas vivamente experimentados”. por lo general. pues menos y después se les olvida lo poco que aprendieron si no repiten una y otra vez. el tiempo les enseña que entre más trabajo hagan es más fácil para ellos en un momento dado hacer cualquier ejercicio… sí// para ellos significa solamente mucho trabajo.

y con menor uso el interrogatorio y el trabajo en equipo. es importe porque: • Están más atentos a la clase. Gerardo (md): A mí me gusta más la de matemáticas.1 Perspectivas sobre la exposición oral de los maestros.5-6) Marcos (md): …llega a poner hasta diez ejemplos para que nosotros le entendamos y si ve que no le entendemos. (5. 1.1) 1. porque es más extenso y el de química lo deja más abierto. no sé.3) • Aclaran sus dudas.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos que expliquen sus maestros? A pesar de que algunos maestros utilizan la exposición oral como forma de enseñanza. uno tiene que poner atención para entenderle al tema… (6. (4. Uno de los alumnos expresa: César (bd): Que está mejor. De acuerdo a los estudiantes. Y ya que le entendemos. entonces pone los ejercicios (el maestro de matemáticas). Las formas de enseñanza Los alumnos entrevistados mencionan que entre las formas de enseñanza utilizadas con más frecuencia por sus profesores se encuentran la exposición oral por parte del maestro y el dictado. Los estudiantes indican que cuando el maestro explica la clase.manifestados por los alumnos para clasificar las clases en aburridas e interesantes. ya que si no entendieron el tema. el profesor les deja ejercicios o pasa a otro tema. En palabras de Cristal: • Logran un mejor aprendizaje. ellos tienen que estar más atentos para poder comprender los temas impartidos por el profesor. Los alumnos comentan que en ocasiones existen dudas referentes al tema y necesitan la explicación por parte del maestro para aclararlas. un por qué. Al respecto Oliverio sostiene: Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas acerca del tema. En palabras de los alumnos: Gerardo (md): …él te explica y si no le entiendes y te vuelve a explicar. Los estudiantes señalan que prefieren que los maestros utilicen la exposición oral.1. hasta que el maestro sienta que ya les enseñó bien. con la explicación del profesor captarán mejor los conocimientos impartidos. Y también te hace preguntas. yo creo que necesitamos una explicación.1) Los estudiantes afirman que es de su agrado que ciertos maestros usan material didáctico para explicar el tema de clase y de ahí ellos 87 Cristal (br): … porque si explica. la exposición oral por parte del profesor. Le otorgan un valor por encima de cualquier otro método de enseñanza aplicado por los maestros para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje. así si no entendemos una cosa.10) Los estudiantes comentan que ciertos maestros les explican los temas hasta que los han comprendido perfectamente y ya cuando se cercioran de que consiguieron apropiarse de los contenidos. Para los alumnos es primordial el que los profesores empleen la exposición oral como forma de enseñanza. Para ellos es importante que el maestros les expliquen de una forma profunda y correcta: Victor (rb): …bueno. ya lo entendemos más. De ello se ocupa este apartado. (7.1 La exposición oral por parte del maestro 1. los dos explican muy bien (refiriéndose a los maestros de química y matemáticas): pero me gusta más sus precisiones de sus apuntes y todo del maestro de matemáticas. pues ya nos explica.11) . (4. o sea. vuelve a poner más ejemplos.1. es cuando ya pone ejercicios… (el maestro de español). los alumnos le dan un valor diferente al método empleado por cada uno de sus profesores. ¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos respecto a las formas de enseñanza de sus profesores? ¿Qué formas de enseñanza son las que los estudiantes identifican como más empleadas por los profesores para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje? 1. porque cuando aplican esta forma de enseñanza ellos pueden aprender más. no explica bien así para la perfección… (4.

Por lo tanto. Sesenta y cuatro. Como éstos son números. dicta y puros ejercicios.1. 11. bueno copien hasta ahí… (Reg. Aos: Ma: Aos: Ma: Aos: Ma: De acuerdo a la actitud manifestada por los alumnos se percibió el interés que tiene ante la forma de enseñanza y al estilo de explicar por parte de la profesora. (2. Los estudiantes manifiestan: Gerardo (md): …nada más te explica. y ya después que le entendiste hace preguntas. ese es mi resultado. que les dan diferentes ejemplos y posteriormente comprueban que lo hayan aprendido interrogándolos o pasándolos a resolver ejercicios en el pizarrón.1) René (mr): Bueno. porque si no lo comprenden. ya no vuelven a explican y que además no les interesa si aprendieron o no. En palabras de los alumnos: Marcos (md): Porque la maestra de geografía. (7.13-14) Viviana señala la importancia de que los alumnos hayan entendido el tema para poder contestar las preguntas planteadas por el profesor. te lo explican. se observó la aplicación de la exposición oral por parte de la maestra María Elena. Pone ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra y de lo que ella explica nosotros vamos tomando el apunte. les voy a explicar aquí un paso.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los alumnos de la explicación de los maestros? Los estudiantes mencionan que hay maestros que solamente explican una vez.1-2) . (4. si no le entiendes. te explica y preguntas. sí. que si ellos no entendieron los temas. ¿Sí o no? (A coro) Sí… Sólo lo hice diferente. los puede sumar (señala en el pizarrón) veinticinco más treinta… (La mayor parte del grupo) Cincuenta y cinco… Cincuenta y cinco más nueve… (algunos) Sesenta y cuatro. es posible inferir que los estudiantes aceptan con satisfacción este método de enseñanza. y ¿si alguien no entendió? (3. los maestros expliquen el tema en forma sencilla para que ellos lo puedan entender: Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una forma de expresarse y explicar… hace fácil el tema (la maestra de matemáticas)… Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo el de historia como que lo revuelve… (5. además de escuchar callados su explicación. nada más nos lo explica una vez y si lo entendimos bien y si no también… (4. ¿Si se entiende que es igual? (La mayoría) Sí. pero. ¿No hay ningún problema ahí? (A coro) No. 1. no será posible poder responder las interrogantes expuestas por el maestro: Viviana (bb): …la de geografía. antes de pasar al de álgebra. Y además. se va más a fondo para que le entiendas mejor. El tema de la sesión es “Cuadrado de un binomio”: Ma: Bueno.pueden ir tomando sus notas. explica. pasa a hacer ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su forma de trabajar (se refiera al maestro de física). explicándolo paso a paso y varias veces. que cuando ellos tengan dudas puedan preguntar al maestro con la finalidad de que les explique nuevamente el tema. ¿si no le entendiste? ¿cómo vas a contestar? El de matemáticas.6) Iris (rb): …me parece bien cuando los maestros… dan un tema determinado y… te lo van desarrollando poco a poco. Multipliqué una sola vez el cinco por el mismo cinco. como son iguales.11) A los alumnos les complace que durante la exposición oral. hice aquí de una forma la multiplicación como allá en los polinomios y aquí lo desarrollé de otra forma. ellos comentaron en las entrevistas que la profesora sabe explicar muy bien sus clases y además hace entendible el tema y también que es necesario estar atentos a la clase para poder comprender los contenidos de matemáticas. a mi también me gusta como da la clase la maestra de biología.2) Los alumnos mencionan que les gusta que algunos profesores se interesan porque ellos comprendan el tema.2) 88 Durante la clase de matemáticas con el grupo de tercero “C” en la escuela “M”. un paso nada más que vamos a evitar en esto (los alumnos escuchan callados la explicación de la maestra). Durante la clase estuvieron atentos y dispuestos a participar activamente cuando la maestra lo solicitaba. Los alumnos expresan: Marcos (md): …el maestro de biología. nos pone a hacer mapas y nos va explicando conforme los vamos haciendo… (4. 4-5) Aos: Ma: Aos: Ma.

Omar (br): Porque hay otros que te explican y si no entendiste, pues ya no te lo quieren volver a repetir. (7,10) Los alumnos declaran que no les gustan las formas de enseñanza de algunos maestros debido a que no explican, o si lo hacen, su explicación es insuficiente. Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por qué no les gustan? Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy raro que explique… no sabe explicar… (8,1112) Aunque los estudiantes indican la existencia de profesores que dominan su asignatura y además la saben explicar bien; pero perciben que cuando el maestro llega a enojarse, los afecta porque ya no explica el tema, es decir, lo da por visto. Según Gisela: Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, las dos materias que le toca, las sabe dar… sí enseña muy bien, cuando se enoja nos deja de explicar y ya no nos da el tema, lo da por visto (el maestro de historia). (6,3) Los alumnos señalan la existencia de profesores que se molestan cuando ellos cuestionan acerca de las dudas que tienen: Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y “¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué como quinientas veces, que no me vas a entender o qué, ándale, rápido” (la maestra de matemáticas). (8,10) Es necesario hacer notar algunas diferencias de opinión entre las alumnas y alumnos de un mismo grupo; mientras las mujeres comentan que una de las maestras les explica muy bien la clase y la otra las fastidia con su forma de enseñanza, para los varones es lo contrario. Esto coincide con lo señalado por Delamont (1988,152) “…los alumnos difieren en sus reacciones y aceptaciones de los diversos estilos de enseñanza”. Los estudiantes sostienen: Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la maestra de civismo) y la maestra de geografía no… (3,1) Victor (rb): …las dos maestras explican muy bien (se refiere a las maestras de civismo y geografía). Creo que la de geografía nos explica un poco más. (4,1)

Viviana (bb): …el que le da geografía lo aburre un montón… nada más se la pasa hablando que el mapa… (3,9) Marcos (md): …la maestra de civismo, nada más llega, pone un tema y de tal a tal y cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1) Los alumnos también critican a los maestros que para ellos, no saben impartir sus clases, y que no explican las actividades que deben ser realizadas. Al respecto las entrevistas afirman: Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases para tercero… no sabe dar la clase (la orientada) (6,15) Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no debería de estar aquí en la escuela, porque nunca nos explica nada… (el maestro de educación física). (1,13) Existe una tendencia generalizada por parte de los alumnos a darle un mayor valor a la exposición oral por parte del maestro como forma de enseñanza. Ellos indican que cuando el profesor expone tiene que prestar más atención a su explicación para poder captar los contenidos expuestos y así lograr un mejor aprendizaje. Los estudiantes mencionan que con la explicación del maestro aclaran las dudas que se les presentan durante la exposición de los diferentes temas, lo que no sucede con las otras formas de enseñanza. Aunque son varios los maestros que emplean esta forma de enseñanza, para los alumnos es más significativo cuando el profesor explica de una manera extensa y correcta; pero además que su exposición sea de un modo sencillo con la finalidad de que ellos aprendan más y mejor. Según los alumnos, también es valioso que el maestro explique hasta que ellos hayan comprendido perfectamente los temas, aunque para lograrlo sea necesario repetir varias veces los contenidos vistos en clase. Asimismo, a los estudiantes les satisface que el tema sea explicado poco a poco para que logren asimilarlo y si existen dudas sean aclaradas por el profesor, pero sin disgustarse. Piensan que los maestros pueden comprobar si los alumnos consiguieron apropiarse del contenido, ya sea aplicando ejercicios o interrogándoles.

89

1.2 El dictado. El dictado es otra de las formas que, de acuerdo a los alumnos, es frecuentemente usada por la generalidad de sus maestros: César (bd): Casi la mayoría se la pasa dictando. (7,2) 1.2.1 Desventajas. A esta forma de enseñanza, los estudiantes le atribuyen ciertas desventajas, algunas de lasque comentaron son: • Obstaculiza el aprendizaje. Los alumnos consideran que con esta forma de enseñanza no aprende, porque solamente se están preocupando por escribir todo lo que está dictando el maestro; sin embargo cuando explica sí entienden el tema, Julio opina al respecto:

enseñanza, que dicta por temor a equivocarse y para que los alumnos no se den cuenta de su ignorancia y que aún necesita seguirse preparando para no cometer errores, Isabel sostiene: Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que es ser un profesor, porque si es un profesor, yo creo que ya debería saber como dar sus clases; pero si no lo es, con razón se demuestra como se la pasa dictando y dictando y dictando porque dice: “todavía me falta más por aprender, mejor me la paso dictando, no me vaya a equivocar”… (el maestro de historia) (8,12) Los estudiantes desaprueban a los profesores que exclusivamente se la pasan dictando en la clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan que los maestros han de pensar que con sólo dictar, los alumnos entenderán correctamente los temas impartidos. Según Isabel: Isabel (rr): El maestro de historia tiene, bueno yo diría una pésima conducta para enseñar, porque lo único que sabe hacer es dictar, dictar no explica nada. Entonces como que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada más me la paso dictando”… (8,11) 1.2.2 El dictado, ¿una forma de control?

Julio (br): …un tema dictado nada más, como que no lo aprendes, como que nada más te estás preocupando porque no te falte ninguna palabra, por estar escribiendo… explicado, como que ya le vas agarrando el hilo, ya sabes como es el tema… (5,10) • Limita la participación en clase. Los estudiantes indican que si el maestro emplea como forma de enseñanza el dictado, esto influye en la escasa participación del alumnado durante la clase, debido a que no logran comprender el tema cuando el maestro está dictando. En palabras de Julio:

Los estudiantes expresan que el maestro de historia anteriormente les explicaba la clase; pero debido a que varios alumnos nada más se la pasaban platicando prefiere dictar el tema: Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya no. César (bd): Como hablan mucho, platican. Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta un tema, nos deja actividad… (7,9) Lo señalado por los estudiantes se observó durante la clase del maestro Alberto, aunque no fue con el grupo de los alumnos que realizaron los comentarios anteriores, sino con el tercero “C”; a quien también le imparte clases el mismo profesor. El tema de la sesión “La conquista y la colonia”, subtema “Descubrimiento de América”. Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan como titulo: “La conquista…” (el maestro anota el tema en el pizarrón, los alumnos se empiezan a reir). Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir (hacen el comentario por lo que el

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo corrido por eso no lo entendemos, por eso casi no participamos en clase… (5,11) • Clases aburridas. Los alumnos mencionan que si bien, algunos maestros imparten adecuadamente sus clases, al emplear como forma de enseñanza el dictado, sus lecciones llegan a ser aburridas. René afirma:

René (mr): Si enseña bien, pero luego así como que se pone a dictar mucho, como que aburre su clase (se refiere a la maestra de español). (7,2) Los estudiantes suponen que un profesor que dicta, es un maestro que no enseña bien; porque piensan que no domina su materia de
90

Ao:

Aa: Mo: Mo: Ao: Ao:

Ao:

Ao: Ao: Ao: Mo:

Mo: Ao: Ao: Mo: Mo:

maestro escribió en el pizarrón. Varios alumnos se encuentran chupando paleta). ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan hablando y riéndose, la mayoría están distraídos). (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya cállense! (Trata de explicarles el tema). Es muy importante… (pocos alumnos empiezan a callarse). Mientras el maestros explica, algunos alumnos le hacen preguntas como si no escucharan lo que explica). ¿Año qué?... (Le dice a uno de sus compañeros que está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría de los alumnos están platicando, riéndose o comiendo, El maestro continúa tratando de explicar la clase y los alumnos interrumpiendo). (Dirigiéndose a uno de sus compañeros que interrumpe la explicación del maestro) ¡Ya deja que dé la clase! (Algunos alumnos empiezan a hacer comentarios de inconformidad por lo que dijo el alumno). (Otro) ¡Díctenos! (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo que dijo el alumno anterior que se dictara). ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta que no le van a permitir explicar el tema empieza a dictar). A partir del siglo dieciocho… (solamente cuando el maestro dicta algunos alumnos dejan de hablar y anotan lo que está dictando)… …Época prehispánica… (una alumna avienta un objeto a uno de sus compañeros). Maestro calle a Ramírez. ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican que nada más están molestando). Basado… (la misma alumna avienta un objeto a otro compañero, otra alumna avienta un papel a sus compañeros)… Las dietas… (una alumna se ve en el espejo, se enchina las pestañas guarda el espejo y se empieza a peinar. Otra alumna hace una tarea. Ramírez avienta un papel a uno de sus compañeros, éste lo lee y voltea, le comenta algo a Ramírez. Ramírez jala el cabello a una compañera; otro alumno hace lo mismo)… (Reg. 8,1-4)

lo general no emplea como forma de enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese día fue notorio que lo quiso hacer por la presencia de la observadora en la clase. Los alumnos están acostumbrados a que el profesor únicamente les dicta, solicitan que trabaje de esta manera para ellos poder platicar o realizar la actividad que mejor les parece. Y aunque rechazan el dictado como forma de enseñanza, prefieren que el maestro dicte a escuchar su explicación. Durante las entrevistas los estudiantes del tercer grado de la escuela “M”, indicaron el por qué de la actitud que asumieron durante la clase del maestro de historia. De acuerdo a lo que comentan, el maestro sólo dicta, raramente ha llegado a explicar, y ellos ya están predispuestos a esa forma de impartir la clase. Del mismo modo, sostiene que los alumnos quienes sugieren el empleo del dictado es para poder estar platicando, (sin trabajar) en el salón: David (rd): También el maestro de historia, nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la vez que explica. Julio (br): … cuando usted estuvo ahí (refiriéndose a la observadora), se puso a explicar en el pizarrón, es la única vez en todo el año que nos ha explicado… Ea: Pero empezó a explicar el maestro y ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”… Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que nada más nos esté dictando a que nada más nos deje cuestionarios… (5,10) Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños que no quieren trabajar, …explica y toda la demás gente platicando… y cuando dicta es la forma en que más platican, es cuando no se callan… (6,3) Los estudiantes manifiestan que aunque los profesores creen que dictando los temas los mantendrán callados y en orden, la situación es diferente. Comentan que a pesar de que les dicten, algunos alumnos no están atentos a la clase, mejor se la pasan haciendo desorden o platicando; mientras el maestro dicta. En las entrevistas afirmaron: Omar (br): Es que dicen que si explican que nos pasamos nada más platicando. César (bd): Jugando. (7,2) Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están dictando y yo siempre estoy platicando… cuando estamos en educación física, que nos pone a dictar, yo estoy atrás haciendo despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la
91

Según lo observado y por el comportamiento de los alumnos se deduce que el maestro por

una explicada… (5. Es que nada más se agarra a dictar a escribir en el pizarrón y a repetir… Así… no aprendemos. debido a que los maestros no verifican que estén realizando la actividad indicada o sencillamente porque no se interesan por lo que haga o deje de hacer el grupo en general. además de ser cansado el pasársela escribiendo durante toda la clase. también 1. Y nosotros tomamos el apunte a que ella nos esté dictando toda la clase (se refiere a la maestra de español). ni ve quién está apuntando. (6. llega a ser aplicado por los profesores como medida para mantener controlado al grupo.3 La exposición oral por parte del maestro versus el dictado. el que quiera puede tomar apuntes el que no. porque afirman que con el dictado únicamente no aprenden.2) Los estudiantes señalan que la explicación del maestro tiene más valor. debido a que el maestro no comprueba que estén realizando la actividad y además que el profesor muestra poco interés por el trabajo grupal. Los alumnos indican que es más importante la explicación del tema por parte del profesor y que ellos tomen el apunte a que se la pasen dictando durante toda la clase. El dictado. porque sí es muy cansado estar escribiendo y escribiendo… y que nos expliquen para que nosotros podamos entender más esas clases… (7. pueden hacer lo que quieran. no”. porque dictan un párrafo… que diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y pues por ejemplo hay una duda y ya se lo explica… un párrafo y una explicada: otro párrafo.11) Los alumnos admiten que no todos anotan el apunte. 92 . puesto que cuando dictan se presta a que los estudiantes puedan estar realizando otras actividades. los estudiantes les proponen que también expliquen.25) Los estudiantes sugieren que si el maestro va a aplicar como forma de enseñanza el dictado lo combine con la explicación del tema: Oliverio (mr): Que hubiera de todo. o sea. (8. no pueden participar cuando el maestro les pregunta. si ellos no entienden el tema. (3. es mejor así que explique ella. lo que no ocurre cuando el maestro explica.misma cosa… dicte o no estamos platicando. Lo anterior sucede. ellos tienen que anotar el tema aunque no lo hayan entendido. lo entendemos más explicado… (7. (7.2.2) Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a revisar el apunte. y pues como dice eso todos se toman de no hacer nada. pero otros comentan que la situación es diferente a lo pretendido por los profesores.11) También proponen que el profesor dicte por párrafos. Al respecto los entrevistados expresan: Omar (br): O hay algunos que ni toman apuntes cuando dictan (7. porque cuando el profesor dicta durante toda la clase. por ejemplo: platicar. según determinados alumnos. Los estudiantes también creen que el dictado limita la participación del grupo puesto que. después explique. Lo anterior se ejemplifica con lo expresado por los entrevistados: René (mr): Que cambien su actitud. Asimismo mencionan que con este modo de enseñanza las clases les parecen muy aburridas. que dictara y una explicación clara… (5. hacer desorden o simplemente no tomar nota de lo dictado por el profesor. ¡ay! Que explique. son pocos lo que trabajan (se refiere al maestro de historia). En palabras de René: René (mr): Pues no sé. el dictado es la forma de enseñanza utilizada con más frecuencia por la mayor parte de los profesores.9) Viviana (bb): Al de inglés. posteriormente pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas y por último las aclare: Julio (br): Si. puesto que logran comprender mejor el tema que cuando solamente les dictan: César (bd): … Se nos queda mejor explicado que dictado. Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me interesa lo que ustedes hagan. yo voy a dictar.11) dicte.3) A juzgar por los estudiantes. Los alumnos consideran que esta forma de enseñanza obstaculiza su aprendizaje. de acuerdo a los alumnos.2) A los profesores que se la pasan dictando.

1. se infiere que existe una aceptación por parte del alumnado en general respecto a la utilización del interrogatorio como una de las formas de enseñanza por parte de los profesores. se percatan de que tal vez no sea posible que los profesores renuncien al dictado como forma de enseñanza y plantean posibilidad de la combinación de éste con la explicación del maestro.Es posible percatarse de que los alumnos prefieren ante todo la explicación de los temas por parte del maestro y ellos toman las notas en lugar de que les esté dictando durante toda la clase.2-3) Ao: Ma: Ao: Ao: Ma: Ma: Aa: Ao: Aa: Ao: Aa: Ma: Aa: Ma: Al observar las actitudes de los estudiantes ante este método de enseñanza y advertir su disposición para participar activamente. Con menor espacio. (2. El tema de la clase es “Los elementos de la nación”. porque así nos preguntan… algo que no sabemos. La maestra combina la exposición oral con el interrogatorio a los alumnos.13) Oliverio menciona que el interrogatorio llega a ser aplicado por parte de los maestros con el deseo de mantener silencioso y en orden al grupo. Karina opina: Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más? Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta. que cuando únicamente son dictados. En fuentes de trabajo. emigran… de ese campo a la ciudad con el espíritu de mejorar su nivel de vida. No obstante. (Otro) Mejor vida… (Otro) Tecnología. puesto que al ser cuestionados acerca de cualquier tema. no se entiende lo que dicen). ponernos quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro de español). Con mucho ruido. ahí el maestro lo hace con el afán de callarnos. para que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. ¿Qué más? …precios altos. ellos vienen con el espíritu de encontrar una mejor vida y ¿con qué se encuentran en esa ciudad? (varios alumnos contestan al mismo tiempo. Los estudiantes señalan que cuando los profesores la llegan a aplicar les agrada. explicar. también para que el profesor se pueda percatar si los alumnos están o no atentos a la clase: Oliverio (mr): Por ejemplo. vienen ellos con el espíritu. Bueno. Con violencia. Pues mejor vida. Además indican que con este método de trabajo pueden escuchar y compartir los diferentes puntos de vista de sus compañeros. ellos nos corrigen… y pues también oímos las opiniones de nuestros demás compañeros. (5.3 El interrogatorio. Por lo anterior sugieren a los maestros que emplean el dictado. Esta forma de enseñanza es del agrado de los alumnos puesto que.11) En la siguiente transcripción de registro. Con menor espacio para vivir. Con aire contaminado… con asaltos. A ver. cambien su método de trabajo y mejor expliquen. población y gobierno): Ma: …¿A qué deberá que esa población esté concentrada precisamente en muy pocas ciudades? A ver (un alumno levanta la mano. posteriormente aclararlas y repetir el mismo procedimiento. ya que los maestros aplican más el dictado y la exposición oral cuando imparten sus clases. Es otra forma de enseñanza utilizada por determinados maestros. preguntar las dudas a los alumnos. 6. ¿no? Si. pueden emitir su opinión y en caso de no aportar la respuesta correcta. El interrogatorio es un método de enseñanza poco comentada por los estudiantes. la maestra le da la palabra) Porque hay más fuentes de trabajo. uno por uno. De esta manera ya no se la pasaría dictando exclusivamente y ellos podrían entender un poco más los contenidos. se observa el empleo de esta forma de enseñanza por parte de la maestra de civismo con el segundo “B” de la escuela “R”. Y se encuentran con gran situación totalmente al revés de lo que ellos pensaban… (reg. Consideran que los contenidos se entienden mejor cuando son expuestos por el profesor. Ruido que ayuda para la contaminación. nosotros decimos nuestro punto de vista y ya si estamos mal. los maestros los corrigen. la maestra Lourdes anota en el pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos de la nación (territorio. Piensan que el profesor puede dictar por párrafos. según ellos. en ocasiones los maestros les elaboran preguntas 93 . bueno.

14.15) de El siguiente fragmento corresponde al registro de clase de expresión y apreciación artísticas con el grupo de segundo “D” en la escuela “M”. prefieren suspenderla y dar el tema ellos. Según ellos. los alumnos platican en la clase. en donde se verifica lo comentado por el alumno (los integrantes del equipo únicamente pasan al pizarrón a pegar los carteles que traen. no solamente deben pararse a leer en el salón.4 El trabajo en equipo. ¿No traen mapa? (les pregunta a los integrantes del equipo). el trabajo en equipo es otra forma de enseñanza de uso limitado por los profesores. porque al utilizarla. El trabajo en equipo es otro modo de enseñanza empleado por pocos maestros. además necesitan dominar el tema para poder explicarlo a todo el grupo: René (mr): Si era una exposición. Región cinco Atlacomulco (les empieza a dictar de unas hojas sueltas de un libro)… (Reg. pero se paraban ellos con su cuaderno y empezaban a leer. Además de que les permite compartir los diferentes puntos de vista que existen con sus compañeros de grupo. una Los estudiantes de tercer grado de la escuela “M”. 1. todo escrito (se refieren a los equipos) y ella daba el tema en lugar de que 94 se estuvieran parando (la maestra expresión y apreciación artísticas). yo digo que tenías que aprenderte lo que te tocaba decir. (7. Los estudiantes afirman que el trabajo del equipo consiste tan sólo en pararse al frente del grupo y leer sus notas. ¿Traes mapa? (le pregunta a una compañera de su equipo). señalan que la maestra de matemáticas promueve la competencia entre ellos como una forma de motivarlos para que aprendan y se interesen en ser las mejores de la clase. (7. pues no se fastidian.en las que pueden expresar sus opiniones y en caso de no aportar una respuesta adecuada los profesores las rectifican.5 La competencia: presión o un estímulo? ¿un juego. Para los alumnos sería productivo el trabajo en equipo. los maestros que llegar a aplicar esta forma de enseñanza. así leyendo de corrido y tú lo tenías que apuntar.15) Además los alumnos sostienen que los integrantes de cada equipo únicamente se concretan a leer sus apuntes sin explicar el tema: Omar (br): Y según los primeros equipos que pasaron. además porque los integrantes del equipo no explican el tema. el grupo generalmente no está atento a la clase.1-2) Ma: Aa: Aa: Ma: Ao: Ma: De acuerdo a los alumnos. Este modo de trabajar les agrada a los alumnos. pasaron según a explicar y nada más pasaron a leer lo que apuntaron. espérese. A ver.15) César indica que por lo anterior. pero solamente si cada uno de los integrantes adquiera el compromiso de dominar el tema que le corresponde exponer para poder explicarlo al grupo.2) De acuerdo a lo señalado por los estudiantes esta forma de enseñanza no es aplicada frecuentemente por los profesores. los alumnos mencionan que se reúnen con sus compañeros de equipo para coordinar las actividades designadas por el profesor: Marcos (md): Sí. también . cuando un equipo expone. por esto y por lo mencionado en el párrafo anterior. para que los integrantes de cada equipo no únicamente se paren a leer el tema que les corresponde exponer: César (bd): …nada más dijo que llevaran las láminas.15) Los estudiantes estiman conveniente que al exponer un trabajo realizado en equipo. pasa a pegar sus láminas (dos alumnos pasan a pegar una lámina en el pizarrón con un violín dibujado). Si (la alumna se acerca al pizarrón y pega el mapa). la maestra Rosa dicta el tema): Ma: A ver equipo que sigue. (7. a veces nos deja trabajos en equipo… (la maestra de civismo) cada quien se reúne con su equipo y se pone de acuerdo… (4. 1. En palabras de César: César (bd): …nomás pasamos dos equipos porque como varios estuvieron hablando… (7. ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los alumnos). los maestros prefieren evitar esta forma de enseñanza e impartir ellos el tema. No. según los alumnos.

es todo. en determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y el que saca diez hasta adelante… el que sacó ocho va atrás de ti… (5. En palabras de Oliverio: Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?. después de transcurrido ese período. Yo creo que es una competencia entre nosotros. además de que no se aburren pues la actividad es muy dinámica. ¿Qué será? Un estímulo para. porque es posible percatarse del aprendizaje logrado por cada alumno y la comparan con los maestros que solamente emplean el dictado como forma de enseñanza. uno de los mejores. aparte porque no me gusta como es y su clase la da muy aburrida (el maestro de español). porque de lo contrario pierden lugares o sellos. Julio manifiesta: Julio (br): Se está preocupando uno. les registra tres sellos. (6. bueno no una presión. (5. en donde compiten para obtener “mejor lugar”. de diez da tres sellos… esa es la presión muy buena que da la maestra. tiene que ganar lugares. “tengo que aprenderme este tema porque si no pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los lugares está muy bien porque es alguna presión para que nos apuremos.15) 95 . Los alumnos cuya educación es diez se sientan delante de cada fila. porque dependiendo de la cantidad de sellos obtenidos durante el bimestre será una parte de su calificación bimestral. Al respecto Julio sostiene: Julio (br): …Da sellos de seis para arriba. Gisela firma: Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña. de ocho da dos sellos. con este modo de trabajo se motivan para sobresalir en clase y lograr un mejor aprendizaje. Consideran ese modo de trabajar por parte de la profesora.1) Una forma de trabajo comentada por los alumnos y que les gusta es la empleada por la maestra de matemáticas del tercer grado de la escuela “M”: “La competencia”. 2.comentaron que si no aprenden. para apurarnos en los ejercicios que nos deja la maestra… (5. que no nos aburre la clase.1) Los estudiantes indican que la profesora les deja ejercicios para que ellos los resuelvan en un tiempo establecido. en donde compiten tanto por un mejor lugar como por una calificación más alta.14) Los estudiantes admiten que además les interesa esta técnica empleada por la profesora de matemática. Gisela sostiene: Gisela (bb): …es el único que quiero que se vaya. él que tenga el ugar hasta adelante es el mejor.14) Los alumnos declaran que varios alumnos se preocupan más por conseguir sellos que por el lugar ocupado en cada una de las filas. atrás se sientan los que obtuvieron ocho. posteriormente los de seis y así sucesivamente. versus clases Los alumnos expresan un rechazo hacia los maestros que con la forma de impartir su clase llegan a aburridos. de seis da un sello. A juzgar por los estudiantes. (6.14) Para los alumnos esta forma de trabajo es como un juego entre ellos. pierden el lugar privilegiado (sentarse delante de cada fila) o los sellos que les van a servir para mejorar su calificación. (5. debido a que los sellos obtenidos formarán parte de su calificación bimestral. (6. un medio de estimularlos en su aprendizaje y que ellos puedan advertir sus avances y retrocesos en clase. Clases aburridas interesantes. Para los estudiantes significa una especia de juego educativo. porque ahí se sabe quien aprende y quien no aprende y con los demás no. nada más dictan y dictan y dictan y ya. intercambian sus cuadernos para calificarlos. a los de ocho les anota dos sellos y a los de seis les da un sello. (5.13) Los estudiantes señalan que de esta manera la maestra los estimula para que se interesen más por aprender los temas y resolver bien los ejercicios indicados por ella.14) Los alumnos expresan que de acuerdo a la calificación obtenida la maestra les coloca sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron diez de calificación. En palabras de Julio: Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”. Cristal opina: Cristal (br): A mí me gusta su forma de trabajar. David menciona: David (rd): Muchos se interesan más por los sellos que por los lugares… hace una escala… va poniendo el número de sellos la calificación. nos dan ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se refiere a la clase de matemáticas).

entonces su clase no era tan aburrida como la del maestro de español. de 3º C a Fabiola y de 3º E a Christian. Leticia manifiesta: Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos antes. (6. Sonia y Edgar. me decidí por Rigoberto. (6. casi al cien por ciento. matemáticas y la orientadora son los… únicos que nos ponen actividades así… (1.18) Existe un rechazo. A pesar de que los estudiantes mencionan el uso de diferentes formas para dirigir el proceso enseñanza. sería completamente diferente. con el cuaderno. A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba callado. un profesor que dicta “no conoce bien su asignatura”. etcétera. atender dificultades. y pues sabe que nos fastidia o que nos cansa… nos pone actividades para relajarnos. Ma. actividades indicadas por el Los estudiantes sostienen que no todos los maestros imparten su asignatura activamente. planear según las necesidades de los alumnos. Cuando empezaron las clases en la Escuela Secundaria General No. 63. La importancia de la realización de las tareas como parte de proceso educativo Al iniciar el curso. un profesor que explica “domina su materia”. en esta oportunidad. evaluar.15) Los estudiantes comentan que les agrada que los maestros trabajen con distintas actividades para mantener la atención del grupo. el lunes por ejemplo trabajábamos con lecturas. pero indican que ciertos profesores se llegan a dar cuenta del cansancio por parte de ellos y aplican actividades diversas con la finalidad de relajar al grupo. A pesar de que en muchas ocasiones ya había estado frente a grupo. dibujando. pues siempre estaba recargado en su butaca. identificar alumnos con problemas. hacíamos una técnica o una dinámica de todo el grupo. por parte de los estudiantes. el miércoles. (6. están a favor de los profesores que dan sus clases de una manera activa para evitar que los alumnos se aburran. Del grupo de 3º A. según ellos. es más significativa la expresión oral. pero no sólo como mera explicación por parte del profesor. con un libro de escritura. Además que dicha exposición se traduzca en un lenguaje entendible para los alumnos y que las clases impartidas tiendan a ser interesantes y dinámicas. Los alumnos juzgan necesario que los profesores den su clase de una forma dinámica para no causar el tedio en el grupo y que su atención esté centrada en las 96 diferentes maestro.15) Los alumnos señalan que ciertos maestros se dan cuenta que ellos se llegan a cansar de estar realizando el mismo trabajo y les dejan actividades para relajarse. los escogí debido a sus características y actitudes. sino combinándola con ejemplos y ejercicios que permitan la participación activa del grupo en general. levantaba la cabeza . con el cuaderno y el viernes. no participaba y parecía estar inmerso en su mundo. También califican al maestro de acuerdo a la forma de enseñanza empleada. En palabras de Gisela: Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer divertida su clase para que el alumno no se aburra y le ponga más atención. Al respecto los entrevistados afirman: Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da clase primero nos pone a dictar. para ellos. para aquellos maestros que en su forma de dirigir el proceso enseñanzaaprendizaje imparten sus clases de una manera que llega a ser monótona para el grupo. empezó el desafío de convivir con los alumnos de secundaria. no aburría. el martes. di el primer vistazo a los grupos y después elegí a cinco alumnos para observar su proceso. Al respecto Gisela indica: Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que nos daba (se refiere a la maestra que les daba español en segundo grado) Magdalena. De la Luz (rd): El de física.15) Los estudiantes piensan que los maestros deben impartir sus clases de una forma amena para que el alumno no llegue a fastidiarse y esté atento a las lecciones.Sin embargo. no era el mismo trabajo que cuando iba por una o dos semanas a las prácticas docentes y el profesor titular del grupo hacía todas las funciones de su trabajo. en cambio. su clase la hacia dinámica. el jueves. pues el estar a cargo de cuatro grupos.

le gusta platicar con todos los compañeros. le gusta estar todo el tiempo fuera del aula y platicar con los compañeros. Pero al tratarse de entregar tareas. hace como que trabaja y cuando voy a revisarle. desarrollar actitudes sociales. se me hizo raro que su hijo no se esmerara. Ella se ocupa por saber como va. Al igual que la elaboración de los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos de las evidencias arqueológicas (anexo 2). fue Christian.¿Por qué? Christian – no quiero. pero siempre se aparta del grupo. El muchacho inclinaba la cabeza y no decía nada. pues tal vez por flojera o entretenerse en otras cosas se distraiga. lo que hace y habla con los maestros. Sonia. Primero utilicé frases en hojas de colores. aunque estuviera o no en la clase. por esta razón la elegí. siempre se queja de las tareas a realizar y no siempre las entrega. Practicante . siempre es de las últimas para revisarle su cuaderno. Fabiola. es que cuando me di cuenta de que su mamá era vocal del grupo y que es una persona preparada (licenciada en derecho). Practicante – Christian. adquirir conocimientos. cantar y hablar en voz alta. Cuando me di cuenta que al pedirles que me elaboraran una etapa de la línea del tiempo prehispánico. quiere estar lejos de los compañeros. pero mi sorpresa fue que la actividad no fue entregada. haz tu actividad (mueve la cabeza negativamente) Practicante . si no quieres hacerlo en equipo. Ella quería saber porque su hijo no le entregaba al profesor las actividades. sólo le mencioné que el reprobó la asignatura por no entregar trabajaos. es una chica extrovertida. en su caso que llamó mi atención debido a que es un muchacho muy inquieto. Pero lo que más me atrae. primero tenía que identificar las tareas que no me entregaban y las que si. lo hace acertadamente. integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas”… Logrando con todo esto que los alumnos aprendan. cuando está en clase. ausentarse en ocasiones de clase. de los cinco ninguno cumplió con lo acordado. notaba que no trabajaba en clase y que pocas eran las actividades que me entregaba. Para lograr que los alumnos me entregaran sus tareas.¿Por qué no quieres trabajar en equipo? (señalo un equipo) Christian – Porque no quiero Georgina . pero porque no entraba a clase. Edgar. no quiere trabajar.¿No vas a hacer la actividad? Christian – No Practicante . si las cree enfadosas o complicadas. No le había tomado mucha importancia. ¿por qué no te juntas con un equipo? (sólo me contesta rechazando mi propuesta moviendo la cabeza). es una chica muy platicadora. pero en una ocasión su mamá fue muy molesta a la escuela para hablar con un maestro. Creí que por ser actividades creativas. las coloqué en el pintaron de forma desorganizada y los muchachos las 97 . pues platica más sonríe. pues para poder cumplir con los propósitos de la asignatura. lo puedes hacer de forma individual (Asiente con la cabeza) No todas las actividades le agradan. no le veo interés por realizar sus tareas. si se trabaja en equipos. (frunciendo el ceño) porque me enfada eso Practicante – Sólo te pido que me la entregues después ¿está bien? (asiente con la cabeza) Mi principal intención es que los alumnos realicen sus tareas. Esta actitud y la poca importancia que le daba a realizar las tareas me atrajo. Practicante – Ándale Christian. de vez en cuando al participar. utilicé tres tareas claves que me brindarían información acerca de lo que necesitaba saber.¡Ay no maestra no ponga aquí al Camarón! Practicante – Bueno. el prefiere hacer la actividad sólo. en las usaran su imaginación y libertad se empeñarían en hacerlas. tiene buenas ideas.para verme y volvía a perder la vista en otra cosa. en un principio. ellas… “deben proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar. lo hace correctamente. Lo curioso es que cuando decide participar. saca su cuaderno. Pero el caso que más me inquietó. esta actitud era muy diferente a como es en el salón. Al hacer mi planeación decidí ponerlos a prueba. Fue entonces cuando traté de identificar cuales eran esas tareas que los muchachos no elaboraban y la razón de su negativa. toda la clase conversa con sus compañeros (Marieta y Ricardo entre otros). sólo tiene el título. En una ocasión habló conmigo acerca de su hijo.

posteriormente en clases siguientes separé a Fabiola de sus compañeros de platica. les pedí una investigación sobre cuáles eran las actividades económicas de la Nueva Galicia. varias veces le llamé la atención. . Fue hasta después de dos sesiones que lo entregaron. seguían siendo importantes como hasta la fecha. relacionando el pasado con el presente. Todo con el fin de que lograran detectar los alumnos que. no dejó de platicar en toda la clase. pero no entregaron. coloreaban el círculo para señalar el lugar más al centro. Rigoberto y Sonia entregaron. que lo hicieron en otro cuaderno y que no lo traían ese día. sólo Edgar. Con los mapas. pues primero había un conflicto y debían saber que sucedía Marco – (sin esperar que le cediera la palabra) Después manda a Saavedra… Practicante . saber si los traían. Comprobé que les fue un poco difícil encontrar la primer parte. El resultado que obtuvo al respecto. tal vez no muy presentables. me di cuenta 98 debido a la fluidez de las respuestas de los alumnos al pasar la primera frase que pudieron enlazar las siguientes. pero no lo llevaron. pues al preguntar si llevaron la tarea. para saber si la entregaban. todos me dijeron que no. Pero cuando pedí que me los entregaran. pero no escribieron en su cuaderno. Con esta tarea pretendía que los alumnos la realizaran al momento. Pero Fabiola. si no lo hacían. lean las frases y díganme ¿cuál fue primero? Ivy – (lee la frase) En su labor designa a Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una vista a occidente. es lo que por lo regular no cumplen. sólo Sonia cumplió con ellos. que ellos lograran identificar el territorio que abarcó Nueva Galicia y localizaran los cuatro asentamiento de Guadalajara. Practicante – No. que sólo trajeran dos mapas para colorear y posteriormente. tanto en una época como en otra. en donde encontré un poco de problema. deseaba. prefirieron esperarse el día de la clase y saber que haríamos. durante la clase permaneció callado y observando al igual que en 3º E Christian. Practicante – Para que la Nueva Galicia se hiciera Audiencia. Yo pensaba hacer con sus aportaciones un esquema. que tuvo que pasar primero. Sonia y Edgar no me entregaron ese día el esquema que resultó de las frases. Después les pedí. pues en lugar de poner como último asentamiento donde actualmente está Guadalajara. pero les hicieron. que pretexto tenían. antes lo mandó alguien Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva Galicia Practicante – No. hubo un proceso… Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador para hacer cumplir las leyes Practicante – Así es. Con esta tarea quería saber si leyeron y entregaron –por escrito lo que les pedí. Pero al mismo tiempo quería que lograran identificar que un hecho tiene un efecto y una causa. ninguno cumplió con ellas. fue que Rigoberto. Pero al mismo tiempo pretendía. esto no permitió que se involucrara en la clase. Fabiola y Christian trabajaron. Cuando pedí que trajeran los mapas. las investigaciones y lo que se debe llevar de material. Esto hizo darme cuenta que los alumnos en clase trabajaban las tareas. Puse atención a los alumnos que elegí. Sonia y Edgar si participaron. pero al inicio del curso se acordó que si entregaban a destiempo no tendría la tarea el mismo valor. Pero algo que noté fue que durante la clase los alumnos ayudaron a organizar las frases. pero tuve que dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran una idea de lo que trataría la clase. en su labor manda a Tejada a visitar occidente Practicante – Así es… Rigoberto. aunque ya se había manejado algo parecido al inicio del curso con las culturas de occidente antes de la llegada de los españoles. la razón que proporcionaron fue. pero a partir de ella supieron encontrar acertadamente la secuencia.leerían y encontrarían el orden lógico de los hechos. Si son investigaciones se esperan al día siguiente para que otro compañero se los pase y si es material se les olvida comprarlo. o al sur de donde decía Guadalajara. la clase siguiente. para saber como reaccionaban. para que fuera Audiencia. pero aquellas que son para traer de su casa no las realizan. Los demás los estaban haciendo en sus cuadernos o en hojas blancas.¡Claro! Y después Edgar – Ahora sí. Cuando les pedí la investigación acerca de las actividades económicas.

observar. Entonces noté que existen varias situaciones que dificultan la entrega de las tareas: 1. Pues si la actividad requiere que busquen en su libro información.Los alumnos olvidan realizar la tarea o presentarla.. si lo hacen. resumiendo todo un tema. después que mi tutor me pidió las listas donde estaban registradas las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos. pues al pedirles sólo cierta información. A la primera pregunta. al seguir observando a los cinco alumnos. También que utilice hojas de colores para acomodarlas por orden. Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos lo que quieren son tareas en las que no tengan que esforzarse mucho por hacerlas. reflejándose en las evaluaciones. que no hable tanto en la clase. reprobaron debido a que el maestro titular únicamente calificó los resultados in tomar en cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las tareas. que les pregunte y les explique y les gustaría que hiciera juegos. sino aquello que necesitan para realizar las tareas. los alumnos coincidieron en que les gustó que ellos fueran los que ayudaran a crear la clase. se frena el proceso educativo. 2. que les pregunte y les ponga ejemplos. pero lo que realiza en el salón lo hacen. dibujar mapas por aburridos. De la segunda pregunta. Yo pretendía que desarrollaran habilidades intelectuales como: ordenar. sigue echándole ganas.No llevan el material completo para trabajar. al igual que Christian. Rigoberto. no traen el libro. como el cuaderno y el libro de texto. Christian – no las traje Practicante – Luego ¿qué pasó? Christian – Lo anoté pero no encontré el cuaderno donde lo escribí. Pensé entonces que había algo más que no permitía a los alumnos entregar la tarea y con esto. Las razones que dieron por lo que les gustó fueron: porque no tiene que leer y hacer resumen de todo y porque se divierten.. para lograr que los alumnos entregaran tareas y que se sintieran motivados en hacerlas. etcétera. los hacen más atenidos. diciendo que no les gustaba hacer resumen. resaltan los avances de los alumnos en la adquisición de conocimientos y destrezas. usar las hojas con frases y que les pregunte. siempre utilizan los de otras asignaturas y cuando es el momento de revisarles. me di cuenta que siempre había un pretexto o dificultad para presentar sus tareas y que esto influía en el proceso educativo. Sin embargo. no los llevan porque no saben en que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les toca la clase del cuaderno donde la anotaron y 99 . investigar. leer. lo escriben en alguna página de sus cuadernos. con esto no sólo me refiero a cosas que deben comprar. opté por preguntar a los alumnos lo siguiente: De las tareas que hemos hecho ¿cuáles te han gustado más y por qué? ¿Cuáles tareas sugieres se continúen haciendo? ¿Qué tareas no te gustan y por qué? ¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos? Las respuestas que obtuvo fueron similares. pues no tienen que buscar información y digerirla. Fabiola sólo entregó dos tareas. muéstrame tu tarea para revisarte (extiendo la mano para pedirle el cuaderno) Christian . pues por medio de éstas. descubrí que los cinco que seleccioné para observarlos.Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos Después de ponerlos a prueba y darme cuenta que cuando se trata de mantenerlos ocupados lo dejan de lado. al contrario. entregó siete. de diez tareas me entregó cinco con calificaciones menores de ocho. que seguramente no recuerdan después en donde quedó escrita. Edgar también entregó cinco. Sonia. tampoco el cuaderno. recuperar información. comparar. Al tener los resultados de la evaluación. usted vio que escribí los nombres… (interrumpo) Practicante – ibas muy bien. Practicante – Christian. pues los alumnos no anotan lo que deben hacer. ellos respondieron que querían y les gustaba elaborar cuadros para llenarlos con información.¿Qué era maestra? Practicante – trae las biografías de ocho gobernadores de Jalisco. pero sus calificaciones no le permitieron aprobar. Dificultades que propician elaboración de las tareas la no Cuando continué mi labor docente. Me di cuenta que no siempre las actividades que a los alumnos les parecen divertidas les ayudan a mejorar. no estaba permitiendo que los alumnos despertaran su curiosidad. esto es muy frecuente. A la tercera pregunta los alumnos contestaron al mismo tiempo la cuarta.

porque las instrucciones no están claras y eso complica su elaboración. que como no lo usan mucho. Tarea: Investigación Propósitos: que los alumnos lean. También les es difícil hacer las tareas. En cada tarea existe la intención de que los alumnos aprendan. Con respecto a los alumnos que elegí. pero puedo juntarme con alguien para trabajar. es que saqué todos los cuadernos y no lo volví a meter Y si del libro se trata. como en el caso de las preguntas del tema de la Invasión Norteamericana. etcétera. poniendo en juego habilidades cognoscitivas. entregarlas y por ende mejorar sus calificaciones. qué persigo con ellas. cumplen con la función de ser parte del proceso de aprendizaje y que los alumnos mejoran. Edgar – No traigo el cuaderno. tanto Rigoberto como Sonia y Edgar. pero no me pareció prudente omitirlas todas. Lo primero que se me ocurrió fue. Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno para revisarlo. pero no entendían que debían hacer. Debía identificar qué tipo de actividades utilizó. Para que los alumnos que elegí se involucraran en la elaboración de las tareas. desarrollen habilidades y que sean atractivas para que las realicen. solo me hicieron la figura. Practicante – con las frases van a llenar los espacios vacíos del esquema. Hay tareas que por complejidad o tiempo de elaboración no es fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no entregarlas. el momento de prueba se terminó. pero duraron toda la clase para realizarlos y esto provocó que estuvieran preguntando a los compañeros donde ponían las frases. sin embargo.. ahora debía encontrar la forma en que ellos realmente se interesaran por hacerlas. llevé hecho un esquema. cuando les pedí que me ilustraran una tumba de tiro. que lo prestaron y no se lo regresaron. pues en ellas se ven reflejado el aprovechamiento de los alumnos. pero no dejan de practicar. Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la página 128 Fabiola – Maestra no traigo el libro. y si los resultados que obtuvo demostraron que las tareas realizadas. para que sí casi no lo usamos Practicante – Deben traerlo. pues dejaron espacios vacíos.no llevan donde hicieron la tarea. Tipos de tareas utilizadas Sabía que todo estaba en la forma en la que planeaba las actividades.¿Por qué no lo traes? Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila. Pero Fabiola y Christian no los entregaron porque no entendieron. ya saben ¿por qué no lo traes? Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no me lo entregaron. Y si no traen el libro. esto es algo que no he podido eliminar pues siempre va a haber alguien que no cargue con su libro. Rigoberto – maestra no entiendo Practicante – van a poner las frases donde corresponden. se juntan en pequeños equipos y según ellos realizan la tarea. desarrollar habilidades. que se den una idea de lo que se trataría el próximo 100 . Antes de terminar la clase revisé los esquemas. pues también quería que ellos reflexionaran situaciones. observé si mis intenciones se llevaron a cabo. aprendieran. pero tuve que identificar las tareas que utilicé y analizar si éstas desempeñaban la función de ser aptas para adquirir conocimientos. por ejemplo. debía adaptarlas para que los alumnos entregaran las tareas y al mismo tiempo. ellos tenían que acomodar las frases según correspondiera su causa-efecto. por ejemplo. les puse una lista de frases revueltas en el pintaron. tuvieron dificultades para hacerlos. 3. Practicante . no lo cargan. que para algunas tareas que les dejo no han desarrollado la habilidad para hacerlas. deben relacionar las frases y encontrar su secuencia. Y cuando no cumplen con el libro. donde hice las siguientes cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna vendió el territorio? ¿creen que fue justo o injusto y por qué? O que rescaten ideas centrales de una lectura. Ya sabía que tipo de tareas no entregaban y desagradaban.La tarea les resulta difícil. los que colocaron estaban correctos. Esto me hizo pensar que son varias las razones por las que a los alumnos les resulta complicado hacer ciertas tareas. fíjate de acuerdo a las frases cuales tienen relación entre sí y busca en que cuadros los puedes poner. siempre dicen que se los robaron. articular contenidos con nociones previas.

que sepan interpretar y utilizar su imaginación. Aunque en ocasiones. les resultaba más complicado. Christian no contestó la mayoría de las preguntas. Practicante – Pasen las pelotitas en ambas direcciones y el que se quede con la pelota con signo de interrogación.¡Mmmm! (observa la frase). sólo Edgar. los alumnos se apresuraron a responder y no hubo oportunidad de que copiaran.¿Conservadores? (dudando) Practicante – Sí. Resultado: de los cinco. que pudiera tener voz y voto en el poder. llevar preparado el material para trabajar con la siguiente tarea. entre ellos Edgar. no copiaron y así me dí cuenta de qué contenidos no quedaron claros. 101 . (sonríe Rigo) Cuando se realizaban estas tareas. el se quedó sentado. Maribel . Los alumnos que se quedaron con las pelotitas fueron Maribel y Rigoberto. noté que si no les hacía preguntas para que ellos lograran enlazar una idea con otra. Rigoberto .¿Quién hizo las leyes de Reforma? Rigoberto – Juárez Practicante – Bien. Fabiola y Christian no entregaron ilustraciones. vuelven a circular las pelotitas… Al hacer la evaluación. los alumnos al decirme que no sabían hacerlo proponían elaborar un escrito. no recordaron en su totalidad lo que sucedió. Practicante – acuérdate que como su nombre lo dice. cuando recogí las respuestas. Resultado: cuando se trató de hacer las preguntas en los cuadernos no todos me los entregaron. Por ejemplo. si no sabían la respuesta les pedía que la dejaran en blanco. el día que realizamos la tarea en la que los alumnos se preguntaban entre ellos. muy bien. ellos querían preguntar y contestaban las preguntas de sus compañeros aunque no les correspondía. a que grupo corresponde a liberales o conservadores. Rigoberto . hicieran preguntas. pero cuando dejé la actividad lo hicieron sin quejarse. Practicante . de lo visto en clase. Entonces esta actividad cumplió el propósito de motivarlos. sólo Rigoberto se mantenía al margen y si no le preguntaba no contestaba. (las pelotitas circulan y los alumnos gritan pues no quieren que les toque la de respuesta). Resultado: en esta tarea observé a los alumnos motivados. noté que de los cinco muchachos observados. Practicante – Rigo. una de las preguntas que hice fue que me explicaran cómo se crea la Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas fueron las siguientes: Fabiola – Que alguien. dejo un tiempo razonable para contestarla. organizaron ideas. darme cuenta qué les quedaba claro y si recordaban contenidos motivándolos a participar. el método que utilicé fue el siguiente: hago la pregunta en forma verbal (los alumnos no la escriben).tema.¿Qué funciones realizaban las órdenes religiosas? (la tarea correspondía a elaborar un cuadro donde pusieran las actividades del Clero y las ordenes Religiosas) Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja) Practicante – No era esa su función. pues ese día se salió de clase diciendo que le hablaron de trabajo social. Edgar no estuvo en la clase y Fabiola tuvo errores y no contesto algunas. sí la tarea era dibujar. mandó a otra persona a ver Christian – (en blanco) Sonia – (en blanco) Rigoberto – (en blanco) A pesar de que ellos hicieron la tarea. Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o narración) Propósitos: que los alumnos por medio de dibujos sinteticen información importante. pero las que resolvió eran acertadas. pregunta al que se quedó con la que tiene el signo de igual. Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron puntaje más alto. esta frase de “apoyados por la iglesia”. pues participaban. acuérdense que al llegar los españoles los fraile a que se dedicaban? Karina – A dar misas Practicante – los frailes no dan misa ¿qué hacían? Fabiola – Enseñaban a los indígenas Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola Fabiola – Religión Tarea: guerra de preguntas y preguntas de evaluación Propósitos: que los alumnos. Pero los otros alumnos entregaron sus preguntas y al momento de hacer la actividad. deseaban que la iglesia siguiera siendo parte del gobierno.

simplemente pidió que no la mencionara. ocasionaban dificultades. necesitaba hacer algo más. entonces todas las tareas serán realizadas en clase. Fue todo un reto lograr encontrar algo para que los alumnos que yo deseaba mejoraran su promedio. con . bueno ahorita le traigo lo que tengo El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas Sabía que para que la estrategia también tuviera el efecto esperado. trabajar. así las revisaría al día y de los alumnos va a depender sí se dejan las actividades para que se las lleven a sus casas o no. Cuando cambio mi estrategia. que su promedio se veía favorecido. conforme a lo que los alumnos esperaban y yo deseaba que dieran. pues saben que ese mismo día ya obtuvieron una calificación y ellos están al pendiente de saber si tienen todo completo y si les falta algo me preguntan que es lo que no tienen y me lo entregan. primero analicé que las tareas. para que al final. sí a mis alumnos no les gusta que les deje tareas extra clase. No era sólo modificar la forma en la que serían entregadas las tareas y si estas cumplían con mi propósito. etcétera. las 102 calificaciones de los alumnos que elegí eran muy bajas: Sonia= 5 Rigoberto= Edgar=4 Fabiola= Christian= 5 2 2 Pero al ver las calificaciones posteriores. Entendí entonces que los alumnos se sienten motivados si la tarea se realiza al momento. articulado conocimientos nuevos con previos y contenidos. organizado. etcétera. Si no que tener una continuidad. al ser dejadas de una sesión a otra. comparado. debía hacer que los alumnos hicieran las tareas y no porque sean rellenos para cubrir el tiempo de clase. No sabía que hacer para que los alumnos elaboraran sus tareas y fueran parte de ese proceso educativo. Por esta razón decidí cambiar mi estrategia. me estaba aventurando a que no las entregaran la clase siguiente. Entonces de esta forma ellos estarían comprometidos a realizar las tareas al momento. Para alcanzar mi objetivo. Cuando recordé las entrevistas que hice a mis alumnos. Esto hizo que los muchachos sorprendieran. Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo). Las calificaciones fueron las siguientes: Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo) Rigoberto= 9 “ 8 Edgar=5 “ 7 “ Fabiola= 7 “ 6 Christian= 6 “ 6 “ “ “ Lo que me causó extrañeza fue que Christian no deseaba que dijera su calificación en público. Edgar – Maestra. empiezo a notar en las listas donde registro la calificación de las tareas. de acuerdo al tiempo que se tomen para platicar. acomodarse en sus lugares. provocando que los alumnos se retrasaran en la entrega y no tenía el mismo impacto en los alumnos que cuando las tareas se realizaban en clase. que por medio de ellas pretendía llegar a culminar con los alumnos el programa y al mismo tiempo que ellos realmente hubieran analizado. se involucraran en las tareas y que ellos se sintieran comprometidos en realizarlas y entregarlas. para saber más acerca de ellos. las preguntas que hicieron en tu equipo. (saco mi lista) te faltan las preguntas y el del juego de los ahorcados. Lo que se me vino a la mente fue. pues cuando les dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro les dibujó en el rostro. sino porque por medio de ellas se ponen en juego el manejo de contenidos y desarrollo de habilidades de diferentes formas. me puede decir que me hace falta para hacerlo ahorita Practicante – Si Edgar. también descubrí que.Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas Cuando supe qué tareas les agradaban a los alumnos y las que entregaban. Para el mes de enero los cambios fueron notorios. mismo que pretendía motivar e integrar en la evaluación. noté que las tareas realizadas entregadas en clase. mostraban el esfuerzo realizado por los alumnos. su esfuerzo se viera reflejado en una buena calificación. pues no quería que sus compañeros le dijeran algo. pues la primera vez que los evaluó el maestro titular. se muestra que los alumnos están trabajando y lo mejor fue. al dejarlas para que las llevaran a sus casas.

ella puso más interés en hacer las tareas y participar más. alentándolo para que hiciera las tareas y preguntándole en clase. cómo se llevan Rigo y Marcial. En cambio. permanecía callado. Pero cuando le preguntaba que hacía. trabajar en clase. También el contacto visual no permite saber más acerca de lo que piensa el alumno. no caminaba más allá de las filas de los alumnos. pues ¿no ve que ni se juntan? Practicante – Rigo es muy callado. Practicante – (pasando entre las filas. no revisaba lo que hacían. Siempre me mantenía al margen. él puede exteriorizar lo que piensa. les explicaba.respecto a lo que pensaban de las tareas. etcétera. pues este puede seguir haciendo otras actividades fuera de la tarea sin que sea visto. dibuja caricaturas al final de su cuaderno) Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me voy acercando a su lugar) Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra. que quieres hacer. cuestioné a varios de los alumnos. fue muy difícil poder platicar con él. en las horas de receso. Practicante – Oye Ivy. éste inmediatamente deja de hacer lo que no corresponde a la tarea. revisando lo que hacían. ya terminé (me muestra su dibujo) ¿me lo revisa? Practicante – Deja que lo vea (tomo su cuaderno). Ivy – No sé. pero si platica Lo único que hice con Rigoberto fue acercarme más. ¡siempre es así? Rubén – Si maestra. se me ocurrió que de esta forma. El tiene un hermano en el salón es más grande que él . como se sentían. pues está recargada en sus manos pensativa en su lugar) ¿Estas triste Fabiola? Fabiola – No maestra Practicante – Has de extrañar a tus amigos ¿verdad? Fabiola – No maestra. llego hasta donde está Christian) Christian ya terminaste Christian – Ya mero Practicante – (Moviendo la mano) mas o menos. que entregara tareas y sobretodo que se animara hablar conmigo. casi no participaba. Fabiola – Gracias 103 .¿Cómo vas Rigo? Rigoberto – Bien. pero ya mero Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has hecho nada Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita termino Cuando comencé a acercarme a Christian. Creo que este fue mi mayor logro. está mejor así. pues participaba más. si existe un acercamiento físico. muy serio afirmó con la cabeza. Sabía que no debía de tener temor en acercarme a ellos. pero sus calificaciones demostraron que el hecho de que sus amigos. el que Christian. supiste rescatar lo más importante. esta bien Algo parecido al caso anterior pasó con Rigoberto. las observaba más y ellas se abrían conmigo. No siempre el contacto visual funciona para llamar la atención a un alumno. que conflicto se les presentaba en la elaboración de las tareas. Practicante . Lo que note en Fabiola que al salirse sus compañeros de plática. con respecto a cualquier tema. este se preocupa por entregarme tareas. Me hizo pensar que esto tenía que ver con su comportamiento. No fue muy complicado acercarme a Sonia y Fabiola. sus dudas o inquietudes. muy bien. etcétera. claro no deja de platicar con otras compañeras. Cuando le pregunté que si eran hermanos. ando mejor en las materias Practicante – Si ya lo noté y me da gusto. pues sus respuestas se remitían sólo a mover la cabeza y contestar mis preguntas con frases cortas. me preguntaba que le faltaba por entregarme y cosas por el estilo. Practicante – (Observo que Edgar no está trabajando. si se sentían mal. pero ya casi termino ¿me califica de una vez? Practicante – si. pero siempre permanecía con los brazos cruzados y serio. pues no hablaba. mejorara su calificación. acercándome. por qué no trabajas. simplemente les preguntaba lo que pensaban. podría ayudarme en mi labor. casi no se hablan Marco – (Interviniendo en la conversación) No se llevan bien. que problema tenían con la tarea. no preguntaba si tenían alguna dificultad o si les quedaba alguna duda. el cambió su actitud hacía mí. Practicante – (Me acerco a Fabiola. si hay acercamiento. de la escuela. después para no incomodarlo con preguntas a Rigoberto. etcétera. la distrajeran no le permitía mejorar. se quedaba en el salón con algunos de sus compañeros.

fueron el resultado en el cambio de mi estrategia y el acercarme a los alumnos. sino que es importante que a aquellos alumnos con los que existe resistencia al trabajo. 104 . no hubiera conocido mejor a los alumnos y saber como abordarlos. haya un contacto. que bueno! Sino a mí también me hubieran corrido. pues si me hubiera mantenido como al inicio.Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y Marieta? Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho materias y ya traía unas arrastrando y a Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea. para saber como motivarlos a hacer las tareas que son parte de su proceso de aprendizaje. dejando distancia. Los resultados de las calificaciones de los alumnos (antes mencionadas). Tomando en cuenta que sus necesidades. ¡Ve por que le digo. no siempre es preciso que todos hagan una diferente. Descubrí que para poder llevar a cabo una tarea.

El objetivo de este libro. y la que sitúe en un lugar preeminente las actitudes o determinadas habilidades sociales. inductivos o deductivos. es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de enseñar. que él denomina circuito didáctico dogmático. no consiste en establecer valoraciones sobre métodos determinados ni proponer ninguno en concreto. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la componen. b) Estudio individual sobre el libro de texto. Pero el primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que se proponen las actividades. habrá una gran diferencia entre una enseñanza que considere contenido de aprendizaje. normalmente no se da de forma tan simple. tal como lo describe Bini. la parcelación de la práctica educativa en diversos componentes tiene cierto grado de artificiosidad únicamente explicable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpretativo que permita. c) Repetición del contenido aprendido (en una especia de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido. En cualquier caso. ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didáctica se vuelve cada vez más compleja. Evidentemente. Estas relaciones son fundamentales en la configuración del clima de convivencia y. la dinámica grupal. d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora. la observación. los materiales utilizados. lo cual determinará un tipo de contenidos. las aplicaciones. por recepción o por descubrimiento. aunque no se esté de acuerdo con él) sin discusión ni ayuda recíproca. etc. por ejemplo. haber definido el tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y alumnado y entre los mismos chicos y chicas. por consiguiente. sí que constituye el punto de partida. Como tales. Si exceptuamos la valoración negativa que se puede deducir de la forma en que se describe la fase de estudio individual. el papel de las actividades que se proponen. etc. esquemáticamente y siguiendo a Bini (1977). y como ya hemos dicho en el primer capítulo. la secuencia del modelo tradicional.. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar. las pruebas. tal como ya hemos mencionado en los capítulos anteriores. seguramente podremos concluir que corresponde a la secuencia estereotipada del modelo tradicional expositivo. se puede realizar una primera clasificación entre métodos expositivos o manipulativos. Pero creemos que la opción de empezar por las secuencias está justificada si. estaría formada por cuatro fases: a) Comunicación de la lección. sobre todo. CÓMO ENSEÑAR LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO Las secuencias de aprendizaje o didácticas Antoni Zabala Vidiella enseñanza/ De las diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas. pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado. por lo tanto. sino en poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervención aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuación 105 . tenemos en cuenta la importancia capital de las intenciones educativas en la definición de los contenidos de aprendizaje y. De esta forma.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. el estudio conjunto e interrelacionado de todas las variables que inciden en los proceso educativos. la observación de los fenómenos naturales. primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas. la exposición de un tema. las ejercitaciones. al mismo tiempo. sino lo de las mismas actividades. por ejemplo. y no sólo el tipo de tarea. La manera de situar unas actividades respecto a las otras. dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente evidente cuando pensamos en una secuencia de enseñanza/aprendizaje sin. son unos de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. con variaciones significativas. unas actividades y. de tal forma que. pero sobre todo su manera de articularse. un tipo de secuencia. de muchas de las formas de enseñanza habituales. el debate. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magistral. etc. como ya hemos dicho. de aprendizaje. Los tipos de actividades. De este modo. Si bien este modelo.

como podremos observar. Así pues. las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tiene. síntesis). lo cual nos obligará a introducir una nueva unidad de análisis. etc. utilizando diferentes técnicas (cuadros. a fin de poder seguir los procesos de enseñanza/aprendizaje según las características particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos. En cuanto a la referencia a las áreas. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las más generalizables. podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos. para luego continuar con otras más complejas. las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren. Unidad 1 ¿Qué podemos decir de esta secuencia que vaya más allá de la constatación de su mayor complejidad? ¿Merece la pena complicarlo tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar algunas actividades? ¿Cuáles? Pero. Empezaremos por la más sencilla y conocida por todos –una clase expositiva unidireccional. individualmente. los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. Cada uno de los chicos y chicas. Cuatros unidades didácticas a modo de ejemplo En los cuatro ejemplos de unidades de intervención. El profesor o la profesora expone el tema. utilizando los diferentes tipos de contenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fundamentan. En primer lugar. 2. una vez vistas las intenciones de cada una de las unidades. define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable. Estudio individual sobre el libro de texto. Cuando acaba. pero. en este capítulo utilizaremos los referentes básicos para el análisis de cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didácticas ejemplificadas. selección y clasificación de los datos. Por lo tanto. Expresión y comunicación. después de la descripción de cada una de ellas. Repetición del contenido aprendido. que consta de las fases siguientes: a) b) c) d) e) f) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos. Posteriormente. Para realizar este análisis utilizaremos las condiciones del aprendizaje significativo. los contenidos pueden ser: un relato histórico. la pregunta que debemos plantearnos en primer lugar es si esta secuencia es más o menos apropiada y. como por ejemplo la del modelo de “investigación del medio”. muy utilizadas y conocidas por todos nosotros. sobre todo ¿qué razones podemos esgrimir para argumentar las valoraciones que hacemos o las decisiones que hemos tomado? ¿Qué valoración podemos hacer de esta secuencia y qué razones la justifican? Para poder responder a estas y a otras preguntas. Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación.en las aulas como resultado de un conocimiento más profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. los alumnos toman apuntes. analizaremos las diferentes concepciones de la enseñanza que las 106 1. especialmente para aquéllas que tiene más carga conceptual. El profesor o la profesora permite alguna pregunta. memoriza los contenidos de la lección que supone que será objeto de la prueba o examen. respaldan. Cada chico y chica. 3. No las concretaremos en edades ni áreas determinadas. Respuestas intuitivas o “hipótesis”. Comunicación de la lección. Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación. así como el trabajo de diferentes contenidos. Según el área o materia. . una corriente filosófica. realiza el estudio del tema. comprobaremos qué modificaciones y cambios habría que introducir para mejorar el aprendizaje de los contenidos. por consiguiente. Mientras explica. también deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia. cuáles son los argumentos que nos permiten hacer esta valoración. Recogida. la secuencia de contenido. que responde oportunamente. resúmenes. literaria o artística. un principio matemático o físico. Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional. como ciencias sociales o ciencias naturales. la identificación de las fases de una secuencia didáctica.

Búsqueda de soluciones. En clase. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. 4. Prueba o examen. El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situación. A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones. Prueba o examen. 3. acontecimiento. Contraste entre diferentes puntos de vista. Evaluación. 6. Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico. destacando los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. El profesor o la profesora aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción. el profesor o la profesora establece las conclusiones. una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas. Evaluación. Al igual que en la unidad anterior.4. 4. individualmente. cuestiones y problemas relacionados con el tema. sintagma nominal. El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupo. Prueba o examen. análisis sintáctico. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. Generalización. Unidad 4 1. y promueve la aparición de dudas. etc. Ejecución Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo. individualmente. 5. El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos. si la situación es matematizable (fracciones). 7. espacio y tiempo) o de cualquier otra área. El profesor o la profesora demuestra la función del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o . 3. Ejercicios de memorización. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática respecto a un tema. 7. el problema o la situación. 6. 8. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. aplican el modelo a diversas situaciones. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. 2. los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico. Conclusiones. 5. los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. fórmula de la velocidad). el profesor o la profesora establece las leyes. Aplicación Los alumnos. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalización. 2. física (relaciones entre velocidad. Generalización. Unidad 2 1. velocidad) y enseñar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones. En la clase. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. Unidad 3 1. El profesor o la profesora expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos. Los chicos y chicas. Exposición del concepto y el algoritmo. una diferencia en la 107 8. Evaluación. el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. En clase. lingüística (construcción de frases). El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento. 5. todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora.

Quien más quienes menos. por supuesto. los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado. colectiva y/o individualmente. colectiva e individualmente. hacer unas valoraciones sesgadas. Propuesta de las fuentes de información. 9. exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados. para el análisis de las secuencias nos fijaremos. 7. Los alumnos. Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las intenciones educativas Una primera ojeada a los ejemplos propuestos nos servirá para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los mismos objetivos. Planteamiento de problemas o cuestiones. un trabajo de campo. Los alumnos. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de enseñanza. sino como medios para la memorización y. según cuáles sean nuestros objetivos. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor. elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados. Búsqueda de la información. en primer lugar. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. Generalización de las conclusiones y síntesis. no se enseñan ni se evalúan directamente. haremos unas consideraciones en relación con estos ejemplos. Así pues. formas de enseñar relacionadas con alguna de dichas secuencias. realizan la recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. Los chicos y chicas. todos hemos utilizado. el profesor o la profesora establece las leyes. 4. y reconocer en cada momento aquéllas secuencias que se adaptan más a las necesidades educativas de nuestros alumnos. Como observaremos a continuación. con el fin de que nos permita comprender otras propuestas. Los alumnos. A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba. Ejercicios de memorización. por consiguiente. por lo que todas pueden tener alguna utilidad. Si observamos el Cuadro 1. técnicas de estudio. una entrevista. éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados. Cada una de ellas tiene aspectos suficientemente positivos. de la generalización y de la síntesis. En todo caso. en los contenidos que se trabajan. Con estas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni. A continuación los seleccionan y clasifican. Criterios para el análisis de las secuencias. 6. 5. síntesis. memorización) no se pueden considerar contenidos de aprendizaje. hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas.2. interpretación de unas obras literarias o artísticas. veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. o utilizamos. a fin de juzgar si son los más apropiados para la consecución de los objetivos que se pretenden. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. En la clase. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes. o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. Los alumnos. De todos modos. una experimentación. colectiva e individualmente. Lo que nos interesa de este análisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad. 108 . nuestro conocimiento de los procesos subyacentes en el aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo. 8. una observación. Elaboración de las conclusiones. insistiendo en lo que he manifestado anteriormente y para no hacer una lectura con prejuicios a favor o en contra. dirigidos y ayudados por el profesor a la profesora. colectiva e individualmente. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. nos daremos cuenta de que son incompletas. todas ellas pueden ser válidas. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se Antes de continuar. Evaluación. individualmente. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. 3. La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. Prueba o examen. una exploración bibliográfica. Pero el tratamiento es básicamente conceptual. se pueden exponer modelos de realización de algún contenido procedimental.

debate. Los contenidos actitudinales más claros sólo aparecen en la fase de diálogo entre alumnos y profesor o profesora. sociales. En este caso. podemos coincidir que lo único. procedimentales y actitudinales. en este caso los de fracción. literarios. aparecen actividades que a pesar de que se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales. vemos que en prácticamente todas las actividades que forman la secuencia aparecen contenidos conceptuales. el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. aparecen contenidos de las tres categorías. ya que seguramente no se tendrán en cuenta al evaluar. investigación bibliográfica. el análisis sintáctico o la resolución de problemas de velocidades en los que haya que utilizar la fórmula correspondiente – contenidos procedimentales-. Por el contrario. entrevista. Vemos. Al mismo tiempo. y estos contenidos procedimentales no son valorados en el desarrollo de la unidad ni al final de ella. sintagma nominal o velocidad. que se pretende es el aprendizaje de contenidos conceptuales que sepan sobre temas históricos. trabajo en pequeño grupo. Si esto es así. estos contenidos tiene una función de uso. etc. artísticos o científicos. lo cual implica que deban ir aprendiendo a “ser” de una determinada manera: tolerantes. fundamentalmente-. puesto que tampoco son objeto de la evaluación. etc. elaboración de cuestionarios. En la unidad 4. y que “sepan” los conceptos asociados. podremos decir que se pretende que los chicos y chicas “sepan” los temas. rigurosos. participación en los diálogos y debates. se tiene conciencia de que también son contenidos que se deben “enseñar” mientras se utilizan. los alumnos marcan el ritmo de la secuencia. pues. por tanto. y conceptuales en cuanto a la comprensión de los conceptos asociados. diálogo y debate. Los contenidos actitudinales que aparecen –interés en hacer propuestas.trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado “sepa” determinados conocimientos. que en esta unidad. respeto del turno de palabra y de la opinión de los demás. tampoco se considerarán contenidos evaluables. “sepan hacer” diálogos y debates. y “sean” participativos y respetuosos. se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver. al igual que en el resto. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. Para su comprensión se utiliza una serie de técnicas y procedimientos – . pero al igual que en la primera unidad analizada. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por 109 En esta unidad se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carácter conceptual. y que aparentemente no son objeto de estudio porque no hay una intención explícitamente educativa. mientras que en las otras fases sólo son el resultado del papel que exige el desarrollo de las actividades. En esta unidad se pretende que los chicos y chicas “sepan hacer” los algoritmos de fracción o velocidad. Del mismo modo que en la unidad anterior. Los contenidos de la unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del algoritmo se refiere. En esta secuencia vemos que. utilizan contenidos de carácter procedimental y actitudinal. respetuosos. cooperativos. actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo. trabajo de campo. si los contenidos de carácter procedimental y actitudinal que se trabajan son evaluados posteriormente y.

ordenado. cooperativo. Ahora bien. sepa hacer cuestionarios. en ningún caso podemos pensar que estas son las únicas formas de trabajo y. podemos considerar que el objetivo de la enseñanza para este profesor o profesora tiende a una formación más integral. si promueve el aprendizaje. que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta. y previendo. ya que es el único caso en que se trabajan explícitamente las diferentes capacidades de la persona. relacionada con la potencialidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes. Expresado de forma muy sintética. según el sentido y el papel que nosotros atribuimos a la enseñanza.parte del profesorado y no sean objeto de evaluación.. que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber. En cambio. Esta construcción. como reflejo de la función social que se atribuye a la enseñanza. nos interesa descubrir si la secuencia didáctica que se propone sirve para conseguir los objetivos previstos. es el momento de utilizar el otro referente de análisis: la atención a la diversidad y la concepción constructivista. que plantea el nuevo contenido como un reto interesante la resolución del cual tendrá alguna utilidad. con una función básicamente propedéutica. investigaciones. podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades además de otras. y también podríamos pensar que los procedimientos. podríamos decir que se trata de una forma de enseñar que también se limita a los contenidos convencionales del “saber”. No obstante. a la vez. del alumno. sino que también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. implica la aportación por parte de la persona que aprende. apoyándolo. de sus conocimientos previos y de su experiencia. de su interés y disponibilidad. su capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad. podríamos estar más o menos de acuerdo con cada uno de ellos. La concepción constructivista atención a la diversidad y la Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la primera. el aprendizaje es una construcción personal que realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza. si nos fijamos en la fase de evaluación. Ahora es cuando tenemos que preguntarnos si todas las secuencias son útiles para lograr aquello que pretendemos. y la segunda. por lo tanto. En una primera aproximación. Es un proceso que no sólo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos. que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo. los valores y las actitudes que se desarrollan son simplemente una estrategia para hacer que el aprendizaje sea más interesante o más profundo. entrevistas. Así pues. Una primera valoración hecha según la tipología de contenidos. nos permite darnos cuenta de que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de enseñar que no dejan de estar situadas en un modelo de formación centrado en los contenidos convencionales ligados al “saber” y al “saber hacer” más o menos académicos. dado que la evaluación también contempla los procedimientos y actitudes como contenidos de aprendizaje. sólo podríamos inclinarnos por la unidad 4. es decir. no los podremos considerar contenidos explícitos de aprendizaje. En el caso de la unidad 4. si nuestra concepción persiguiera la formación integral. sino que . sino que la calificación es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la unidad. No obstante. Pero 110 incluso en este supuesto sería necesario comprobar posteriormente si existe una coincidencia con el tipo de ciudadano y ciudadana que se promueve. en la mayor o menor coincidencia con los objetivos implícitos de cada una de las unidades. La valoración que podemos hacer hasta ahora de estos casos está relacionada con la idea que tenemos sobre lo que ha de ser la enseñanza y. se puede afirmar que se pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados. y como hemos visto. la actuación autónoma del alumno. suponiendo que en cada caso éstos sean los contenidos que se quieren trabajar. y que cada vez “sea” más tolerante. si no fuera porque parece que la evaluación contempla los diferentes tipos de contenido. En este caso. Su repercusión no se limita a lo que el alumno sabe. por lo tanto. se puede ver que no solo se hace una valoración de la prueba realizada. Así pues. etc. En todo esto juega un papel esencial la persona más experta. etc. y si partiéramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan la misma forma de enseñar.

podremos establecer las consideraciones que se exponen a continuación. seguramente bastaría con introducir una actividad inicial. Estudio individual sobre el libro de texto. que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria. En todo caso. UNIDAD 1 1. Evaluación. Repetición del contenido aprendido. es decir. 2. de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. Comunicación de la lección. los contenidos del tema serán considerados solamente como una lección que hay que conocer para superar con éxito la prueba. Que lo sean o no depende de cómo se haya iniciado la intervención. que su esfuerzo ha merecido la pena? h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender. que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes? Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado a modo de ejemplo. En esta unidad podemos observar que el profesor o la profesora controla poco el proceso de aprendizaje de los alumnos. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Si esta información es insuficiente. 4. que nos permitan darnos cuenta de la conveniencia de los nuevos contenidos. c) Nivel de desarrollo. que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido. Si la exposición es una simple transmisión de los contenidos que no ofrece ninguna relación con algún hecho próximo a la realidad experiencial o afectiva del alumno –como partir de alguna situación conflictiva o problemática-.también influye en lo que sabe hacer y en la imagen que tiene de sí mismo. sobre todo. y no tanto como un conocimiento que es interesante poseerlo. es decir. las actividades propuestas no le permiten saber de qué conocimientos previos disponen. El profesor da por supuesto que todos los chicos y chicas saben lo que necesitan para esta unidad o prescinde de este conocimiento. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma: En la secuencia didáctica existen actividades: a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje? b) Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas? c) Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? d) Que representen un reto abordable para el alumno. en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos? g) Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen. por consiguiente. como por ejemplo. tanto respecto a las dificultades de comprensión como a su cantidad. 111 . que sean motivadoras. que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir? e) Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos? f) Que fomenten una actitud favorable. un diálogo o debate sobre el tema. 5. Si a la exposición no se le añaden actividades de diálogo con los alumnos. El grado de complejidad de la exposición y el número de variables interrelacionadas que se utilicen determinarán la dificultad de la comprensión. con el objetivo de reconocer su validez pero. es decir. o entre ellos. 3. que facilitara información acerca de los conocimientos de los alumnos para que sirvieran como punto de partida de la exposición. podemos suponer que parte del resultado de la última evaluación. Por la descripción de la secuencia no podemos saber si los contenidos tratados son suficientemente significativos o funcionales. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas. a) Conocimientos previos. Prueba o examen. será un proceso incontrolado en el cual el aprendizaje dependerá sólo de la capacidad personal de cada uno de los chicos y chicas.

al menos en este caso. g) Autoestima y autoconcepto. En una secuencia de este tipo. h) Aprender a aprender. como en el progreso que están experimentando. Para poder incidir en esta variable es necesario poner en juego diferentes recursos que no se pueden concretar solamente en una actividad más o menos satisfactoria al principio de la unidad. a las valoraciones propias y de los otros. La manera de hacerla. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. Si tenemos en cuenta que el fomento de la autoestima y el autoconcepto es fundamental para favorecer el aprendizaje. o a la información. tendremos que introducir actividades que permitan intercambios frecuentes profesor/alumno. tendremos que reconsiderar qué sentido debe tener la evaluación para que se centre no tanto en lo que les falta por aprender. Si efectuamos una lectura tópica de esta secuencia. sino que habrá que complementarla con una serie de medidas estrechamente relacionadas con la necesidad de promover la autoestima y el autoconcepto de cada chico o chica. seguramente podremos decir que las razones que justifican la motivación de los alumnos está fuera del contenido de aprendizaje y se centran en la consecución de unos buenos resultados. generalmente por escrito y notablemente concisa. En este modelo. que se da en las evaluaciones. las actividades que realiza el alumno de forma independiente son básicas. el alumno adquiere todo el protagonismo. Tanto es así que estas últimas seguramente serán las habilidades en las que conseguirá ser más competente. de manera que tendrá que espabilarse en aquellas actividades que le permitan superar las pruebas o exámenes. las actividades de memorización y la prueba.d) Zona de desarrollo próximo. de manera que las estrategias de aprendizaje que se movilizan son aquéllas que garantizan el éxito en la prueba y no en el 112 conocimiento. Lo que más importa no es saber. sino superar las pruebas de la evaluación. son las cartas de las que puede disponer el profesorado en una secuencia de este tipo para fomentar el interés por el aprendizaje. Pero no debemos olvidar que no son las habilidades exclusivas. poder controlar esta condición es prácticamente imposible en una secuencia como esta. Si la exposición introduce las posibles cuestiones. el profesor nunca controla la actividad mental del alumno. los ejemplos. A partir de la exposición del profesor o la profesora. Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse afectivamente con los alumnos. habrá que introducir actividades que obliguen a los alumnos a cuestionar sus conocimientos y a reconsiderar las interpretaciones que han hecho de ellos. ya que tal como está descrita no cuenta con ninguna actividad previa a la exposición para despertar el interés de los alumnos. Debemos tener presentes que. se traduzcan en acciones del profesorado que puedan incidir favorablemente. la empatía y el grado de comunicación. será él quien haga el estudio. en la actividad mental de cada chico y chica. para posteriormente realizar aprendizajes de manera autónoma – siempre que entendamos que estos aprendizajes no son únicamente los relacionados con la superación continua de pruebas más o menos escolares. ni seguramente las más importantes. a las expectativas. el tipo de relaciones y complicidades que se establecen entre profesor y alumno. La motivación por el aprendizaje no se desprende de la secuencia en si misma. Habrá que introducir actividades que insten a los alumnos a expresar lo que piensan sobre el tema tratado. tal como la describe Bini. de forma que nos den pistas acerca de los diferentes niveles de complejidad que debe tener la exposición. etc. pero no los de todos ni con la profundidad suficiente para garantizar que cada uno de ellos realice el proceso constructivo que el aprendizaje exige. Si cuando se han establecido formas de comunicación individualizadas ya es bastante difícil determinar si los retos que se proponen a los alumnos el tipo de ayuda son los apropiados para cada uno de ellos. f) Actitud favorable. indudablemente favorecerá los conflictos cognitivos de algunos alumnos. los momentos de relación personal se limitan a algunos contactos esporádicos.. Asimismo. paradojas o contradicciones. El hecho de que sea más o menos interesante dependerá de la forma y las características de la exposición. en el uso exclusivo de una secuencia de este tipo. por lo que es muy difícil que los aspectos asociados a los sentimientos. muchas veces fuera de clase. . Para poder influir en el proceso elaborativo individual.

2. datos. cuando el profesor pide a los alumnos diferentes formas de resolver el problema o conflictos. En cambio. acontecimientos. ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. La generalización necesaria de todo concepto se produce cuando ya se ha visto su valor en un caso concreto y no antes. Aplicación. 4. es la que puede permitir saber qué conocimientos tienen acerca del tema en cuestión. Esta secuencia resuelve con claridad esta condición. obras. Pero este uso perverso del modelo de secuencia no debe hacernos perder de vista su potencialidad para unos contenidos determinados. que permitan adecuar la intervención a estos conocimientos. Búsqueda de soluciones. cuando los contenidos son más complejos. notablemente beneficiosa. Evaluación. No obstante. a) Conocimientos previos La segunda actividad de esta secuencia. y sobre todo las respuestas. 6. Generalización.) o cuando los conceptos son suficientemente sencillos para la edad de los alumnos. UNIDAD 2 1. la consideración que podemos hacer está relacionada con el grado de participación en la elaboración del concepto. Pero par que esto sea así. Ejercitación. se puede producir la paradoja de que la única persona que realmente haya construido el significado del nuevo contenido sea el propio profesor. se profundizará en la significatividad y la funcionalidad de los conceptos. muchas veces la simple exposición y memorización posterior es suficiente parra que el aprendizaje sea significativo. descripciones. fechas. Sobre todo cuando los contenidos son factuales (nombres. El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progresistas se debe al uso único y excluyente que se hace de ella y al hecho de ser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una de las funciones primordiales de la enseñanza es la selectiva. En las actividades posteriores de aplicación. convirtiendo así el modelo de intervención en un instrumento seleccionador clave. El éxito o la supervivencia en el modelo es el que lo legitima a la vez como medio y como fin en sí mismo. dado que hay pocas dificultades de comprensión. esta secuencia es demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado para controlar los procesos de enseñanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente comprensivo. ha sido necesario elaborar el concepto para poder resolver el problema. sino que tampoco sirve quien no es capaz de aprender un sistema de exposición simple. Al igual que sucede con los conocimientos previos. de manera que si no existe un diálogo constante entre profesor y alumnos.CONCLUSIONES De este análisis podemos deducir que difícilmente se pueden cumplir los principios de un aprendizaje significativo y que preste atención que ofrezcan más información acerca de los procesos que siguen los alumnos. las hayan planteado los alumnos que se encuentran en una situación más desfavorable y no sólo unos cuantos alumnos ni aquéllos que generalmente disponen de más información. con pocos cambios. especialmente con los que presentan más dificultades. En caso contrario. En primer lugar. Exposición del concepto y el algoritmo. etc. 7. si cumple las condiciones que fomenten la motivación. Prueba o examen. Pero como veremos cuando tratemos en este mismo capítulo la enseñanza de los contenidos factuales y conceptuales. será necesario que estas preguntas. c) Nivel de desarrollo. En cierto modo se dice: no sólo no sirve quien no sabe. de manera que el término aparece cuando ya se ha construido el significado. el momento fundamental para determina la capacidad de los alumnos para comprender los nuevos contenidos es la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al problema planteado por el profesor o la profesora. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. es fácil caer en el espejismo de creer que las respuestas dadas espontáneamente por parte de la clase corresponden al conocimiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. 3. 5. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. 8. Quien no aprende de esta manera no está preparado o no está en condiciones de seguir los estudios. Siempre que dichas propuestas no sean las de unos cuantos 113 . esta secuencia es. En este caso.

Por consiguiente. Los datos que tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer serán cruciales en el diseño de los ejercicios. los intercambios posibles con los alumnos pueden ser insuficientes para 114 La aportación clave de esta secuencia se centra en el seguimiento de unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elabora unos conceptos y hace la descontextualización necesaria de toda generalización mediante aplicaciones del concepto en otras situaciones. CONCLUSIONES Como hemos podido ver. Esta información debe permitirnos establecer una ordenación progresiva de las actividades. en la que los alumnos intentan darle respuesta. lo que determinará que la autoestima o el autoconcepto sean más o menos positivos. podremos comprobar el grado de comprensión y las dificultades de cada alumno. g) Autoestima y autoconcepto. si se consigue que los alumnos se apropien de ellos. Permite prestar una atención notable a las características diferenciales de los alumnos. a fin de que no se limite a un seguimiento mecánico de unos pasos supuestamente constructivos. Pero toda la secuencia está pensada con esta condición. pero sobre todo la valoración que se haga tanto de los resultados obtenidos como del proceso seguido. esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo más significativo posible. Será también el tipo de evaluación. siempre que se introduzca el mayor número de intercambios que faciliten el desplazamiento del protagonismo hacia ellos. ya que el interés por saber se puede desplazar fácilmente hacia el interés por la calificación. El grado de implicación de los alumnos en todo el proceso también será el que nos informe de su actitud. en las actividades posteriores de ejercitación y sobre todo en las de aplicación. El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. son los que deben promover la actividad mental necesaria para la construcción del concepto. h) Aprender a aprender. a fin de que cada alumno avance según su ritmo y sus posibilidades reales. memorización y ejercitación. mantenerlos interesados. son las que permiten cumplir esta condición. Habrá que ver el grado de implicación de los alumnos en este proceso. Pero esto no bastará si en la exposición no se introduce un diálogo con todos los alumnos que permita reconducir el discurso según las interpretaciones que hagan. Al mismo tiempo. f) Actitud favorable. a pesar de ello. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. el grado de autonomía del alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretan en las de carácter más escolar: estudio comprensivo. Esta forma de pensar le ofrece estrategias cognitivas sumamente valiosas en cualquier situación de aprendizaje. Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad de esta secuencia. Estos problemas. La primera actividad propuesta. Asimismo. La primera actividad puede cumplir una función motivadora siempre que los problemas planteados tengan su origen en situaciones próximas a los intereses de los alumnos. La información que puede extraerse de la segunda actividad puede indicarnos dónde hay que situar los retos de la exposición que ha de dar lugar a la conceptualización. Pero. En esta secuencia.alumnos ni las de los menos representativos. a pesar de dar mucha importancia a los conocimientos y a las ideas de los alumnos. ya que fácilmente se corre el riesgo de dar por bueno el discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes del pensamiento de la mayoría. y la segunda. de manera que el proceso de generalización y la aplicación descontextualizadora posterior cumplen esta función incentivadota de la construcción de significado. la motivación inicial puede perder fuerza si no . dependerá del papel de la evaluación y del tipo de pruebas que se realicen. en la que el profesor plantea una situación problemática. dependerá del tipo de problemas y de las situaciones propuestas que los alumnos estén dispuestos a aprender. d) Zona de desarrollo próximo. Asimismo. a excepción de las dos primeras actividades y las posteriores de aplicación y ejercitación. la potenciación o la no potenciación de la imagen personal dependerá del tipo de comentarios efectuados y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo de la unidad. Debemos tener en cuenta que.

siempre que el profesor esté alerta. sobre todo en las actividades más pesadas de ejercitación. 2. como medios para resolver los conflictos que el profesor ha propuesto.se introducen actividades que den sentido a la tarea de aprendizaje. al igual que en aquel caso. la adecuación de las intervenciones del profesor a las necesidades que se presentan. La ventaja de esta unidad es que ofrece la posibilidad de potenciar en las siguientes actividades el interés inicial o facilitar otras ocasiones para provocarlo 115 . UNIDAD 3 1. El hecho de que se parta de una situación conflictiva puede facilitar que los alumnos se enganchen. mientras que en el anterior los procedimentales eran básicos. d) Zona de desarrollo próximo. Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen. es muy posible que este proceso constructivo sólo sea realizado por aquéllos que han sido capaces de participar activamente. El esquema de la secuencia es muy similar al anterior. y que posibilita. c) Nivel de desarrollo. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. para que este interés no sólo se manifieste en los más estimulados intelectualmente habrá que entretenerse para permitir la partición de todos. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. Seguramente será necesario introducir alguna actividad que promueva un mayor grado de participación de los alumnos en el proceso de generalización y. Esta es la otra función que debería cumplir la primera actividad. cabe añadir que en este caso sólo se tratan de manera manifiesta contenidos de carácter conceptual. Generalización. a la vez. 8. En este caso. 5. Pero este argumento no se limita a esta actividad. es posible adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilación. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. Prueba o examen. debemos añadir que los alumnos participan en la mayoría de las actividades que componen la unidad. Contraste entre diferentes puntos de vista. de manera que ésta es una de las funciones de la primera actividad. reconocer las dificultades de comprensión que se presentan. f) Actitud favorable. Como se puede apreciar. pero además de los cambios determinados por el grado de participación de los alumnos. y no como un El punto de partida de esta secuencia es la creación del conflicto cognitivo y la activación del pensamiento. esta secuencia presenta una diferencia fundamental respecto a las anteriores en cuanto al grado de participación de los alumnos. Por consiguiente. a fin de que les resulte más fácil entender las conclusiones y el proceso de generalización. Al igual que en el modelo anterior. en principio. dado el protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en el momento de la generalización. ya que puede modificar por completo la valoración de la secuencia según la función que dicho elemento tenga en la unidad. 6. por tanto. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos que hay que dar o razonamientos que hay que hacer para que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. Y. Las dos primeras actividades son como las de la unidad 2. lógicamente. la segunda permite averiguar con bastante fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y chicas. es crucial el papel que se atribuye a la evaluación. No obstante. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. 3. La participación de los alumnos a lo largo de la secuencia permite. Evaluación. sino que en las siguientes se intenta que los alumnos manifiesten sus opiniones. pero. 4. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. Por lo tanto. Ejercicios de memorización. 7. conocimiento fuera de un texto más o menos próximo al alumno. Conclusiones. finalmente. un mayor control del profesor sobre el proceso de aprendizaje. esto hace que el sentido de los aprendizajes esté claramente determinado desde el comienzo. siempre que todos participen en el diálogo. a) Conocimientos previos. La segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. hecho que permite que el conocimiento sobre el estado de elaboración y lo que saben aparezca sucesivamente.

El objetivo de la unidad no consiste en conocer un tema. pero tienen el defecto de limitarse a un tipo determinado de habilidades. Elaboración de conclusiones. Lo que hemos comentado en la unidad 2 respecto a este factor también puede aplicarse a esta unidad. el tipo de valoración final de los aprendizajes alcanzados y su publicidad. Al igual que en las dos unidades anteriores. En este caso. El problema surge cuando nos preguntamos cuál es el grado de implicación de los alumnos en las preguntas e hipótesis que hacen. 10. Prueba o examen. Todas ellas son estrategias cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes. g) Autoestima y autoconcepto.y consideren las actividades previas como una simple liturgia necesaria para dar un tono actual a la intervención educativa. Como siempre. 5. principalmente. Es fácil caer en la tentación de creer que todos y cada uno de los chicos y chicas participan en una auténtica construcción personal de significados. UNIDAD 4 1. Por lo tanto. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. Estos datos serán cruciales para saber qué conocimientos tiene los alumnos acerca del tema tratado. Asimismo. se intenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones. se parte del principio de que los alumnos poseen un conocimiento. y sobre todo la obtención de conclusiones. 4. aunque son. será responsabilidad del tipo de pruebas para la evaluación el conseguir que el aprendizaje sea más o menos profundo. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas. Pero el simple hecho de que haya un mayor número de relaciones interpersonales no quiere decir que ayuden a la mejora del autoconcepto. Dado que el ritmo de la clase. que se reduzca a simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que se convierta en un instrumento de la revisión que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas iniciales hasta la elaboración de sus propios “descubrimientos”. En este punto es necesario emprender un trabajo en pequeños grupos o . 6. h) Aprender a aprender. 8. 7. Esta secuencia ayuda a fomentar unas habilidades de construcción personal de conceptos a las que hay que añadir las técnicas de estudio y de memorización. tiene como protagonista al profesor o la profesora. Las carencias son consecuencia de la dificultad ara mantener el control del proceso individual de cada alumno. que elaboren sus hipótesis o suposiciones. sin duda. es decir. 3. Planteamiento de problemas o cuestiones. antes de iniciar la investigación. sino en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se plantean y que consideran que es interesante resolver. que serán los que deberán articular toda la intervención. las más habituales en el contexto escolar. éstos ayudarán a la formación de imágenes positivas. No obstante. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones. cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sean lo más significativos posible. especialmente en los procesos iniciales. Generalización de las conclusiones y síntesis.nuevamente. Propuesta de las fuentes de información. las actividades iniciales tiene como una de las funciones prioritarias el evidenciar los conocimientos previos. a) Conocimientos previos. Ejercicios de memorización. Evaluación. 9. las valoraciones que se hacen de las opiniones y. El tipo de intercambios. serán piezas cruciales en la construcción positiva de la autoestima. se puede caer fácilmente en una situación en la que los alumnos se limiten finalmente a reproducir las 116 explicaciones finales –objeto de evaluación. 2. Las opiniones de los alumnos son la materia prima para la construcción del discurso del profesor y la generación de las conclusiones. CONCLUSIONES Esta secuencia. en este caso la estructura de la secuencia se vertebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. Búsqueda de la información. por el hecho de seguir un esquema centrado en la construcción sistemática de los conceptos y ofrecer un grado notable de participación de los alumnos. el papel que desempeñe la evaluación será crucial como medio para promover un interés por el contenido de aprendizaje o simplemente por la nota final. Es lógico que si los diferentes momentos de diálogo se utilizan para fomentar la valoración personal.

Las preguntas realizadas. para no mencionar todas las habilidades. la experimentación o la observación. todos los contenidos referidos al tema tiene sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesante. de tal forma que además de ser 117 . La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. de forma que se convierten en actividades sin ningún otro sentido aparte del que aporta la decisión más o menos arbitraria del profesor.. esta consideración no tiene cabida en esta unidad. si nos fijamos en los contenidos procedimentales. en cuanto a los contenidos conceptuales. será necesario que el profesor o la profesora no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinámica del proceso. tiene lugar de forma natural en función de una necesidad de uso. Ahora bien. hablar-. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen.individualmente. La realización de una investigación bibliográfica o la utilización de la medida. etc. y que intervenga para promover la participación y la explicitación del pensamiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. la observación directa. escuchar. Tanto es así que. dado que para facilitarla se necesita contribuir con manipulaciones –sobre todo a unas edades determinadas-. elaboración de simulaciones o productos. sería un comentario acertado en aquellas unidades cuyas actividades de investigación se llevan a cabo sin que el alumno participe en las razones que justifican la salida. Se hacen cosas bastante interesantes. muchas veces los alumnos se limitan a recordar los aspectos más anecdóticos del trabajo realizado. d) Zona de desarrollo próximo. la significatividad y la funcionalidad están garantizadas. ensayos de laboratorio. todas las fases posteriores giran en torno al protagonismo de los alumnos. nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar. Asimismo. La primera actividad pretende crear los primeros intereses y debe ser la que provoque las preguntas.. y que sí ha existido un verdadero trabajo en las fases 1. Si no hay participación. 3. Así pues. visitas. lo que se aprende siempre es el resultado de la respuesta a las preguntas que se hacen. y 4. O los alumnos están interesados o la secuencia se interrumpe en alguna de las fases. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. que ayude a que todos los chicos y chicas participen en su elaboración. sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. pero no se sabe el porqué. el tipo de técnicas de información utilizadas. No obstante. En cambio. técnicas y estrategias ligadas a las funciones de la lengua –leer. pero que en realidad se limite al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. etc.pueden hacer que el alumno demuestre muchas actividades. Lo que tenía que ser un medio para promover la actividad mental. el diálogo que se establece en pequeños grupos o colectivamente. el proceso sólo será seguido por unos cuantos. los datos seleccionados. la encuesta. Por lo tanto. aunque dé la falsa impresión de tratase de un proceso colectivo. el papel fundamental del profesor consiste en incentivar la participación. O se crean las condiciones para que los chicos y chicas se formulen las cuestiones que quieren resolver o difícilmente se podrá seguir adelante. entrevistas. 2. observaciones. escribir. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que aportar a fin de que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. a menudo los aspectos que llaman más la atención de las fases de investigación –por ejemplo. con el paso del tiempo. c) Niveles de desarrollo. La motivación es el alma de la secuencia. las suposiciones propuestas. A pesar de que la secuencia se articula según el esquema de la investigación lo cual quiere decir que su desarrollo comporta un profundo proceso intelectual. En esta secuencia. la pieza clave de la unidad. pues. Es. En este caso. se convierte en una finalidad en sí misma. sin que estas acciones lleguen a convertirse en el medio intencional para facilitar la realización del proceso mental que exige el aprendizaje. pueden proporcionar información suficiente para determinar qué grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. ya que de no ser así no habrían planteado la pregunta. la experimentación. f) Actitud favorable. lo cual implica la evidente significatividad de dichos aprendizajes. Por otro lado.

es decir. además de las habilidades escolares de estudio individual. de forma que no haya ocasión de hacer los ejercicios de memorización imprescindibles para posibilitar su recuerdo posterior. pero sólo la segunda introduce . os habréis dado cuenta de que los contenidos conceptuales son los que han centrado el análisis. En este caso. muchas otras de variedad y características suficientemente diferenciadas. como mínimo por el hecho de incluir. lo cual nos permite sacar conclusiones sobre si fomenta o no las valoraciones personales que mejoran la autoestima y el autoconcepto. visitas. Este es uno de los factores más claros en esta unidad. OTRA UNIDAD DE ANÁLISIS La confluencia del referente constructivista con la explicitación de los contenidos según su tipología nos ha permitido analizar unas secuencias didácticas.. las posibilidades de intervenir a lo largo de todo el proceso permiten hacer valoraciones que ayuden o no a crear sensaciones positivas de autoestima y autoconcepto. lo cual lógicamente le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes. etc. Asimismo. estableciendo los retos individuales y colectivos y ofreciendo medios que mantengan la atención a los alumnos. Al mismo tiempo. Pero será necesario que tenga lugar un verdadero trabajo de enseñanza de dichas estrategias de aprendizaje que no se reduzca a un uso más o menos anecdótico. ya sean directos o indirectos. Esta inclinación está determinada por las mismas características de las secuencias. todo el peso del trabajo descansa en la dinámica del grupo. el número de técnicas y habilidades para facilitar que aprendan a aprender será notable. que la obsesión del enseñante se centre en las actividades de investigación: observaciones directas. la unidad no lo garantiza por sí misma. evidentemente. será la conciencia del profesorado ante estas necesidades la que influirá en las ideas de los alumnos. Según los diferentes tipos de instrumentos o fuentes de información. a fin de que los aprendizajes sean lo más significativos posible. g) Autoestima y autoconcepto. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO. las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significatividad en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. todas ellas trabajan contenidos conceptuales. Lógicamente. aunque éste no es el caso. elaboraciones. tenemos que fijarnos nuevamente en el papel decisivo de la evaluación. Esto ha hecho posible que nos fijáramos en los diferentes contenidos y llegáramos a unas conclusiones sobre la necesidad de insistir. el único rasgo diferencial que encontramos es el hecho de que la evaluación no sólo es un resultado de la prueba. A pesar de todo. modificar o ampliar dichas secuencias sobre otras actividades. hay una valoración de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y unas expectativas positivas en relación con sus capacidades. Y aquí es donde adquiere todo su sentido el papel del profesorado como facilitador y dinamizador de todo el proceso. teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que se establecen. Ahora bien. tanto para resolver los conflictos de todo tipo que surgirán en una secuencia poco determinada. de tal manera que la mayoría de las consideraciones se han hecho en relación con estos contenidos.un factor motivador en sí mismas. en ningún caso podemos saber qué tipo de valoración se hace. dejando de lado los otros. añadido a la necesidad de reconducir los intereses naturales de los alumnos hacia los objetivos previstos. es posible que no se realice un trabajo de estudio serio posterior a las actividades de comprensión. la tensión necesaria para desarrollar la unidad pasa por el mantenimiento constante del interés. ya que. el mayor riesgo radica en el hecho de caer en el dominado falso activismo. Sus aportaciones son las que configuran las diferentes fases de la secuencia y la mayoría de contenidos. Los problemas y la complejidad de la organización del grupo hacen que esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable. Por último. excursiones. Por consiguiente. h) Aprender a aprender. Para que estas razones sean ciertas. Como hemos podido ver. el profesorado deberá tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase. En esta unidad. Por lo tanto. En una unidad de este tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen. No obstante. sino también del trabajo realizado a lo largo de la unidad. 118 CONCLUSIONES Si la comparamos con las demás esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades. abandonando las actividades previas y posteriores que son básicas para alcanzar la comprensión de los conocimientos propuestos.

Tendremos una serie de actividades con un principio y un final en la misma unidad. respetuoso y cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver aún más la necesidad de revisar no sólo las unidades anteriores y posteriores de una misma área o asignatura. pero podemos considerar que las actividades fundamentales se han desarrollado en la primera unidad. para los contenidos de los denominados e es transversales y aquellos objetivos relacionados con la moral y la éticapropondremos un ejemplo en el que se utilizan secuencias didácticas de la unidad de tipo 4 a lo largo de todo un curso. que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un 119 . por ejemplo. Ahora. tenemos una secuencia de actividades específicas para este contenido. Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a los contenidos actitudinales que se pueden trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo siguiente: ¿en esta unidad. Pero con el trabajo realizado en estas dos unidades no podemos asegurar que los alumnos lleguen a dominar estos diferentes procedimientos y técnicas. los pueden considerar aprendidos. procedimental y actitudinal. Unidad 3-La hidrografía. en primer lugar. Estas actividades son las que configurarán la secuencia del contenido “componentes del paisaje”. Organizamos los contenidos en quince unidades. Situémonos en el área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria. la investigación.… Unidad 15-El paso del tiempo. a la vez que han hecho toda una serie de ejercicios para Iniciarse en su dominio. anteriores y posteriores. hay momentos en que dichos contenidos vuelven a aparecer. Así pues. la entrevista. En este caso. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y seguramente ampliaremos y mejoraremos su conocimiento. pero al final. también. la interpretación y la realización de planos y mapas. Sabemos que los trabajan. por consiguiente. veremos que se utilizan algunos como. Estamos en cuarto curso. la pregunta que nos planteamos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje de estos contenidos de carácter procedimental. considera contenidos de aprendizaje los algoritmos. será necesario averiguar si en las otras unidades. el estudio ha estado condicionado por las características de las secuencias. Las unidades son las siguientes: Unidad 1-El paisaje. Así pues. Para poder establecer las características de esta unidad de análisis básica sobre todo en las áreas de carácter más procedimental y para los contenidos de carácter actitudinal y.unos contenidos procedimentales determinados. o incluso de todas las unidades didácticas. ¿podemos deducir que las actividades propuestas son apropiadas? En esta unidad hemos podido comprobar que algunas actividades han hecho posible la comprensión de los conceptos asociados a los procedimientos. la cual. Se realizará una serie de actividades de enseñanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido. de manera que los chicos y chicas pueden entender qué función tienen y cómo se utilizan. Contenidos fundamentalmente de carácter conceptual. de forma que a cada una le corresponden dos semanas. El contenido procedimental “interpretación y realización de planos y mapas” ya aparece en la primera unidad. El contenido conceptual “componentes del paisaje” se trabajará específicamente en la primera unidad. De los posibles contenidos que se tratarán en las diversas unidades. además de los conceptos. Si en lugar de centrarnos preferentemente en los contenidos conceptuales hubiéramos prestado atención a los procedimentales y actitudinales ¿podríamos considerar que el análisis es completo? En primer lugar. Si ahora nos fijamos en los contenidos procedimentales de la unidad 4. el análisis sintáctico o la aplicación de la fórmula de la velocidad. los alumnos desconocen la mayoría de “componentes del paisaje”. se ha logrado aprender a ser más tolerante. Se trata de un conjunto de actividades que en algunos casos se concreta en una sola unidad didáctica y en otros casos se extiende a lo largo de varias. y la cooperación. etc. vemos que nos falta una nueva unidad de análisis que se centre en todas aquellas actividades que pueden incidir en el aprendizaje de un contenido determinado. pero esto no basta. Para que realmente lleguen a dominarlos. nos fijaremos solamente en tres: los componentes del paisaje. sino todas las unidades de todas las áreas que inciden en los alumnos. respectivamente. Al principio. el trabajo en equipo. fijémonos en la segunda secuencia. según los ejemplos de una u otra área. Unidad 2La vegetación. mientras que la cuarta los amplía con otros de tipo procedimental y actitudinal. si las actividades han sido apropiadas.

con el objetivo de prever 120 cuáles son las actividades modificar o añadir. etc. Esta unidad de análisis. materiales curriculares. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y. con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento. Así pues. Así pues. sino en las demás áreas y en otros momentos escolares. El carácter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal. que hay que Estas secuencias será más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado. La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos Una vez identificadas las secuencias de contenido. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. al igual que las secuencias didácticas. Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias. ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen. en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. habrá vivencias o experiencias cruciales para el aprendizaje de este contenido. Enseñar contenidos factuales En el capítulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales. las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que comporten ejercicios de repetición y. dentro del conjunto de actividades que ayudan a formarse cooperativamente habrá que contemplar aquéllas que se realizan. para cada uno de los diferentes tipos de contenido. y en todas las unidades. Esto nos permitirá establecer qué condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2. en la memoria. por tanto.grado de exigencia muy bajo. A lo largo del curso. está enmarcada en un contexto en el cual habrá que identificar. además de los objetos didácticos y del contenido objeto de la secuencia. Este conjunto de actividades necesarias para el aprendizaje constituye la secuencia del contenido “interpretación y realización de planos y mapas”. podemos definir la unidad de análisis que hemos dibujado como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con un contenido concreto. El contenido actitudinal “cooperación” seguramente se manifiesta ya en la primera unidad. en las diferentes unidades didácticas de las diferentes áreas o fuera de ellas. el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. En esta unidad se iniciará un trabajo de elaboración de planos y mapas que se extenderá a lo largo de todo el curso en diversas unidades. no sólo en el área de Conocimiento del Medio. la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. y en otras se convierte en un contenido clave. . El conjunto de estas actividades deberá garantizar la consecución de los objetivos establecidos con relación a la cooperación. el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y estructura en esta secuencia. La secuencia del contenido “cooperación” estará formada por el conjunto de actividades. Por lo tanto. habrá muchas actividades que tendrán como objetivo el conocimiento y dominio de dicho contenido. al igual que en las didácticas. según la cantidad y la complejidad de la información. que inciden en la formación de actitudes cooperativas. las otras variables metodológicas: relaciones interactivas. utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones. explícita o implícitamente. Así pues. organización social.

cuando se memorizan representativas.

sus

obras

más

En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos. Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tiene que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica. Enseñar contenidos procedimentales Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y
121

Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tiene y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística

progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: • Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo. • La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. • Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera
122

sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición. • Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control la dirección y la responsabilidad de la ejecución. • Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a acabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valore, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tiene que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sena uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas yy que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquéllos valores que se quieren que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido

objeto de programación –el denominado currículo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunicad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuando le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas: • Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de
123

Facilitar modelos de las actitudes que se requieren desarrollar. susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase. por un lado. a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados. incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos.ellos y del grupo-clase en general. En resumen. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal. facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados. para los alumnos. para nosotros como enseñantes. su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente. poniendo en crisis sus propios planteamientos. También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. a lo largo de diversas unidades e incluso. Las aportaciones de este capítulo pretenden. en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tiene diferentes potencialidades. de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos. por el otro. de lo que exige un trabajo más continuado. como contenido prioritario. La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos. los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida. • Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. ofrecer elementos para esta reflexión y. pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más “sutil”. No todo se aprende del mismo modo. pero no por ello es menos necesario. las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos. diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica. para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores. En mi opinión. reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas más fundamentadas. lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza. desde la convicción de que no • • 124 . Conclusiones En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen. Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican. no sólo por parte del profesorado. en áreas y situaciones escolares diversificadas. aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. Al igual que en los otros tipos de contenido.

pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores. para reorientarla en algún sentido. ni vale para satisfacer las mismas finalidades. puede representar. un esfuerzo adicional. 125 . de entrada. y si conviene.todo vale igual. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica.

los estudiantes pueden memorizar definiciones y datos sobre la luz y cómo se desplaza. Invertía un enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas alrededor de esos textos. tenían más sentido para los estudiantes. 1983 a) No se trata simplemente de un problema de pereza. Los maestros de escuela primaria encontrarán estas ideas adaptables al uso con niños pequeños. y pueden identificar las partes del ojo. Los estudiantes suelen tener ricos saberes previos acerca de los fenómenos que estudian en ciencias. yo experimentaba grandes frustraciones con los libros de texto de ciencias y con las dificultades de los alumnos para estudiar en ellos. el docente no puede limitarse a culpar a los alumnos por su incapacidad para ponerse a la altura de las clases. Roth Este capítulo comienza señalando la importancia de que los estudiantes aprendan a modificar conceptos en las clases de ciencias. Carey. experimentos. pero esos conocimientos suelen entrar en contradicción con las explicaciones científicas que aparecen en los libros de texto. descuido o falta de atención de parte de los estudiantes. este volumen). Jonson y Wellman. Las conversaciones. 1983 b. pese a la enseñanza impartida por entusiastas y organizados maestros. si bien los alumnos no estaban aprendiendo a leer los libros de texto. Champagne. Ellos por lo general tiene ricos conocimientos previos. 1982 b. yo tenía que examinar más profundamente lo que los estudiantes aprendían con otras modalidades de 126 enseñanza. las dificultades de los estudiantes con la ciencia se explicaban por la novedad y la abstracción de los términos y conceptos científicos y por el desconocimiento previo de la terminología (véase Finley. pero con frecuencia esos saberes entran en conflicto con las explicaciones presentadas en las clases y en los libros de texto de ciencias. sustituyéndolos por demostraciones. Por ejemplo. Pero el desafío de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de comprensión mientras leían autónomamente textos escolares persistía.Leer los textos de ciencias en busca de cambio conceptual Kathleen J. de las células o de la clorofila. ¿ayudaban a los estudiantes a desarrollar la comprensión que yo pretendía? Una visión del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias Un creciente número de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias aporta importantes elementos a la comprensión del porqué los estudiantes tiene dificultades para aprender en las clases de ciencias. Klopfer y Anderson. Igual que muchos maestros de ciencias de la escuela intermedia. Me justificaba diciéndome que. En el pasado. y no pueden ver cómo se produce el proceso? Recientes investigaciones apuntan a una explicación más poderosa que la de la falta de conocimientos previos justificando las dificultades que tiene los estudiantes para aprender. ¿Cómo enseñar. Los estudiantes . Esas investigaciones demuestran claramente que. la mayoría de los estudiantes no están desarrollando una comprensión integrada y flexible de los conceptos y procedimientos de las ciencias (Anderson & Smith. Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de conceptos nuevos de ciencia es un proceso más difícil de lo que antes se creía. la fotosíntesis. Pero no pueden usar esas definiciones y datos para explicar otros fenómenos cotidianos relacionados con la luz y la visión (Anderson y Smith. Nussbaum y Novick. estaban comprendiendo importantes conceptos y procesos de las ciencias. Había veces en que directamente los abandonaba. discusiones y explicaciones que. Roth. 1984). yo quería ocuparme de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos en los libros de texto. 1980. los experimentos y otras actividades. no tiene una comprensión de las reacciones químicas. Como investigadora. Roth nos lleva a un aula de escuela intermedia y examina los problemas que tienen los estudiantes para leer los textos y las razones por las cuales sus estrategias de lectura conspiran contra el cambio conceptual Luego nos muestra los procesos que los lectores exitosos usan para abordar los conceptos contradictorios. por ejemplo. 1986. Según Roth. primero. Concluye con propuestas didácticas encaminadas al cambio conceptual. cuando los estudiantes nunca han oído la palabra. de las moléculas. ¿Por qué los libros de ciencias son tan difíciles de entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden los maestros ayudar a los alumnos a extraer significados de los libros de texto de ciencias? Pero. 1983 a. 1982. a mi criterio.

por lo general hace falta que los estudiantes atraviesen un duro proceso de cambio conceptual. Una faceta de esa investigación consistió en investigar de qué manera las teorías personales (o errores conceptuales) de los estudiantes contribuyen a dificultar su aprendizaje por medio de los libros de texto de ciencias. para organizar sus maneras de pensar. el cambio conceptual no necesariamente se produce en las clases centradas en la actividad. para abandonar o modificar ideas que les han servido bien en la vida cotidiana y para establecer conexiones adecuadas entre sus propias ideas y los conceptos científicos. El trabajo aportó visiones acerca de la razonabilidad del uso de esas estrategias y de cómo los libros de texto y la práctica de la enseñanza alientan inadvertidamente a los estudiantes a desarrollar y usar esas estrategias. después de realizada la lectura. Si a los alumnos les resulta difícil aprender en las clases dadas en el aula. tomados del ambiente. y esas versiones tiene sentido para ellos. Ellos pueden “saber”. comiendo. Pero los estudiantes se han construido esas versiones sobre la base de sus propias experiencias con las plantas. Los estudiantes necesitan reiteradas oportunidades de enfrentarse cara a cara con las contradicciones entre sus propias ideas y las explicaciones científicas. En cada una de esas cuatro estrategias ineficaces. identificamos cuatro estrategias de lectura que no promovían el cambio conceptual. Los materiales textuales pueden también obstaculizar el cambio conceptual. Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva del cambio conceptual. ¿Qué ocurre cuando se pide a los alumnos que lean textos que contradicen sus supuestos personales acerca del mundo? ¿Cómo resuelven ellos los problemas que esa situación les presenta? En un trabajo de investigación en el cual estudiantes de escuela intermedia leyeron en un libro de texto el capítulo referido a la fotosíntesis. pese a la creencia generalizada de que un enfoque experimental de la enseñanza de las ciencias es la panacea para las dificultades de aprendizaje de los estudiantes.pueden no saber la palabra fotosíntesis. pero tienen una cantidad de ideas relacionadas con este concepto. En ciencia. Además. el conocimiento previo incompatible del estudiante jugó un papel decisivo. la mayor parte de los libros de texto de ciencias contienen preguntas pobres. Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo difícilmente se produzca en aulas en las que los estudiantes escuchan pasivamente a un maestro o en las que se espera que ellos aprendan a toda velocidad una gran cantidad de conceptos e informaciones. que las plantas obtienen su alimento de la misma forma que los seres humanos. por ejemplo. los estudiantes siguieron usando sus teorías 127 . Como señala Holliday en el capítulo anterior. Y par que ese tipo de concepto o explicación científica contradice su teoría personal. para que se produzca un aprendizaje significativo. Necesitan convencerse de que sus propias teorías son inadecuadas. y que las explicaciones científicas aportan una alternativa más convincente y poderosa a sus propias nociones. junto con otros colegas hemos estudiado las dificultades y posibilidades de promover en las clases comunes de ciencias un aprendizaje basado en el cambio conceptual. Las teorías personales no son fáciles de abandonar. se podrá tener una poderosa explicación de por qué los estudiantes tiene dificultades para leer los libros de texto de ciencias. y. no es sorprendente que encuentren todavía más problemático aprender de lecturas independientes. El estudio sugiere que los maestros necesitan apreciar más cabalmente los desafíos que se presentan a los estudiantes cuando se les dice que “lean desde la página 15 a la 21. Durante los últimos años. dióxido de carbono). a fin de construir nuevas concepciones. Los ejemplos presentados en las páginas siguientes han sido extraídos de esas investigaciones. definan las palabras en negrita y contesten las preguntas de la página 22”. Todos esos problemas acrecientan las dificultades del aprendizaje de las ciencias. Para ese aprendizaje es de mayor ayuda una enseñanza que ponga a los estudiantes a “pelearse” activamente con las contradicciones existentes entre sus propias ideas previas y las explicaciones científicas. incompletas o contradictorias con las evidencias experimentales. explicaciones inadecuadas y un exceso de tecnicismos. Las raíces de las plantas son como bocas y sacan el alimento del suelo. Esa explicación tiene críticas diferencias con la noción científica acerca de cómo las plantas elaboran internamente alimentos a partir de sustancias que no lo son (agua.

Esos lectores se apoyaron demasiado en los pormenores contenidos en el texto. de intentar vincular los conocimientos previos con los conocimientos del texto. más sofisticada.por lo general se contradecía con el contenido del texto. Cuando interpretaron el texto. Cuando se les pedía que recordaran lo que el texto decía. pero aun así mantuvo su comprensión de las ideas presentadas en el texto. esos estudiantes distorsionaron o ignoraron algunas de las informaciones del texto para adaptarlas a su saber anterior. Vieron este ejercicio escolar como algo completamente desvinculado de su propias ideas acerca de cómo las plantas se alimentan. Así. viendo el aprendizaje de las ciencias como la adquisición de una larga lista de datos acerca de los fenómenos naturales. esos estudiantes parecían evitar lo más posible pensar en él. casi todos los alumnos abarcados por el estudio comenzaron y terminaron la lectura creyendo que las plantas obtienen su alimento del ambiente exterior y que tiene múltiples fuentes de alimentación. y nunca usaron las grandes 128 palabras que habían tomado del texto cuando hablaron de las plantas reales. Sus conceptos erróneos quedaron inmodificados. Usó la estrategia. Los pormenores –la mayoría de las veces palabras especializadaseran fragmentos aislados que los estudiantes percibían como desconectados entre sí o de su saber sobre el mundo real. Usaban su conocimiento previo para generar respuestas a las preguntas planteadas al final del capítulo. el texto tenía sentido. tendieron a ignorar las ideas del texto. Otros estudiantes presentaron mucha más atención al texto. por ejemplo. Estrategia 2: Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar. pero la forma en que lo hicieron no los ayudó a comprender los conceptos del texto o a relacionar esos conceptos con lo que ellos ya sabían. Esos estudiantes colocaron demasiado énfasis en los datos del libro. Otro grupo de estudiantes (lectores de capacidad superior a la media del grado) trató genuinamente de extraer un sentido del texto e integrar las ideas del libro con lo que ya sabía acerca de las palabras. Si podían decodificar las palabras y compaginar lo principal del texto con sus ideas previas. algunos estudiantes se apoyaron mucho en su conocimiento experimental incorrecto acerca de las plantas y su alimentación. sino para completarlo con más detalle.personales para explicar los fenómenos cotidianos. Apoyarse en verdades no relacionadas para “aprender” ciencias. Estrategia 4. No obstante. Otro grupo de estudiantes fue más allá de las grandes palabras. su objetivo era terminar la lectura y responder las preguntas. recordó que el texto describía la fotosíntesis como la forma en que las plantas elaboran su propio alimento. Esos estudiantes no intentaron captar el significado de las ideas del texto. Pero los textos que leyeron presentaban el hecho científicamente establecido de que la única fuente de alimento de las plantas es el proceso interno de fotosíntesis. las interpretaciones de los estudiantes eran bastante diferentes de las . Aunque decían que el texto tenía sentido. Los estudiantes sentían que comprendían el texto si podían pronunciar las palabras y copiar las oraciones que contenían esos términos importantes a la hora de responder a los cuestionarios de final de capítulo. que es crítica para un aprendizaje del cambio conceptual. Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto. sin darles significado. ¿Cómo fue que ese mensaje no llegó a los estudiantes? Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar. por ejemplo. separada de su conocimiento acerca de las plantas reales. pero los trataron a todos como igualmente importantes y nunca intentaron relacionar unos con otros o con su conocimiento sobre las plantas del mundo real. nunca mencionó la fotosíntesis ni la capacidad de la plantas de elaborar su alimento. cuando se le pidió que explicara cómo obtiene su alimento una planta ubicada en el antepecho de la ventana. el “conocimiento escolar” del texto era algo totalmente separado del mundo real y no se esperaba que tuviera sentido o que se relacionara con los fenómenos cotidianos. con frecuencia contaban cosas que no procedían del texto sino de su saber anterior. Sin embargo. Myra. Con el conocimiento previo piloteando toda la operación. Leer para cambiar los conceptos era por lo tanto imposible. Para cumplir esa meta. Estrategia 3. Sus experiencias previas en la escuela los había convencido de que memorizar informaciones desconectadas constituye un aprendizaje satisfactorio. dado que su conocimiento del mundo real –que era fuerte. Por ejemplo. Su expectativa era que el texto confirmara lo que ellos ya sabían. No leían para modificar lo que sabían. (Había aprendido que usar grandes palabras puede ayudar a andar bien en la escuela). Acumularon muchos datos del texto.

por qué las plantas necesitan luz. 129 . En contraste con aquellos que. la reconstrucción del sentido no era un objetivo de la lectura de libros de texto de ciencias.que los autores intentaban transmitir en el texto. Muchas veces eso significó modificar sus teorías personales para adecuarlas a las explicaciones científicas. Gega y Geen. y algunos hasta aprendieron a describir la fotosíntesis con sus propias palabras. ¿Es posible que los estudiantes usen para leer los libros de texto de ciencias una estrategia que produzca la transformación de los conceptos? Seis de cada siete estudiantes que leyeron un texto experimental acerca de la fotosíntesis (Roth. los estudiantes que usaron la estrategia del cambio conceptual permitieron que el saber del texto fuera el que orientara ese proceso. Se esforzaron arduamente por integrar los conceptos presentados en el texto con sus propias ideas. 1985) y uno de los estudiantes que leyó un texto comercial (Blecha. Esos estudiantes no extrajeron un sentido de las ideas centrales presentadas en el capítulo y mantuvieron sus teorías personales sobre la alimentación de las plantas. De esa forma. Ellos memorizaron definiciones para términos claves tales como fotosíntesis. En pocas ocasiones se los vio tratar de articular y recomponer las ideas presentadas en el texto. En cambio. 1979) usaron esa estrategia. y trabajaron sobre ellas hasta que pudieron resolverlas. en su integración de las ideas nuevas con las teorías personales. Esos estudiantes usaron el texto para cuestionar sus ideas vivenciales acerca de cómo obtienen las plantas su alimento. Una constatación decisiva del estudio fue que. Reconocieron las contradicciones entre lo que el texto decía y sus teorías personales. Leyeron con el objetivo de extraer el significado de las ideas del texto. Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual. por qué las plantas son tan importantes para los animales o si una planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas reciben luz. las ideas del texto acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como conocimientos aislados y destinados exclusivamente al uso escolar. les bastaba con poder completar exitosamente la tarea escolar de dar respuesta a las preguntas. En la investigación. once de cada doce estudiantes que leían libros de texto de ediciones comerciales corrientes usaron una o más de esas estrategias ineficientes durante los tres días de la lectura del capítulo sobre la fotosíntesis. para esos estudiantes. Pero ninguno de los once alumnos integró exitosamente sus conceptos acerca de cómo se alimentan las plantas con el concepto de fotosíntesis. y no meramente para realizar la tarea encomendada. ellos después fueron incapaces de usar el concepto para explicar cómo obtiene su alimento las plantas reales. permitieron que sus conocimientos previos se impusieran (Estrategia 4).

Sin embargo. de huida o acomodación. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares. La expresión <<resolución de conflictos>> se ha convertido ya en el rótulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos. Las relaciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados. Probablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite. sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución cooperativa de las situaciones de conflicto. apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos. hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresión. Situaciones de conflicto en la escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de conflictos escolares? Estamos pensando en . Por lo tanto. La resolución de conflictos tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas claras erróneas y. de mejora de la convivencia y de optimización institucional. ¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Esa es la cuestión que aquí vamos a tratar como responder a los conflictos que aparecen en el ámbito de las instituciones escolares. Tales novedades no sólo provocan crisis. sobre todo. A veces son una oportunidad de desarrollo personal. La vida. y muy posiblemente de que algo no satisface a todos. pues. 130 Si cuando aparece un conflicto evitamos caer en el catastrofismo y logramos crear un clima de análisis de los factores que lo provocan. pero tampoco aprueba la aproximación agresiva. y por supuesto la vida escolar. sino que también son el germen de nuevas posibilidades. Puig Rovira El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo. En cambio. sería igualmente desmesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la aparición de conflictos. estaremos haciendo la mejor contribución al cambio y muy probablemente a la mejora de la convivencia escolar en su conjunto. tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pueden llegar a desaparecer. y muy posiblemente de que algo no funciona correctamente. regresión. De ahí que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables. En consecuencia. sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos. el conflicto es más una señal de alarma que nos indica que debemos optimizar algún aspecto de la vida que un desastre irremediable. intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictos. no resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el conflicto para progresar. La ausencia de conflicto a menudo indica estancamiento y. de nuevos deseos o de nuevos puntos de vista que rompan situaciones de estabilidad que han envejecido. Sin embargo. Es necesario que aparezcan desacuerdos y diversidad de opiniones para que el diálogo pueda orientarse de verdad en una dirección constructiva. desestima la respuesta pasiva. y a poco que tengamos algo de tacto nos permite también etapas de mayor estabilidad. por consiguiente.CONFLICTOS ESCOLARES: UNA OPORTUNIDAD Joseph Ma. o la pacificación de las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir estando enfrentadas. no debemos esperar resultados milagrosos de las técnicas de resolución de conflictos.precisan la aparición de nuevos elementos. pero en otros casos obtendremos resultados aparentemente más modestos: la gestión positiva de los conflictos. El problema. No parece. Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Nada de eso. Por lo tanto. o al anhelar que en nuestro centro nunca ocurra nada. que el conflicto sea un mal absolutamente demoníaco. sino un síntoma de que algo no satisface a todos. en la que convergen la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. y que es deseable que así sea. el logro de acuerdos limitados pero constructivos. Eso a veces significará su solución. también de la escuela. ya nos plantea de manera natural una dosis suficiente de problemas. no es la presencia de conflictos. que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia. Tanto el desarrollo personal como el progreso de las instituciones sociales –y claro está. ni necesariamente destructivos. La resolución de conflictos no es la panacea de que los elimina y además mejora las instituciones. con el tiempo.

pretenden alcanzar objetivos incompatibles. En todos estos casos. Un grupo de chicos y chicas que juegan a fútbol han vuelto del patio soliviantados. o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte. y Grasa. pero lo cierto es que en el interior de cada grupo también hay puntos de vista diversos. el otro grupo ha argumentado que lo único que quieren es jugar a fútbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeño. Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la recién llegada. Hasta esos momentos el grupo-clase era considerado como normal. pequeñas violencias y resquemores. La respuesta a los conflictos Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en cierto modo incluso deseable. Se han peleado con sus compañeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cómo han de formarse los equipos e impongan quiénes podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo. En el entorno de la escuela pueden manifestarse múltiples conflictos. a modo de síntesis. o cuando se quieren hacer compatibles deseos. Sin embargo. no saber dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones están caldeando el ambiente. ha provocado la fusión de dos centros y de sus correspondientes equipos. oposición o enfrentamiento en relación con otra persona u otro grupo social. la chica recién llegada ha polarizado la atención de algunos chicos. no es mandar. Desde que se apuntó la posibilidad de implantar la jornada continua. ¿Qué tienen en común y qué las convierte en situaciones conflictivas? Se trata de situaciones en que se ha roto. la principal preocupación en las situaciones de conflicto no se dirigirá a ocultarlos. Esto parece que ha dolido a las chicas que antes tenían mayor relación con sus compañeros. Estaba dividido de forma casi homogénea en dos subgrupos. que reunían a la mayoría de sus miembros. Ahora. Aprovechar mejor el tiempo. conductas o valores contrapuestos. 1991). En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrentamiento duro y subterráneo. o entre grupos más o menos homogéneos de una institución. manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situación. éstas se han sentido despreciadas. ideas. Opinan que ellos. Puede decirse. Con o sin prestigio pedagógico. A su vez. en la relación de éste con otras personas. Dicha sensación de disgusto o enfrentamiento se genera cuando alguno de los sujetos o grupos. en el día a día del nuevo centro las posturas se han polarizado y está resultando muy difícil tomar cualquier tipo de decisión. estamos ante situaciones de conflicto. y pese a las diferencias obvias. lo cierto es que cada uno de los claustros representa concepciones educativas distintas. afirman. aunque no sepan jugar a fútbol. los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches en ambas direcciones. sino a ver de qué 131 . buscar todavía más tiempo libre. o no ha sido posible establecer.una amplia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de un sujeto. de llamadas de atención a sus compañeros y de separación casi traumática de sus antiguas amigas. Dicen que una cosa es ser buenos jugadores de fútbol y otra es querer mandar en todo. que un conflicto supone la divergencia de intereses en relación con un mismo tema. entender la escuela como una guardería. 1996. Parece que los padres y los maestros están enfrentados. lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente. El proceso de aplicación de la Reforma educativa. sino organizar equipos más reducidos y así jugar mejor. las partes no están en armonía. Aunque las posturas no están del todo claras. Se trata de dos centros distintos: una escuela pública que atiende a una población muy desfavorecida y una antigua escuela privada que atiende a familias mejor situadas y que cuenta con un equipo pedagógico muy afamado. permitir la realización de actividades complementarias. En los ejemplos anteriores. la armonía o la mutua aceptación entre las personas o los grupos sociales. Estas situaciones de discordia se inician cuando un sujeto o un grupo experimenta una sensación de disgusto. La llegada de una chica nueva a la clase de séptimo ha provocado un terremoto emocional y social. por los motivos que fueran. tienen todo el derecho a participar en los partidos. se ha reagrupado y han contribuido a la escalada de insultos. Veamos una breve descripción de algunos casos extraídos de fuentes diversas. Por su parte. junto con el descenso del número de alumnos. Su intención. o bien ambos. uno de chicas y otro de chicos.

lo que estamos afirmando es que hay diversas formas de responder a las situaciones conflictivas. Cuando se entra en una espiral de esta naturaleza el conflicto se habrá enquistado en las relaciones humanadas y en la institución escolar. Si entrar en detalles. Pasos en la resolución cooperativa de conflictos No resulta difícil imaginar respuestas pasivas. Se alcanza un comportamiento de colaboración cuando la resolución de los conflictos se lleva a cabo de manera cooperativa. finalmente. se pretende identificar y reconocer los intereses. La negociación supone acuerdo. las posturas agresivas desembocan en una espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. algunas de las cuales son poco adecuadas. depende del estilo de respuesta que adoptemos. porque la pasividad que logra la parte agresiva no soluciona el problema sino que lo esconde. el bienestar en las relaciones interpersonales y la eficacia institucional. sino que se plantean conjuntamente la búsqueda de fórmulas que permitan obtener beneficios a todos los implicados. se exageran en privado los defectos del adversario y. es posible alcanzar un punto de equilibrio entre la las cesiones de una parte y la otra. Ambos finales son negativos para todos. es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos que priorice la negociación o la cooperación. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo. Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conductas que ante una diferencia de intereses o puntos de vista buscan el enfrentamiento y la competición con el ánimo de vencer. Frente a estos estilos opuestos de respuesta a los conflictos. Y en el segundo caso. Tales objetivos de entendimiento pueden conseguirse por negociación o por cooperación. Entendemos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación. pero o colaboración. En el caso de la negociación. podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen dadas por las aproximaciones pasivas y las aproximaciones agresivas. Estas situaciones se caracterizan porque nadie 132 quiere ceder en nada. estamos ante una conducta de acercamiento de posiciones por el método del regateo. En estos casos se trata de buscar una solución que satisfaga simultáneamente a ambas partes.modo les hacemos frente. y para ello se opta por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. negociación y cooperación son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. Es el sentido común el que dicta a menudo qué es lo más accesible en cada caso concreto. sino que lo evitan. También consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra parte cuando ya resulta imposible desoír el conflicto. Tanto la reacción de huida como la de acaramiento son reacciones que no solucionan el conflicto. mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores. Aquí la resolución del conflicto abre paso a la amistad y la cooperación. cuando hay relación tienden a aparecer comentarios hirientes y amenazas. Con ello pueden lograr una paz superficial que suele esconder resquemor y que habitualmente acaba disminuyendo la propia felicidad. No todas las situaciones de conflicto permiten con igual facilidad la aplicación de estrategias de negociación o de cooperación. se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamaño y la intensidad del problema. porque la espiral de violencia incrementa inútil y gratuitamente el lado más desagradable de los conflictos. Si hay voluntad de entendimiento y espacio para lograrlo. se suelen cortar los lazos de comunicación entre las partes. En estos casos los competidores actúan con una lógica que a sus ojos les debe reportar los máximos beneficios. Es decir. puntos de vista o requerimientos de cada interlocutor con la intención de trabajar conjuntamente para satisfacer a ambas posiciones. se procede a cohesionar al máximo el grupo de los afines. así como la manera de evitar daños excesivos e innecesarios. En consecuencia. Sin embargo. Si el buen sentido que atesoran de modo natural las personas no puede manifestarse en la respuesta al conflicto adquiere un estilo agresivo por ambas partes. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos. En el primer caso. Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias que no buscan la inhibición ni la supremacía de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes. agresivas y cooperativas a los conflictos . Por otra parte.

Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a que los usen en la resolución de sus conflictos de aula. La orientación positiva hacia los problemas debe implicar también la inhibición de respuestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas dificultades. tiene por objeto producir unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presentan. ¿dónde y en qué circunstancias se produce el problema?. Este análisis permitirá identificar los factores que ocasionan el problema y establecer unos objetivos realistas para solucionarlo. que permita llevar a cabo los pasos siguientes de un modo correcto y creativo. ¿qué estoy sintiendo?. de estar predispuesto a identificar y reconocer correctamente las causas del problema. es decir. ¿qué está sucediendo?. Para ello se trata de buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. informaciones y experiencias. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferibles. El trabajo en estos ámbitos de intervención educativa se lleva a cabo a través de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstáculos. así como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones orientadas a resolverlos. Se trata. a menudo coincidentes en el tiempo. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el éxito. pero que se distinguen con claridad: la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pautan la respuesta al conflicto (Puig. y deslindando asimismo los hechos y los datos objetivos de las inferencias. pues. y la adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida. pero también puede propiciarse mediante ciertas actividades especialmente pensadas para conseguir los logros que acabamos de referir. Asimismo. En el segundo punto. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboración nunca están asegurados. asimismo. ¿cuándo empezó?. la creación de un clima positivo. pueden ser de utilidad en la resolución de conflictos entre cualquiera de los grupos que formas la comunidad educativa. se recogen y ordenan un conjunto de pasos reflexivo-conductuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas. 1995) El primer punto. No obstante. A continuación. ¿por qué ocurrió? Pero además se trata de que esta 133 . Por lo tanto.escolares que antes hemos descrito. En la resolución cooperativa de conflictos convergen dos momentos. las estrategias para la resolución cooperativa de conflictos. suposiciones e interpretaciones no comprobadas. el cultivo de la confianza mutua. Una vez recopilados será posible describir la situación conflictiva de manera clara. se explican algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo. En el artículo <<Propuesta de actividades>>. El momento de toma de conciencia de las características del problema se dirige prioritariamente a conocer informaciones como las siguientes: ¿quién está implicado en el problema y quién es responsable?. Todo ello conviene que se desarrolle en un clima de calma personal suficiente. que no son más que situaciones inevitables que todos compartimos. distinguiendo las informaciones relevantes de las intrascendentes. Definición del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular el conflicto que se está experimentando. pero también para enseñarles a que sean ellos mismos quienes los apliquen a las situaciones de su vida que les presenten algún problema. la facilidad para calmarse es el primer síntoma de que a ser posible enfocar correctamente el problema. ¿qué estoy pensando y haciendo?. Orientación positiva hacia el problema El primer paso es reconocer que lo normal es tener problemas. no es fácil operativizarlos. sin lugar a dudas. qué puede hacerse para tratar de modo positivo los conflictos escolares y no escolares. la construcción de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros. ¿qué sucederá?. de este mismo Tema del Mes. una ayuda que no conviene olvidar. reconocer lo más objetivamente posible la naturaleza del problema y precisar los objetivos que permitirán orientar su solución. Veamos. el desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos. es útil tomar conciencia del tipo de conductas y estrategias que suelen facilitar una resolución cooperativa de los conflictos. Este clima personal e interpersonal positivo se facilita interviniendo en los siguientes ámbitos de experiencia: la afirmación personal y el autoaprecio. tener en cuenta y usar esas estrategias es.

En cada grupo-clase suelen aparecer pequeños problemas algo distintos. pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones como las siguientes: X siempre me molesta. pueden ser también enseñados a los alumnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen. El criterio en este momento es producir el mayor número de soluciones alternativas. la mayor cantidad y variedad posible de opciones. Pero. es decir. son problemas reales. pese a su simplicidad y a su aparente falta de importancia. X se hace el chulo. ¿cómo hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar una fórmula clara y sencilla. es decir. Estos pasos pueden estar en la mente del profesor y permitirle mediar en situaciones escolares de conflicto. prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en práctica y prever asimismo los mecanismos de control que permitirán evaluar su eficacia. X me ha insultado. iniciar de nuevo el proceso de búsqueda de soluciones al conflicto original. acogerlas y comentarlas. así como también los objetivos que han de orientar su resolución. debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y alumnas. El educador como mediador En las cuales de los más pequeños. Me han robado la goma. Evaluar las alternativas y tomar una decisión Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momento de evaluarlas críticamente a fin de hallar aquella que parezca más adecuada. positiva de las consecuencias que previsiblemente vaya a producir su adopción. en caso contrario. ¿Cómo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas. y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternativa que parece más adecuada. Los criterios que acaban dirigiendo esta elección son básicamente dos: la consideración 134 . el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias Sociales. Además. la convivencia se llena de una infinidad de pequeños problemas muy parecidos. muy repetitivos y a veces producto de un espíritu algo quisquilloso. A partir de los resultados será posible dar por válida la solución o. hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relación. X no me deja trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros muchos casos parecidos. Puesta en práctica adoptada y evaluación de la decisión Una vez tomada una decisión se trata de operativizarla. se debe lograr que el análisis y la definición del problema puedan llegar a ser comunes.información pueda llegar a ser compartida por todos los implicados en el problema. y a menudo también en las de los mayores. Sin embargo. y además intentar utilizarla siempre que se presente la Ideas alternativas Cuando se ha reconocido el conflicto y se conoce su naturaleza es posible precisar ya los intereses u objetivos de todos los implicados en relación con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones que tengan en cuenta esas posiciones respectivas. En el patio me han pegado. que preocupan de verdad y que enturbian la convivencia. finalmente. evitando todavía emitir juicios sobre su idoneidad. Por lo tanto.

que se aclare su relevancia. . que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimentado. un medio privilegiado de comprensión crítica de la realidad. ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que actúa como modelo. el estudio de los conflictos es un camino de comprensión de la realidad. .El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las que ha recaído la acusación que expliquen su versión de los hechos. de reconsideración y de ánimo. algunas veces. ha impulsado a muchos investigadores a proponer unas pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto.ocasión. segundo. un comentario que ayude a plantear cómo ha de ser el futuro y. En estas situaciones será necesario buscar medios para recordar en el día a día los buenos propósitos y para favorecer el uso de mecanismos de autorregulación personal. de ayudar a que explique mejor el problema. Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas situaciones de conflicto. y tercero. La estructura de la actividad se basa en la repetición de tres tipos de ejercicio para cada uno de los pasos conductual-reflexivos: primero. junto con la conveniencia de comprender mejor las situaciones conflictivas. Deberían explicar qué hicieron. al fin. En la mayoría de los casos. de justicia. En otras ocasiones. 135 . Sabemos que a menudo una parte de la culpa reside en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea total. El maestro o la maestra pueden ayudarle haciéndole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. ¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría arreglarse? Se trata. Cuando nos encontremos ante casos muy recurrentes. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pasado?. adquirir información sobre cada uno de los pasos que dar en la resolución de conflictos. la situación que se crea después de las explicaciones y del breve diálogo que se entabla es idónea para que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha funcionado correctamente. . en definitiva. en definitiva. Sin embargo. Análisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una dinámica y se prolongan durante tanto tiempo que acaban siendo incomprensibles. pues. de qué se vean interpelados públicamente por lo que han hecho. cuando el problema es muy persistente. pero resulta quizás más necesario todavía enseñar a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos si caer en la confrontación. y también cuando se ha llegado al acuerdo de hacer las paces.Dar la palabra a la persona que ha planteado la cuestión para que pueda explicar el problema con mayor detalle. un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes que pueden ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables. Un comentario para terminar de la mejor manera. El estudio de situaciones de conflicto es. Es recomendable seguir los pasos que a continuación explicamos. pero también de que puedan dar su versión y su opinión. la simple voluntad de no repetirlo es ya suficiente. Se trata. puede ser oportuno que el educador diga una última palabra de sosiego. por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación. pero en cambio puede afirmarse que predisponen positivamente a mejorar el estilo personal de responder a los conflictos.Tratar de manera individualizada cada uno de los pequeños problemas que aparecen. Este hecho. . ¿por qué te molesta?. La propuesta que reproducimos a continuación presenta una actividad de papel y lápiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera positiva un problema.Normalmente. merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso se cumpla. No se trata de una solución absolutamente segura. será preciso proponer un plan de acción y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de conducta indeseable. responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea él quien recorra los distintos pasos en la resolución de conflictos. Actividades de estas naturaleza permiten tomar conciencia sobre qué tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflictos. Pensamos que tales pautas pueden ser útiles también en situaciones escolares y pueden facilitar una aproximación ordenada y sistemática a distintas realidades conflictivas.

si me paso. También puede optar por no hacer más bromas: es una posibilidad. y además les avisaré cuando crea que me he pasado>>. quizás podamos hacer algo para entendernos mejor>>. Buscar soluciones Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca mejor. En el caso de Juan. Quizás no deba hacer caso cuando se enfadan. Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentaré llevarla a cabo con humor. pero me resulta imposible no ser bromista. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia. Proponemos un procedimiento que. Voy a preguntar cómo lo ven mis amigos y seguiré esforzándome>>. Haz una lista y valora las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. conviene que ellos hagan lo mismo. ¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida? Debes decidir cómo aplicarás esta solución: dónde. Haz una prueba: explica. de forma sencilla. Creo que todo se lo toman a mal y que no me entienden”. Puedo intentar moderar mis bromas para que no parezcan burlas personales. Aclarar el problema y comentarlo con los demás Debes analizar el problema y las razones que lo han provocado. ellos le responden: <<Lo tuyo no son bromas. La evaluación que hace Juan es la siguiente: >>Hace ya unos días que intento moderar mis bromas y creo que en buena parte lo he conseguido. éste plantea algunas estrategias: <<Podría no hablar con aquellas personas que se enfadan. . ¿qué sentimientos te provoca el conflicto?. Juan plantea un problema que le ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con mis amigos porque se enfadan cuando les hago alguna broma. pero me quedaría sin amigos. Además. cuándo y cómo la pondrás en marcha. ¿qué piensas y sienten los demás compañeros implicados? Por ejemplo. te burlas de nosotros y nos insultas>>. Juan decide cómo manifestar con claridad su nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y. luego conviene que lo expliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escuches lo que piensan y sienten ellos. ¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solución con tus amigos. pero eso no evita que lo hagan a mí 136 no me gusta. Pediré a mis amigos que me avisen si alguna vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor de esta forma>>. puede resultar de gran utilidad.¿Cómo resolver un problema? Resolver positivamente los problemas te ayudará a evitar discusiones y algunos disgustos. ¿cómo han reaccionado tus compañeros?. evitaría riñas. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados. a pesar de no constituir un remedio milagroso. al solucionar situaciones difíciles conocerás mejor a tus amigos y sabrás qué piensas y cuáles son sus sentimientos. un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las siguientes preguntas: ¿qué causas crees que lo han provocado?. ¿Cuál te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos. ¿qué piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu opinión con la de tus amigos. Comprobar los resultados de la solución propuesta Debes comprobar si has puesto en práctica tus buenas intenciones y si ha servido para solucionar el problema inicial. Cuando se lo comenta. deberías diseñar también con ellos la forma de llevarla a cabo. advertiré que no van en serio. pero no siempre lo hacemos de un modo creativo y cooperativo. Responde a las siguientes cuestiones: ¿has solucionado el problema tal como habías previsto?. Para Juan las cosas no son así: <<Ésa no es mi intención. quizás resulte una buena solución.

Sin duda. las bellas y numerosas relaciones matemáticas que son válidas. Y a menudo los desconciertan las ideas difíciles: el modo subjetivo. por qué a esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. El episodio que acabo de contar en un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza. Yo. consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son válidas. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos. Por lo tanto. 137 . la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy diferente. una visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu. cuando dos personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron.El contenido Hacia una pedagogía de la comprensión Hace varios años. lo entendemos. “Pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender.” La pregunta me sorprendió. del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosas investigaciones. y no las inválidas. habían aprendido el contenido de la matemática. un estilo y un orden propios. Al principio no supe cómo responderla. simplemente porque no lo es. Pero. Las relaciones que “parecen válidas”. usted dirá”. En resumen. Si la pedagogía de la comprensión significa algo. La experiencia me ha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un gran esfuerzo. era natural que creyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba sus expectativas. pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. Si bien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva. a2 + b2 = a + b “Y no es así. todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo. los jóvenes en general no entienden muy bien lo que están aprendiendo. Analicé algunos de esos errores y hablé de sus causas. Recuérdese el “síndrome del conocimiento frágil”. Ellos consideraban que la tarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. repliqué. La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiples estratos. el principio de desplazamiento de Arquímedes.” “Correcto.” “Cómo no. Eso no se explica.” Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. pero nuestra pregunta es ¿por qué no es así? Parece como si debiera ser así. significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. ¿por qué esta relación no es válida? Bien. habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. Son estas últimas las que necesitan explicación. la indecisión Hamlet. No sé si el público sacó algún provecho de la experiencia. Si me hubieran preguntado por qué se da cierta relación matemática. Ahora bien. “Usted comentó que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación. El universo de relaciones aparentemente válidas está lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debe separarla del trigo. que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a a más b. En general. Pero en general no es así. por qué hace más calor en verano. Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. como la que mencionamos al principio. di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática. dijo una de ellas. “Tenemos una pequeña curiosidad. Les expliqué por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía. Había guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión. “Queremos hacerle una pregunta”. a menudo no lo son. No sólo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. en cambio. me formé como matemático.

Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton. Tomemos las leyes de Newton. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en las que se afirma: “Los alumnos comprenderán tal y tal cosa”. En primer lugar. Cuando entendemos algo. Para desarrollar la capacidad de comprensión es necesario algo más que un método superior. Incluso puede exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no está repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. Después de todo. Él podría realizar muy bien todas estas actividades sin comprender qué implican o explican realmente las leyes de newton y por qué son válidas. La comprensión desempeña una función central en esta tríada. no puedo saber si el alumno entiende o no. uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. Por lo tanto. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. ¿Qué tipo de actividades de comprensión sería capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: • La explicación.El capítulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir qué pretendemos enseñar. sirve tanto para comprender como para guarda información en la memoria. en cambio. de no 138 . porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo. supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento. ¿Cómo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No se trata de algo que se puede medir con un termómetro ni con exámenes de selección múltiple. Hace falta enseñar algo más y algo distinto. encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos. Pero. de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. Explique con sus propias palabras qué significa moverse a una velocidad constante en la misma dirección y qué tipos de fuerzas pueden desviar un objeto. La comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter misterioso de la comprensión. buscar pautas en las ideas. que las exprese en términos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones. puede examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba las fórmulas. que constituyen la piedra angular de la física clásica. Ahora bien. va más allá de la posesión. ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? No obstante. La comprensión. El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión. En segundo lugar. Así. no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la retención. supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. por ejemplo. la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación. Por ejemplo. ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la comprensión? ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER? La función de comprensión” las “actividades de intervenir ninguna fuerza. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la trayectoria de los proyectiles. se denominan “actividades de comprensión”. debemos enseñar otras cosas. La persona que entiende es capaz de “ir más allá de la información suministrada”. la cual forma una curva que regresa a Tierra. la comprensión y el uso activo del conocimiento. Las actividades de comprensión Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación. los objetos continúen moviéndose a la misma velocidad y en la misma dirección. que revelan comprensión y la desarrollan. no es en absoluto evidente que. Estas cosas que podemos hacer. Si le pido que las recite. La primera ley afirma que un objeto continúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvíe. A fin de entender qué es comprender debemos aclarar qué significa ese “ir más allá de la posesión”. para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. Para mejorar la capacidad de comprensión.

puede realizar pocas actividades de comprensión).• La ejemplificación. aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. que también se enuncian en otras leyes de la física? Por ejemplo. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. El alumno puede tomarlos del fútbol. esta perspectiva de la comprensión se conecta con la moraleja del capítulo anterior: la decisión más importante es qué pretendemos enseñar. imagine una situación en la que la fricción y la gravedad sean mínimas. práctica reflexiva. Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo. por ejemplo. La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás en un cuarto. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. ¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola curva”* se curve? La justificación. Debemos brindar información clara. Por ejemplo. en cambio. al conducir un automóvil o al caminar. ¿Qué otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? La contextualización. Justificar la primera ley de . La variedad de actividades revela algunas características importantes de la comprensión. etc. sentado tranquilamente en el sofá de la sala. Comparación y contraste. puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir. por ejemplo. evoca el principio básico que señalamos en la introducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. debemos decidir enseñarles actividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. son bastante complicadas: la generalización. identificamos la comprensión a través de las actividades creativas en lasque los estudiantes “van más allá de la información suministrada”. Pero. en un baño o en un desván. por ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple? La generalización. mostrar ejemplos nuevos y justificar. las diferentes actividades de comprensión requieren distintos tipos de pensamiento. ¡Y después nos preguntamos por qué no entienden! La comprensión y las imágenes mentales Supongamos que un día. se acerca al techo y lo atraviesa. es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. generalizar. Investigue la relación de la ley con el contexto más amplio de la física. no lo hacemos. la comprensión no es algo “que se da o no se da”. en el apartamento de los vecinos de arriba. indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte. encontrar nuevos ejemplos. ¿Cómo encaja con los otros principios newtonianos. Es abierta y gradual. realice experimentos para corroborarla. como ya dijimos. en general. uno puede entender poco (es decir. Por ejemplo. Por último. En tercer lugar. La aplicación. Apelando a todo su poder de concentración y de contemplación. levita por el aire. usted se encuentra en un estado de ánimo oriental. Respecto de un tema determinado. pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aún no es capaz de hacer. ¿todas las leyes físicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla. realimentación informativa y estímulo. tal como afirma la Teoría Uno. Algunas de estas actividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias. Si queremos que los alumnos entiendan. En primer lugar. Además. ¿La forma de la ley revela principios más generales sobre las relaciones físicas. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar. O bien. Otras. En segundo lugar. Por ejemplo. para ver cómo funciona la ley. Observe la forma de la ley y relaciónelas con otras leyes. Lo curioso de este ejercicio de la imaginación es que en general usted puede 139 • • • • • Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. – requieren pensar. La comprensión consiste en un estado de capacitación para ejercitar tales actividades de comprensión. Todas las actividades de comprensión –explicar. del béisbol o del rugby. Ofrezca pruebas de la ley.

aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento. “Ah”. no se limitan sólo al entorno o a lo estrictamente visual. En el transcurso de los años. lo que las personas hacen cuando entienden. puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensión) dónde aparecería si atravesara el techo. Miramos el mapa en la mente –la imagen mental-. ¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensión. se detiene en el momento en que Rizos de Oro está durmiendo en la cama del bebé oso. la imagen general de cuento le permitirá construirlo. es decir. tanto en el papel como en nuestra mente. la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con la imaginación). “modelos mentales”). lo cual “es bastante”. no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cómo se desarrolla un cuento. la imagen mental de la organización de los elementos químicos en la tabla periódica. replica el niño. Considérese. La tabla periódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. La imagen mental de cómo es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). En términos generales. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra cómo se relacionan entre sí las distintas habitaciones. Usted dice: “Eso es todo por hoy”. Pero ¿cuál es el lado interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenes mentales (o. . Y nótese cuán abstracta es. Pero también pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. si poseemos las imágenes mentales correctas. de ciencias o de otras materias. viendo que ya es muy tarde. El viaje a través del techo es una actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del que parte. Usted ha ido más allá de la información que posee. Las imágenes mentales ayudan a explicar cómo es el viaje a través del techo.” Los cuentos tienen una forma para los niños. trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y. “Pero no terminaste el cuento”. extrapolar. estamos en condiciones de responder. Por ejemplo. nos ayudarán a realizar. Las personas tiene imágenes mentales de cómo debe desarrollarse un cuento. Necesitan misteriosos o desafíos y resoluciones. en el sentido en que utilizo aquí la expresión. “¿Ya te lo conté?” “No”. Una vez que el niño tiene esta imagen. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. “Pero no parece que haya acabado. Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión Existe una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y las imágenes mentales. Como usted posee la imagen mental de su casa. Desde muy pequeños. Y esa comprensión es más coherente y sistemática que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte también en una imagen mental. si le pido que invente uno. cuando se nos pregunta qué pasaría si atravesáramos el cielorraso. Podríamos decir que las actividades de comprensión constituyen el lado visible de 140 la comprensión.decir en dónde desembocaría. Cualquiera sea la actividad de comprensión –explicar. los niños se forman una imagen mental de los cuentos. dice usted. Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas de historia. Esta pequeña gimnasia intelectual muestra cómo funciona uno de los recursos más importantes de la mente: la imagen mental. como dirían muchos psicólogos. Las imágenes mentales. por ejemplo. una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente. Las relaciones espaciales en la tabla periódica indican pautas cíclicas en el comportamiento químico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de los elementos contiguos. hemos construido una imagen mental de l espacio en el que vivimos. responde el niño. uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de un cuento. Así. ejemplificar-.

-. aunque abstracto. ¿abandonaría la ciudad por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental de carácter de Yago. al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico. Por ejemplo. ¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino. Ahora bien. es decir.Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qué una de las fórmulas que yo había analizado no era verdadera. ejemplificar. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia a favor de la buena conducta de Desdémona. resolver. al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real. sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. Las actividades de comprensión generan imágenes mentales Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. desarrollarán su capacidad de comprensión – tales como predecir. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales por cualquier medio –incluyendo la instrucción directa-. por así decirlo. supongo que todo fue producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡ Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad). Enfrentamos ciertos desafíos. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo. como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. sabe inmediatamente que un hombre como él no se rendiría tan fácilmente. representándolos. explicar. al tratar de demostrarlas o de refutarlas. Y este punto de vista influía en sus actividades de comprensión. cuando enseñamos la tabla periódica-. En síntesis. Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun más los temores de Otelo. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la pedagogía de la comprensión. escuchando muchos cuentos. haciendo preguntas sobre ellos. ¿Otelo diría: “De acuerdo. Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente. construirán imágenes mentales. existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. considérese mi imagen mental de la matemática. Recorremos sus calles. y constituyen. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imágenes. Piense en las imágenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. Como cualquier imagen mental. no de la definición formal de cuento que le dan sus padres. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática y se desconcertaban si ésta resultaba ser falsa. de la matemática. ésta permite realizar actividades de comprensión. Se alimentan las unas a las otras. Le explicamos cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él (o ella) nos explica cómo encontrar W o Z. que mencioné en la introducción de este capítulo y según la cual toda relación matemática que “parece correcta” es sospechosa. el yin y el yang de la comprensión. Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen mental de las relaciones matemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explícita y directamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas que parecían válidas. Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje. Él sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: las relaciones matemáticas que “parecen válidas” probablemente lo son. etc. Pero la relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generan imágenes mentales. Todas estas actividades de comprensión espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. generalizar. Mi imagen mental de la matemática hace que tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exija justificaciones. en general no aprendemos cómo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. realice el siguiente experimento mental. ¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si nuestra decisión más importante es qué 141 . sino. antes bien. Y a veces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instrucción directa –por ejemplo. De modo que hay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. etcétera.

Berkeley. Niveles de comprensión Si no lo puedes resolver en diez minutos. O se comprende rápidamente o no se comprende nunca. Esta imagen de prueba es muy extraña. sin excepciones. el teorema de Pitágoras o la fórmula cuadrática-. sí. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual está no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestión. si uno se fija bien. O se los resuelve rápidamente o no se los resuelve nunca. de la Universidad de California. Y. podría encontrar un triángulo o un cuadrilátero raros para los cuales el teorema no fuera válido”. . Luego de que hayan probado correctamente un teorema. Nótese una vez más que. como en el caso de la regla de los diez minutos. Dicha regla reduce la perseverancia.pretendemos enseñar. sino que es general. La regla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no se refiere a un punto específico del contenido matemático –como la raíz cuadrada. escribió sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y señaló esta “regla de los diez minutos”. Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. El investigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que los alumnos de geometría euclideana tienen ideas muy extrañas con respecto a la naturaleza de la demostración. y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud. al igual que toda imagen mental. Aunque está expresada en forma verbal. pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. ¿qué tipos de actividades de comprensión y que tipos de imágenes mentales deberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos qué debemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión. Ese es el lema de muchos alumnos. Toda demostración formal deductiva justifica un 142 teorema para siempre. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemática. el credo en el que se basan cuando tiene que resolver problemas matemáticos. la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficaces para el aprendizaje y la resolución de problemas. sino que es general. Es muy probable que le respondan: “Oh. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemática. esta imagen influye en las actividades de comprensión. esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema específico. se trata fundamentalmente de una actitud holística con respecto al carácter de los problemas matemáticos. El pedagogo de la matemática Alan Schoenfeld. no puedes resolverlo nunca.

los niños de 5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto. durante la etapa básica. Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la visión. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos. De manera similar. tiran de ellos o los lanzan. desde los primeros años de vida. dijo. ¿Dónde hay luz en esta habitación?.INTRODUCCIÓN La construcción de las ideas científicas: consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les enseñe ciencia en la escuela. los niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento sobre las trayectorias que siguen los balones. ¡de que fluía a través de cables y de que lo hacía muy rápidamente! Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos naturales proceden de sus experiencias sensoriales. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños. algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Posteriormente. Este niño no había recibido una enseñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la electricidad estaba implicada en la producción del sonido. Se enciende el interruptor y la habitación se llena con un baño de luz que permite ver las cosas. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que simples ejemplos de información incorrecta. con los animales. Rasgos comunes en las concepciones de los niños Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indican que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es posible organizar y describir. desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que les rodea a través de experiencias. los niños identificarán algo en el espacio entre la fuente y el efecto. estas nociones parecen evolucionar a medida que se van adaptando a experiencias más amplias. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento. Sólo mucho después. Además. a pesar de la enseñanza formal. Sin embargo. las estufas y los juguetes. resulta interesante el hecho de que los niños estén sugiriendo esto espontáneamente. y de esta forma construyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven los objetos. Razonarán que la luz sale de la fuente. aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno. <<para que el sonido tarde tanto en pararse>>. y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. <<Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad>>. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz. estas ideas pueden persistir en la edad adulta. no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. viaja y golpea a un objeto. Sin embargo. Por ejemplo. Los estudios indican también que. Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las formas características en que progresan estas ideas durante los años escolares. están menos seguros en cuanto a lo que sucede ente el ojo y el objeto. podrían identificarla con este foco o con aquella mancha brillante en la pared. De forma característica. se puede imaginar lo que pueden decir. los empujan. ha existido un . hay diferencias significativas entre las nociones de los niños y la ciencia escolar. el agua. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia que se les enseña. por ejemplo. Un niño de nueve años se dio cuenta de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundos en desaparecer. las plantas. la luz y las sombras. Las concepciones de los construcciones personales niños como esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de forma eficaz cuando lanza y coge balones. los estudiantes tendrán oportunidades formales para representar y analizar tales movimientos: aunque. Algunos niños establecen un enlace en términos de rayos 143 Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea. que les permiten lanzarlos y recogerlos con éxito. Más adelante. los niños tienen formas de interpretar los sucesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque pueden diferir sustancialmente de la opinión científica. en muchos casos.

2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada una de esas cinco nociones. <<el dato destacable para nosotros no es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto. el agua y el vapor. <<cierra la puerta y no dejes que entre frío>> o. Frases como. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo. una opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria. <<miramos a>> las cosas o <<lanzamos una mirada>> a los objetos. en los comentarios de clase. Porque hoy no hicimos un experimento como ese. con ellos las denominaron. desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del conocimiento. sino que el desarrollo de estas ideas es similar en cultura tan ampliamente diferentes>>. NO estábamos seguros. realmente. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos.visuales que van desde el ojo al objeto –un modelo que implica un papel activo por parte de quien ve. El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros. Bueno. quiero decir que tenemos más o menos claro lo que ocurre al pasar de sólido a líquidos y a gases. Como comentan los autores del artículo. Los niños tiene a su disposición mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar imágenes. los profesores probablemente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la construcción de unas buenas relaciones de trabajo. realizando actividades relacionadas con el cambio de estado. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de 8 años. Estábamos sólo con la fusión. formas de representar aspectos del mundo físico. Las concepciones de los niños sobre la ciencia no son idiosincrásicas.) este estudio se replicó en Nepal y se identificó la misma secuencia de concepciones. El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es. A1: A2: A1: A2: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte el enlace. pero no de gases a líquidos y a sólidos. <<está cayendo el rocío>>. reveló un conjunto de cinco concepciones o. Progresaban desde la Tierra como una esfera y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra como marco de referencia (ver Fig. proporcionan. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vacío social. ni tiene en muchos casos una dependencia cultural fuerte. Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan niños de diferentes países y distintos antecedentes. <<nociones>>. 144 . 1. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. de acuerdo con la literatura. en realidad. Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio. Después de una discusión inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron. eso no está demasiado claro. La construcción social del conocimiento Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso de interacción en el aprendizaje.1. La figura 1. mediante metáforas. un grupo empezó a prestar atención a la cuestión del enlace.

Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias. La idea a comprobar parece ser que. Sugiere que la fuerza está presente en todo momento) Supongo que siempre está presente pero… si. Los alumnos han reunido su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura. para explicar la aparente <<formación y ruptura>> de enlaces. sí! Cuando se enfrían. las moléculas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. como indica el comentario del alumno siguiente) A2: A4: A2: A4: A3: sí. cuando se le enfría. con la idea de que la fuerza entre las partículas está presente durante todo el tiempo. no vibran tanto. Proporciona una situación en la que los individuos tiene que clarificar sus propias nociones en el proceso de discusión con los otros. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de reorganizar sus propias ideas al hablar y escuchar. ¿no? (Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. por eso la electricidad estática no es fuerte. Algún tipo de fuerza. ya sé. También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con vistas a alcanzar una solución. Si. ya sabes. Proporciona un foro en el que ideas previamente implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la comprobación. (Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. el enlace aumentará así que no serán capaces de moverse tanto alrededor. debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas. no ha tenido oportunidad como de agarrar. en los gases el enlace ha desaparecido totalmente. pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento. Y supongo que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando esta frío se magnetizaba más. sin embargo. pero vibran más. esto encaja. No. El resultado de esta discusión es un logro considerable. cuando se le calienta destruye el enlace. un átomo no puede convertirse en un enlace para mantener a los otros átomos juntos ¿no? (En ese punto interviene un observador presente en la clase) ¿Cómo os imagináis el enlace? Como una especie de cuerda entre los átomos. pero la cuestión es. Han investigado. ¡Ah. donde se hace más lenta. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos. podría dominar el… Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas. los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia) Cuando están calientes vibran más. Howe et al. (El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo de fuerza magnética. ¿cómo recuperamos el enlace? Haciendo que vibren más despacio… Haciendo más lentas las vibraciones. ya sabes y mantenerlas juntas. magnetismo. agarrarlas. Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez? Supongo que funciona al revés. Él (refiriéndose al profesor) nos habló de magnético. Electricidad estática o algo así. en una serie de contextos científicos. y se rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ahí no pasan… pero ¡cómo recupera el enlace? (Enfáticamente) Cuando empieza a enfriarse. Esta idea. en qué medida se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante la discusión en grupo. Sí. La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso de construcción del conocimiento. La atmósfera de aprendizaje no será aquella de un <<aula ordenada>> con los alumnos 145 . no es eso. lo reconstruye. si se les motiva y se les da la oportunidad.A1: A2: A1: A3: A2: E: A4: A1: A4: A2: A4: A2: A2: A1: El asunto es. Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo reconstruye? (La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocupando al grupo) Si los átomos están unidos. Bueno. Eso los mantenía juntos. sigue sin resolver la cuestión de cómo e hace más fuerte el enlace a temperaturas menores. ya sabes.

Pasan luego a través de un complejo proceso que implica la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales científicas antes de ser validadas por la comunidad científica. difícil y autorizado. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas científicas convencionales. ni los alumnos deberán estar ocupados en <<hacer>> trabajos prácticos todo el tiempo. Esta dimensión social de la construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad científica comparta una visión del mundo que implica conceptos. modelos. para que puedan apreciar el carácter <<provisional>> de las ideas científicas.trabajando en silencio.o con los que presentan la ciencia como algo que se <<descubre>> mediante investigaciones empíricas individuales. y puede ser percibido. electrones. es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños. las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construcción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia. iones. 146 La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza de la ciencia. que se construyen y transmiten a través de las instituciones científicas culturales y sociales. sino también pensar sobre cómo se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. no problemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las clases formales. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a los alumnos <<a cierta distancia>> de la ciencia que se les enseña. La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de los niños no solamente <<hacer>> trabajo de laboratorio. y al eliminar la personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto. dentro de esos campos. está provechosamente organizado mediante la unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación. Este mundo está habitado por entidades como átomos. genes y especies. una perspectiva que está implícita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza de las ciencias. Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas científicas por una serie de razones: para que puedan apreciar la importancia de compartir y revisar las ideas. a apreciar sus campos de aplicación y. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces. Los aprendices necesitan que se les conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los alumnos. y para que adquieran confianza al ensayar y comprobar ideas. el proceso de construcción del conocimiento debe ir más allá de la investigación empírica personal. por muchos alumnos como inaccesible. Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo <<objetivo>>. Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del conocimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los individuos con los fenómenos. entonces la intervención del profesor es esencial. Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por sí mismos. fuerzas. convenciones y procedimientos. a usarlos. Al insistir en hablar del conocimiento científico y las actividades del aula en tercera persona. Los niños necesitan . por tanto. Las ideas científicas. no serán descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento de sentido común. La naturaleza de ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y socialmente.

Esto no le sorprendió porque ya se había enfrentado antes con el problema. En las tarjetas había frases como: <<jabón en el agua del baño>>. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que incluyan la palabra <<energía>>.ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañeros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas explicaciones. el sentido que les dan estará influido por las ideas que ya tienen. Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo presente las ideas de los niños. <<un caramelo de menta extra fuerte en la boca>>. de las metas de la enseñanza y también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. permitía obtener ideas sobre su pensamiento. Muchos alumnos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica. más que para reflexionar sobre cómo una teoría puede explicar las observaciones. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito en las clases de ciencias. Decidió averiguar hasta donde llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. normalmente el profesor. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información. era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Es el sentido que los estudiantes le den lo que importa. Cuando los niños observan fenómenos. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). La experiencia en sí misma no es suficiente. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre disolución y fusión y La profesora de una clase de 1er. El cómo puede resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos temas. Comprobación de las ideas de los niños Para explorar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una gran variedad de técnicas. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de lo que la ciencia acepta. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en una tabla en la pizarra. <<un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina>>. la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los términos <<fusión>> y <<disolución>> de forma intercambiable. la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho. Hay razones para <<dejar entrar a los aprendices en el secreto>> de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la escuela. <<disolución y fusión>> y <<oxidación>>. piensan que <<hacen experimentos>> en la escuela para ver si algo funciona. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza. Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una característica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos. Curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre <<disolución>> y tiene que seguir a continuación con <<cambio de estado>>. los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de <<sacar a la luz>> una parte de las ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución y fusión. Expresiones escritas. Durante el trabajo con las disoluciones. los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones. entonces es esencial la negociación con una autoridad. La profesora ideó una actividad que respondía directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos. Los alumnos trabajaron por parejas. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas 147 . Separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones <<se funde>> y <<se disuelve>>. tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. Además.

reunión de las ideas sobre los materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biológico. Los alumnos utilizan una <<bola>> en un canal de plástico. expresiones relacionadas con movimiento. Respuesta a las ideas de los niños El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencia puede ser muy interesante. Se preparan para dar un informe al resto de la clase. la progresión desde pensar que los popotes . sin embargo. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta <<Cómo se alimentan las plantas?>>. ¿Por qué?>> o <<Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. surge la cuestión de cómo podría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista científico. Cae. desde <<las cuerdas de la guitarra y los címbalos vibran para producir sonidos>> (donde las vibraciones son obvias) hasta <<(el aire en un simple silbato vibra para producir sonidos>> (donde las vibraciones no son obvias). el final de la historia. Integración de las ideas existentes. Piensan sobre ello y escriben su explicación Pueden utilizar diagramas si lo desean. Por tanto. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se disuelve>> y <<se funde>>. Diferenciación de las ideas existentes. Se les pide que hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estén preparados para demostrar sus ideas. Por ejemplo. Se plantean a los alumnos problemas del tipo. Lista de control/cuestionario. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel para resumir sus ideas. el aprendizaje de las ciencias podría implicar: Desarrollo de las ideas existentes. suelto una piedra que tengo en la mano. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos de disolución y ejemplos de fusión. 148 Esta lista no es en absoluto completa. Por ejemplo. Cambio de las ideas existentes. puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de un vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. Experimentos mentales. Existen varias posibilidades y. Se les pregunta “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?>>. Predecir y explicar. y se les pide que la hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con un movimiento acelerado. reconocimiento de que la disolución y la fusión son procesos absolutamente diferentes. Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evidente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pensando los niños. Explicar. Por ejemplo. Diseñar y hacer. Carteles. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres vivos.en pequeños grupos. (Por ejemplo. Por ejemplo. Se pregunta a los alumnos <<¿Flotará una patata en el agua?>>. por tanto. Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visión del mundo científicamente aceptada. Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola. No es. Tarjetas para clasificar. Experimentos prácticos. ¿Qué sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeños y se preparen a dar un informe al resto de la clase. ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué causa el día y la noche?>>. <<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba. Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista científico. comida o combustibles Presentan sus ideas al resto de la clase.

Unos pocos se referían a la acción de la sal. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>. colocaron el clavo en condiciones de humedad. Una vez que el profesor ha identificado la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. Algunos sugerían que el óxido era como un <<moho>>. Por ejemplo. El profesor decidió que sus alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxidación y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. por tanto. El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químico. Por tanto decidió empezar la nueva sección tratando de establecer cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían. A menudo se da ese caso. la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia fundamental de perspectiva. Esperaba que al final de las clases todos sus alumnos apreciaran que: El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación. . El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la oxidación. se les pidió que contestaran por escrito a estas preguntas.funcionan por succión. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre la oxidación y el Dos semanas antes de las clases. En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tienen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. Curso de secundaria estaba trabajando sobre <<cambios químicos>> e iba a empezar con una sección sobre <<la oxidación>>. Así. otros pensaban que el <<frío>> ayudaba a la oxidación. los alumnos tienen con frecuencia dificultades para aceptar la primera Ley de Newton para el movimiento. el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia. Proporcionaba al profesor gran cantidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidación. dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Además. a pensar en términos de presión atmosférica. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente. en el primer ejemplo con que comenzamos. Introducción de nuevas ideas. La exposición tenía al menos dos propósitos. justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre. Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidación y. otros pensaban que los ácidos podrían ayudar. o el pensar en el rozamiento como una fuerza. Una clase de 2º. Al observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado. Por ejemplo. en los que para mantener el movimiento se necesita un empuje uniforme. ¿Dónde pusiste el clavo? ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran allí? ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide? ¿Qué crees que es el óxido? Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clavos y montaron una exposición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas afectados por el rozamiento. mientras que la necesidad de aire no era tan obvia. el profesor reconoció que el considerar el agua como un factor esencial par la oxidación no era probable que presentara problemas a los alumnos. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacionado la oxidación 149 Un profesor planeó y puso en práctica una forma de enseñar la oxidación que reconoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos determinados fines de aprendizaje. Además algunos mencionaban la necesidad de aire.

los miembros de la clase tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas. es algo organizado por el profesor: describe la relación entre las experiencias. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua son <<alimento>> para las plantas. al papel de la fotosíntesis en el ciclo de la materia y al dar flujo de energía en los ecosistemas. piensan que la materia puede <<aparecer>> y El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para la oxidación. Para muchos de los alumnos de hasta 16 años. La continuidad. otro para ver si era necesaria la sal. como al diseñar una clase. no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. con dificultades y a lo largo de una serie de años. por otra parte. La idea de los alimentos como un substrato para la respiración dando como resultado que la energía este disponible para los procesos vitales. sobre la oxidación como cambio químico. en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendizaje. A partir de los resultados de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación. la fotosíntesis. El término <<progresión>> se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien aprende: al pensar sobre experiencias e ideas. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidación. mientras que otros se producen a pasos muy 150 . estableciendo paralelismos con sus observaciones sobre la oxidación. puesto que <<se ingieren>>. en presencia del agua. En particular.con su trabajo químicos. El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico durante el cual el hierro del calvo se combina con el oxígeno del aire. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápida y fácilmente. La discusión de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. general sobre cambios cortos. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio químico. Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para dar sentido al papel de la nutrición de las plantas en la fotosíntesis. el ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas. Esta fue una clase interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la superficie del clavo. Después de una posterior discusión. La mayoría de los alumnos en los niveles de Primaria (Key stages 1 y 2**) y también un número significativo de alumnos de más edad. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza sobre la nutrición de las plantas. Un problema en el aprendizaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra <<alimento>> en ciencias. puesto que es diferente de su significado cotidiano. Un comentario sobre la continuidad y la progresión El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cuidadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas. Su función es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudara a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos. las ideas sobre el papel de los <<alimentos>> tanto en plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de <<ayuda>> para procesos como el crecimiento y el movimiento. para explicar las diferencias que podían observarse. los niños desarrollan sus ideas. actividades e ideas que los alumnos encuentran durante un período de tiempo. Al diseñar un currículum de ciencias. es importante tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje científico que se intentan alcanzar. para formar óxido. la respiración y la descomposición. los alumnos tienden a usar analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición de las plantas. y que simplemente se mostraba durante la oxidación. considerando las raíces como órganos para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos: el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión serrando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase. etc.

151 . plantear dificultades a los estudiantes. tener presente que algunos de estos <<pequeños pasos>> pueden. en procesos como la Al planificar la enseñanza. Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado lejos con los alumnos más pequeños. es útil para los profesores pensar en términos de ayudar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. en sí mismos. El propósito de los fragmentos concretos de enseñanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor comprensión. En la secuenciación de estos <<pequeños pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe sobre la progresión en la comprensión de los niños. es importante. Por ejemplo.<<desaparecer>> descomposición. Sin embargo. el pasar desde una visión de la materia en la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva no es un paso trivial.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful