INTRODUCCIÓN En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que los estudiantes normalistas

conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación eficaz con los adolescentes. En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las diferencias individuales de los alumnos. Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria, así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. PROPÓSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. 2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. 3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formación.

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes. En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan de estudios. El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el semestre. El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes cursos. El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica docente. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica, recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura. En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,
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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo, en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los profesores que los atienden. En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los alumnos. RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. En La Enseñanza de la Historia II. Enfoque Didáctico, los estudiantes conocerán algunos de los principales rasgos que ha tenido la enseñanza de la historia en distintas épocas de nuestro país, los fundamentos del enfoque didáctico y sus implicaciones en la práctica docente. Este curso proporcionará criterios para que los futuros maestros analicen las formas vigentes de enseñanza de la historia en secundaria, imaginen y diseñen actividades didácticas para ingresar a los alumnos y para que accedan a la comprensión de procesos y hechos históricos fundamentales. Los contenidos de este curso constituyen la base para que, en los siguientes semestres, los normalistas estudien con mayor detalle las características de la planeación y la evaluación, así como estrategias y recursos para la enseñanza de la historia en la escuela secundaria. En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la historia en la escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en la historia, para ello se parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan,
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observación y planeación. permiten seleccionar información y sistematizar conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. aporta elementos para guiar la observación y la práctica en el aula.reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de medición de información. 2. por escrito. los cuales son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. resúmenes. Se recomienda que. todo esto. En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas reflexionar sobre los temas de estudio del curso y. los estudiantes y el maestro analicen el programa en su conjunto. a partir del análisis de su práctica docente. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de textos. el conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias para tratar contenidos de la especialidad. la aplicación de secuencias didácticas. reflexionar sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Para el mejor desarrollo del curso. puedan proponer actividades o realizar los ajustes necesarios al programa. así como para su análisis. así como el diseño y la elaboración de esquemas o mapas conceptuales. es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del séptimo semestre trabajen colegiadamente y. promuevan que los estudiantes se integren al trabajo en equipo. asimismo. La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria: la observación. a su vez. en este apartado se proponen algunas orientaciones generales que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal. al concluir una actividad se recomienda sistematizar. El análisis del programa será útil también para que. Después de una clase conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve. se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de la experiencia. el conocimiento de los alumnos. de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. a partir de las inquietudes surgidas. PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES: 1. Como en los cursos anteriores. la planificación. el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase. 4 . La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de historia. De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a la Práctica Escolar. esto les permitirá comprender los propósitos generales que deben lograr durante el semestre. esquemas o fichas de trabajo. al mismo tiempo. La elaboración de escritos. los aprendizajes obtenidos de manera individual. El estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso. es indispensable realizar con anticipación la lectura individual de cada texto. centrar su atención en aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos. Lectura y análisis de los textos. antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso. La redacción de notas. en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio.

que considere los procesos de aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes. que tomen en cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa. así como los aspectos relativos a la especialidad de enseñanza que estudian. los estudiantes conducirán secuencias de actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de los estudiantes normalistas. en grupos de primero y segundo grado. pues. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos. lo que permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el grupo. la expresión de la diversidad cultural. sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las situaciones más relevantes. y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de ahorrar la consulta de la biblioteca. por ello. La utilización del Internet. las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para ello. resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. durante las jornadas de observación y práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases. En lo que toca a la práctica. dialogarán con los alumnos y recolectarán evidencias del trabajo que realizan. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes normalistas. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso. se recomienda que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza. el desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo. 5 . 4. constituyen aspectos fundamentales para que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el programa a las características del grupo.3. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa. sus hábitos de trabajo. durante dos horas en la semana. En este curso. a su vez. entre otros. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. durante los tres días que dura la jornada. propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. sus estilos de aprendizaje. social e individual de los alumnos en el aula. su historia académica y su evolución durante las clases. debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos. sus afinidades por ciertos textos o autores. aísla a los integrantes y no refleja un esfuerzo común. Por ello. Las actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja. 6. éstos habrán de hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad. El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre. 5. El programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada. observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas clases. de tres días cada una. aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la formación que el profesor se formule con ellos. Las jornadas de observación y práctica. prestando atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y conocimientos previos de los alumnos durante la clase. El trabajo en equipo. las formas como expresan sus dudas y sus hallazgos. Las jornadas tendrán las siguientes características generales: En la primera jornada los estudiantes observarán. particularmente en la asignatura de la especialidad. sus formas de participación en el trabajo colectivo. por lo que puede resultar de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la sistematización de éstos.

Análisis de la observación y la práctica. Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica escolar. tendrá que enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo 6 . conocimientos. los estudiantes observen al grupo durante el turno completo. se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la escuela secundaria. cuenten con los apoyos adecuados por parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica. Preparación de las actividades de observación y de práctica. la bibliografía básica que han revisado durante el curso. Por ello. se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar durante su estancia en la secundaria y. logros. Con ello. los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad. se ausenten de la escuela en horas de clase. 7. la organización de las jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. tomando en cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques. En este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto. capacidades y formas de aprendizaje. este plan incluirá las actividades. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación secundaria con alumnos de diversas edades. así como los aspectos que conviene observar en las otras asignaturas del semestre. los escritos o productos de las actividades realizadas y que forman parte de su expediente. es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atención a los alumnos. Por ello. aprovechando la presencia de los estudiantes normalistas. se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. Es conveniente que durante la jornada. debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los profesores del grupo dentro de las aulas. Como parte de las actividades de preparación para la observación. 8.Durante la segunda jornada. los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y en un grupo de primer grado. La escuela normal. los estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias. la distribución del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana. Cuando se encuentren trabajando con los grupos. mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de educación secundaria. en cada caso. dificultades y retos. los estudiantes normalistas identifican los aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria. Cada escuela normal buscará los mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten. sin embargo. para que una vez terminada la sesión elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro titular de esta asignatura. ya sea por la falta de éstos o porque. es necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su asignatura. Es importante destacar que el análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad. Es importante que los normalistas valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática. y contar con tiempo y espacio en las escuelas para realizar con los adolescentes las actividades planeadas. de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Después de las estancias en la escuela secundaria. Con estos referentes diseñan su guía de observación. de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en servicio. así como los planes de clase que contienen las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las estancias (Véase anexo) En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también las actividades que sugieren otros cursos del semestre.

Es importante que. particularmente lo que toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. y de acordar con éstos. c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados. guías de observación. y se identifiquen los logros. • La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos centrales. la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de diferente grado escolar de la escuela secundaria. notas o registros elaborados durante el curso. reflexiones sobre las lecturas.de formación específica del séptimo semestre. y ensayos. los estudiantes elaborarán diversos productos en los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia. planes de trabajo y planes de clase. y cómo este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. a través de la observación y la comunicación con los alumnos. Asimismo. En ambos bloques se incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos observados. para que elaboren propuestas y se comprometan con su aplicación y solución. con la asignatura de la especialidad que estudian y con las características del grupo. al finalizar una actividad. para vincular la teoría con la práctica e integrar los conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas. b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria. los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el programa. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observación y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. la diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria. la colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo individual en las clases. a través del diálogo. desde el principio del semestre. entre otros productos. se realizará en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma. y d) el desempeño del estudiante normalista frente a los grupos. Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas: • La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de educación secundaria. • La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal. En el primer bloque se analizará el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y el del profesor de historia y en el bloque II. para interpretar y relacionar los materiales de lectura. • La habilidad para conocer. En suma. las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente. El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas. diario de observación y práctica. Un recurso útil para registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I. En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: análisis. es necesario dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las dificultades que enfrentaron en el proceso. los estilos de aprendizaje 7 . objetivos educativos comunes para el grupo. los registros de las sesiones de clase. • La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y contenidos de la educación secundaria. y los documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias. a partir de las impresiones de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la escuela secundaria. El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre. se analizará el desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. Al concluir cada actividad destinada al análisis. un bloque y el curso mismo.

el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria. entre otros aspectos. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 2.de los alumnos. Con la finalidad de que el desempeño de los normalistas mejore. la manera de comunicarse en el grupo. sugiriéndoles formas de realizar las sesiones con los alumnos. la 8 . se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares. sus nociones implícitas sobre la enseñanza. • La responsabilidad. un escrito que exprese su conocimiento y experiencia sobre el trabajo de los maestros. sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. Los aprendizajes de los alumnos. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros). la relevancia que otorgan a ciertos procesos los adolescentes. elaborar. El conocimiento de los alumnos a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en alumnos de primer año y de segundo?. 4. el profesor de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en las escuelas secundarias. así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal. por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. vinculación con la escuela primaria). etc. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el semestre anterior. cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase.) c) La expresión de la diversidad cultural. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. 3. BLOQUE I LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE HISTORIA PROPÓSITO Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: • Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo. a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes. b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades. así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase. TEMAS 1. lo fundamental a evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y lo que observaron. social e individual de los alumnos en el aula. Es importante que. y la capacidad para identificar qué rasgos son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela secundaria. profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural. • En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica. social e individual de éstos. preguntas y explicaciones que formulan. Es conveniente que los maestros de los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas de los estudiantes normalistas. al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas. además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. en forma individual.

En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención sobre las experiencias comentadas. Atención a la diversidad del grupo y a las situaciones imprevistas o de conflicto en el aula. Mi trabajo con los grupos escolares Situación inicial Situación actual Conocimiento de los alumnos del grupo Comunicación con los alumnos Planeación de las actividades Uso de estrategias didácticas Dominio y manejo de los propósitos de la educación secundaria y de los contenidos de enseñanza.participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. 4. 5. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares. En equipo contestar los siguientes cuestionamientos: • ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos? • ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes? • Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y prácticos. 6. Establecimiento de un clima de respeto. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos: • ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha observado en las jornadas realizadas? • ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente? 7. Atender a los aspectos producto de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente desarrollada. Con base en la reflexión individual. 3. • ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos? • ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje? Presentar al grupo sus conclusiones. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. En equipo comentar las situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe. orden y trabajo. vecinos o amigos) correspondientes a la asignatura de Historia y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes aspectos: • Qué anota el alumnos en su cuaderno • Actividades que se realizan • Temas o contenidos que se trabajan • Manera de organizar la información • Características de las notas • Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados 9 Retos . Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud. 2. elaborar el siguiente cuadro.

En equipo. Sternberg. define estilos de pensamiento en los individuos y en la sociedad? Describan ejemplos. Mencionar con qué principio descrito por Sternberg se relaciona. a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg completar el siguiente cuadro. Confundimos la adecuación de estilos con el nivel de aptitud. Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo. • ¿Qué se entiende por estilos socializados? • ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar. le permite al docente orientar mejor su trabajo? Comentar sus respuestas al grupo. Los estilos no son ni buenos ni malos. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. 13. 10. PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO PRINCIPIO RASGOS EJEMPLOS Y/O CARACTERÍSTICOS SITUACIONES DEL AULA Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. Responder las siguientes cuestiones: • ¿Qué son los estilos de pensamiento? • ¿Cómo se originan? • ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos? • ¿En qué medida los roles asignados a los sexos. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria. contestar por equipo: 10 . La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los estilos de pensamiento” de Robert J. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala.8. no aptitudes en sí mismos. 12. En equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas: • ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado? • ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos? • ¿De qué tipo? • ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos estudiados? • ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje? • Comentar en plenaria sus conclusiones 9. 11. mencionar algunas características que los distinguen. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. Los estilos se socializan. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. es cuestión de adecuación. Los estilos se pueden enseñar. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones.

el libro para el maestro de Historia y. 16. los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de Historia los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las horas de clase durante la primera jornada. con el 11 . • Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Historia • Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas actividades de enseñanza o por algunas asignaturas. en caso necesario. • Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos. 17. Es importante también recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo. identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este bloque. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores. recuperar información con base en la guía preparada en la escuela normal. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y por tanto. la cual debe incluir también. Estrategias que utilizan. con el maestro del grupo de segundo grado. • Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela. 14. • Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos • Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria. • Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Historia • Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al trabajar con la asignatura de Historia. Como parte de la preparación de la jornada. Además de los aspectos anteriores. describir una a una las actividades realizadas por el profesor de la asignatura de Historia. • Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela. Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera a jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria: • Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo. elaborar el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. y con base en esta lista de aspectos a observar. así como las orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el séptimo semestre. las cuestiones que interesan a las otras asignaturas. considerando el orden en que se llevaron a cabo. en alguna de las sesiones de clase observadas. • Las características y condiciones del salón de clase. • Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus alumnos. tales como los siguientes: • La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada. entre otros. En equipo.• • • • ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares? ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se observa en los alumnos de secundaria? ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria? Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo. y b) el trabajo del maestro de Historia en el grupo. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos. el libro de texto. • Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la enseñanza de Historia • El horario de clases. en cuanto a los siguientes aspectos: • Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos. elaborar individualmente una guía de observación. 15.

Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las siguientes preguntas. de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas. analizar en equipo las siguientes cuestiones.titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que acuden a la escuela secundaria. Al concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la información obtenida. ¿qué edad tienen? • A partir de esta organización. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. 21. 20. pueden ser útiles las siguientes preguntas: • ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente? • ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se pudieron realizar. ¿es posible prever esta situación para las próximas jornadas? • ¿De qué manera. En este momento se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada de observación y práctica docente. ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?. Ésta se construirá en conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. 18. entendiendo éste como un instrumento útil para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia en la secundaria. ¿cuántas sesiones de cada asignatura?. ¿qué del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje? • ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de pensamiento de los alumnos? • Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los alumnos? Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes 12 . Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la escuela secundaria. mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza? Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria. 19. de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la práctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo lo observado en la asignatura de Historia sino también lo que corresponde a las otras asignaturas. ¿cómo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados? • ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no? • ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?. • ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. ¿a qué se debió? • ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro? • ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?. Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad desarrollada. ¿en cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles menos?. ¿qué experiencias recupero? • Lo que no fue posible hacer. elaborar un plan de trabajo. ¿a qué se debió?. ¿de qué manera el maestro toma en cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades escolares? • ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de actividades? • ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura de Historia? • ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por qué?. Para ello. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. • ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas? • ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?.

¿qué actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno?. La enseñanza en la escuela secundaria. responder las siguientes preguntas para. ¿de qué manera las atendió el maestro?. ¿qué actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?. elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque 13 . ¿pudieron percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?. • ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los alumnos?.como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. etcétera. Es importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase. ¿qué elementos contribuyeron a esto? • ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el tema tratado durante la sesión de clase?. A manera de conclusión. ¿qué actividades se realizaron de forma individual y cuáles de manera colectiva? • ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?. ¿en qué se apoya esta valoración?. ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué? • ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?. El profesor de Observación y Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. el libro para el maestro de Historia y el libro de texto del alumno de secundaria. Para esta tarea se sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio. ¿el maestro utilizó otros materiales para el tratamiento del contenido? • ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?. • ¿Qué contenido se abordó en la clase observada? • ¿Cómo se inició la clase?. ¿de qué manera intervino el maestro y con qué propósito?. tomando en cuenta que cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de manera diferenciada. compartir al grupo algunos productos a manera de ejemplo. 22. ¿cuáles? • Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido. ¿qué razones pueden explicarlo? • ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque para la enseñanza de la asignatura?. Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. ¿qué actitudes manifestaron en las otras clases? • ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase? d) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar. ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los alumnos?. posteriormente. A partir de las actividades anteriores. c) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de Historia para organizar la información recuperada en los diarios de trabajo. en las producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos. identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. sus planeaciones. ¿de qué forma intervinieron los alumnos?. ¿qué intervenciones tuvo el maestro?. ¿qué reacciones tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? • ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea. ¿por qué? • ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las actividades? • ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las actividades?. en forma individual. un esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del maestro observado de la asignatura de Historia. ¿a qué se le atribuye? • ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?. ¿de qué manera revisó el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades? • ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?.

223-238.) (2004). 202-213. Investigaciones sobre las ideas de los niños. 2. Octaedro. Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”. Grao. pp. Sternberg Rober J. 115-142 y 143-162. Stiegelbauer Suzanne (2000). “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Los contenidos que desarrollan y los propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos) b) Las estrategias estudiadas en el programa de Historia c) El carácter formativo de las tareas extraescolares. a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. Graó. 21-23 Zabala Vidiella Antoni. en Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona. Fullan Michael. pp. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. “Capítulo 9. Barcelona. Correo de la UNESCO. México. pp. “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez nuevas competencias para enseñar. 159-165. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Historia a) Las más usuales entre los maestros observados. • • • • • • BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS PROPÓSITO Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria.) en La gestión Pedagógica de la escuela. “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”. Trillas. Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque. Driver Rosalind. 31-37. pp. Cómo enseñar. Justa y Furlan Alfredo (comp. “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. “El desarrollo de los estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. (2000). México. en El cambio educativo. (2000). 21-34. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • • Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp. Zacatecas. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para el cambio. "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. 14 . pp. con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. (2000). SEP. Hargreaves Andy et al. “Los estudiantes y el cambio”. pp. “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”. Barcelona. Reinventar la educación de los adolescentes. Perrenoud Philippe (2004). otros. Barcelona. México. TEMAS 1. Saberes cotidianos. 177188. Levinson Bradley A. 7ª edición. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas con un objetivo común). México. 1ª Edición SEP/Octaedro. Biblioteca para la actualización del maestro. (2000). Paidós pp.asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra y los retos que logran identificar para enseñar Historia en la escuela secundaria. México. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”. Fullan Michael (2002). pp. Mi primera experiencia docente.

Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a los propósitos y el enfoque actual de Historia. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”. a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes. En • • • • base a la información obtenida. Matemáticas C. las que el alumno realizó durante su práctica. 3. en equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto. los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a continuación. 5. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Contenidos conceptuales. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Historia. procedimentales y actitudinales que se desarrollaron. b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad.3. Física y Química. 4.-tema Propósitos Actividades efectuadas por la maestra o maestro Actividades realizadas por los alumnos Actividades de evaluación Recursos didácticos 2. d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos. observado en las jornadas anteriores. Aspectos Docente Practicante Tema y sub. Con el fin de clarificar y precisar conceptos. completando el siguiente cuadro resumen: Interrogatorio Español y Lengua extranjera. Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza de Historia y las estrategias utilizadas. Como actividad inicial de este bloque temático. puede ser comparativa). tomando datos de su diario de campo. c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo. técnicas o procedimientos y actividades didácticas. Naturales y Sociales Motivación y control de la Características Valoración Crítica 15 . • ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente? • ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos? • ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes? • ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial? 4. se sugiere leer y tomar notas de la lectura: “Estrategias de Aprendizaje”. del Libro para el maestro de Historia de educación secundaria. una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Historia de segundo. en plenaria establecer la diferencia entre: método. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante normalista al atender grupos de primer y segundo año. comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos: Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional. para luego anotar en la segunda columna. se sugiere que. estrategias.

Explicar el cuadro en plenaria. Evaluativo Informativo De debate 6. en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas: • ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas? • ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de Historia que más gustan a los alumnos? Elaboren un listado de ellas. • ¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar? • ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento correcto? • Si queremos formar individuos reflexivos y críticos. cuestionarios Con la información obtenida. Para realizar el siguiente ejercicio. 7. en el apartado: “Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”. Como complemento de la actividad anterior.disciplina. • Por equipo. A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen. de manera individual responder las siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de ejercicios”: a) ¿Qué son los ejercicios: una actividad. una técnica o una estrategia? b) ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o práctica ritual”? c) ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición? d) ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos? e) ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos? Exponer en plenaria sus conclusiones 8. con su descripción Comentar sus conclusiones al resto del grupo. es indispensable que los alumnos individualmente hayan realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”. Las estrategias didácticas más utilizadas Tipo de estrategia Propósitos de la Ventajas y usos Desventajas y abusos estrategia Los interrogatorios La resolución de problemas La exposición oral El dictado El trabajo en equipo La competencia La lectura oral Resúmenes. 9. la información de la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas. los títulos siguientes: a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar” b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar” c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias” d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto” 16 . Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones. Con base en sus observaciones y experiencias derivadas de las jornadas de práctica. es conveniente que en equipos se analicen las siguientes preguntas y registren sus conclusiones. complemente las dos últimas filas o renglones. ¿qué tipo de preguntas debemos hacer? • Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia.

Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo. Con los títulos y enunciados y completando la información que falte. a fin de tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Comentar con los maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que pondrán en marcha. la guía de observación y los planes de clase. Pueden apoyarse en preguntas como las siguientes: a) ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello? b) ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se aprovechó de manera efectiva? c) ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para atenderlas? 15. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención sobre las experiencias comentadas.• • • • Colocarlas en el pizarrón o en la pared Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según corresponda. 11. tratarán de construir un mapa conceptual. alcances. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero.” Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo? • ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos? • ¿Cuáles son las tareas más recomendables? • ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo. 18. selección y aplicación de estrategias didácticas en las clases de Historia en la escuela secundaria. se sugiere que aborde los siguientes puntos: • Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura. 13. 10. su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos. acerca de los alumnos del grupo. 14. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la enseñanza de Historia”. A partir del plan de clase de la primera jornada. Con base en la información del diario de trabajo. Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. 12. • Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño. Puig y en grupo comentar las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: a) Situaciones de conflicto en la escuela b) La respuesta a los conflictos 17 . las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán. describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y práctica docente. 16. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las preocupaciones. y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica. Llevar a cabo el diseño del plan de trabajo. 17. analizar qué componentes del plan es necesario modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Comentar en grupo. de forma individual elaborar esquemas que describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.

describe en el siguiente cuadro. 20. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente. 25. las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de Historia Aspecto desarrollado Descripción Actividad de inicio Manejo de contenidos relacionados con la asignatura Tipos de contenidos Actividades para evaluar el tema Congruencia entre las actividades y el enfoque de la asignatura 22. teniendo como referente el libro para el maestro y el Plan y Programas 1993 para secundaria. • Tipologías de los contenidos. 1 sobre tipos de contenidos. • La Asamblea de clase. identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias didácticas. Conducir actividades • Establecer un clima de trabajo que favorezca el aprendizaje. • Conocimientos previos a que alude. • Favorecer la confianza y autoestima. Posteriormente. 24. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella. Exponerlo al resto del grupo. comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura de Historia En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en Historia para primer y segundo grados. • Comunicar instrucciones de manera clara y precisa.c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos 19. “La práctica educativa en las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. Comparar los registros con los que plantea Zabala en el cuadro 2 y advertir coincidencias. 18 23. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro: AVANCES Dialogar con los alumnos • Formas de trato y comunicación dentro y fuera del aula. la cooperación y el respeto. 21. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el problema paso por paso. así como del diario de campo. DIFICULTADES . elegir una situación problemática que se haya detectado en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto. • Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas. • Zona de desarrollo próximo. de manera individual. Se sugieren los siguientes puntos: • Sobre la concepción constructivista del aprendizaje.

DIE-CINVESTAV. • Utilizar recursos y materiales didácticos con creatividad. Hernández Durán María Elena (2003). (2000). (1997). • BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • Díaz Pontones. Barcelona. 257. México. “Conflictos escolares: una oportunidad”. México. pp. en Perspectivas de los alumnos de educación secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría). en Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México. Jalisco. "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. pp. 25-43. “El interrogatorio a los alumnos”. • Los resultados de la evaluación se utilizan para modificar los procedimientos didácticos. 19 • • • • • . Escuela Normal Superior de Jalisco. “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente.Atender inquietudes y necesidades durante el desarrollo del trabajo. en Cuadernos de Pedagogía. en Realización de las tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en Educación Secundaria. b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias didácticas. Gedisa. (2000). “La importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo”. pp. Barcelona. 53-89. en La práctica educativa. Levinson Bradley A. Correo de la UNESCO. Cómo enseñar. “Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”. Rodríguez Colunga. • Evitar las rutinas didácticas y favorecer el aprendizaje de los alumnos. “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”. 120. Zabala. 26. 93-118. abril. pp. “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas para el logro de dichas competencias. núm. Especialidad de Historia).) en La gestión Pedagógica de la escuela. pp. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del estado de México. 79-88. Justa y Furlan Alfredo (comp. Planear secuencias didácticas • Diseñar y ejecutar estrategias didácticas con propósitos claros. Vidiella Antoni. 58-65. 43-56. • Atender las necesidades especiales de aprendizaje para evitar el fracaso escolar Evaluación de los aprendizajes • Aplicar estrategias de evaluación congruentes con los propósitos de la asignatura. (1995). España. Guadalajara. “Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas” y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”. Reconocer cómo se manifiestan los aprendizajes • Identificar los ritmos de aprendizaje de los alumnos. Joseph Ma. pp. “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. pp. Perkins David. María Porfiria Flora (1999). 202-213. compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué competencias didácticas existen los mayores retos de formación. “Tipos de tareas utilizadas”. Organizados en equipos. Graó No. Mónica (1996). Puig Rovira.

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MATERIAL DE APOYO 21 .

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mientras otras se reafirman y enriquecen. Me tocó estar en la Comunicad de Estancia de Guadalupe Pinos. ya que es mínimo el número de alumnos de la escuela en general que tienen intenciones de continuar sus estudios-. inseguridad. Además esta acción provocó que en adelante no se preocuparan por intentar hacer algo. Zacatecas. las formas de enseñanza y aprendizaje. incluso creí injusto que se estuviera desperdiciando de esta manera la oportunidad que tienen los jóvenes –para muchos se trata de la última. 6 mujeres y 5 hombres. no porque lo anterior a ésta no haya sido relevante. hay algunas ocurrencias y las ganas de ponerlas en práctica. pues esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades y aptitudes que poseen los alumnos. Por lo cual la escuela carece de trascendencia para ellos. en promedio. me sentí capaz de hacer algo un tanto mejor. manifestada con algunas muestras de indisciplina.se cree estar listo para el gran reto. dos de primero. que no participaba. puesto que el grupo está acostumbrado a una forma de trabajo diferente. Opté por exponer el procedimiento a efectuar. En un primer momento. lo cual me pareció incorrecto. Esto se agrega a la dificultad que al parecer tienen las actividades propuestas. tanto de infraestructura como de recursos. entre otras más. en el plantel. Lo que yo observé fue un grupo pasivo y lento. existe gran incertidumbre. A mí me correspondió el tercer grado. sino porque es a partir de este momento cuando se hace frente a la realidad. idas que muchas veces cambian. En la víspera de la práctica se experimenta una serie de sentimientos y emociones encontrados. Conforme avanza el día. dos de segundo y uno de tercero. La práctica consistía en trabajar con los alumnos las asignaturas de español y matemáticas durante una semana. anteriormente analizada desde la butaca a través de la teoría. hay quizá más confianza. La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuando estuve ahí contaba con cinco grupos. Una comunidad pequeña. surgen muchas dudas. nerviosismo. 23 . Primeramente. el resto del grupo permaneció esperando que le indicara qué tenía que hacer. <<midiendo el terreno>>. Por citar un ejemplo.MI PRIMERA PRÁCTICA DOCENTE Isabel Miramontes “Considero que mi formación en la Escuela Normal comienza con la primera práctica docente en una escuela telesecundaria. con la finalidad de observar el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en el aula. el mayor intento realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar. tanto de contenidos como de estrategias de enseñanza. Una vez en el aula se cometen muchos errores: se olvidan numerosas cosas. Creo que esta parte especial del proceso es muy significativa. las actitudes de los alumnos. temor. De igual manera. en cuanto que nos permite analizar cuáles son nuestras principales carencias y qué es lo que realmente necesitamos de nuestra formación. por las características del grupo. su actitud hacia mí cambia. curiosidad y ganas de cambiar todo aquello que se considera contraproducente para el grupo. mismas que la maestría impartía expositivamente. En el día se trabajaban. Mi experiencia inicial desde el momento en que llegué a la localidad. después de realizar lo necesario – diseñar y organizar actividades. también pude percatarme de que existían. Es entonces cuando existe la oportunidad de enfrentarse a lo que será nuestro campo de acción. los alumnos están en la expectativa. dando por resultado un ambiente poco propicio para el trabajo: hay negatividad y fastidio por parte del grupo. Me pareció que no se estaba haciendo mucho. con alto índice de emigración al extranjero: expectativa que tienen muchos de los jóvenes con quienes laboré. algunas carencias. acudimos a la escuela durante una semana. para la clase de matemáticas se tenían preparados algunos problemas: en la primera sesión nadie logró resolverlos. mientras otras no resultan como se esperaba. un grupo con 11 alumnos. y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimentando sobre lo que aún no conocemos. tres asignaturas. sin comprender qué era lo que se pedía. pues al fin y al cabo después de un rato se les mostraría la forma de proceder. Al momento de planear las actividades. pues conocía poco de mi estado. pues se estaba cayendo en lo mismo que se pretendía eliminar de la escuela por reconocer su poca efectividad. así mismo el personal docente parecía ser el adecuado: cinco maestros y el director técnico. adquirir el material correspondiente. En este primer momento se analizaron cuestiones como las condiciones de la escuela y la comunidad. en un futuro no muy lejano.

que estoy lejos de contar con un mínimo dominio de contenidos. también. tanto para mejorar su calidad de vida como para tomar una decisión acertada a futuro. la educación debe cambiar y. Por si fuera poco. Esto nos permitió conocer a varios padres de familia. saber de sus expectativas respecto a la educación de sus hijos.surgen situaciones imprevistas que no sé cómo afrontar. en cierta forma. Así mismo. respeto hacia los maestros. comprendí que la carrera del magisterio no es tan fácil como generalmente se presume: mi experiencia me ha mostrado que el ser maestro implica una tarea compleja y desgastaste. Acudimos –mis cuatro compañeros y yo. Siento que surge cierta frustración. puesto que se mostraron agradecidos y satisfechos de que hubiera trabajo con ellos. a las necesidades y expectativas de una gran diversidad de individuos. Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de responder. mismos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y resolver sus dudas. algo que difícilmente se puede lograr al ser todas éstas parte importante de un acervo cultural que el alumno debe conocer. Ahora. Analizando este primer acercamiento a la escuela. la alimentación. que se irá puliendo a lo largo de nuestra vida profesional. que en lo personal me agradó. tal vez no con maldad pero sí con fuerza. no supe mediar entre la confianza y el respeto con los alumnos. ésta propició una buena convivencia. sobre todo. es poco realista esperar salir de esta institución siendo un maestro en todas sus dimensiones. al pretender tomar una postura más flexible. por lo que no es muy placentera mi estancia en el grupo. pues aquella práctica. tratando de interesar al alumno. puesto que estamos en un proceso constante de desarrollo de competencias didácticas. es desgastante ya que muchas veces se tiene que remar contra la corriente. A partir de esta práctica y de las que vinieron después. que todo aquello que creí tener controlado se convirtió en un verdadero caos. Aunque al final me sorprendió la actitud de algunos alumnos. La comunidad. se golpean. puesto que esta formación sólo es un aprendizaje preliminar. esas prácticas que dejan mucho que desear.a diferentes casas. que es tan natural en los adolescentes. lo cual requiere un mínimo dominio de contenidos en todas las áreas. Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. Recuerdo que contaba los días que faltaban para que ésta llegara a su fin. mis compañeros presumían de una experiencia mucho más agradable. fue mucho más productiva que lo que pude lograr con mis acciones. sin embargo. quien tiene que lidiar con todas las asignaturas que marca el programa para este último nivel de la educación básica. diferentes razones para acudir a la escuela. Cuestioné la actitud estricta de los maestros y. No obstante. en muchos de ellos se hace evidente un gran interés y. sobre todo. pero al mismo tiempo tan peligrosa. sino después de un proceso paulatino. Fuera del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos. lo cual aumentaba las dudas 24 respecto a la elección de mi carrera. Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme: ¿realmente quiero ser docente?. son los maestros titulares quienes intervienen. nos brindó. en el que se va adquiriendo esa habilidad para crear un ambiente propicio para el trabajo y éste es el resultado de una constante preparación y unos objetivos claros respecto a lo que se pretende alcanzar. Aunque no participó todo el grupo. a dos años de esa experiencia. fue la propuesta de adornar el salón con motivo de la Navidad. En lo personal me pregunto cómo actuaría yo ante esta situación. Una actividad extracurricular. por su parte. tal vez esto no es lo mío. sus juegos son rudos. pero la práctica es la única forma de fortalecer aquello que se requiere. amablemente. aún sigo teniendo grandes imperfecciones. Indiscutiblemente. Soy consciente de que la falta de habilidades en la docencia limita a que los alumnos a mi cargo tengan una formación adecuada durante su estancia en la escuela. me di cuenta que falta mucho camino por recorrer. lo anterior no se logra por arte de magia. . pero mi actitud en relación a ello ha cambiado: indudablemente he mejorado ciertos aspectos. Estas circunstancias continúan el resto de la práctica. de originar una necesidad por aprender aquello que para él no tiene significado o incluso le desagrada. que consideré negativa por parte de algunos profesores. quienes tiene. También cabe mencionar en este apartado la sobrecarga de trabajo a la que se enfrenta un maestro de telesecundaria.

Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la práctica hace al maestro>>: lo han demostrado todos esos profesionistas que teniendo una formación diferente a la pedagógica han hecho mucho por la educación. Algo muy trascendente en este terreno. que no se había mencionado antes. 25 . es la vocación y ésta no se puede asegurar por el hecho de contar con una licencia a maestría en educación.

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Philippe Perrenoud Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero. una resta. teniendo en cuenta la estructura atómica de la materia. una mente vacía. debe abrirse un espacio para la palabra. desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía. tensión eléctrica o dilatación. 1996. pero el profesor transmite. las incertidumbres. si no lo entienden. La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi. a un problema de fuerzas. por ejemplo. no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. de ponerse en el lugar de los alumnos. Lo 26 importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase. el alumno no es una tabla rasa. el siguiente mensaje: >>olvidad lo que sabéis. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arquímedes. sino . reacción química. los obstáculos. una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intuición. calor. pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente. no censurar de forma inmediata las analogías falaces. los razonamientos espontáneos. Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno. concordancia o subordinada. los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrenta. una fracción son conocimientos adquiridos y triviales. y que resulta un obstáculo para la enseñanza. Por esta razón. así como el imperfecto. Astolfi y otros. respiración o contagio. no es por falta de buena voluntad. a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden. de recordad que. 1993) han demostrado que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las ciencias podría ayudarles. Incluso al terminar los estudios científicos universitarios. 1997. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. al menos de forma implícita. un número. yo os diré cómo suceden en realidad las cosas>>. interesarse por ellos. 1987. sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. 1993. Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo. tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia. los atajos. al contrario. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños. las explicaciones animistas o antropomórficas. fuera del contexto del curso o del laboratorio. el concepto de verbo. De Vecchi. Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. durante el curso y el examen. Para el profesor. o incluso el de célula. Astolfi y Develay. Todo sucede como si la enseñanza teórica rechazara. sabe <<un montón de cosas>>. puesto que han olvidado el camino del conocimiento. a entender por qué la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencialmente vacío. se debe medir su extrema abstracción. se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. Joshua y Dupin. como un ser vivo. los momentos de pánico intelectual o de vacío. la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. las incertidumbres. Así pues. la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque <<demuestra sus esfuerzos para flotar>>. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasión y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela… Trabajar a partir de representaciones de os alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. 1992. los obstáculos.

deberán. entrar en diálogo con estas. Porque la Tierra ha seguido su rotación. Pedir a alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que represente el fenómeno los sitúa. Si no conoces el teorema de Pitágoras. a nivel simbólico y práctico. todavía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180º o cómo es posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante. ante obstáculos cognitivos que sólo podrán superar a costa de ciertos aprendizajes. o bien proceder del modo más pragmático. 36 + 81 = 117. controlar mejor la realidad. éste puede introducir limitaciones. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos. La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos. harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9. hay un paso. prohibir el procedimiento más empírico. o al contrario. es importante que se enfrenten a los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario. sin cerrarse en ellas. por ejemplo. supraconductor. Esta reestructuración requiere un importante trabajo cognitivo. Supongamos. un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes. dirán los que. o bien descubrirlo. que pedimos a los alumnos que se imaginen que tiene que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 metros de altura. agujero negro. inflación o metacognición les ponen en un apuro. ¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza. pero favorece los que propone la teoría. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos. sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. es decir. Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente.sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos. por lo tanto. si es preciso reorganizándolas. hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. favorecerlo. en la vida cotidiana. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones. a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos. dirán los discípulos de Galileo. al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales. cuando. En una palabra. y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros. por ejemplo. los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física. ADN. 27 . De ahí a establecer una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada. Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicología genética. almacenar las informaciones. construyendo una maqueta a escala reducida. que supone un modelo geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encontrar o elaborar con rapidez. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos. Sólo se inicia para restablecer un equilibrio roto. por ejemplo. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Esta competencia está en la misma línea que la anterior. quanta. al leer por tercer u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley. si quiere que descubran el teorema. siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra.

de sus aprendizajes previos. etc. justificada mediante argumentos de falta de rigor o de la propia falta de acuerdo.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. De ellos se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad del alumno como eje vertebrador. hecho que ha implicado en la práctica el mantenimiento de formas tradicionales de actuación en el aula. consideramos lógico que para que los alumnos progresen será inútil colocar el listón a la misma altura para todos. Hace más de cien años que existen estudios y trabajos 28 experimentales sobre los proceso de aprendizaje. cuando se propone una serie de contenidos. en fin. superar el listón constituirá un reto. COMO ENSEÑAR Antoni Zabala Vidiella Primera conclusión del conocimiento de los proceso de aprendizaje: la atención a la diversidad Durante este siglo. los marcos teóricos que han explicado los procesos de enseñanza/aprendizaje han seguido trayectorias paralelas. mientras que para otros el listón estará tan . pero la olvidamos en muchas otras ocasiones. nuestro conocimiento del tema es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de muchas cosas. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso entre las diversas corrientes existentes no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes están de acuerdo: los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices. Detrás de cualquier práctica educativa siempre hay una respuesta a “por qué enseñamos” y “cómo se aprende”. Cuando se explica de cierta manera. pero en cambio se utiliza una concepción determinada. y a quien salta 120. será lógico que esté lo más fundamentada posible. Aquí es donde aparece la contradicción. Esta falta de acuerdo o consenso científico ha hecho que muchos enseñantes hayan menospreciado la información que les ofrecían los estudios de psicología del aprendizaje. Lo más extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento del hecho de que cuando no se utiliza un modelo teórico explícito también se actúa bajo un marco teórico. la manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales. Son acuerdos o conclusiones que todos los enseñantes hemos constatado en nuestra práctica y que prácticamente diríamos que son de sentido común. Esta interpretación de los procesos de aprendizaje la utilizamos siempre en unos casos.) y de su entrenamiento. Pondré un ejemplo. Por lo tanto. En cierto modo. En todos los casos. un reto que ayude a mejorar al alumno. Y aquí aparece otra paradoja. detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. de forma que actualmente no existe una corriente única en la interpretación de dichos procesos. ya que para algunos será tan fácil que no les obligará a realizar el esfuerzo necesario para mejorar. Esto hará que situemos el listón para cada uno según sus posibilidades reales. pero un reto accesible con nuestra colaboración.. ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de esta ciencia. cuando se exige un estudio concreto. en gran medida. cuando se piden unos ejercicios concretos. sucede lo mismo que hemos apuntado al referirnos a la función social de la enseñanza: el hecho de que no se explicite no quiere decir que no exista. responderemos que está en función de sus capacidades (físicas y afectivas: complexión. no es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes. Pues bien. Seguramente mostraremos cierta sorpresa ante la absurdidad aparente de la pregunta. etc. potencia. motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas. a las experiencias que cada uno ha vivido desde el nacimiento. Imaginemos que somos profesoras o profesores de educación física y que alguien nos pregunta qué altura debe saltar un chico o una chica de 14 años que está en segundo de ESO. corresponden. es decir. a 125. la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades. de forma que a quien salta 90 cm le colocaremos el listón a 95. En este caso. interés. La aparente paradoja se encuentra en el hecho de que la desconfianza en las aportaciones de la psicología del aprendizaje no ha comportando la no utilización de concepciones sobre la manera de aprender. cuando se ordenan las actividades de cierta manera. ya que todos habremos pensado inmediatamente que la altura a saltar dependerá de cada chico o chica. Esta desconfianza. si partimos del hecho de que nuestra actuación es inherente a una determinada concepción. No se presta atención a las aportaciones de las teorías sobre cómo se aprende.

tú. retos. seguramente le haremos un comentario como por ejemplo: “Muy bien. pero un verdadero reto y. Y esto es cierto: las ideas y presiones a que están sometidas las otras 29 . Pablo. Enrique. en lugar de utilizar un modelo interpretativo más complejo simplificamos y establecemos unas propuestas de enseñanza notablemente uniformadoras en octavo hay que estudiar el “sintagma nominal” o los “polinomios”. Y este planteamiento. un chico gordito y poco ágil. que ha comportado el establecimiento de niveles. cuando el aprendizaje se realiza sobre un contenido cognitivo. ¿Qué sucede si en lugar de pensar en una actividad de educación física nos situamos en las áreas de lengua. Hemos utilizado un criterio para establecer el nivel. Al final. A cada alumno le exigiremos un grado diferente de ejecución del ejercicio y le ofreceremos un tipo diferente de ayuda. ayudas y valoraciones apropiados a las características personales de cada chico y chica. le ayudaremos cogiéndole por las piernas para que acabe de rodar. después. hemos hecho una valoración que contribuye a que cada uno de ellos mantenga el interés por seguir trabajando. adelante!” En cada caso hemos utilizado una forma de enseñar adecuada a las necesidades del alumno. funciones matemáticas o electricidad. muy mal. le diremos: “Vamos Pablo.” En cambio. las piernas bien juntas y la cabeza que no toque al suelo”. en cambio.alto que ni tan siquiera lo intentarán y. Es obvio que no se nos ocurrirá colocar a todos los alumnos en fila delante de una enorme colchoneta que vaya de extremo a extremo del gimnasio y decirles con tono sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos una voltereta. y les pediremos que hagan la voltereta de uno en uno. Si Juana es muy flexible y tiene destreza le diremos: “Juana. Carmen. Pedro. puedes hacerlo. los brazos bien estirados. por consiguiente. Al concluir. es decir. podría parecernos que nos hallamos en una situación paradójica. los ejercicios son iguales para todos. a la de tres. por consiguiente. B. un 9. un 10. hemos establecido un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable. le diremos: “No has colocado bien las piernas. ¿Habéis visto cómo se tiene que hacer? Ahora. utilizaremos sólo una colchoneta. y aplicamos el mismo criterio para valorar la competencia de cada uno de los chicos y chicas. tres… Muy bien. cuando le toque el turno a Pablo. estamos acostumbrados a él. lo más normal es que no dudemos ni un segundo y respondamos: “en segundo tiene que saber…” Si no fuera porque hemos aprendido y vivido con este modelo y. matemáticas o físicas? Si hacemos una pregunta similar a la del salto de altura y planteamos qué tiene que saber un chico o una chica de 14 años sobre morfosintaxis. un 8. les hemos ofrecido la ayuda necesaria para superarlo. A. haced todos la voltereta. Por el otro. puesto que no vemos qué pasa por la mente del alumno. como veremos marcará también la forma de enseñar. Hemos podido apreciar que se trata de una forma de intervención sumamente compleja. La voltereta consiste en la rotación del cuerpo humano respecto a un eje horizontal que pasa más o menos por el ombligo. etc. Imaginemos ahora que como profesores de educación física tenemos que trabajar la voltereta. de forma que mediante un impulso de las extremidades inferiores nos desplazaremos desde este punto. Has de prestar más atención. dos. Puesto que dicha alumna. como sucede en el caso de la educación física. de unos temarios cargados de contenidos y de un sistema selectivo que no contempla de la misma manera esta disciplina. a pesar de haber hecho bastante bien la voltereta. colocaremos a los alumnos en fila india. uno detrás de otro. utilizamos un modelo de enseñanza acorde con una interpretación compleja del aprendizaje. útil para determinar el nivel. cuando el contenido de aprendizaje hace referencia a algo que se puede ver. con una auténtica atención a la diversidad.… Puesto que soy un profesor activo os lo demostraré. ¡Adelante!” Y mientras hace la voltereta. aunque no le haya salido muy bien. Todas estas consideraciones hacen que en conjunto el tratamiento pueda ser lo suficientemente flexible para permitir formas de intervención que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. el grado de aprendizaje según las capacidades y los conocimientos previos de cada chico y chica. Según las características de cada uno de los chicos y chicas. Juan. Una. un 3. ha desplazado ligeramente las piernas. hasta este otro punto. Seguramente pensaréis que en el caso de la educación física no existe la misma presión por parte de las familias. Por un lado.” En lugar de esto. no les ayudaremos a avanzar.

Del Carmen y Zabala. Novak y Hanesian. 1990. Sin querer dar una explicación exhaustiva de este marco teórico. comprobar que el resultado tiene cierta coherencia… Cuando sucede todo esto –o en la medida en que sucede. 1983). integra un serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje. llevado al límite. sobre algún objeto de conocimiento. de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. a 30 continuación citaremos algunos elementos fundamentales. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo. es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento. son determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica. se están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado. 1993. nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros alumnos. como veremos. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes. Pero el hecho de que existan estos y otros condicionantes no ha de comportar la utilización de modelos que nieguen la comprensión de cómo se producen los proceso de aprendizaje. O. Mauri. contrastarlos con lo que es nuevo. para que este proceso se desencadene. 1990). más ricos en relaciones. su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo. estos esquemas se revisan.áreas de conocimiento dificultan un trabajo que contemple las diferencias individuales.podemos decir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. tiene que impulsarnos a detectar los condicionantes que impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas que disminuyan o eliminen esos condicionantes que no nos dejan ocuparnos de las demandas particulares de cada uno de los chicos y chicas. se asume que nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento. y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. de sus En esta explicación. Solé. el aprendizaje que se realiza es más superficial y. Coll. fácilmente sometido al olvido. El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje Si bien una primera aproximación al conocimiento del cómo se aprende nos permite llegar a la conclusión de que los modelos de enseñanza han de ser capaces de atender a la diversidad del alumnado. A lo largo de la vida. dicho de otro modo. partiendo del principio de atención a la diversidad. cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite. Ahora bien. que ha tenido una amplia difusión. ajustar el reto que necesitan. cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada. Solé y Zabala. Pero el hecho de que cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que. La concepción constructivista (Coll. Mauri. cada vez más. es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica. puede ser un aprendizaje mecánico. la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste. identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas. caracterizado por el escaso número de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y. y cuando el alumno tiene cierta disposición para legar al fondo. 1986. partiendo de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas décadas se observa en los ámbitos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. existe una serie de principios psicopedagógicos en torno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de forma empírica que. . Sin duda. Al contrario. en un momento dado de su existencia. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee. Miras. se vuelven más complejos y adaptados a la realidad. por consiguiente. es decir. Onrubia. se modifican. para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel. no basa con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender. Martín. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones.

porque ofrece criterios para avanzar. exclusivamente cognitivo. de su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos. me pondrán buena nota…”. pasando por momentos sucesivos de equilibrio. la naturaleza de la intervención pedagógica establece los parámetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno. Es evidente que este punto no sólo está definido por lo que se sabe. al mismo tiempo. Por consiguiente. Así pues. y dicha percepción –“lo conseguiré. una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky. En la disposición para el aprendizaje –y en la posibilidad de convertirlo en significativointervienen. retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá del punto de partida. utilizarlos en situaciones diversas. de la presentación que hace de los contenidos. 1993) en los resultados que se obtendrán. es divertido. el aprendizaje significativo no es cuestión de todo o nada. es útil porque permite formular otras nuevas. la conclusión es evidente: la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación. es un rollo. relacionándolos con lo que los alumnos saben y viven. Llegados a este punto.Como se ha repetido a menudo. estos resultados no tienen un efecto. 31 . se oriente en un sentido o el otro. el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante. Así pues. de relación interpersonal y de inserción social. A su vez. lo haré mal. Es decir. mostrando sus elementos nucleares. contrastarlos. 1983). (Coll. Los alumnos se perciben a sí mismos y perciben las situaciones de enseñanza y aprendizaje de una manera determinada. en la forma de relacionarse con ellos. sino de grado –del grado en que están presentes las condiciones que hemos mencionado. responderlas desde un marco coherente y. Dicho de otro modo. etc. junto a las capacidades cognitivas. parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y aprender y. de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un apunte. 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. También inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela. me ayudarán. analizarlos conjuntamente y de forma autónoma. En la concepción constructivista. y.influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y. La concepción constructivista. desequilibrio y reequilibrio. es interesante. por lo tanto. A pesar de todas las preguntas que aún quedan por responder. factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal. muy probablemente. evaluando la situación en su conjunto y reconduciéndola cuando lo considera necesarios. la situación de enseñanza y aprendizaje también puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos. de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos. me castigarán. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el alumno sea más amplia o más restringida. el maestro y los compañeros. especialmente. la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno. (Solé. hablaremos de la enseñanza. me ganarán. por así decirlo. inciden en las diversas capacidades de las personas. a través de la observación de los alumnos. en sus competencias y en su bienestar.

En la secundaria. porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los cambios que fomenten nuestros estudios. administrativo. No obstante. dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo trascienden. opera como centro comercial. Durante muchos años ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región.en algunas interpretaciones posteriores. que enfatiza el punto de vista de los estudiantes. en una escuela secundaria federal. Esta perspectiva me parece medular: primero. en este foro me concretaré a describir procesos que se construyen dentro del ámbito escolar. describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso. Como parte de una investigación etnográfica en proceso. sirva para aportar al conocimiento de la gestión escolar dentro de una escuela secundaria. concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades. porque los alumnos de tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. Levinson En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que aún continúa. La escuela es una de las más antiguas del estado 32 y aún de la república. la formación y distribución de grupos escolares que permanecen juntos los tres años. aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores. en el discurso cotidiano de los maestros y directores el grupo se valora como . Segundo. de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza conceptual. Daré cuenta. espero que esta aproximación. Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos. Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el contexto de la acción. Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en una secundaria. La ciudad donde se ubica. la descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles –junto a una aproximación teórica adecuada. veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos “socialmente relevantes. Sin embargo. También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco. aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela. Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes.” proceso sujeto a una construcción de la práctica educativa en cada caso distinta. como ya dije. urbana. ya que sus orígenes remontan a 1943. educativo y religioso para una región campesina y maderera de gran alcance. intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela. Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la burocracia educativa centralizada. es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos.CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: UN REPORTE DESDE LA SECUNDARIA Bradley A. recibiendo alumnos tanto de las familias más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno. A continuación. De hecho. En el plano teórico. esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de esa razón institucional. No obstante. mantiene un perfil socioeconómico heterogéneo. acompañada por un discurso docente de solidaridad. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organización escolar de la secundaria. de unos aproximadamente cien mil habitantes. entonces. La organización en grupos permanentes es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela.

” Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo. Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. o bien por capacidades según sus promedios. Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de primer año. por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”). para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes. excursiones. dicen los maestros. para hacerlos más homogéneos. En años anteriores. La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen los alumnos de primer año. sino que a cada grupo se le asignó una aula. se sienten “dueños” de la escuela. En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su trabajo. ¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fenómeno objetivo: en este caso. además. la Sociedad de Padres de Familia logró terminar una nueva aula. no pueden “echar relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al maestro. Recientemente. quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar. Los profesores generalmente explican este fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan “asustados”. quieren quedar bien con los maestros. “sumisos”. actos cívicos y encuentros deportivos por grupo. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo. Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente. En síntesis. cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad. asimismo. Si bien se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien. kermeses. incluso puntos de calificación entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. Mientras dentro del grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo. todavía no temen perder su certificado de secundaria. ya que los “indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres propios de la ciudad. Eso dice el discurso. Llegan a apostar pasteles. hoy maestros y directores aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que. “se la salan” (van de pinta. aprovechan su clase para comparar el comportamiento de los diversos grupos que atienden. los de segundo son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad. la variación de los índices de reprobación y aprovechamiento según los grados. este proyecto se realiza con variables grados de éxito. Ello motivó un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a otro para asistir a clases. En la práctica. encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros de su salón. ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos grupos y grados de la secundaria. con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno.foco de solidaridad escolar. permanecen juntos todo el día y todos los días. Además. exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando asisten a distintos talleres. la heterogeneidad de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. en tercero. Ellos se van distribuyendo –según los maestros. el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles. el índice de reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo. dándose a conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios de los profesores. Además. estatales y nacionales. La puntualidad. para “salir adelante.de acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión. encuentros deportivos o concursos regionales. Llegando a la escuela no se conocen unos a otros. los grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por edades. Ellos. Hacia fines del 33 . se organizan convivios. no entran a clases) con frecuencia. Entrando a segundo. enfatizan que para ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo. Así como los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas. incitándolos a una competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo. viajes. casi recobrando su nivel del primer año. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les permita salir “limpios” de la escuela. más bajos en segundo y que vuelven a repuntar.

pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada. por su parte.primer año y ya para empezar segundo se conocen bien. pero no todos tratan de impedirla. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas. Otros emplean una vigilancia más estricta. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”. La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones. los estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. Tanto maestros como alumnos las reconocen. difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. Cada uno sabe quienes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas. ya no hay mucha unidad en el trabajo. Más bien. por el estilo. La práctica de “pasarse la tarea” es bien conocida por los maestros. éxitos colectivos. se conforman y cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. malentendidos. Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada dentro de cada grupo. En otras experiencias la mayoría son muy trabajadores. Y así. tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan. deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo. rechazos. otros buscan sus amistades fuera del grupo. o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero. Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias.” En tercero. mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego. preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. a la vez. o que por lo menos copiando aprenden algo. Por su parte. dentro de la cual se entablan y se rompen amistades. Muchos “hacen vista gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos. los alumnos entran a un intercambio constante de tareas. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por los alumnos. contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. que los grupos de segundo generalmente se consideran más “unidos” que los de tercero. los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal para que el profesor no advierta la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. se tiende a individualizar el ritmo de trabajo. presionándolo para que “se moche” (colabore). con sus compañeros del taller o en el deporte 34 recreativo. el trabajo “individual”. echan mucho relajo. pero unos “malos elementos” los jalan por atrás. lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. no son pocos los que salen antes de terminar su educación secundaria. Aunque sean pocos. Un grupo es muy unido pero en el relajo. Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo. A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda. la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del maestro. raro entre los que se pide en la secundaria. no en el estudio. Hay disgustos. expresiones solidarias. Hasta rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo. Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita o una respuesta. Muchos de estos últimos ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela. son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. Al margen de que el grupo sea “único” o no. chismes. la misma dinámica continúa. Efectivamente. Entre éstos. es notable un proceso de escisión en el tercero. Muchos maestros. apoyos. así como caprichos. en sus barrios o centros de trabajo vespertinos. el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos). se agrieta. Sin haber observado los grupos de los dos primeros años. llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada. sus lazos amistosos en la escuela son tenues. según ellos. La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las prácticas en torno a la “tarea”. Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de . Las entrevistas informan.

sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro. En este contexto. Los profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga. como recompensa por su atención y trabajo durante la hora. Según el consenso del grupo.“pasar la tarea” para incorporarse al grupo. Existe otra formación discursiva en la escuela. o “láminas” que llevan varios días para terminarse. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente. tanto para ellos mismos como para la patria. lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a propósito. dicen. “reportes”. pero las veíamos bien a fondo. con su especialización de “áreas”.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo. Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. Por su parte.” Recalcan que éste es algo muy distinto a la diversión. pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo. los alumnos califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. o de tal maestro. En cambio. De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos efectivamente quisieran superar. También los padres de familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos. Todos reconocen que la secundaria. supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria. También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central. los alumnos van captando esta lógica. los maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. apuestan a que los mismos alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. traen más texto en fin. los maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. hablan constantemente de los estudiantes y su falta de entrega “al trabajo. los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los últimos cinco minutos de su clase para platicar. que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la flojera. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros recurren a él con mucha frecuencia. es decir. el director se refiera al programa de estudios. que los alumnos también van captando desde su lógica colectiva. De hecho. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan sobrevivir en la escuela. De hecho. abarcan más conocimientos. el programa de estudios es bastante extenso y varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases. sin pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana. Si no. asignando “obras”. ellos se verían muy presionados para cumplir con este programa. la de una separación fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”. Los maestros a su vez. Un padre de familia resumiendo la opinión de muchos. 35 . Frente a ésta. Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta práctica. comenta: “cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. la mayoría “ayudan” al maestro a avanzar en el programa. Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente productiva. “Dejar tarea…” Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas. para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se trataba. sin conocimiento o regulación de la dirección de la escuela.

” De hecho son muy pocos los que califican de esta manera. como incluir una lectura de horóscopos para atender a la subjetividad de sus educandos. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos” que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”. distraídos. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado. Según profesores y padres. la reciente llegada de múltiples formas de diversión electrónica –las películas de video. el alumno “se defiende”. Estudiaban en las tardes. se callaba. haciendo esfuerzos a veces contradictorios. Los maestros expresan su frustración ante el intento de “motivarlos”. según la antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio. Los jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. dejándose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades. hay algunos maestros que basan la calificación únicamente en pruebas. el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas. aunque otros también alcen la mano para intervenir.” que se acercan para conocer sus inquietudes. Varios maestros sólo hacen participar a los más capaces en su área. muchos maestros. Sin embargo. tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo. los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes de los alumnos. Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase. grabadoras y programación televisiva ampliadaha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a sus estudios. caprichosos a los estudiantes. formados en una época distinta. apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les da la mano. Además. Sin embargo. mañosos. Por su 36 parte. Contra los que hablarían de un discurso “universal” de justicia entre los adolescentes. por alumnos y padres. (que muchas veces abarcan conocimientos que. en cambio. Según ellos. lo cual atenta contra . para así destacar su flojera o sus problemas en el área. ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para subirlas globalmente. sobre todo los de mayor edad. “tiene derechos” y los sabe aprovechar. se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar. Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo período. Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados. muchos docentes ponen en juego un “discurso de la adolescencia” con el cual tildan de flojos. por su intransigencia o poca comprensión. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más complicada y desalentadora. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación o al favoritismo dentro del salón. “tareas” o “participaciones. Si un alumno no le creía o le encontraba algún error. según los alumnos. ni siquiera vieron en el texto o el salón). maquinitas. Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos. de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas. Sin embargo. sin tomar en cuenta “trabajos”. mostraban esa “entrega” que en el presente hace mucha falta. las participaciones deben de ser distribuidas más equitativamente. No parece contar lo que algunos. Incluso recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón. Hoy. Se sienten en desventaja frente a estos medios. Si el trabajo es colectivo.Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. el maestro antes no tenía que ganarse el respeto de su grupo. Otros recalcan una discriminación inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado. como el dictado. Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a trabajar. siguen dando su clase con más formalidad. en fin. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y su rebeldía. los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros que les caen bien son los que se muestran “comprensivos. no tenía derecho de expresarlo. Antes. quisiera recordar que aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. o bien al uso de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadorapara captar la atención de la clase. el solo hecho de ser maestro se le confería. que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros. han tratado de incorporar nuevos elementos a sus clases.

el trabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en “trabajos” pero no en exámenes. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos. En muchos estudios el alumno apenas aparece como la sombra de una “práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”. ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van apropiándose de las condiciones que se les presentan. ¿cuáles son las relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la investigación e incluso para la política educativa?. mientras en la formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”. 37 . Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada. Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya dado pistas para ambas cuestiones. En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa. tanto la investigativa como la política.

ven frustrada la realización de la carrera elegida. Pero Dan. tenía un problema: no le gustaba ser creativo. Yo lo considero un éxito porque acabó encontrando algo que encajaba mejor con sus estilos de pensamiento. Al mismo tiempo. Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. dando como resultado una sensación de frustración ante las diferencias entre lo que les gusta hacer y lo que saben hacer bien. Al final. donde su rendimiento es muy bueno. lo que nos conduce a la siguiente cuestión. Mary y Dan encontraron formas de emplear sus estilos que tenían sentido dadas sus aptitudes. Sternberg Escribo este libro porque sé que me gusta escribir libros y porque creo que tengo algo que decir. Y. como Mary. Hay otros psicólogos que nunca han escrito un libro y que serían muy reacios a hacerlo. como en otras partes. incluido el propio Dan. y darnos cuenta de que los estilos de las personas pueden encajar o no con sus aptitudes. Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría y también a muchas otras. No todo el mundo lo hace. como otros tipos de aptitudes. También hemos visto una situación totalmente opuesta a la de Mary: una persona que tenía aptitudes creativas. pero cuyas creaciones no eran especialmente buenas.PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO Robert J. Le sobraban las buenas ideas. Por ejemplo. Hoy dirige un pequeño negocio. no tenía las aptitudes creativas necesarias para hacerlo bien. Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos estilos y aptitudes discrepan entre sí. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. sino también lo que podemos ser desde un punto de vista realista.” Como Alex. pero carecía del estilo correspondiente. queriendo ser médicos y no pudiendo soportar la visión de la sangre. algunos estilos han sido descartados cuando se ha visto que no se pueden distinguir de las aptitudes. existe un franco desacuerdo entre los teóricos. Por tanto. 2. a Mary le quedaba mucho camino por recorrer. no puede decir que todos los estudiosos de este campo estén de acuerdo con cada una de mis observaciones. Algunos podrían considerar como un fracaso el hecho de que Mary no obtuviera el postrado. Dan había publicado investigaciones cuando era estudiante de facultad y cuando llegó a los cursos de postrado todos esperábamos mucho de él. avalada por su entusiasmo y pasión por la investigación en psicología y educación. de hecho. En resumen. trabajando para resolver problemas de empresas. Por otra parte. En particular. Evidentemente. son modificables. Como ya he escrito o compilado unos 50 libros. Este hecho nos conduce a la primera de quince cuestiones generales que debemos comprender sobre los estilos de pensamiento antes de continuar. las cosas acabaron bien para los dos. no significa que mis libros sean buenos o que ellos escribirían libros malos. incluso con la posibilidad de mejorar. se podría decir con seguridad que escribir libros es una de las formas en que me gusta utilizar mis aptitudes. Y nadie puso en duda su entusiasmo o su apasionamiento. aquí. He tenido a personas trabajando conmigo que tenían un estilo que las impulsaba a crear cosas. no quería correr los riesgos que las personas creativas deben correr. 1. en realidad. las personas que tienen unas aptitudes creativas excepcionales y les gusta . Las aptitudes creativas. Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes. no aptitudes en sí mismos. pero. El hecho de que a mí me guste escribir libros y a ellos no. Mary vino a trabajar con nuestro grupo. y viceversa. Eran investigadores frustrados muy similares a las personas que. Pero había un problema: las aptitudes de Mary no encajaban con sus estilos. Dan estaba más cómodo cuando otra persona le daba un problema y él se dedicaba a resolverlo. Esta distinción es importante. debemos distinguir cuidadosamente entre los estilos y las aptitudes. Parte de la maduración consiste en llegar a aceptar no sólo lo que queremos ser. A Mary le gustaba hacer trabajos 38 creativos. no necesitaríamos para nada el concepto de estilo: sería redundante con el concepto de aptitud. Estas cuestiones servirán como fundamento para gran parte del resto del libro y volveremos a ellas una y otra vez. Dan acabó siendo un consultor de primera. pero. Mary nos dejó para seguir otra línea de trabajo.

José era un diseñador de software con mucho éxito en una empresa especializada en la investigación y el desarrollo de tecnologías. Casi sin excepción. Nunca se vio. como una persona encargada de dirigir a otros diseñadores de software. Pero el mismo dinero que les permitía vivir bien. El problema era que José no era un directivo particularmente bueno. se consideraba que la carrera de derecho era la que mejor combinaba prestigio. Los estilos se deben comprender porque son tan importantes como las aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y para nuestro placer al trabajar. es decir. El problema no es que el derecho. tenía un don especial para aportar buenas ideas para nuevos programas informáticos. Cinco años después. en principio. quienes empiezan una profesión porque encaja bien con sus aptitudes y estilos pueden acabar 39 . con frecuencia hubiera significado una espectacular disminución de los ingresos. En aquellos días. El resultado es que nunca fue feliz con su suerte en la vida. Por una parte. tenga algo especialmente malo. Era bastante desorganizado. Sin embargo. sino la gran cantidad de ellos que eran infelices con su profesión. suelen acabar sintiéndose infelices e insatisfechas. se sentía frustrado con su trabajo. El hecho de cambiar a una carrera diferente y potencialmente más interesante. Se dice que más de la mitad de mi clase de graduación en Yale se pasó a la facultad de derecho. no les interesaba. El resultado de esta elección tan poco reflexiva era una vida de insatisfacción profesional. Nadie podía dudar que me gradué en 1972 la carrera de derecho era la más prestigiosa. aunque no era muy seguro. lo realmente impresionante no era el número de abogados. abogados defensores. o las personas con unas aptitudes analíticas excepcionales y les gusta ser analíticas pero carecen de aptitudes creativas. Al contrario. José nunca consideró su problema como una discrepancia entre l0o que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. entusiasmo. José. José fue promocionado a un puesto de dirección. como profesión. retos profesionales. Cada generación de estudiantes universitarios tiene sus carreras preferidas. su situación podía haber sido peor. consideraba que el problema partía de la intransigencia de otros ejecutivos que trataban de obstaculizar su carrera. Necesitaban el dinero para mantener su nivel de vida. Por desgracia. todos ganaban mucho dinero. Por otra parte. el camino peor. sino porque era el camino hacia la riqueza en aquella época. Los mismos atributos que habían funcionado tan bien para el diseño de software obstaculizaban su ascenso en la jerarquía directiva. a diferencia de Mary y Dan. No es mejor ni peor. el diseño de software era simplemente un medio para un fin: llegar a ocupar un cargo en la cúpula directiva. El diseñador de software que tenia una carrera brillante y rápida por delante. El problema es que las personas que inician una profesión porque la sociedad. ingresos y quizá.ser creativas pero carecen de aptitudes analíticas. Había abogados de empresa. José seguía mirándose de lejos la cúpula directiva. En cambio. Muchos de los que se sentían infelices no habían elegido esta carrera porque encajara con sus estilos o aptitudes. sino como un ejecutivo. Esta discrepancia entre sus estilos de pensamiento y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado como diseñador de software y como directivo. había emprendido un mal camino para llegar a la cúpula directiva. nunca se adaptó a la discrepancia entre lo que le gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. tenía una manera de pensar aleatoria y era demasiado solitario para interesarse por sus subordinados lo suficiente como para que éstos le echaran una mano. cosa que no les parecía hacer ninguna gracia. Sin embargo. Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes. abogados editoriales y hasta unos cuantos abogados del Estado. tienen ventaja sobre las personas que tienen aptitudes creativas pero prefieren analizar o que tienen aptitudes analíticas pero prefieren crear. a sí mismo como un diseñador de software. Evidentemente. para ser exactos. no diseñar. 3. también los mantenía atrapados en una carrera que. Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex alumnos de mi promoción. Para José. Después de un tiempo. sus padres o sus superegos quieren que lo hagan y no porque armonice con sus aptitudes y estilos. el local estaba atiborrado de abogados. en el fondo. que cualquier otra profesión. lo que él realmente quería hacer era dirigir. Estaba muy ilusionado porque consideraba que esta promoción era el comienzo de la carrera que realmente le interesaba.

los compañeros o la sociedad. otros lo pagan también. o como <<activos>> o <<pasivos>>. y puede ser una persona solitaria o alguien a quien le guste trabajar con otros. un niño de siete años de edad creerá que si vertemos agua de un vaso alto y delgado a otro vaso corto y ancho. Quizá sea un residuo de una manera de pensar de la infancia marcada por la centración. Así. 4. podríamos suponer que las personas políticamente conservadoras son más estrictas en relación con la disciplina de sus hijos porque los valores conservadores parecen coincidir con la severidad. por ejemplo. Pueden acabar siendo buenos en lo que hacen. Llegamos a la conclusión de que las personas que son una cosa. las personas organizadas pueden preferir estar con otras o no. sino un perfil de estilos. que si una persona es creativa debe ser desordenada (u ordenada). cuando nos fijamos en una dimensión de los objetos excluyendo las restantes. Después. Comprendo la presión que sintieron muchos de mis discípulos para embarcarse en determinadas profesiones. O pueden suponer que las personas que tienden a pensar de una manera . no sólo por las gratificaciones extrínsecas que podrían obtener. No existe una escala unidimensional de estilos. <<No. las personas suelen hacer lo mismo. Algunas de ellas estaban encantadas con sus carreras. Y todo lo que tenían en común era que se trataba de personas que realmente querían embarcarse en una profesión por lo que iban a hacer en ella. De manera similar. No sólo las carreras pueden encajar mejor o peor con los estilos de las personas: lo mismo ocurre cuando se elige pareja. Cuando vemos a las personas de una manera unidimensional. en vez de verlos en toda su complejidad. en aquella ocasión. a las personas les suele gustar etiquetar a los demás como <<buenos>> o <<malos>>. lo acabamos pagando y. también son otra. hacemos en gran medida lo mismo que el niño. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. con frecuencia. sólo hablaba medio en serio. Cuando se trata de los estilos. Pueden suponer. Yo le expliqué que el derecho no me interesaba. Por ejemplo. Por ejemplo. ¿Ha observado alguna vez el lector qué sucede cuando alguien que es superorganizado y necesita que todo esté en su lugar se cada con alguien que deja las cosas por todas partes y luego no puede encontrarlas si se trasladan o se colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector haya visto o experimentado la frustración de alguien a quien le encanta estar con otros y que se ha casado con una persona que casi siempre quiere estar sola? Cuando nuestros estilos no encajan con las elecciones que 40 hacemos en nuestra vida.fácilmente en la cima –o cerca de ella. Las personas varían en todos los aspectos. le contesté. El niño se fija en la dimensión de la altura pero ignora la dimensión de la anchura. esencialmente caemos en la trampa unidimensional. Mi madre quería que estudiara derecho y se sintió bastante decepcionada cuando decidí doctorarme en psicología. Muchísimos estudiantes a los que enseño no van a seguir una carrera porque quieren.de la escala de satisfacción en el desempeño de una profesión. gracias>>. cuando fu admitido en Yale. Una persona a la que le guste ser creativa puede ser muy organizada o totalmente desorganizada. Esta correlación puede existir o no. Las personas no tienen un solo estilo. había más agua en el primer vaso porque era más alto. igual que no existe una escala unidimensional de aptitudes. porque las personas creativas son desordenadas (u ordenadas). me dijo que ya había demostrado más allá de toda duda que podía hacer psicología y que debería empezar a pensar en mi futuro: aún no era demasiado tarde para ir a la facultad de derecho. me recordó que el entonces presidente de la Rutgers University se había doctorado en psicología y en derecho y que se podrían hacer muchas cosas con los dos títulos. porque no han encontrado una carrera que encaje tanto con sus estilos de pensamiento como con las presiones de la sociedad. Tampoco eran infelices todas las personas que buscaban unos ingresos elevados. También tenemos la tendencia a ver correlaciones ilusorias. pero muchos padres lo dicen en serio al 100%. reduciendo dos dimensiones a una. Supongo que mi madre. pero probablemente no acabarán siendo los mejores o ni siquiera les gustará especialmente lo que hacen. pero cuando suponemos que sí. Tenemos la tendencia a querer ver las cosas de una manera unidimensional. Cuando me gradué. sino porque sucumben a la presión de los padres.

había dos miembros de la facultad. el desafío de mi trabajo en psicología consiste en averiguar cosas por mi cuenta. pero no en todos. o prácticamente cualquier otra cosa que deba ser montada o instalada. 6. En aquellos tiempos. era la frenética interacción que se suele dar entre las personas que trabajan en equipo para determinar recomendaciones de inversión. mi hijo nunca sigue las instrucciones de instalación: parte de su placer al comprar un equipo de audio. Había decidido que las condiciones de trabajo que deseaba eran más importantes que el nombre de la institución. Esta mañana estaba instalando un sistema de altavoces y seguía las instrucciones al pie de la letra. Pero cuando yo estudiaba en él. nada me gustaría más que alguien hiciera este trabajo por mí. ha tenido un departamento de psicología de enorme prestigio. 7. El problema era que parte de lo que había atraído a Allen al mundo de las finanzas. mientras que para la otra era una preferencia fuerte y dominante. Y su preferencia por trabajar con otros era tan fuerte que simplemente no podía sentirse cómodo en un lugar que no fomentara esta preferencia. Pero si el día es tormentoso o hay peligro de hielo. presentando una nueva teoría y nuevas medidas para comprender y evaluar los estilos de pensamiento. Pero para una de estas personas. Al final. Si hay una clave para la adaptación. quizá ésta sea la flexibilidad de los estilos. Durante muchos años. pertenecientes a campos diferentes. 5. nos puede gustar prever la ruta nosotros mismos si viajamos con alguien cuya compañía nos agrada y con quien estamos dispuestos –o hasta deseosos. Me gusta ser creativo en mi trabajo y en muchos aspectos de mi vida. prefiero que me digan qué debo hacer. Los estilos no varían sólo con las tareas. al trabajar) puede ser bastante diferente del que muestro en otra (por ejemplo. En cambio. Por ejemplo. la Universidad de Stanford. se basa en averiguar cómo montarlo y hacer que funcione. mientras que otras personas tienen una preferencia muy débil: les es igual una cosa que otra. Allen eligió entrar en el mundo de las altas finanzas y se encontró trabajando en el sótano de una oficina de una compañía inversora. pero en el que tenía la oportunidad de trabajar con otros. sino también con las situaciones. Algunas personas tiene una fuerte preferencia por estar con otras y trabajar con ellas. Pronto se buscó otro trabajo. Allen realizaba el trabajo que le gustaba. Las personas no sólo difieren en la fuerza absoluta de sus preferencias. Por tanto.global no son pragmáticas porque se han retirado del mundo. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. el peligro es que dos dimensiones distintas se reduzcan a una y porque no nos demos cuenta de que las personas son multidimensionales. Si me encuentro en la cocina. done recibí mi doctorado. el estilo que muestro en una tarea (por ejemplo. Si hubiera podido elegir.de tomar desvíos. también tenía la reputación de ser un lugar donde la mayor parte del personal trabajaba por su cuenta. Sin embargo. Como otros. desearemos encontrar el camino más rápido y corto hasta el destino al que queremos llegar. que preferían participar en trabajos de cariz más cooperativo. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. la segunda persona dejó Stanford para incorporarse a un trabajo presumiblemente menos prestigioso. Cuanto 41 . Los miembros del personal colaboraban poco en sus tareas de investigación. en el ámbito de los estilos y en cualquier otro. Nos puede gustar calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando el día es claro y soleado. Allen casi siempre hubiera preferido estar con otros en vez de solo. esta preferencia era débil. al cocinar). Como antes. y aprovechar el estudio de la ruta para hacer turismo por el camino. Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias. En cuanto a mí. pero no en las condiciones que prefería. pero quizá queramos que se nos explique la ruta más corta si viajamos con alguien que no nos gusta. Las oportunidades de trabajar con otros son un aspecto de la elección de una carrera. Este libro es uno de mis intentos de averiguar cosas por mi cuenta. Nadie tiene el lujo de encontrarse en un entorno que siempre apoye sus estilos preferidos. De manera similar. sino también en el alcance de las mismas. en mi trabajo soy más como Hill. haciendo proyecciones de rentabilidad con la sola compañía de un ordenador. pero en la cocina soy más como Alex.

nuestros alumnos o nuestros empleados se expresen ellos mismos de una manera creativa. estaba convencida de que sólo había una forma correcta de enseñar y que sabía muy bien cuál era. Pensemos simplemente en cuánto más efectivos podrían ser los enseñantes si se acomodaran a los diversos estilos de pensamiento de sus alumnos. son como personas. Por otra parte. Los niños observan modelos de roles y suelen empezar a interiorizar muchos de sus atributos. y con frecuencia negativos. la enseñante constantemente lo ponía en ridículo y lo criticaba. entonces tenemos que darles la . Por ejemplo. con el resultado de que los niños que no se adaptaban a su manera de enseñar eran considerados problemáticos. En consecuencia. Así. Fred era uno de <<los que no>>. porque. Cuando estaba en secundaria. Pero existen límites aún más rigurosos en lo que podemos hacer para cambiar lo que. no somos los únicos modelos que observan las personas que están a nuestro cargo. es probable que nuestros intentos de actuar como modelos de ciertos estilos de pensamiento sólo tengan un éxito parcial en transmitir estos estilos. el entorno que rodea a nuestros hijos. todos tenemos nuestra propia personalidad. más feliz sería. prefería hacer las cosas a su aire. Necesitaba aprender en qué luchas valía la pena participar y qué cosas eran cuestiones de procedimiento relativamente triviales que se podían hacer de una u otra manera sin que hubiera grandes diferencias. Cuando Fred se encontraba en tercer curso. casi siempre chocaba con sus enseñantes y con sus padres a causa de su insistencia en hacer las cosas a su manera. Los estilos se socializan. dándonos cuenta de que puede no ser suficiente cambiar a otros para que sean como nos gustaría que fuesen o que llegaran a ser. Tanto si somos padres como si somos enseñantes. Podemos controlar. a nuestros estudiantes y a nuestros empleados. como Ben. sólo podemos hacer lo mejor que podamos. aunque casi siempre con un alcance bastante limitado. La flexibilidad es valiosa en casi cualquier aspecto de la vida: en los estudios. ¿De dónde provienen los estilos y cómo se desarrollan? La respuesta a esta pregunta se examinará con mayor detalle más adelante. La enseñante era inflexible. Por tanto. Pero Fred se encontraba claramente en el extremo de este continuo. más adelante.más flexible pueda ser una persona. pero por ahora convendría destacar el papel de la socialización en el desarrollo de los estilos. o en qué agradable sería mantener una relación con alguien que nos aprecie totalmente por lo que somos –con nuestros propios gustos o aversiones. en el fondo. Quizá la mejor manera de fomentar el desarrollo de ciertos estilos es que uno mismo haga de modelo. Fred era alguien que. a un año de su jubilación. los niños que observan modelos autoritarios son particularmente propensos a convertirse en personas autoritarias. los que observan modelos más flexibles probablemente serán personas flexibles. Los padres de Fred trataron de enseñarle que la vida no siempre le dejaría salirse con la suya y que cuanto antes adquiriera algo de flexibilidad. Una cosa que es absolutamente necesaria que reconozcamos es que lo que decimos es mucho menos importante que lo que hacemos. Fred no ha aprendido fácilmente esta lección.y no por lo que le gustaría que fuéramos. como a otros niños de la clase. Por una parte. más probable es que se adapte a una variedad de situaciones. es difícil competir con los miles de modelos poco realistas. Si queremos que nuestros hijos. Lo que los niños llegan a ser es el resultado de la interacción entre su entorno y lo que ellos son como personas. Su manera de llevar las clases era extremadamente rígida y autoritaria. él mismo llegó a ser así. Las ventajas de la flexibilidad son tan espectaculares que nos preguntamos por qué no la destacamos mucho más de lo que lo hacemos cuando 42 enseñamos a nuestros hijos. mentores o empresarios. premiando a los estudiantes que seguían las normas y castigando a los que no. tenía una enseñante que. que los niños ven en los medios de comunicación. 8. Puede que Fred tuviera demasiados enseñantes de este tipo. en las relaciones íntimas con otras personas e incluso en el trato con uno mismo. o en qué fácil sería trabajar para personas que nos permitieran ser nosotros mismos y hacer nuestro trabajo de una manera eficaz para nosotros. en el trabajo.

Cuando empecé mi carrera. Es difícil fomentar el pensamiento creativo si no lo demostramos. Si quiero que desarrollen flexibilidad. debemos fomentar el pensamiento creativo demostrándolo. Por último. alguien que limpie la casa. los tipos de estilos que podremos adoptar en los niveles de dirección más elevados de nuestro trabajo van a ser totalmente diferentes de los que podremos adoptar en los niveles inferiores. por lo menos esperamos tener los fondos necesarios para contratar pintores. Además. pero no es un trabajo que particularmente desee hacer yo mismo. Si somos directivos de nivel superior. Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. Ahora recuesta recordar por qué creía que era tan importante para mí construir modelos detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas mentales específicas. Los estilos no sólo pueden variar a causa de cambios en los recursos disponibles. Los socios accionistas de un bufete de abogados tienen más recursos a su disposición que los colaboradores. Por ejemplo. padres y empresas que están muy interesados en fomentar un pensamiento abierto. veinte años después. ven que su adaptación al 43 . sino también porque nosotros mismos podemos cambiar. También fomentamos los estilos dando a las personas (niños. pero lo más probable es que tengamos que compartir a alguien que desempeñe estas funciones. empleados. Por esta razón varío los tipos de tareas que doy a mis alumnos. al mismo tiempo. etc. De vez en cuando. como resolver los problemas de analogía característicos de los tests de aptitudes mentales. en ocasiones pueden tratar a los adjuntos como si no distinguieran bien entre ellos y el personal. Su deseo es una mala señal. tengo que darles la oportunidad de aprender y pensar con flexibilidad en mis cursos. disfrutando más y más cada año con los detalles que otros les habían parecido insignificantes. imparto cursillos para enseñantes. no sólo podemos tener secretario propio. etc. Aún puedo ver el valor de ese trabajo. si tenemos suerte podremos tener un secretario para nosotros solos.) oportunidades de trabajar con ellos. sino todo un conjunto de personal a la espera de nuestras indicaciones. Cuando empezamos a independizarnos y adquirimos una vivienda. si somos cuadros intermedios. cuando alguien desea que se le diga exactamente qué debe hacer. porque si quieren una receta para la creatividad. Cuando llegamos a las más altas esferas directivas. y si no lo hacemos nos podremos encontrar con problemas. En aquel tiempo. es mejor que prestemos atención a los detalles porque nadie más va a hacerlo. no la van a encontrar. El mismo principio básico se aplica a muchos trabajos. veinte años después. He acabado por interesarme en lo que considero que son cuestiones de mayor alcance. no es probable que pueda actuar de modelo para un estilo creativo. No sirve de nada que les digamos que apreciamos su pensamiento creativo y después critiquemos o rechacemos todas las ideas que propongan. Por tanto. Si siempre dirá lecciones o exámenes de opción múltiple. realicé unos modelos matemáticos cuidadosamente detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas bastante concretas. la verdad sea dicha. por mucho que lo pueda desear. es probable que debamos realizar nosotros mismos todas las tareas de mantenimiento porque no nos podemos permitir pagar a otras personas para que lo hagan.oportunidad de hacerlo. estudiantes. Los enseñantes con dedicación plena suelen tener más personal a su cargo que los adjuntos y. Cuando empezamos a trabajar como cuadros intermedios en una empresa tipo. en el fondo estaría fomentado un conjunto limitado de estilos en detrimento de todos los demás. Otras personas parecen ir en el sentido opuesto. la psicología del pensamiento humano. podemos tener un enjambre de empleados que presten atención a los detalles que nosotros no queremos abordar o para los cuales no disponemos de tiempo. Pueden decidir que la verdad se encuentra en los detalles. Las cosas que entonces me parecían importantes no me lo parecen tanto ahora. especulativo y creativo. Una señal desfavorable es cuando alguien me pregunta qué debe hacer exactamente para fomentar la creatividad. este tipo de trabajo me parecía importante y creía que era el que debía llevar a cabo en mi propia especialización dentro de la psicología. no en los que pueden llegar a considerar generalidades banales. Estas personas quieren que se lo explique paso a paso. 9. Algunas carreras profesionales tienen incorporadas unas válvulas de seguridad para quienes encuentran que sus estilos cambian y.

Por ejemplo. Por supuesto. Una manera de enseñar estilos consiste en dar a los niños o estudiantes tareas que requieran utilizar los estilos que queremos desarrollar. se dan cuenta de que tiene más opciones de las que creen y. Los estilos se pueden enseñar. 10. exámenes. Otra manera de enseñar estilos consiste en enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría. Los estilos. Quizá dentro de poco pensaremos como ellas. Además. ninguna prueba es perfecta. Si queremos utilizar un constructo para hacer diagnósticos o predicciones. También yo creía que era un ser omnisciente (y por supuesto que lo era. si el lector lo prefiere!). pero no sabemos bien qué es lo que medimos. además. Cuanto más utilice alguien un estilo particular. En la ciencia. debates en clase. Si no podemos medir un constructo. Al contrario. Muchos estudiantes adquieren una . ejercicios en grupos pequeños. El resultado es que podemos interpretar como una diferencia de inteligencia entre dos personas algo que. más cómodo se sentirá al utilizarlo. Muchos padres de adolescentes saben de qué hablo. sino que los estilos de pensamiento de muchas personas cambian con la edad. Ésta es la razón de que dé a mis propios alumnos una amplia variedad de actividades educativas. incluyendo lecciones. son entidades más fluidas y dinámicas que fijas y estáticas. Cuando los estudiantes aprenden directamente acerca de los estilos. La cuestión no es que todas las personas cambien del mismo modo. un conjunto de tareas adecuadas para ellas en un momento determinado. Estas válvulas de seguridad son importantes porque garantizan que las personas puedan encontrar. En contra de la impresión que tenía yo a los 21 años. pero mis hijos. Esta situación potencialmente desastrosa se ha venido dando en la medición de la inteligencia desde sus inicios. al igual que las aptitudes. que la que solemos encontrar en las pruebas de inteligencia. las pruebas de estilo descritas en este libro son nuevas y hace muy poco que se han probado. La gente ha ido midiendo lo que cree que es la inteligencia sin tener una comprensión realmente clara de qué es lo que medía. es importante ser consciente del hecho de que nuestra manera actual de pensar puede que no sea la misma dentro de diez o incluso cinco años. Como los estilos cambian a lo largo de la vida. El mismo comportamiento que desapruebo en mis dos hijos adolescentes es el que yo mostraba a su edad. Pero los estilos también se pueden enseñar. puede que sólo sea una diferencia en una parte bastante pequeña de su capacidad intelectual. Pero en este libro he descrito varios tipos de instrumentos de evaluación que muestran un poco más de variación. es un proceso continuo que dura toda la vida y las formas de pensar con las que uno se siente tan cómodo en la juventud suelen parecer extrañas años después. El problema en la 44 educación es que la medición suele preceder a la teoría en vez de seguirla. deberes. lleno de ideas interesantes pero que realmente no dan origen a ninguna investigación sustancial. en cuanto a contenido y forma. artículos. ¡ni hablar!). Muchos teóricos de la psicología creen que las pruebas convencionales de la inteligencia solo miden un aspecto relativamente limitado de la misma. La medición es igualmente importante en la educación. Esto significa que también debemos aceptar a las personas cuyas formas de pensar no comprendemos. algunos enseñantes pueden llegar a ser administradores. necesitaremos tener una o más medidas fiables de ese constructo. algunos abogados pueden llegar a ser jueces. en el fondo.trabajo disminuye de un año a otro. hasta puede ser difícil demostrar que exista. y que probablemente no es igual que la que teníamos diez o cinco años atrás. dentro de su carrera profesional. de que si alguien piensa de manera diferente a la suya ello no significa que piense peor (o mejor). etc. tiende a quedarse en el reino de la imaginación científica. mientras que las pruebas de inteligencia se han desarrollado y perfeccionado durante muchos años. El resultado es que acabamos midiendo algo. incluyendo las pruebas de estilos. el desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la mayoría de edad. Además. La mayoría de las personas adquieren sus estilos a través de la socialización. Los estilos se pueden medir. las mediciones son importantes. si un constructo no se puede medir. algunos científicos dedicados a la investigación y el desarrollo pueden acabar siendo gerentes. 11. y algunos atletas pueden llegar a ser entrenadores.

y las que acaban dedicándose a las artes plásticas no son las mismas que se dedican a la crítica de arte. el entorno suele hacerse más y más estructurado. y que deje de hacer lo que está haciendo si antes es necesario hacer algo con mayor prioridad. como en los libros de colorear. las reglas para la aritmética. no es probable que deseen a alguien que haga simplemente lo que se le dice. Pero también están siendo preparados para dar el próximo paso. mientras que otros que no tenían un éxito especial en el entorno poco estructurado del jardín de infancia y de preescolar. continúan haciendo en su carrera profesional aquello que hacían tan bien en los estudios: criticar. 12. ahora pueden empezar a tener éxito. las reglas de la clase y las reglas que la sociedad espera que obedezcan. algunos de los que tenían más éxito en el jardín de infancia y en preescolar pueden empezar a parecer simplemente normales. Aprenden que en la vida. En este caso. En mi opinión. el trabajo de los artistas o incluso el de los científicos dedicados a la investigación. Recordemos nuestra exposición acerca de unos estudiantes que asistían a un curso de introducción en una especialidad determinada: los que obtuvieron sobresalientes no fueron necesariamente los mejore en la carrera que seguían a este curso. las reglas para escribir. Preguntémonos qué es lo que suele pedir una organización cuando contrata a un directivo de rango inferior: normalmente. No todos los trabajos son así: consideremos. Lo importante es sacarle el máximo partido. De manera similar. los estilos necesarios para el éxito en diversos momentos varían. El jardín de infancia es un recuerdo distante en el mejor de los casos. por ejemplo. la universidad y los libros de colorear. se hace en un departamento separado del de inglés (o de literatura comparada). que se pregunte si la organización hace las cosas correctas y si las hace de la manera adecuada. en algunas facultades. Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otra. de no ser así. Estas personas. tener un departamento como éste es una bendición porque permite a quienes les gusta la escritura creativa encontrar una salida que. Por ejemplo. Muchas personas descubren que su éxito profesional sube y baja. por ejemplo. Obsérvese que los estilos de pensamiento que se desean para los niveles más elevados de 45 . Quizá no nos deba extrañar que los mejores artistas suelen ser personas que no tuvieron mucho éxito en la escuela. A lo largo de la vida. Cuando los niños empiezan la primera enseñanza. si es que se hace. con frecuencia. Pero la mayoría de los trabajos tienen en común con la enseñanza secundaria. Cuando llegan a secundaria. Pero ahora preguntémonos qué suele desear una organización en un directivo de alto nivel. Están en camino de desarrollar una manera creativa de pensar sobre el mundo en el que viven. que ejemplifican el éxito académico. Consideremos. A los niños se les enseñan las reglas para leer. sino a alguien que sepa decir a los demás lo que tiene que hacer. Cuando los niños están en el jardín de infancia o en preescolar. y que parte de lo que ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la coincidencia entre los estilos de pensamiento y los requisitos del trabajo durante una etapa concreta de la carrera profesional. las personas que llegan a ser artistas musicales no son las mismas que acaban dedicándose a la crítica musical. que no pregunte por qué se debe hacer algo o por qué se debe hacer de la manera que se hace. y lo mismo ocurre con los estilos que se apreciaban en ese contexto. las aptitudes necesarias para tener éxito en el trabajo son bastantes diferentes de las necesarias para tener éxito en los estudios. no podrían tener en un entorno universitario. el caso de los directivos de empresa. se les suele animar a participar en juegos de exploración y en otras actividades de investigación. la escritura creativa. precisamente mediante los libros de colorear.sensación de eficacia personal cuando aprenden sobre los estilos porque se dan cuenta de que no hay nada malo en su manera de pensar. se espera que permanezcan dentro de las líneas marcadas. la organización quiere a alguien que haga lo que se le dice. y que consiga hacerlo sin dejar que nada se interponga en su camino. las personas que tuvieron éxito en lengua y literatura en segunda enseñanza o en la universidad tienen más probabilidades de acabar siendo estudiosos y críticos literarios que escritores. Las actividades del lugar de trabajo pueden diferir mucho de las actividades educativas y. la exigencia de que el individuo permanezca dentro de las líneas marcadas. Año tras año. De hecho.

estos casos no son sorprendentes y ni siquiera poco corrientes. Hacerlo todo en colaboración. probablemente. o si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser rechazado. las personas deben demostrar su valía individual aunque trabajen en equipo. Puede que el problema no esté relacionado con las competencias o las aptitudes. No es infrecuente que quienes fundaron la empresa decidan salir voluntariamente de la misma o se vean obligados a abandonarla. Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros. más jerárquica. cada vez es más difícil demostrar lo que uno puede realizar. Una empresa que empieza su andadura con éxito. El resultado es que nos arriesgamos a perder a quienes después más necesitaremos y a conservar a quienes. reflejando la idea de que las personas suelen ser promocionadas hasta llegar a su nivel de incompetencia. Se puede apreciar este problema en la ciencia. Éstos son tiempos difíciles para los científicos jóvenes con aspiraciones. Por ejemplo.dirección son. hay más flexibilidad a medida que uno avanza en una carrera. Pero para que un científico consiga que lo promocionen. sino con la coincidencia entre el estilo de una persona y los requisitos de los distintos niveles de una carrera profesional. Como hacer ciencia es cada día más caro y como cada vez hay menos fuentes de financiación para el trabajo científico. más adelante. Lo que antes había funcionado muy bien. será capaz de adaptarse mejor a los estilos de pensamiento requeridos para cualquier nivel de dirección. junto con la jerarquía directiva crece una burocracia administrativa. Si la persona no puede ser flexible. menos necesarios serán. De manera similar. Este hecho tiene una desafortunada implicación si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser promocionado desde los niveles inferiores de dirección a los superiores. contrarios a los que se desean para los niveles inferiores. Más que promocionar a alguien a un puesto para el que es incompetente. Gran parte de la ciencia se hace en colaboración. Con frecuencia. podemos promocionar a los niveles de dirección más elevados precisamente a las personas que son menos apropiadas para las actividades propias de estos niveles. Por supuesto. simplemente deja de funcionar. Con frecuencia vemos que se hace referencia al <<principio de Meter>> en la literatura sobre la gestión. la empresa nunca hubiera llegado a triunfar. Desde el punto de vista de una teoría de estilos. serán rechazados. pueden hacer falta estilos diferentes para los distintos niveles de responsabilidad de una organización. Pero nadie es completamente flexible. quizá lo que hacemos es promocionarlo a un puesto que no encaja bien con su estilo. si fuera así. las personas que son promocionadas son las que hacen bien su trabajo en los niveles inferiores de la escala. literalmente. Los estilos de pensamiento compatibles con un fuerte espíritu empresarial suelen ser incompatibles con la dirección de una empresa más consolidada y posiblemente burocratizada. 13. los que no hacen su trabajo de la manera esperada son los que. normalmente. El resultado de este proceso de selección es que. examinar esta incompatibilidad desde el punto de vista de las aptitudes es una necedad. Pero la noción de estilos nos conduce a una conclusión algo diferente. en los niveles inferiores de algunas jerarquías. Avanzar significa que la persona ha demostrado su valía. o de cualquier otra cosa. Lo que ocurre es que esta persona tiene un espíritu revolucionario que es más apropiado para las etapas iniciales del desarrollo de una organización que para las etapas posteriores. es probable que encuentre difícil adaptarse a la organización. En mi opinión. Lo irónico de estos casos no se le escapa 46 prácticamente a nadie: la persona que fundó la organización ahora se considera irrelevante o incluso perjudicial para la misma. puede dar como resultado que las aportaciones exclusivas de una persona queden poco claras y hasta puede que sea perjudicial para su progreso. debe demostrar que tiene ideas creativas y productivas. Las personas que no tienen la precaución de demostrar su valía a la organización pueden encontrarse desplazadas. El problema del cambio en los estilos requeridos se puede observar muy bien en las transiciones que se producen cuando se consolidan las organizaciones. en la medida en que una persona sea flexible. El empresario inicial no carece de ninguna aptitud. Quienquiera que enseñe ha tenido la experiencia de dar la misma lección a dos (o . en muchos aspectos. poco a poco se va transformando en una organización más madura y. especialmente si siempre se trata del mismo equipo. En algunos casos. Normalmente.

Una vez. Uno de los ejemplos más claros fue la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer florecer cien flores diferentes>>. me encuentro empleando las mismas palabras y haciendo las mismas bromas. los estilos que son apreciados en un lugar. he estado enseñando el curso de introducción a la psicología para estudiantes universitarios de primer y segundo curso. el mismo estilo de venta que funciona perfectamente con un cliente potencial puede fracasar totalmente con otro. hasta contrarios. Este fenómeno puede darse en cualquier clase. mientras que otra puede sentirse aburrida e incómoda en compañía del mismo individuo. Por ejemplo. pero hay pocas que verdaderamente lo fomenten. Con toda seguridad. son menospreciados en otro. Sin embargo. Confunden lo que aprecian con lo que es <<correcto>>. Las personas que son apreciadas por las primeras organizaciones es probable que sean menospreciadas por las segundas. es probable que estos dos tipos de personas piensen que lo que ellos aprecian es lo que realmente se debe apreciar en una relación interpersonal. En muchas ocasiones. las personas tienden a no reconocer este hecho. yo mismo dirijo muchos coloquios para departamentos universitarios de psicología y educación. Por desgracia. El mismo principio se aplica a las relaciones interpersonales. en plena desesperación. la diferencia en lo que aprecian es una cuestión de estilo. opté por escribir una señal con la palabra <<risas>> en la pizarra para señalarla cuando contaba un chiste y nadie pestañeaba. Las personas que dan conferencias. En las relaciones. sino también los estilos que tenemos en particular. los mejores vendedores adaptan su argumentación a la medida de cada cliente. mientras que otra se puede sentir muy frustrada ante la misma situación. Las mismas cuestiones también tienen importancia en el mundo empresarial. grande o pequeña. compré mi automóvil a un vendedor que no podía parar de demostrar su conocimiento sobre el automóvil que vendía. Este fenómeno no se limita a la enseñanza. En el mundo de las ventas. en algunos aspectos. No 47 . no hace falta ir a China o al pasado para encontrar divergencias entre lo que realmente se aprecia y lo que se dice apreciar. A una persona le puede encantar interaccionar con alguien que cambia constantemente de idea y nunca puede terminar una frase. Con frecuencia. Durante muchos años. suelen estar culturalmente muy alejadas de las empresas que desean la aceptación ciega de sus normas o que sus empleados se guarden las ideas innovadoras para ellos. Algunas personas siguieron la propuesta de Mao al pie de la letra y un número bastante considerable de ellas acabaron en campos de concentración. Me quedé impresionado: era uno de los pocos vendedores de automóviles que había encontrado que realmente conocía su producto. la compatibilidad suele significar encontrar a alguien que no sólo aprecia lo que somos en general. mientras que otra pueden sentirse amenazada por el mismo individuo. En otras palabras. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de mantener una relación íntima con alguien para quien apenas podemos hacer algo a derechas y también de estar con alguien para quien no podemos hacer nada mal. y viceversa. donde todo el mundo debía decir lo que pensaba. con frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa en la clase del año siguiente. La invitación de Mao fue una manera de reconocer a los disidentes que había entre sus huestes.más) clases diferentes y encontrar que la misma lección que fue muy bien con una clase ahora va muy mal con otra. Las personas que encajan con empresas que dan importancia a las críticas de procedimientos o a las ideas innovadoras. seminarios o cursillos también constatan que el mismo cursillo que funcionó muy bien en un lugar puede fracasar estrepitosamente en otro. y viceversa. Sin embargo. ¿Por qué? Porque las dos instituciones pueden apreciar estilos de investigación diferentes y. Por ejemplo. Sé que la misma charla que funciona a las mil maravillas en el departamento de psicología de la Universidad de Yale probablemente será una catástrofe total en el departamento de psicología de otra universidad. A una persona le puede gustar alguien que siempre evalúa las amistades destacando sus puntos fuertes y débiles. Pocas organizaciones dirían que desalientan el pensamiento creativo. Pero otro cliente podría sentir rechazo ante aquella interminable retahíla de detalles. Pero las bromas que provocan estallidos de risa en la clase de un año. Una persona se puede sentir muy cómoda con alguien muy organizado. Debemos ser conscientes de que lo que las personas o las organizaciones dicen apreciar y lo que realmente aprecian no siempre coincide.

es infrecuente ver una organización que aprecia el trabajo en equipo y encontrar después que los miembros de los equipos se apuñalan regularmente por la espalda mientras buscan la mejor posición de salida. Los centros de enseñanza son algunos de los peores infractores cuando se trata de equiparar lo que dicen con lo que hacen. Naturalmente, los administradores educativos dirán que cuando promocionan a algún enseñante a un puesto en la administración lo hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es esto todo lo que les importa? Si visitamos alguna escuela, lo más frecuente será que todos o casi todos los enseñantes sean mujeres y que el director sea un hombre. Ahora tratemos de encontrar la situación inversa, donde todos los enseñantes sean hombres y la dirección recaiga en una mujer. ¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los estilos, los administradores de nivel superior con frecuencia os dirán que aprecian a los enseñantes que piensan por sí mismos, pero después promocionarán a la dirección o a otros puestos ejecutivos a personas cuyo principal mérito sea su predisposición de decir <<sí>> a todas las demandas de sus superiores. En ocasiones, se emplean entrevistas para detectar quién tiene un alto grado de conformidad. Una mujer que trabajaba en un departamento estatal de educación fue entrevistada para ocupar el segundo puesto en importancia de ese departamento, justo por debajo del comisionado de educación. Se le preguntó si consideraba que este puesto consistía en actuar como un líder educativo o como un administrador. Como se trataba del segundo puesto en importancia, dijo <<actuar como un líder educativo>>. Incorrecto. El puesto fue para otra persona que dio la respuesta correcta, es decir, dejar que <<el número uno>> se llevara toda el reconocimiento del liderazgo. Muchos vicepresidentes de los Estados Unidos se han limitado a ser aduladores al servicio de las políticas, en ocasiones desafortunadas, del presidente. No cabe ninguna duda sobre el estilo que se valora aquí. En México, la presidencia de la república comporta un ritual que es aún más extraño. En la práctica, el presidente elige a su sucesor, casi siempre alguien caracterizado por decir <<sí, señor>> a todo y que ha hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. Aunque hay unas elecciones populares, el mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario
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Institucional) ha ganado constantemente las elecciones desde hace años, por razones que se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido una persona, mejores son sus oportunidades de conseguir el <<visto bueno>> y ser elegido presidente. De esta manera, el presidente trata de garantizar el continuismo de su política. Pero, históricamente, los nuevos presidentes suelen volverse en contra de sus predecesores casi inmediatamente después de ser elegidos. Y estos ataques han sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es que la persona elegida para seguir los pasos de su predecesor ha hecho, por tradición, precisamente todo lo contrario. 14. En general los estilos no son ni buenos ni malos: es una cuestión de educación. Cuando hablamos de aptitudes, podemos calificarlas de mejores o peores, pero a estas alturas ya debe estar claro que los estilos son mejores o peores únicamente dentro de un contexto determinado. Un estilo que puede encajar bien en un contexto puede encajar mal, o no encajar en absoluto, en otro. No podemos juzgar la adecuación de un estilo simplemente por el nombre genérico de un trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede trabajar en un campo que principalmente requiera creatividad, como en el caso de las ciencias, mientras que un enseñante en otro campo puede necesitar una postura básicamente crítica, como en la literatura. Naturalmente, la crítica puede ser creativa y el trabajo creativo se puede analizar críticamente, pero los estilos básicos requeridos en los dos casos puedan ser algo diferentes. De manera similar, el perfil de estilos requerido por un abogado criminalista probablemente será algo diferente del perfil requerido por un abogado de empresa que casi nunca pisa un juzgado. Vender a personas que vienen a comprar, como ocurre en una tienda de ropa, puede requerir estilos diferentes de los necesarios para vender por teléfono, donde el televendedor <<persigue>> a personas que, normalmente, ni siquiera se consideran clientes ellas mismas. Incluso dentro de un trabajo concreto, la mayoría de las tareas requieren una combinación de estilos y muchos trabajos exigen por lo menos parte de casi cada estilo en un momento u otro. Aquí se puede observar la ventaja de la flexibilidad. Sin embargo, lo que más debemos reconocer es que los mismos estilos que encajan realmente bien en una tarea o situación, pueden no

encajar bien en otras, mientras que unos niveles elevados de aptitud en general se suelen considerar convenientes, casi independientemente de la situación. La cuestión de la adecuación tiene una importancia fundamental. Probablemente, el peor consejo que he dado en mi vida como enseñante fue a un estudiante que había recibido dos ofertas de trabajo, una de una institución muy prestigiosa y otra de una institución de prestigio moderado. Le recomendé que aceptara el trabajo más prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el tipo de trabajo que le gustaba hacer y su estilo de pensar en los problemas, encajaba mucho mejor con la institución de prestigio moderado que con la de mayor prestigio. Por desgracia, siguió mi consejo. Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa y, como cualquiera podría predecir, simplemente no se adaptó bien. Las personas de aquella institución nunca llegaron a apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado fue que acabó marginado y, al final, vio que tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la oferta de la otra institución, no dudo en absoluto que se habría adaptado bien, habría trabajado mejor y, al final, hubiera sido mucho más feliz. La lección que los dos aprendimos, pero que yo ya debería haber sabido, es que lo más importante es encontrar un entorno que encaje bien con lo que podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez de un entorno que puede tener mucho prestigio, pero que es improbable que aprecie lo que hacemos. 13. 15. Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud. Terminamos este capítulo, en cierto sentido, haciendo un círculo completo y volviendo al punto de partida. Las personas y las instituciones tienden a apreciar a otras personas e instituciones que son como ellas. El resultado es que tendemos a considerar que tiene más aptitudes quien más se parece a nosotros. En consecuencia, muchos niños y adultos nunca son apreciados por lo que son, sino por su manera de encajar en el modelo estilístico del evaluador. Como director de una revista especializada en psicología, he descubierto con el paso de los años que los revisores de artículos se pueden clasificar, en general, en dos grupos: los que evalúan los artículos en función de la medida

en que éstos coinciden con su propia manera de ver el mundo, y los que evalúan los artículos por su calidad, independientemente de si la manera de ver el mundo por parte del autor coincide o no con la suya. Cuando evaluamos a las personas, con frecuencia nos encontramos cayendo en estas mismas dos categorías. Están los que buscan y aprecian solamente a quienes son como ellos y están los que buscan la calidad, independientemente de que sea o no el mismo tipo de calidad que ellos pueden ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras personas y contribuiremos más a su desarrollo si las apreciamos en función de sus propias virtudes estilísticas y no en función de cómo nos gustaría que fuesen.

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EL DESARROLLO DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
¿De dónde proceden los diversos estilos de funcionamiento intelectual? Seguramente es posible que, al menos en parte, las preferencias en cuanto a estilos se hereden, pero dudo que sea una parte significativa. Más bien creo que los estilos son constructor parcialmente socializados, de manera parecida a la inteligencia. Ya desde el principio nos damos cuenta de que ciertos estilos de interacción con otras personas y cosas del entorno son más gratificados que otros, y es probable que nos inclinemos hacia estos estilos y que, al mismo tiempo, poseamos unas predisposiciones que limiten la medida y el acierto de nuestra adaptación a estos estilos recompensados. Hasta cierto punto, la sociedad estructura las tareas siguiendo unas líneas que benefician un estilo u otro en una situación determinada. Se da un bucle continuo de realimentación entre el ejercicio de un estilo y lo bien de este estilo funciona en una tarea dada impuesta socialmente. Es importante añadir que algunos premios y castigos para diversos estilos de interacción probablemente son más internos que externos. No sólo adaptamos estilos en la relación con personas y objetos externos, sino también en relación con nosotros mismos. VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS ESTILOS Consideremos algunas de las variables que probablemente influyen en el desarrollo de los estilos de pensamiento. La cultura La primera variable es la cultura. Algunas culturas tienden a recompensar unos estilos más que otros. Por ejemplo, el énfasis estadounidense en la innovación y en hacer <<el mejor pelapatatas>> puede conducir a una gratificación relativamente mayor para los estilos legislativo y liberal, por lo menos en las personas adultas. Los héroes nacionales estadounidenses de uno u otro tipo, como Edison como inventor, Einstein como científico, Jefferson como teórico político, Steve Jobs como empresario y Ernest Hemingway como escritor, con frecuencia tienden a ser héroes en virtud de sus aportaciones legislativas. Otras sociedades, como Japón, que tradicionalmente han destacado más la
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conformidad y el seguimiento de las tradiciones, es más probable que conduzcan a estilos ejecutivos y conservadores. Una sociedad que enfatice la conformidad y la tradición en muy gran medida puede estancarse a causa de los estilos inculcados en sus miembros. Es interesante examinar la transición de la etiqueta Made in Japan desde su imagen en los años cincuenta, como señal de una imitación barata de un producto estadounidense, hasta la imagen de alta innovación tecnológica de la década de los noventa. Este cambio de imagen parece reflejar, por lo menos en parte, una transición acaecida en los estilos recompensados por la sociedad japonesa. En algunas culturas, a los niños se les enseña desde una edad temprana que no deben poner en duda ciertos principios religiosos. O puede que se les enseñe a no poner en duda al gobierno. La mayoría de los padres no quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea del Norte o en la china, por ejemplo, enfrentarse al gobierno puede acarrear la prisión o algo peor y, en consecuencia, los padres tienen un fuerte acicate para premiar los estilos conservadores y castigar los liberales. En otras sociedades, se insta a los niños a poner en duda gran parte de lo que se les enseña. Creo que estas diferencias son muy importantes. A veces se plantea la pregunta de por qué los miembros de algunos grupos religiosos y étnicos tienen muchas más probabilidades de ganar premios Nobel u otros premios similares que los miembros de otros colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a motivaciones políticas por parte de las comisiones que otorgan los premios o a que grupos distintos tienen diferentes oportunidades. Pero en el caso de las religiones, en ciertos países hay miembros de muchas religiones diferentes que han crecido en circunstancias socio-económicas muy similares. Creo que los estilos tienen mucho que ver con esto: algunos grupos fomentan el tipo de pensamiento legislativo y liberal que tiende a producir trabajos creativos que, a su vez, pueden ser premiados por su importancia y novedad. Otros grupos desalientan este tipo de pensamiento y, en consecuencia, es menos probable que sus miembros obtengan estos premios. Consideremos otra variable que difiere entre distintas culturas: el individualismocolectivismo. Esta variable se ha utilizado profusamente como base para comprender las diferencias importantes entre los valores de distintas culturas.

Perú. Los países más colectivistas tienden a ser asiáticos o latinoamericanos. Gran Bretaña. Aunque los estilos interno y externo se pueden encontrar en los dos tipos de culturas. probablemente desde que nacen. En una cultura colectivista. los hombres tienden más a ser premiados si su estilo es legislativo. Por tanto. Williams y Best estudiaron en treinta países los adjetivos asociados a los hombres y a las mujeres en las culturas respectivas. la importancia del individuo depende. Matsumoto ha descrito un cuestionario empleado por él y sus colegas para evaluar el grado de individualismo-colectivismo. Los países más individualistas tienden a estar relacionados con el Reino Unido (pasado o presente) o se encuentran en el norte de Europa. y que el externo lo será más en las culturas colectivistas. como entidades separadas y autónomas. ordenados de más a menos. los hombres se suelen describir como audaces. En las juntas directivas. las naturalezas respectivas de estas culturas indican que el estilo interno será más apreciado en las culturas individualistas. En particular. Hofstede encontró unas tendencias muy marcadas. Australia. El ejemplo característico de éxito es la persona que asciende hasta la cumbre luchando individualmente y que. Las mujeres se suelen describir como precavidas. Venezuela. censoras. los deseos del individuo por encima de las necesidades y deseos de la colectividad.lo hacemos en función de nuestras percepciones. Colombia. y encontraron una notable coherencia en los adjetivos empleados. Por ejemplo. de los roles sociales que lo vinculan a una entidad colectiva más amplia. tímidas y sumisas. individualistas. Pero cuando socializamos a nuestros jóvenes –cuando los educamos para que se adapten a nuestra imagen de cómo deben llegar a ser. Por tanto. Lo que se considera un comportamiento deseable o. ¿Por qué? Porque en las culturas individualistas el sistema de valores premia al individuo por derecho propio. y es difícil definir a un individuo sin hacer referencia a estos grupos externos. Creo que los adjetivos mencionados muestran los diferentes estilos que probablemente son recompensados en los hombres y en las mujeres. externo y conservador. Canadá. por lo menos. de los grupos a los que pertenece la persona. los miembros de culturas colectivistas tienden a considerarse a sí mismos. desde este punto de vista. en su mayor parte. En algunas organizaciones. Pakistán. como interconectados con los demás. si creemos que el rol social de un hombre es esto o aquello. Los seis países más individualistas. en gran medida. Las mujeres se suelen describir como audaces. Las seis culturas más colectivistas fueron. las 51 . El sexo La segunda variable potencialmente relacionada con el desarrollo de los estilos es el sexo. inventivos y progresistas. liberal e interno. fundamentalmente. fueron los Estados Unidos. individualistas. los Países Bajos y Nueva Zelanda. consigue trabajar para el sistema y que el sistema trabaje para él. es esta creencia lo que influye en nosotros y no el hecho de que el rol del hombre sea realmente el que creemos.Esta dimensión se refiere a la medida en que una cultura determinada fomenta y apoya las necesidades y. Las personas muy individualistas tienden a mostrar estas características en un grado mucho menor. emprendedores. Berry. al final. Segall y Dasen han argumentado que las coherencias culturales en los estereotipos relativos al sexo son tan destacadas que estos estereotipos pueden ser uno de los pocos ejemplos verdaderos de universales culturales. En una cultura colectivista. Poortinga. los hombres y las mujeres se socializan de manera diferente. Las personas muy colectivistas tienden a creer que lo más importante es cumplir con las peticiones directas de otras personas importantes. dependientes. el significado de la vida individual se deriva. Existen buenas pruebas informales de este hecho. inventivos y progresistas. Estos estereotipos representan percepciones en vez de realidades: pueden o no tener una base factual. Los miembros de culturas individualistas tienden a considerarse a sí mismos. fundamentalmente. Hofstede estudió el individualismocolectivismo en 39 países. y las mujeres si su estilo es ejecutivo o judicial. ordenadas de más a menos. Taiwán y Tailandia. no en función de la realidad. aceptable será diferente para los hombres y para las mujeres. mantener el autocontrol en relación a estas personas y compartir con ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los fracasos. los hombres y las mujeres se encuentran ante expectativas diferentes. emprendedores.

J. en el extremo inferior (menos liberal). el hecho de que una mujer trabajara activamente para ser candidata a la presidencia de la junta directiva se consideraba discutible. el problema se resolvió imponiendo un obstáculo a las niñas: tenían que obtener una puntuación más alta para lograr una plaza en secundaria. podemos poner a prueba algunas de estas ideas. los hombres y las mujeres tienden a emplear las escalas de clasificación de manera diferente: los hombres tienden a puntuarse en todo más alto que las mujeres. por ejemplo. entre los preescolares se fomenta el estilo legislativo y se les anima a desarrollar sus facultades creativas en el entorno relativamente poco estructurado y abierto de la escuela y de algunos hogares. como ocurre con el tratamiento diferencial otorgado a los niños y a las niñas desde que nacen. Esta diferencia no aparecía en el extremo superior. Sin embargo. indica que las respuestas de las mujeres a los exámenes escritos tienden a ser más precavidas y conservadoras. Pero eso es ahora. en la universidad de Oxford. en nuestros datos. no la manera en que se deben hacer. las de visualización espacial. observamos que los hombres se caracterizaban a sí mismos como un poco más legislativos. Normalmente.sobre los estilos. el fomento del estilo legislativo llega rápidamente a su fin. más globales y más internos. La situación preferida en preescolar. Pero en los institutos de secundaria había más plazas para niños que para niñas. Sin embargo. Ahora es el enseñante quien decide lo que el estudiante debe hacer y. Además. mientras que las mujeres sólo necesitaban 3. Un informe que se pregunta por la aparición de esta pauta de diferencias. debemos ser precavidos al extraer conclusiones. y que esta precaución va contra ellas cuando estos exámenes se califican. Sabemos que hombres y mujeres rinden de manera diferente en varios tipos de pruebas. Por supuesto. menos judiciales. ahora empieza a ser recompensado de manera diferente en hombres y mujeres. También se observó que. pero este mismo comportamiento no se consideraba discutible cuando lo realizaba un hombre.1 para estar en el percentil 10 del liberalismo. por lo menos había alguna tendencia en los datos que apoyaba nuestras predicciones. Los estudiantes que no siguen las directrices y . prácticas como ésta indican un sistema diferencial de recompensas para los dos sexos. las pautas de estilos de cariz legislativo y liberal han sido más aceptables en los hombres que en las mujeres. Ahora se espera que los niños se socialicen según los valores básicamente conformistas de la escuela. los hombres necesitaban obtener 4. Se suponía que los hombres establecían las reglas y que las mujeres las debían seguir. donde el niño elige qué quiere hacer y cómo quiere hacerlo. Toynbee comenta que. los hombres rinden más que las mujeres en algunas pruebas como. Las diferencias de estilo entre hombres y mujeres se pueden socializar según pautas tan asentadas en una cultura que las personas apenas son conscientes de su importancia. la mayoría de las veces. A principios de los años setenta. Es sólo una manera de hacer las cosas. se ha acabado.mujeres extremadamente cualificadas pueden ser pasadas por alto en las promociones. Como hemos recopilado algunos datos normativos –aunque limitados. en Inglaterra. aunque. no como podrían o deberían ser. Sin duda. al controlar estas diferencias en nuestra muestra de adultos. de manera que los ensayos de las mujeres reciben peor calificación por no correr los riesgos que antes siempre se esperaba que no corrieran. por supuesto. sólo se trata de datos brutos que están lejos de ser concluyentes. Tradicionalmente. Las puntuaciones medianas en la escala de liberalismo no diferían mucho entre hombres y mujeres. un estilo de pensamiento que en edades más tempranas probablemente había sido recompensado en las mujeres pero no en los hombres. las niñas solían rendir mejor que los niños en los exámenes 11 plus. En consecuencia. ¿Cómo podemos comparar a los hombres y a las mujeres en función de sus 52 estilos? Como nuestras muestras son pequeñas y no necesariamente representativas. Cuando los niños empiezan a ir a la escuela.3. Pero esta tradición ya está cambiando en muchas culturas. A. La edad La tercera variable es la edad. Es importante darse cuenta de que estos resultados indican como son las cosas. Por tanto. Dicho de otra manera. las mujeres tenían más probabilidades de obtener Firsts que los hombres. las puntuaciones de liberalismo de los hombres eran más altas que las de las mujeres: por ejemplo. el alumno lo hace. En una organización. los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de obtener un First (la nota más alta).

los niños pueden plantear miles de preguntas. De hecho. en forma de exámenes con respuestas breves. se espera que los físicos y los historiadores sean más bien legislativos. por ejemplo. es probable que un padre monárquico premie a un hijo que sea decidido y resuelto como él. a reproducir datos aprendidos. el sistema de premios y castigos cambia a medida que avanza la carrera. mientras que a un padre anárquico probablemente le disgustará que su hijo empiece a mostrar un estilo monárquico y tratará de reprimirlo por encontrarlo inaceptable. una brillante idea legislativa sobre la manera de llevar una empresa podría comportar una gratificación para un ejecutivo de alto nivel. principalmente. como psicólogo dedicado a la investigación. un trabajo muy legislativo y liberal puede ser rechazado inicialmente por ir demasiado lejos. pero podría costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de nivel inferior. Incluso es probable que los exámenes escritos estén orientados. En el transcurso de la infancia. las diferencias no se encuentran en la competencia de las personas per se. será premiado por las ideas creativas que contribuyan al progreso en esa especialidad: en este caso. los estilos que se recompensan en momentos distintos son diferentes parezcan ser más o menos competentes. por lo menos en los Estados Unidos. en gran medida. como en el mundo de los negocios. la evaluación se hará. Por tanto. Las personas que se han dedicado a un campo durante mucho tiempo tienen más libertad para expresarse que las que acaban de iniciarse en él. en parte porque no han llegado a atrincherarse tanto en la especialidad y. A veces decimos que los niños pierden su creatividad en la escuela. Es probable que lo que los padres fomentan y recompensan se refleje en el estilo de los hijos. En cursos universitarios avanzados y hasta en cursos de postrado. a largo plazo es precisamente este trabajo el que puede cambiar el campo y recibir las mayores recompensas. En mi propio campo de la psicología. En estas circunstancias. en su mayor parte. Por 53 . Sin embargo. En la edad adulta. los estudiantes serán premiados. En realidad. Irónicamente. los principiantes suelen ser más revolucionarios. en consecuencia. conservador y local. en la psicología académica. en un curso característico de introducción a la psicología. el estilo judicial tiene más importancia que el estilo ejecutivo. Sin embargo. Los estilos de los padres Los estilos de los padres constituyen otra variable. Los artículos y las propuestas de subvención de los investigadores veteranos no se tratan igual que los de los principiantes. Por tanto. el estilo que se premia es el legislativo. El mismo principio se aplica en cualquier ámbito. Ya he propuesto que una de las variables más importantes del desarrollo intelectual de un niño es la manera en que los padres se enfrentan a las preguntas que les plantean sus hijos. Cambiamos nuestros sistemas de gratificación sin decírselo a nadie o incluso sin ser explícitamente conscientes de estos cambios nosotros mismos. mientras que los padres que no tienen esta tendencia es más probable que fomenten un estilo más local. la historia o la física de segunda enseñanza son principalmente ejecutivas y los estudiantes contestan preguntas o resuelven problemas planteados por el enseñante. son más propensos a tener ideas para cambiarla. Un sistema de gratificaciones puede ser diferente a corto y largo plazo y los dos sistemas pueden llegar a oponerse entre sí. por tener un estilo ejecutivo. Los padres que tienden a generalizar las cosas es más probable que fomenten un estilo global. Lo irónico es que puede haberse olvidado de cómo conseguirlo. Por ejemplo. Por ejemplo. Lo que realmente pueden perder es el estilo de pensamiento que genera una actividad creativa. Por ejemplo. ¿Fomentan o desalientan los padres el estilo legislativo o judicial en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un estilo determinado que el niño probablemente emulará. Por ejemplo. lo más probable es que los estudiantes tengan que escribir ensayos comparando y contrastando teorías o analizando planes de investigación o tratamiento. Durante el primer año. algunos trabajos fomentan el estilo legislativo. el investigador veterano tiene más libertad que el principiante para ser legislativo y liberal y para producir cambios en la especialidad.normas de la escuela se consideran infrasocializados y hasta inadaptados. Los padres reaccionan a estas preguntas de muchas maneras y estas maneras de reaccionar pueden influir en los estilos de pensamiento que desarrollen sus hijos. sino en lo que se premia en distintos momentos de la carrera. aunque la formación para estos trabajos puede que no lo destaque. Pero cuando el estudiante inicia una carrera profesional.

a buscar las respuestas por sí mismos. cuando sea posible. Naturalmente. en su práctica cotidiana. diferentes ocupaciones premian estilos distintos. Según la teoría triárquica de la inteligencia humana. entonces es casi seguro que se podrán modificar. La formación religiosa que los padres dan a sus hijos o. la mayoría de las veces. es relativamente raro que se fomente mucho la independencia intelectual. nos encontramos con personas que son legislativas pero no son creativas. es inevitable que cualquier discusión como ésta simplifique las complejidades del desarrollo. un niño tiene más probabilidades de tener una inclinación global si ha visto a un padre (o a un enseñante) abordar cuestiones generales. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo judicial si sus padres los animan a evaluar. Esta diferencia refleja el énfasis en la actitud de poner en duda los usos y costumbres de cada uno de estos grupos. Por ejemplo. por ejemplo. conservador y local. por lo menos hasta los niveles más avanzados de enseñanza como los cursos de postrado o de postdoctorado. Los niños se consideran <<brillantes>> cuando hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Las personas que no pueden encontrar esta armonía. pero esta influencia no es total. por lo menos en cierta medida. en casos más raros. tanto en relación con las preguntas planteadas como en relación con las respuestas obtenidas. la personalidad de cada niño es diferente y. Una parte importante de este aprovechamiento y esta corrección parece residir en la armonía entre las aptitudes de la persona y sus estilos preferidos. los padres tienen influencia. con personas creativas que evitan el estilo legislativo y las jerarquías. mientras que alentar el trabajo individual es más probable que fomente un estilo interno. Sabemos poco sobre la manera de modificar el pensamiento y sabemos aún . De vez en cuando. la profesión que se ejerce. Puede que estas modificaciones no sean fáciles. Por otra parte. En general. la que los niños encuentran por sí mismos. pero los hijos pueden ir a escuelas que repriman esta pauta de conducta. Los padres pueden animar a sus hijos a plantear muchas preguntas en el hogar. Ningún agente socializador tiene el monopolio sobre los resultados finales. Algunas religiones. Pero. otra variable que influye en el desarrollo de los estilos es el tipo de formación recibida y. Por otra parte. a comparar y contrastar. La formación y la profesión Por último. mientras que otro puede que no lo esté. Es probable que un empresario sea premiado por tener un estilo diferente del de un trabajador de una cadena 54 de montaje. en última instancia. las variables acabadas de describir son más una muestra que un listado completo de las variables que probablemente influyen en los estilos. fomentan más las preguntas y la confrontación que otras. estas interacciones estarán más sincronizadas en las personas bien adaptadas. también pueden tener influencia en el desarrollo de los estilos. especialmente. ESTILOS Y APTITUDES Evidentemente. aunque sólo sea a causa de las complejas interacciones que se dan entre las variables. Esta misma lógica se aplica a otros estilos. probablemente se sentirán frustradas por la disparidad entre lo que les gusta hacer y lo que son capaces de hacer. uno puede estar más predispuesto a trabajar con otros. o puede tener una inclinación local si ve que abordan cuestiones menores. etc. los estilos interaccionan con las aptitudes. hay otros agentes socializadores que compiten con los padres y entre sí. Las escuelas se ven a sí mismas como agentes socializadores. Incluso en éstos. las personas que tienen una inteligencia contextual son las que aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o compensan sus puntos débiles. Además. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo legislativo si sus padres les animan a hacer preguntas y. Si los estilos están socializados. Diferentes escuelas y. Por una parte. hay varios aspectos de los estilos que tienen más probabilidades de ser fomentados o reprimidos. Alentar a los niños a trabajar en grupo es más probable que fomente un estilo externo. Como las personas responden al sistema de gratificación de la vida que han elegido. a analizar y a juzgar las cosas. el pensamiento legislativo no suele ser especialmente fomentado. pero en el sentido de que los niños deben aprender cómo se ven y se hacen las cosas en su cultura. aunque sólo sea en parte.ejemplo. la mayor parte de los centros educativos del mundo suele recompensar más el estilo ejecutivo. Los premios Nobel no se distribuyen entre los diversos grupos religiosos de manera proporcional a su impacto en la población mundial.

el segundo científico parece disfrutar mucho recogiendo sus propios datos. Aunque ya he destacado que las personas aportan unos estilos determinados a su trabajo. experimentos. en consecuencia. y que los directivos sin formación científica no siempre comprendían el pensamiento de los científicos. Es de suponer que cuando conozcamos los mecanismos que pueden subyacer en estas tentativas de modificación. donde estos juicios podrían ser más adecuados para la actividad profesional. claramente. El hecho de que las necesidades estilísticas puedan cambiar en función del nivel profesional plantea serias dudas sobre nuestra manera de seleccionar y filtrar a las personas en las diversas etapas de sus carreras. formando parte de tribunales de evaluación de becas. Casi siempre es posible corregir en parte una carencia. Pero en la ciencia.menos sobre la manera de modificar los estilos de pensamiento. en distintos momentos de una carrera profesional dada. las mayores recompensas no se derivan de actividades judiciales. es importante darse cuenta de que los trabajos también pueden influir en los estilos e incluso pueden modificarlos. Con frecuencia. Llegan a ser directivos. Por ejemplo. tienen una inclinación más ejecutiva que. Con frecuencia se pueden encontrar mecanismos de compensación que ayuden a reducir la brecha existente entre los puntos débiles y fuertes de la actuación de una persona. sino de actividades legislativas: concebir ideas para teorías. De manera similar. en los centros de investigación y desarrollo es frecuente ver a ingenieros brillantes que. podemos esperar que una teoría de los estilos de pensamiento no sólo sirva de base para diseñar pruebas sobre los estilos. Un 55 . no rinden bien en la profesión que han elegido. Por ejemplo. en el contexto universitario los administradores tienen problemas para volver a la investigación una vez finalizada su etapa ejecutiva. un ejecutivo de empresa al que no le guste el trabajo detallado puede contratar a otra persona que lo haga por él. según algunos. en realidad. etc. O puede que un directivo sea demasiado judicial al principio de su carrera y acabe ofendiendo a tantos compañeros o superiores con sus juicios sobre ellos que nunca pueda acceder a cargos más elevados. esto me hace pensar en dos científicos que. Algunas de las nuevas empresas de biotecnología se encontraron con este problema al ver que sus científicos no siempre eran los mejores directivos. pero parece menos interesado en los experimentos que lleva a cabo. pero los ejecutivos de niveles superiores requieren un estilo más legislativo y judicial. revisando y editando artículos. Una de estas personas es. dentro de la organización no tienen a dónde ir desde el punto de vista de la ingeniería. En general. Esto no es sorprendente. etc. Algunas profesiones ofrecen salidas profesionales optativas diseñadas para acomodar a las personas cuyo estilo no encaja bien con su trabajo. Por ejemplo. puede que no se consolide en su puesto y que. pero no suelen tener mucho éxito. Los científicos o ingenieros con una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser directivos en organizaciones de investigación y desarrollo o administradores de universidades. legislativa. Por ejemplo. nunca acceda a un cargo directivo dentro de la universidad. a menos que el científico tenga alguna aptitud legislativa. sin embargo. como cuando se planifica la realización y el análisis de un experimento. Debemos enseñar a los estudiantes a aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos débiles. pero corregirla del todo puede ser imposible. de una manera diferente. los abogados que tienen una inclinación judicial pueden llegar a ser jueces cuando avancen en su carrera. seguiremos un camino parecido al empleado por algunos educadores y psicólogos para enseñar a pensar. unos estilos distintos pueden funcionar bien. La teoría de los estilos tiene algo que decir sobre la veracidad de esta afirmación. Pero en la ciencia. por ejemplo. analizándolos y escribiendo artículos. Al final. Pero ser de una manera determinada en el momento inoportuno de la carrera puede ser fatal. sino que también sirva de base para una formación que maximice la flexibilidad de las personas cuando interaccionan con cosas. Por ejemplo. Su tendencia ejecutiva podría estar más recompensada en una especialidad donde se premie más la ejecución de ideas ajenas que la aportación de ideas propias. los directivos de nivel inferior necesitan tener un estilo más ejecutivo. de tipo judicial: disfruta escribiendo críticas. han descubierto que. ya que los directivos pueden tender a ser más ejecutivos y los científicos a ser más legislativos. los procesos ejecutivos y judiciales se deben poner al servicio de los legislativos. Por ejemplo. con otras personas y con ellas mismas.

¡Poco me sorprende que recibiera un insuficiente en mi curso de introducción a la psicología. Las personas judiciales pueden recibir más recompensas en segunda enseñanza y. La noción de estilo nos hace considerar con seriedad qué cambios de trabajo pueden funcionar mejor y cuáles es probable que no funcionen tan bien. por plantear problemas nuevos. Es evidente que ciertos niños se benefician de unos estilos determinados. por ejemplo. La adaptación entre estudiante y enseñante. la novedad de sus ideas no nos suele impresionar. donde el mismo material se presenta con un ritmo más rápido. Con frecuencia. Por tanto. Si las personas legislativas llegan a recibir alguna recompensa. al igual que entre enseñante y director. probablemente no predecirá muy bien nuestro éxito como matemáticos. De la misma manera que el trabajo que se realiza influye en el nivel de diversas aptitudes mentales. etc. o podría recalcar la redacción de artículos para evaluar teorías. Consideremos. en la enseñanza superior. Las consideraciones que se aplican al trabajo también se aplican a la enseñanza. Otros legisladores pueden inclinarse hacia el estilo legislativo y proponer ideas propias. y su propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas pueden aumentar. se requiere alguna capacidad de apreciación como. se convertirán en portavoces de estas personas y al mismo tiempo se llevarán la fama por las ideas. o por lo menos discípulos. precisamente. siendo ésta una razón de que las notas escolares no predigan muy bien el éxito profesional. las escuelas pueden convertir en personas ejecutivas a niños que podrían haber sido de otra manera. La verdad es que cuando escuchamos discursos políticos de legisladores. Por ejemplo.enseñante legislativo que trate de llegar a la administración. nuestra capacidad para obtener notas altas en los cursos de matemáticas que implican resolver problemas ya planteados. de ellos mismos. Por ejemplo. puede que no sea hasta la formación de posgrado. Un estudiante con talento y con un estilo legislativo se puede beneficiar más del enriquecimiento. donde. puede que no se sientan muy cómodos proponiendo nuevas ideas. puede que un estudiante legislativo y un enseñante ejecutivo no se lleven nada bien.pueden no recompensar a las personas legislativas ni siquiera en los cursos de posgrado. El estudiante legislativo puede no llevarse bien ni siquiera con un enseñante legislativo si es intolerante con el carácter legislativo de otras personas. una profesión en la que muchas de las recompensas se obtienen. experimentos. Pero algunos enseñantes –los que quieren que los estudiantes sean clones. por ejemplo. prefiriendo a personas ejecutivas que lleven a cabo su trabajo de una manera efectiva. Pero el hecho de que las recompensas para el estilo ejecutivo continúen indefinidamente dependerá. o podría recalcar el diseño de un proyecto de investigación (mediante un estilo de enseñanza legislativo). Abandonar el estilo legislativo (o cualquier otro) durante varios años puede acarrear su desaparición. Es necesario que las escuelas tengan en cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y estudiantes (o entre enseñantes y directores) sino también el ajuste entre la manera de enseñar una materia y la manera de pensar de los estudiantes. a los niños que trabajan dentro de los sistemas normativos existentes y buscan las recompensas que ofrece la escuela. donde se 56 plantea la necesidad de aportar ideas propias en tesis e investigaciones. de la trayectoria profesional. y para eliminar sus propios prejuicios. Por ejemplo. (mediante un estilo de enseñanza judicial). al resolver demostraciones dadas por el enseñante. esencialmente. A veces. Este curso podría recalcar el aprendizaje y emplear hechos. se puede encontrar tendiendo hacia un estilo ejecutivo por necesidad. un curso de introducción o de bajo nivel para ciencias naturales o sociales. muchos legisladores estatales y federales han sido abogados. donde la oportunidad de llevar a cabo proyectos creativos es coherente con el estilo de trabajo preferido por él. Un estudiante con talento y con un estilo ejecutivo se puede beneficiar más de la aceleración. puede ser esencial para el éxito del sistema enseñante-estudiante o el sistema enseñantedirector. el cambio puede ser crucial. por lo menos. Algunos de estos legisladores contratarán a personas que generen ideas para ellos y entonces. enseñado . en parte. igual puede ocurrir con los estilos de pensamiento. diligente y sin rechistar. principios y procedimientos ya existentes (mediante un estilo de enseñanza ejecutivo). especialmente. Deseo argumentar que muchas escuelas recompensan más a los niños ejecutivos: es decir. Hasta cierto punto. Los educadores deben tener en cuenta su propio estilo para comprender cómo influye en su percepción de otras personas y en su interacción con ellas. un curso determinado se puede enseñar de una forma adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo dado.

por ejemplo. el estilo influirá en la aptitud percibida. No podemos crear nuestros propios problemas ni juzgar la calidad de los problemas de la prueba (¡al menos. pero las personas legislativas apenas se benefician de las pruebas existentes y realmente pueden ser perjudicadas por ellas. Las personas con un estilo judicial rinden bastante bien en los ítems analíticos.mediante el estilo ejecutivo! Y ahora. los escritos creativos (enseñanza legislativa) o los escritos expositivos (enseñanza ejecutiva). no durante el desarrollo de la misma!). ¿Qué importancia tienen realmente los estilos en la enseñanza y cuáles son los resultados de la investigación de los estilos de pensamiento? Estas preguntas se abordarán en la Tercera parte. En las matemáticas y en las ciencias básicas. se podría enseñar de una manera que destacara los escritos críticos (enseñanza judicial). Claramente. aunque probablemente no debería contar en la orientación escolar que se basa en las aptitudes y no en los estilos. Por ejemplo. poco me sorprende que. tendiera a hacer que la nota final dependiera mucho del diseño de un proyecto de investigación. al volver la vista atrás. Quizá el aspecto más importante a destacar es que tendemos a confundir el nivel con el estilo de pensamiento. Los niveles superiores son claramente más legislativos. el estilo es independiente de la inteligencia en general. El estilo debería contar tanto como la aptitud y la motivación en la orientación laboral. Mi estilo de enseñanza reflejaba mi propio estilo de pensar. 57 . teorías y experimentos. la mayoría de las pruebas actuales de inteligencia y rendimiento premian muchísimo más el estilo ejecutivo: requieren la resolución de problemas preestablecidos. los niveles inferiores son claramente más ejecutivos. La redacción literaria. ya que requieren la solución de problemas preestablecidos. se da un cambio natural en la naturaleza de una materia en niveles sucesivos de progreso. ya que exigen la formulación de ideas nuevas para demostraciones. pero como se ha observado anteriormente. aunque no necesariamente dentro de un ámbito particular. A veces. como ocurre con la mayoría de los enseñantes. igual que ocurre en el mundo laboral. El principio general de que el estilo de enseñanza refleja el estilo de pensamiento del enseñante no se limita a la psicología y ni siquiera a la ciencia. como enseñante en mis propios cursos de psicología. por ejemplo. Lo que es interesante es que algunos de los estudiantes eliminados en etapas anteriores de la enseñanza podrían tener bastante éxito en etapas posteriores y que algunos de los que triunfan en los niveles anteriores pueden no ser idóneos para el trabajo de niveles posteriores.

Cuando los adultos piensan en los estudiantes. los científicos cognitivos argumentan 58 que la enseñanza tradicional se ha <<centrado demasiado en el aprendizaje memorístico. pero actuando de forma completamente independiente. piensan en ellos como beneficiarios potenciales del cambio. Gardner. <<Pero ¿y los estudiantes?>> Las innovaciones y sus conflictos inherentes a menudo acaban siendo un fin en sí mismos. El nuevo campo en común para los sociólogos y los científicos cognitivos se refiere a la motivación y las relaciones. la comprensión conceptual y el conocimiento en profundidad de los contenidos>> (Nacional Research Council [NCR]. la mayor parte del cambio educativo –y en realidad de la educación. desde la primera edición de este libro en 1982. Si bien las investigaciones de los años 80 empezaron a tener en cuenta al alumnado como participante activo en su propia educación y se ha clarificado la dirección que seguir. está profundamente arraigada en las estructuras y culturas de la sociedad y se manifiesta a su vez en los sistemas escolares (Oakes y otros.fracasará. actitudes y puestos de trabajo. 25). en otras palabras. Al mismo tiempo. sólo cuando la educación opera de modo que conecta relacionalmente a los estudiantes en una experiencia relevante. en una sociedad democrática. dejando poco espacio para el pensamiento crítico. son personas también. poco ha sucedido realmente para ampliar el rol de los estudiantes en la escuela como organización. 1976. más se agrandará la brecha entre los estudiantes que progresan y los que no. habilidades. es decir. Y esto es así porque el problema principal de los estudiantes apáticos es que carecen de un vínculo personal significativo con el profesorado y otros miembros de la escuela. sino que reflexionen sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si tratáramos a los estudiantes como sujetos cuya opinión cuenta en la introducción y aplicación de la reforma en las escuelas? Poco se ha avanzado. de una parte. y los estudiantes quedan relegados al olvido. en el tratamiento serio del alumno como miembro de la escuela. Piensan en resultados. Precisamente éste es el motivo por el que el desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la mano del desarrollo emocional. no tienen la motivación suficiente para tomar parte activa en su aprendizaje. los sociólogos vienen argumentando desde hace tiempo que las escuelas reproducen un statu quipo jerárquico que ahonda las diferencias entre los alumnos con más posibilidades. el primer contacto real del individuo con una institución formal tiene que ser tan profundamente antidemocrático? (Bowles y Gintis. p. incluso los más pequeños. 1999. El que sólo una pequeña proporción del alumnado esté implicada en un aprendizaje así es un indicativo de la gravedad del problema. Si no les asignamos algún papel significativo en la obra. Los estudiantes emocionalmente maduros poseen las habilidades individuales y sociales que les permiten implicarse motivacionalmente con otros alumnos. 1999). afirman. Por supuesto. Dicho de otro modo. y los más desfavorecidos de la otra. la inteligencia emocional es una . pp. Para aclarar el razonamiento desde el principio. No pido a los lectores que piensen en el alumnado como el eje básico de la escuela.LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA El alumnado Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan ¿Por qué. ante todo. 1999). En este capítulo continúo con el tema principal de la obra: el cambio educativo es. un fenómeno relacionado con las personas y para todos y cada uno de los individuos. Parece que pudiéramos estar en las primeras fases de un cambio radical fruto de la casual alianza entre dos raros compañeros: los científicos cognitivos y los sociólogos. lo que a su vez es la vía para alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. 1999. 250-251) En el campo de la innovación educativa es sorprendente cuántas veces el maestro acaba desesperándose. participativa y valiosa se produce un aprendizaje substancial. La desigualdad. cuanto más se centren los sistemas de responsabilidad en los resultados exclusivamente cognitivos. Enseñar y aprender para una comprensión en profundidad (lo que significa que el alumnado puede aplicar de forma crítica sus conocimientos para comprender y resolver nuevos problemas y situaciones) ha pasado a ser el objetivo de esta nueva y radical pedagogía (Bransford y otros. Raramente piensan en los estudiantes como participantes de un proceso de cambio y vida organizativa. Los estudiantes.

(inicio de secundaria) Me gusta la escuela porque las técnicas. que trabajan en el problema de cómo involucrar a todos los estudiantes. Tendrían que mantener la escuela tal y como está ahora. respectivamente. Las siguientes líneas resumen descubrimientos principales: nuestros 1.593 respuestas. de los cuales obtuvimos 3. Las preguntas incluían tanto formatos tipo test como preguntas abiertas que pedían comentarios de los estudiantes. 4. (inicio de secundaria) La escuela a la que voy está bien como está. 1973. los métodos de enseñanza y las instalaciones son modernos. o 10-13 en algunas escuelas). esto es un 90% de participación. 50%). 1995. La información fue recopilada a partir de una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas secundarias de Notario llegaban hasta el grado 13º en aquella época). y entre ella uno de cada dos alumnos de educación secundaria. En su lugar. haré un breve resumen de algunos de los asuntos que más preocupan al alumnado. La muestra original era de 3. 13%). Una minoría de los estudiantes piensa que el profesorado entiende su punto de vista y la proporción decrece con el nivel educativo: 41%. En otras palabras. 3. 2. primeros cursos de secundaria (cursos 7-9). o 5-8 en algunas escuelas). Los comentarios escritos en las preguntas abiertas completaban el sentido de las respuestas tipo test. unido a la escasa investigación que se ha realizado desde este punto de vista. áreas suburbanas y rurales. con los análisis de los sociólogos. (primaria) 59 . se hace realidad la aspiración de que los educadores funcionen como <<agentes de cambio moral>> o.meta valiosa en sí misma porque produce ciudadanos mejores capaces de desenvolverse en un mundo complejo y estresante (Goleman. Clasificamos las respuestas en tres niveles: educación primaria (cursos 5-6.972. (primaria) Esta escuela está muy bien. aproximadamente un 30% reflejaba actitudes positivas tales como: • • • • Los maestros son simpáticos. en palabras de Oake (1999). 16%. Una proporción substancial de estudiantes. Estabrook y Biss. 26%. 33% y 25% en primaria. Cuando estas dos fuerzas se integran en la cultura de las comunidades profesionales de aprendizaje. Mis colegas y yo llevamos a cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas de Notario representativas de una variedad de entornos de grandes ciudades. tenemos que combinar las ideas aportadas por los científicos cognitivos. educadores con <<una pasión por el bien social>>. Los directores y vicedirectores no eran percibidos como responsables que escucharan a los estudiantes o tuvieran en cuenta su opinión. Unos 1. afirmaba que <<la mayor parte de clases y lecciones son aburridas>> (29%.600) escribieron comentarios sobre la escuela. inicio de secundaria y resto de secundaria. (secundaria) El 70% de comentarios restante es indicativo de lo que catalogamos de manera general como <<el tema de la alineación>>: • • Creo que las escuelas tendrían que hacer sentirse cómodos a los alumnos y no tensos. (secundaria) Tengo la sensación de que a los profesores les da igual lo que les pase a los estudiantes mientras cobren su salario. Recogimos la información directamente en las aulas mediante un cuestionario. Es una escuela limpia y actualizada. que muestran cómo deben ser alteradas las relaciones de poder en la escuela para que se produzca un progreso substancial en esta dirección. No necesita ningún cambio. Menos de una quinta parte de los estudiantes mencionó que el profesorado les hubiera preguntado sus opiniones o ideas en referencia a qué y cómo enseñar (19%. Pero ¿cuál es el lugar de los estudiantes en esta ecuación? ¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES? El número y diversidad de los estudiantes. un resultado que hemos confirmado repetidamente en trabajos posteriores en un gran número de clases de otras escuelas. Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de investigación basado en le rol de los estudiantes en las escuelas de Notario (ver Fullan y Eastabrook. ciudades medias. Fullan. 1977). 1998). De éstos. y resto de cursos de secundaria (cursos 9-13.000 estudiantes (de un total de casi 3. hacen prácticamente imposible proporcionar una respuesta justa a la pregunta de dónde están los estudiantes.

• • Sé que la escuela es muy importante y que la necesito para llegar a alguna parte. ni siquiera sobre las clases de repaso. de los cursos inferiores a los más elevados. éstas son algunas de las más comunes: • Pienso que el proyecto es muy interesante en muchos aspectos. valorados ante todo por sus aptitudes académicas y sus resultados. y casi todos los comentarios indicaban que el alumnado estaba interesado en los temas y tenía algo que decir. de hecho algunas veces la odio. e 1. Nos tratan como niños pequeños. <<un declive. Sólo decir que a lo mejor esto ayuda al profesorado o al • • • 60 . obtienen reconocimiento por su trabajo. descubrió que <<más de la mitad del alumnado en los últimos cursos de primaria declaraba que muchos estudiantes no sabían lo que tenían que hacer en el aula>> (p. Parece un buen hombre. del apoyo del profesorado a los estudiantes como Finalmente. Nunca lo vemos y creo que a los únicos que conoce son al delegado y a la delegada. (primaria) Creo que está muy bien que los mayores quieran saber nuestra opinión. dice Goodlad. sociales y físicas. se produce una reducción de la gama y variedad de las técnicas pedagógicas y la participación de los alumnos en la toma de decisiones sobre el contenido diario de su educación disminuye progresivamente>> (p. Al menos un 20% de los estudiantes de secundaria no entendía los comentarios y las pautas del profesorado. se da un cambio sutil. pero nunca he hablado con ninguno. Jóvenes seres humanos pasan a ser vistos sólo como alumnos. (secundaria) Sólo estoy en la escuela para poder ir a la universidad y ganar más dinero que si la dejara ahora. 112). Da a las personas que están en el escalafón más bajo del sistema la oportunidad de opinar y de decir de una vez lo que piensan de esta maldita escuela. 80) A medida que los estudiantes avanzaban de curso. pero tampoco tengo un particular interés en ser pobre. probablemente en el quinto o sexto curso.200 respuestas. (p. no como sujetos individuales preocupados por necesidades personales. A lo largo de los años. Es difícil hablar sobre el director. 111). pedimos a los estudiantes que nos dijeran qué pensaban sobre el cuestionario y el proyecto. (secundaria) Nuestras preguntas sobre los directores y los vicedirectores provocaron muchos comentarios del alumnado de educación secundaria en esta línea: • • • Nunca he hablado con el director. La pregunta dio resultado: más de una tercera parte de los estudiantes contestó. (secundaria) • consejo encargado de la planificación a darse cuenta de las clases y asignaturas tan pésimas que tenemos. Es el último sitio donde quiero estar. Pero estoy empezando a darme cuenta de que esta razón no es suficiente. Si no fuera tan tímido supongo que podría expresar mis sentimientos a algún maestro. Basándose en su estudio realizado en todo el ámbito nacional. menos también a la asistencia correctora. Pregunta muchas cosas que nunca me había preguntado nadie. Sin embargo. los cuadernos de ejercicios y todo lo demás. y no sé ni quién es el vicedirector.se interpone entre el maestro y el estudiante. (inicio de secundaria) Sin comentarios. Goodlad (1984) y colaboradores constataron: <<el profesorado recurre cada vez menos al estimulo y el apoyo al aprendizaje. No disfruto de la escuela en este momento. 125). los libros de texto. (primaria) Me hizo pensar en cosas en las que nunca había pensado y así vosotros. aprenden rápidamente de sus errores y reciben orientación para progresar>> (p. Goodlad (1984) señala: <<el aprendizaje parece mejorar cuando los estudiantes entienden qué se espera de ellos. (secundaria) Creo que es un proyecto excelente. únicas a sus circunstancias y etapa vital. poco ha cambiado para la mayoría de los estudiantes aparte del hecho de que la vida se ha vuelto más complicada. Vemos. la institución. No es que me guste especialmente la escuela. Siempre se está escondiendo. Incidiendo de lleno en el tema de este libro. El currículum –las asignaturas. podéis saber lo que los estudiantes pensamos sobre la escuela. pero quién sabe. los temas. Goodlad observa: Sospecho que en algún momento en los años de la escuela primaria. siempre esta en su despacho.

• Son más proclives a sentirse hartos de la escuela de forma regular. 175-176) Sarason observó que los maestros raramente discutían sus planteamientos acerca de la planificación y el aprendizaje. A menudo los estudiantes no están implicados en su propio aprendizaje y resulta extremadamente difícil para el profesorado penetrar en su mundo. al profesorado sí le importa. 2) Un buen punto de partida. Percepción del trabajo escolar – alumnos desmotivados: • Encuentran los deberes complicados. rudduck. 185) . 182). esto es. los aspectos que lo confunden sobre los niños y el aprendizaje. Sarason dirigió un estudio informal de observación para comprobar cómo se creaban las normas de la clase (lo que denomina la <<constitución de la clase>>) y qué presuposiciones sobre los estudiantes estaban implícitas en el proceso. Noddings (1992) habla del aspecto frustrante de la relación entre el profesorado y el alumnado: La única gran queja del alumnado de la escuela es: “No les importa”… Se sienten alienados de su trabajo escolar. muchos maestros trabajan muy duro y expresan una gran preocupación por sus estudiantes.enseñando <<a la primera fila>>. Sarason (1982) afirma que los alumnos de educación primaria no toman parte en el establecimiento de las normas de la clase. 1971. • Poseen características que tienden a hacer difícil su progreso académico. En uno de los escasos estudios que piden la opinión del alumnado. Sarason sugiere una serie de preposiciones subyacentes a la conducta observada. la tarea del estudiante era proporcionar la respuesta correcta y conocer los hechos. Percepción de sí mismos – alumnos desmotivados: • Tienen una concepción de sí mismos y una autoestima más baja que sus compañeros. es comprender las razones y las consecuencias fundamentales de la falta de motivación del estudiante en el proceso de aprendizaje. 1. dado que tienen dificultades para seguir las clases. Más bien. p. (pp. 61 De modo similar. Las reglas son para los niños y no para el profesorado (las normas plantean lo que los niños pueden y no pueden hacer. pero es incapaz de establecer los vínculos que harían más próximas sus relaciones con los estudiantes. 126). Dryden (1995) dedicó un año a observar las clases de una escuela de educación secundaria de Notario y concluyó que <<pasan tantas cosas en la vida de un joven… ¡cada una de las historias es tan complicada!>> (p. se recoge en el siguiente pasaje: La idea que quiero subrayar es que al parecer los niños saben relativamente poco acerca de lo que piensa el maestro sobre la clase.individuos y como personas aprendiendo>> (p. (Sarason. Chaplain y Wallace (1996) aportan un análisis integral de las consecuencias de la desmotivación tal y como la perciben los estudiantes: 1. explica Dryden. 84). 4. 2. las alternativas que considera. 3. pero no lo que los maestros pueden o no pueden hacer) etc. aislados de los adultos que intentan educarles. y éstos nunca solicitaban la opinión o las percepciones de los estudiantes para desarrollarlas. El maestro sabe más. Nunca eran objeto de debate asuntos como las preposiciones del profesorado y sus teorías del aprendizaje y el pensamiento o si los niños estaban interesados en estos temas y eran capaces de hablar sobre ellos. <<los resultados son claros>>: Las normas eran determinadas invariablemente por el maestro o maestra. Al mismo tiempo. (p. Los niños no están interesados en esta discusión. Los niños no pueden participar de forma constructiva en el desarrollo de las normas. cómo se siente cuando ha hecho algo mal. lo que tiene en cuenta. lo que hace cuando no está seguro de qué debería hacer. Sarason comenta que los maestros <<de forma inconsciente [creaban] unas condiciones que ellos mismos encontraban aburridas>> (p. Muchos maestros. En palabras de Saranson. que están Me he referido antes a la idea de que la vida de los estudiantes es cada vez más compleja. éstas incluyen: <<abandonar con facilidad los ejercicios escolares que plantean problemas>>…. El problema central. acaban – metafóricamente hablando. sin embargo. por tanto. En un grado significativo. y abandonados en un mundo que perciben confuso y hostil. y llegan a diez alumnos o menos en una clase de 30. 2.

• Pese a los mensajes negativos de la escuela desean persistir y tener éxito en los exámenes. 5. pero no era lo que esperaba… era una clase dura. el profesor profesora introduce aspectos positivos: o 3. 1996. y desarrollan su profesionalidad individualmente y en relación con otros (ver Bennett y Rolheisher (2001) para un excelente análisis de <<la rica ciencia de la integración docente>>). p. estos maestros trabajan para expandir y redefinir continuamente su repertorio docente diseñado para llegar a todos los estudiantes. aquellos que no proceden de entornos favorables. (Para otros análisis confirmatorios. inglés). • Les gustaría tener un maestro o maestra en quien confiar para compartir sus inquietudes. 2001. • Son percibidos por muchos de sus compañeros como una rémora y una molestia para su trabajo en la clase. Utilizando el esquema de Hay/McBer (2000). 62 El profesorado que sabe entender a los alumnos no convencionales se muestra unánime en su percepción de que es necesario introducir cambios en las prácticas del aula. p. Relación con los compañeros – alumnos desmotivados: • Están implicados con mayor frecuencia en incidentes de intimidación a otros compañeros. hoy en día la mayor parte de estudiantes). aplicar los conocimientos a la solución de problemas en nuevas situaciones). Probablemente llevó estas técnicas a la escuela secundaria. Les desagradan las clases que no entienden (especialmente las de idiomas). y particularmente con ellos. McLaughlin y Talbert señalan que los estudiantes no convencionales deben luchar en estas clases <<dirigidas por el profesorado y a menudo impersonales>>: Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien. 4.• • • Les desagradan las asignaturas con un componente elevado de expresión escrita (por ejemplo. Relación con el profesorado – alumnos desmotivados: • Perciben a los maestros como injustos con los alumnos en general. • Se sienten presionados por sus amigos más cercanos si muestran buenos resultados académicos. • Consideran que el profesorado es responsable en buena medida de su fracaso escolar. pero obtienen buenas notas y les gusta la claridad de saber lo que se espera de ellos. Finalmente conseguí un notable. • Es más probable que deseen encontrar un empleo a los 15 años. Sin embargo. Incluso los estudiantes convencionales no alcanzan una comprensión profunda si recurrimos a indicadores más avanzados de aprendizaje (por ejemplo. (Rudduck y otros. sino también para . Percepción del futuro – alumnos desmotivados: • Muestran un elevado nivel de ansiedad acerca de sus oportunidades futuras en el mundo laboral. 27) Cambiando esta situación. (McLaughlin y Talbert. conducen la clase de un modo que los estudiantes encuentran justo y exigente. Se movía muy rápidamente de un lado a otro y era imposible seguirle. he esbozado cómo las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan en los problemas de la relevancia (enseñanza para la comprensión) y las relaciones (tratar a los estudiantes de forma diferenciada). • Creen que los maestros expresan conductas negativas hacia ellos de forma verbal y no verbal. Lo encontré francamente difícil. porque en realidad no explicaba el temario. ¡Y los estudiantes se dan cuenta! Especialmente los que McLaughlin y Talbert (2001) denominan <<estudiantes no convencionales>> (es decir. no sólo para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes actuales. un alto porcentaje de alumnos está desmotivado y esta proporción aumenta a medida que el estudiante se hace mayor. Sufren una inseguridad creciente respecto a sus capacidades a medida que se aproximan los exámenes LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO En los dos capítulos anteriores. ver de Coleman (1998) el capítulo sobre la perspectiva de los estudiantes respecto al <<buen maestro>>). Era como si enseñara en la universidad al mismo tiempo que en la escuela secundaria. 111) Tristemente. • Ven una relación directa entre el éxito académico y la consecución de un empleo.

pp. 123) Los niños. Hasta aquí he hablado del profesorado. este programa ha estado ayudando al profesorado de base a cambiar la manera en que trabaja con los alumnos y los compañeros de profesión. cambiar y evolucionar también nosotros. especialmente si se trata de responsables visibles. Una estudiante hablaba de cómo <<lo que parecía un camino intransitable ha cambiado por completo>> gracias a los docentes que han trabajado con ella. debían trabajar duro. una vez establecido el vínculo apropiado. Contra toda esperanza. 85) Otro programa que se ha tomado a los estudiantes con seriedad es el Manitota School Improvement Program (Earl y Lee. (1996. (p. porque son inexistentes. qué motivos disminuyen su motivación y su participación y qué hace que unos abandonen y otros se decidan por la ley del <<mínimo riesgo. incluso aquellos que obtenían buenos resultados a lo largo de los cursos. algunos con tan sólo ocho años de edad. que eran capaces de explicar sus planteamientos y que los maestros podían aprender de la consulta con ellos.000 niños colombianos se han visto obligados a abandonar sus hogares a causa de la violencia durante los últimos doce años. 28-29) El profesorado que conseguía llegar a todos los alumnos. en el que se describen los esfuerzos del Movimiento de Niños para la Paz de Colombia. incluso cuando saben que obtener buenos resultados es importante. Más de 4. 34). (Mclaughlin y Talbert. como observan Day y otros (2000): Se asumía que todos los estudiantes. mínimo esfuerzo>>. Chaplain y Wallace (1996) hacen esta misma sugerencia: Aquellos empeñados en mejorar las escuelas podrían empezar invitando a los alumnos a hablar sobre qué dificultades encuentran en el aprendizaje. en un artículo titulado <<Los niños como responsables>>. 31) Rudduck y otros también apuntan que <<tras la máscara de desinterés de algunos estudiantes se esconde en realidad su ansiedad por el futuro. Así: Los alumnos entrevistados tenían una comprensión bastante sofisticada de los aspectos del sistema escolar que obstaculizaban su aprendizaje y de los que fomentaban… [todos] tenían inquietudes con relación a la escuela. en otras palabras. a cambio de un ambiente de seguridad y protección. Los estudiantes de primaria también tienen sus análisis e ideas. Sus comentarios mostraban que tenían sus propios puntos de vista sobre cómo debería ser la escuela.000 niños menores de 15 años están alistados o forman parte de grupos paramilitares. Al menos 2. este movimiento plantea alternativas para tratar de mejorar lo que es un ambiente cotidiano letal: Más de 850. El sesenta por ciento de estos niños desplazados dejaron la escuela. Los estudiantes que parecían hoscos e inalcanzables a menudo se convertían en los más fervientes defensores del cambio positivo. (p. ¿y si tuviéramos en cuenta su voz? Rudduck. tratando de imaginar qué debería hacer de un modo distinto para llegar a un número mayor de estudiantes. compuesto por niños y jóvenes de entre 6 y 18 años. y que este trabajo se vería recompensado.desarrollar el profesorado. <<enseña en escuelas y departamentos con una comunidad profesional sólida comprometida en la introducción de innovaciones que apoyen el éxito y el aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. 3). sentido de eficacia del Los maestros se han acostumbrado a dar el temario y enseñar la lección… ahora mismo no están satisfechos con los progresos de los estudiantes. Pero ¿y si invitáramos a los alumnos a este debate?. p. Un ejemplo dramático es el contenido en el trabajo de campo de Senge y otros (2000) sobre la educación. la preocupación por tener éxito y una cierta conciencia de las consecuencias de no aprobar el curso>> (p. Incluso poseen una opinión clara de sus directores. 2000). <<Pero lo que me llena de gratitud es que con vosotros he estado expuesta a un ambiente de esperanza y fortaleza.>> El MSIP acaba de entrar en una segunda fase centrada primordialmente en el desarrollo de nuevas estrategias y mecanismos para que los estudiantes de secundaria colaboren a dar sentido a nuevas vías de aprendizaje e implicación del alumnado. Durante 8 años.000 niños fueron asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa 63 . 2001. como quedó demostrado en el sondeo que realizamos y que he citado anteriormente en este capítulo. refresquemos la memoria. Necesitamos crecer. son en gran medida recursos infrautilizados.

546) El movimiento de Niños por la Paz responde. 549) Esto es obviamente una situación extrema. Piensan menos en asuntos políticos y económicos y más en términos de justicia e igualdad. 2000. 2000. Las características y necesidades de los niños son diversas. p.en aumento año tras año. 64 . (Senge y otros. (Senge y otros. p. en un ambiente de impunidad generalizada. inicialmente quizás planteando más preguntas que respuestas: Muchos niños <<entendieron>> esta compleja situación a un nivel diferente al de los adultos. Quizás como resultado. su definición de cómo conseguir la paz es muy amplia: abarca cualquier actividad que mejore la calidad de vida de una comunidad afectada por la violencia. pero ilustra una idea: la sociedad es compleja.

Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los últimos veinte años. estarían estrechamente relacionados con la confusión en los estudiantes. Si intentáramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio. La ausencia de cambio es una forma de implementación fracasada. “inquietos”. en la medida en que las nuevas políticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros. Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el salón de clases “pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podría ser decisivo”. pero por definición. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currículo de humanidades. el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. Al igual que con otra investigación. Los alumnos participarán en la medida en que entiendan y estén motivados para intentar lo que se espera. los estudiantes no notarán ningún cambio significativo. de una nueva escuela primaria de educación abierta demuestra este aspecto: La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno. De cualquier modo. no se había tomado totalmente en cuenta. cualquier innovación que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes. tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la participación real de los estudiantes en esas actividades. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusión es otra cosa. Tampoco podríamos esperar que fuese de otra manera si los maestros. etc. por que “algo” cambia. Como lo expresó un estudiante: “De pronto te dejan caer en el vacío. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos. se refieren a: a) indiferencia. Aunque un tanto anticuado. el estudio detallado de Smith y Keith (1971).EL CAMBIO EDUCATIVO Michael G. fundamental para el éxito de algunas innovaciones. las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivación. Tenemos muchas razones para creer que. nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes sobre sus experiencias. los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. debido simplemente a que de hecho. Cuatro de esas imágenes que parecen tener cierta base de hecho. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna modificación real en la forma en que opera el salón de clases. los estudiantes reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones. c)un escape temporal del tedio. En su avance de un grado a otro. rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con técnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempeñar los nuevos roles. sin embargo. es mínimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. b) confusión. Fulla Suzanne Stiegelbauer EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO Como lo he indicado. La indiferencia está estrechamente vinculada a la afirmación de que. pero la descripción indica claramente una confusión masiva. todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes. En la medida en que esto sea verdad. A los estudiantes se les describió como “dando vueltas de un lado a otro”. su experiencia en el salón de clases será muy semejante (un buen maestro aquí. “deambulando y corriendo”. Para ellos. para muchos estudiantes el salón de clases no es el aspecto más interesante de la escolaridad. indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y. El principal argumento es muy sencillo. un mal maestro allá. En pocas palabras. mientras más cosas cambian en la educación. Las innovaciones del currículo varían de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos. Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaña que examina directamente las percepciones de los alumnos. y d) aumento en el interés y compromiso con el aprendizaje y la escuela.). no sería disparatado el sugerir que. tantas más permaneces iguales. independientemente de las causas. Nos dicen que nos van a enseñar como adultos después de enseñarnos como bebés durante años”. directores y otros 65 . y sin ningún conocimiento de cómo trabajar en grupos pequeños. varias imágenes nos vendrían a la mente.

Si bien la dinámica es compleja. y a nivel de la escuela como organización (Fullan. y como tal. Jonson y Jonson (1989. es una de las pocas innovaciones que son eficaces y facilitan realmente el trabajo de la enseñanza una vez que se dominan las aptitudes. como hemos visto en Smith y Keith (1971). Bennett y Rolheiser-Bennett. dirigieron una revisión de los resultados de la investigación. (donde se ha usado menos el aprendizaje cooperativo). están teniendo problemas Las mejoras instructivas recientes en el uso de “aprendizaje cooperativo” y “psicología cognoscitiva” proporcionan excelentes ejemplos del poder del cambio en prácticas pedagógicas. independientemente de los antecedentes del alumno. Newmann y . el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo. responsabilidad personal (obligación personal). aumento en la retención. 50). que muestra que algunas escuelas. autoestima más alta. Es más probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. El aprendizaje cooperativo es una notable innovación en cuanto a que se ha investigado extensamente en términos de sus efectos. No revisaré la investigación en detalle.administradores similares. Esta respuesta se ve más claramente en la investigación de Farrar y colaboradores del programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educación basada en la experiencia). la red causal parece bastante clara. 4. Rompecabezas. la cual mostró que el aprendizaje cooperativo causa logros más altos. se escriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales. 3. pero todas comparten el interés por desarrollar sistemas de enseñanza que promueven el aprendizaje individual y en pequeño grupo como opciones al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la clase) y trabajo individual y de pupitre. en dos niveles. mejores actitudes hacia los maestros.) En relación con la primera. 2. por tanto. Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se necesitan cinco condiciones para que los esfuerzos de grupo sean más productivos. hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente. aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo pequeño) y procesamiento de grupo. ajuste psicológico más positivo. mayor uso de razonamiento de nivel más alto. En un nivel general. Existen varias técnicas de aprendizaje cooperativo. aborda objetivos de fomento académico y personal. mayor motivación intrínseca. es importante que se analice cuidadosamente. Los cambios deben hacerse en concierto. a nivel de preparatorias en Estados Unidos de América. Se han formulado cinco principales técnicas de aprendizaje cooperativo con las siguientes etiquetas: 1. tratan de intensificar la motivación. mayor apoyo social. 1979. mejor conducta en funciones y mayores aptitudes para la colaboración. mayor aptitud para adoptar perspectivas. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EBCE como una alternativa para el programa de preparatoria normal y. En una revisión centrada en los grados 7o. Divisiones de logros de estudiantes. especialmente de la década de 1980. interdependencia positiva. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela. interacción cara a cara. 66 equipos de A diferencia de la educación abierta. 1990. El resultado final posible para los estudiantes –aumento en interés y compromisoobviamente es fundamental para cualquier solución. o quieren experimentar algo más antes de graduarse. Se requieren mejoras a nivel de instrucción y salón de clases. y obtiene resultados impresionantes. El patrón de respuesta de escape temporal se relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo. pág. 5. a 12o. Si bien sus motivos varían extensamente. al menos por medio de la demostración. 1990). muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape de la escuela (Farrar y cols. Torneo de equipos y juegos. la cuestión radica en qué tipo de cambios pedagógicos o instructivos harán intrínsecamente más atractivo el aprendizaje para los estudiantes.. Asimismo. Aprendizaje juntos. muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. Más aún. bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad. Por consiguiente. podemos hacer más explícita la dirección de la solución para estudiantes. Investigación de grupo. el desempeño y el compromiso global del estudiante con el aprendizaje y la vida de la escuela. más relaciones heterogéneas positivas.

22 a 50% en lectura. A 12º. Y Los estudiantes que están “en riesgo” de abandonar y/o fracasar en la escuela. así como un desempeño más eficiente. apoyo social y autoimagen positiva. que llenen individualmente hojas de trabajo sin interactuar con los compañeros. en el cual examinaron el efecto del IG en la motivación para aprender del estudiante y los logros académicos. en la mayoría de los salones de clases. el statu quo es competitivo o de instrucción individualista y se espera que los estudiantes escuchen las clases. estaban sustancialmente más motivados para aprender en las tres medidas y alcanzaban calificaciones más altas en las tres materias. Encontraron que 68% de las comparaciones favorecían un método de aprendizaje cooperativo en términos de logros del estudiante. Con el fin de trabajar de forma cooperativa. No obstante. aun cuando algunos métodos alcanzaron más éxito que otros. necesitan típicamente las relaciones de afecto y compromiso de sus compañeros. Cuando se les proporcionan compañeros de aprendizaje cooperativo. Biblia. reciben esperanza y oportunidad. En el estudio de Sharon y Shaulov. la norma es que rara vez se trata a los estudiantes como si su opinión fuera importante. Todo esto se obtiene en las experiencias de aprendizaje cooperativo. en comparación con el grupo control. El aprendizaje cooperativo no es una panacea. Sharon y Saulov (1989) proporcionan una clara evidencia de que el aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el interés intrínseco de los estudiantes en las tareas de aprendizaje en comparación con los estudiantes en salones de clases a quienes se les enseñaba con el método de clase completa”. Es el apoyo social y la responsabilidad ante los compañeros apreciados lo que motiva esfuerzos comprometidos para alcanzar objetivos y triunfar. el aprendizaje cooperativo proporciona un ejemplo claro y convincente de los cambios que están bajo el control de maestros individuales y que atraen y facultan a los estudiantes. Otras innovaciones pedagógicas recientes en psicología cognoscitiva. Los autores compararon 10 clases a las cuales se les enseñaba con el método de Investigación de Grupo con siete clases control. que debe tomarse en cuenta la preferencia del estudiante por el trabajo individual y en grupo.la participación del estudiante en la clase control cambió muy poco del periodo pretest al de postest mientras que en la clase de Investigación de Grupo pasó de 20% en el pretest en la categoría más alta a casi 60% en el postest. medios y bajos no cambiaron del periodo de preprueba (pretest) al de posprueba (postest). asimismo. que participen en discusiones de la clase completa. La motivación para aprender se midió conductualmente como una combinación de: a) perseverancia en la tarea. Sin embargo. que estudien por sí mismos y respondan el examen. aptos y comprometidos. en las clases control la proporción de logros altos. los estudiantes en riesgo necesitan las aptitudes sociales que se requieren para trabajar eficientemente con otros. como un conjunto de métodos de enseñanza. Este estudio encontró que los estudiantes en salones de clases que usaban el método Investigación de Grupo. y el índice de uso y éxito era más bajo en los grados 10º. pero en las clases de IG la proporción de logros latos aumentó espectacularmente (35 a 50% en la Biblia. si bien son más 67 . Por ejemplo. y lectura de comprensión. Sin embargo. los autores señalan que esta disminución de 20% en el tiempo de clase es un cambio muy sustancial en cuanto al uso del tiempo en el salón de clases). Si tomamos una sola medida – participación en discusión de clase. Incluso sus proponentes advierten contra el uso excesivo del mismo. Los logros se midieron en relación con el progreso en tres materias: matemáticas.. A 9º. y c) inversión de esfuerzo de la tarea en casa. Los grupos de aprendizaje cooperativo permiten actuar a sus miembros haciendo que se sientan fuertes. En comparación con los grados 7º. Jonson y Jonson (1989) resumen: Con frecuencia los estudiantes se sienten indefensor y desanimados. b) participación en el aprendizaje en el salón de clases. y 18 a 28% en matemáticas). los maestros de IG aún daban clases 28% del tiempo observado (comparado con 48% para el grupo control. Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio experimental detallado del método Investigación de Grupo (IG). Sharon y Shaulov subrayan.Thompson (1987) examinaron 27 informes de estudios de investigación de alta calidad que comprendían 37 comparaciones de grupos cooperativos con grupos de control.

como hemos visto. Scardamalia y Bereiter. entregar un informe. La teoría de aprendizaje que se trasmite vía esta estructura más superficial es que la participación es una actividad o ejercicio de aptitud es suficiente para avanzar en el entendimiento [y. tiene acceso a un rango completo de recursos intelectuales y. Las tareas educativas tiene. Con la elaboración de sistemas basados en computadoras en los salones de clases normales. muchos estudiantes ni siquiera participan n este nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso tu entendimiento?. el diálogo en el salón de clases. nos impresionó lo alejada que está la dirección normal de la actividad educativa para atraer a los niños a la identificación y discusión de avances en el entendimiento. tenemos un ejemplo particularmente poderoso (Bereiter y Scardamalia. 1989. CSILE es. 34). Bereiter y Scardamalia han podido diseñar ciertos procedimientos por medio de los cuales los estudiantes pueden tener acceso al conocimiento y usar ciertas técnicas de aprendizaje. Prawat (1989) considera que la habilitación del alumno se puede ver mejor desde una perspectiva de resultados que subraye el “acceso”. que ayudan a los estudiantes a desarrollar. 11). por tanto. Los ambientes estructurantes del conocimiento permiten que los alumnos se enorgullezcan con la cada vez más amplia y compleja colección de conocimiento a la cual han contribuido (Scardamalia y Bereiter.). como la escritura. etc. En conversaciones con estudiantes jóvenes (9 a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a aprender y a entender. organizar. El objetivo explícito es completar una tarea –terminar una lectura o una tarea de redacción. Está diseñado con una base de datos comunal en su núcleo. requiere de un nivel adicional de participación con el material educativo (Págs. Con el fin de fomentar este nivel adicional de participación. buscan conceptos erróneos y publican sus descubrimientos. Los estudiantes contribuyen con información. como objetivo fundamental. 1987. Cada nivel está mediado por la organización (de conocimiento o estrategias) y la reflexión (la capacidad de los estudiantes para reflexionar en lo que saben y usarlo en una forma diferente). dedicarse a alguna actividad. cuando se le habilita. etc. pág. como se comunica explícitamente. Scardamalia y Bereiter 68 (1989) encontraron deficiente la situación promedio del salón de clases: En estas conversaciones. se necesita mucha más elaboración para generar sistemas y prácticas específicos de enseñanza que sean prácticamente usables. En el trabajo de Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje intencional”.complejas. Los maestros pueden habilitar a los estudiantes proporcionándoles estrategias cognoscitivas que les permitan regular su propio aprendizaje. en esencia. el escribir acerca del contenido. El modelo de Prawat presenta tres niveles interactivos. alguien que. significa pensar en el niño como un ser cognoscitivo total. estrategias de aprendizaje y conocimiento fáctico y conceptual. En esta área. 1989. El acceso implica ayudar a que los estudiantes elaboren redes de conocimiento y percepción reflexiva de esas redes: “En resumen. 2-3). responder preguntas. en pocas palabras. destaca la estructura superficial de las actividades escolares. disposiciones motivacionales. proporcionan estrategias potencialmente poderosas para un mayor control de los alumnos. o en la medida en que los estudiantes tienen la capacidad para utilizar sus recursos intelectuales. ¿qué entiendes ahora que no entendías antes?”. Pero su estructura. Prawat sostiene la tesis de que se dispone de estrategias de enseñanza (comprendiendo la verbalización. una exploración del conocimiento… más que un sistema… de transmisión de conocimientos. ganando así un mayor “control ejecutivo” sobre su propio aprendizaje. Se les valora por sus contribuciones. les brinda acceso a su propio conocimiento y al de otros. el progreso del entendimiento. puede responder proactivamente en oposición a reactivamente en diversos contextos dentro y fuera de la escuela”. CSILE está diseñado para apoyar a los estudiantes en actividades colaborativas de construcción de conocimiento. En los salones de clases de CSILE los estudiantes interactúan con bases extensibles de datos para buscar y formular preguntas. . (Prawat. en dos salones normales de grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado elaborando un modelo que ellos llaman Computer Supported Intencional Learning Environments CSILE (Ambientes de aprendizaje intencional con apoyo de computadoras). enterarse y. 1989). pág. CSILE es fundamental para las actividades del salón de clases en todas las materias.

La mayoría de los estudiantes no cambiarán o no podrán cambiar sólo porque se les dé una conferencia al respecto o porque se les ordene. Estos dos ejemplos –de aprendizaje cooperativo y de ciencia cognoscitiva. es fundamental el concepto de que el tratar a los estudiantes como personas se acerca mucho a “vivir” los objetivos educativos académicos. y cosas semejantes. Podríamos tomar cualquier número de innovaciones (un nuevo currículo de estudios sociales. él sólo tiene un poder limitado para producir cambios positivos (los estudiantes pueden. Los cambios a nivel escuela como una organización. liderazgo activo. aprendizaje integración. Una prueba directa adicional de esta afirmación se ofreció en los estudios citados anteriormente en este capítulo. 1989). Con el fin de entender el cambio educativo.construir planes para reunir información.). Actualmente. y no tienen el propósito de acaparar todos los sistemas de enseñanza disponibles que podrían activar igualmente el aprendizaje de todos los estudiantes. Puesto que el estudiante está al pie de la montaña. participación de los padres. Malean. están íntimamente relacionados con las mejoras en la instrucción. IMPLICACIONES Para los argumentos de este capítulo. como hemos visto. “el aprendizaje recibe el impulso de la exploración en vez del impulso de la tarea” (pág. Si estas suposiciones son correctas. Los estudiantes identifican ciertas notas como “candidatas para publicación” (compartirlas) o como “candidatas para presentarlas a nuestro experto en biología” (ya sea el maestro o alguien a quien se designe. al igual que sucedería con el resto de nosotros. Otras reformas fomentan las culturas de trabajo en colaboración. e identificar los tipos de actividades del estudiante y del maestro que componen el cambio. un sistema se puede usar en beneficio del otro. incrementando las aptitudes de los estudiantes en lectura. 1990). 13). El cambio efectivo en las escuela implica tanto cambio cognoscitivo y conductual por parte de los estudiantes. a los estudiantes mismos se les está pidiendo también que cambien su pensamiento y conducta en la clase-. aprendizaje cooperativo. y así sucesivamente. 1989). aprendizaje intencional. aprendizaje cooperativo. Son ejemplos de los sólidos avances que se están haciendo en las prácticas de la enseñanza que prometen proporcionar a los estudiantes las condiciones y aptitudes que necesitan para lograr su propio control y significado en los salones de clases. etc. Algunos de estos cambios combinan nuevos arreglos organizativos y experiencias de aprendizaje en sociedades de estudio-trabajo con negocios (MacDowell. La razón de que este aspecto sea decisivo. 69 . Bereiter. redacción. que colaboren y se dediquen a la investigación enfocada usando una colección de información y conocimientos (véase Scardamalia. preguntas y un orden más alto de pensamiento. Swallow y Woodruff. tanto para los adultos como para los niños. lo que hace de la escuela un mejor lugar para aprender. se relacionan directamente con su participación y con la forma que adopta ésta en lo que podríamos llamar actividades de implementación. elaborar lo que saben y se preguntan. mejora continua. mayor capacitación y compromiso del maestro. que identificaban las características organizativas de escuelas efectivas en cuanto a que afectan el compromiso del estudiante. Por tanto. Scardamalia y Bereiter están extendiendo el CSILE hacia “un sistema educativo de operación común. vía una variedad de áreas de temas. 16). debemos dejar de pensar en los estudiantes en términos de resultados del aprendizaje y empezar a pensar en ellos como personas a quienes se les está pidiendo también que participen en las nuevas actividades. integración. consiste en que la motivación y el entendimiento del estudiante con respecto a un cambio. las cuales son el medio para lograr los resultados de aprendizaje requeridos. personales y sociales que se establecen en los documentos y programas de políticas oficiales en la mayoría de las jurisdicciones (véase también Barth. Una exposición más sociológicamente exacta sería que la implementación comprende realmente un cambio en la relación de rol entre maestros y estudiantes. Muchos de estos cambios.no son mutuamente excluyentes. programas de estudio-trabajo. ejercer un gran poder negativo para rechazar lo que se les impone). por fuera del salón de clases). es fundamental el reconocimiento de que estos cambios en estudiantes y maestros tienen que ir juntos –es decir. como para todos los demás. capaz de operar en todas las edades y en todos los currículos” (pág. mejorarán indirectamente a un buen grupo de estudiantes. microcomputadoras. El objetivo consiste en convertir a los estudiantes en aprendices críticos. Mencioné antes de que la implementación requiere frecuentemente de un cambio de rol del maestro en el salón de clases.

viene muy bien al caso (Anderson. tanto más se requerirá la participación del estudiante. es decir. La administración continúa recurriendo a los estudiantes para evaluar los refinamientos del programa. aborda directamente el conocimiento. Cuando se dice que los estudiantes no tienen opiniones y sentimientos acerca de estos asuntos. un programa alternativo para preparatoria en Notario. promoverá y motivará a los estudiantes a aprender. consulta e interpretación de información. no seres humanos. la planeación de la enseñanza cobra importancia a partir de la selección y organización de las actividades pertinentes realizadas por el docente para lograr el aprendizaje de los alumnos. se consultó frecuentemente a los estudiantes acerca de su respuesta a lo que esta sucediendo y se hicieron ajustes basados en su aportación. Este capítulo se puede resumir fundamentalmente en otras palabras: El cambio educativo eficiente y la educación eficiente se sobreponen en formas significativas. viéndolos como parte de un equipo de la escuela junto con los maestros y la administración. Hull y Rudduck (1980) dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en Inglaterra. Los cursos se centrarán en una representación audiovisual de la nueva forma de trabajar. Si este propósito se logra. no la participación de unos cuantos estudiantes líderes. es decir. Por ello. pero la acumulación de una multitud de formas pequeñas será lo que cuente para el estudiante individual. discuten periódicamente con los alumnos sobre el significado de las actividades. a explicar la realidad a partir de preguntar. nuestro objetivo será el de asistir en la organización de cursos de iniciación para los alumnos que participarán en el cambio planeado. comprender. aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educación. habrán recorrido un largo camino hacia el logro de algunos de los objetivos cognoscitivos y sociales más complejos contenidos en las exposiciones de políticas y los currículos de la mayoría de los distritos escolares. 1990). ser autosuficientes en la búsqueda. Stiegelbauer. La reestructuración de reformas puede interesar a los estudiantes en forma reducida (cada salón de clases o maestro) o grandes (de toda la escuela). lo cual proporcionará el punto de partida para la discusión en grupo (pág. sino enseñarles también a aprender por sí mismos. Partlow y Cummins. El estudio Project Excellence (Proyecto Excelencia). Los maestros que combinan la educación y el cambio. Durante la implementación. que incluye a los maestros como asesores y apoyos de recursos del centro de aprendizaje. GEOGRAFÍA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Uno de los propósitos de la tarea del docente es contribuir a que los alumnos aprendan a aprender. Para concretar la planeación. directores u otros) consideren explícitamente cómo se introducirán las innovaciones a los estudiantes y cómo se obtendrá la reacción del estudiante en ese punto y periódicamente en el transcurso de la implementación. Cuanto más complejo sea el cambio. Sería muy conveniente que los responsables de las innovaciones (ya sean maestros. se está afirmando que son objetos. no sólo enseñar a los estudiantes los contenidos propios de la asignatura. trabajan en las aptitudes que necesitan los estudiantes para participar en las nuevas reformas educativas. analizar. tal como ha sido expresado en los capítulos anteriores. la educación secundaria no sólo será informativa sino formativa. centrado en el estudiante. en vez de cómo instructores del salón de clases. y consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo. para experimentar y elaborar formas en las cuales se podría introducir la innovación: En cada caso. El involucrar a los estudiantes en la consideración del significado y propósito de los cambios específicos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano. relacionar los conocimientos y su entorno. 6). saber emplearla y relacionarla con la vida. Las estrategias de aprendizaje incluyen el despliegue de una serie de destrezas de los 70 .Otro problema es que es muy escasa la información con respecto a lo que piensan los estudiantes de las innovaciones específicas que los afectan. El Project Excellence es un programa de aprendizaje individualizado. se sugiere al maestro tomar en cuenta el diseño de estrategias de aprendizaje. entendidas como un procedimiento secuenciado de acciones orientadas hacia la apropiación de los contenidos de la asignatura por los alumnos. Gerin-LaJoie.

subrayar y detectar palabras clave. etc. Permiten a los alumnos hacer una síntesis de lo aprendido. hacer resúmenes. formular preguntas. para emplearlo en la comprensión del mundo que les rodea. de elaboración u organización y relación. que en un momento determinado se reiteran para su consolidación. donde se incluyen tanto experiencia y formación del docente como elementos referenciales y la selección estrategias de aprendizaje acordes con grupo que dirige. el planteamiento de un problema. Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las de repaso. una nueva visión sobre el tema. consultar a maestros de otras asignaturas. Consisten en dar un ordenamiento interno al aprendizaje a través de la clasificación. los reportes e informes de actividades. de la los de el 71 . elaborar esquemas y mapas conceptuales. que formulen una pregunta en relación al contenido. análisis y discusión de un tema.alumnos como: tomar notas. la solución de un problema y de su relación con lo que acontece en la vida. Se trata de movilizar los esquemas referenciales previos de los estudiantes y así logren incorporar una nueva información. el análisis de caso. Pueden emplearse los ensayos. la propuesta de solución a algún problema o la elaboración de una propuesta de trabajo en grupo hacia el logro de una tarea conjunta. Lo importante es enseñar a los alumnos a reconocer que lo que aprenden es un punto de partida para nuevos conocimientos. ya que pueden ser un punto de partida para el tratamiento de un nuevo contenido. Las de elaboración. la realización de un experimento. Estas estrategias permiten el encadenamiento con aprendizajes anteriores y prepara para nuevos conocimientos. elaborar cuadros. Puede pedirse a los alumnos que al término de la clase se haga una breve recapitulación del tema. las prácticas de campo. Son aquéllas que permiten a los alumnos la apropiación de un nuevo conocimiento.. registrar observaciones. El maestro puede apoyarse en la realización de un prototipo. Las estrategias de organización y relación. Las actividades a incluir dependen de la intención del maestro. escribir conclusiones. comentar y discutir con los compañeros y el maestro. etcétera. Este proyecto lo constituye la unidad trabajo. un nuevo concepto. consultar libros y atlas. la jerarquización. darles ideas para que se organicen y elijan las formas más apropiadas para lograr aprendizajes por sí mismos. los organiza y delimita en un proyecto didáctico para la enseñanza de la asignatura en el grado correspondiente. Unidades de trabajo Una vez que el maestro ha identificado los diversos factores que inciden en la enseñanza. la exposición de temas. análisis e interpretación de gráficas. hacer fichas de trabajo. identificar sus capacidades y limitaciones. la exposición. La práctica constante de la localización en mapas puede convertirse en una estrategia de repaso de diversos temas geográficos. del momento en que se encuentre en proceso de aprendizaje de los alumnos para determinar si tiene un carácter de repaso. cuyo fundamento se encuentra en la asociación de aprendizajes previos. Estas actividades también pueden usarse como continuidad para iniciar la siguiente clase. que anoten su propia conclusión o lo que más les haya interesado del tema.

a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de enseñar los profesores (Leithwood et al. los estudiantes.UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO. necesitarán aprender habilidades de más alto nivel. 1990. horarios e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado. el único currículum y evaluación que cuentan son los experimentados por el estudiante. y en especial los profesores. no es estática. . y sacrifica la independencia de los estudiantes a favor del control. En último término. recabar la información necesaria para emitir juicios de valor. cómo desarrollar un pensamiento crítico y complejo. 1990). Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. es decir.. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física. aprender a trabajar de modo independiente y en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins. la reforma del currículum y de la evaluación no son más que una pieza del rompecabezas. nuevas fórmulas para la resolución de problemas. 1995: Peterson y Knapp. ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atención. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes. a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. Slavin. A pesar de todo. Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el último siglo. al igual que el conjunto de la sociedad. los que se utilizan efectivamente. 1993). una serie de autores. 1993). Según han explicado. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y. El desafío para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. subordina la vida real y la pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto. (2000) Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes. 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert. emocional e intelectualmente. y también está siendo cuestionado en la educación. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes. Al menos parte del ímpetu a favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo. desarrollar identidades flexibles. en consecuencia. Fullan. sin embargo. se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. 1987c. la organización escolar o los resultados del currículum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes. han mostrado de forma repetida que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva en lugar de una implicación activa. 1988. con insistencia. como cualquier otra empresa humana. y de acuerdo con otros muchos autores. ¿Cómo transforman los profesores y estudiantes los recursos. sopesar alternativas. Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el aprendizaje. las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones críticas y las escuelas. por ejemplo. pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. como los países y las grandes empresas. Además de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conocimientos básicos de álgebra. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los estudiantes. REINVENTA LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Enseñanza y Aprendizaje Hargreaves Andy et al. a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos. La enseñanza. las escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty. los modelos de cambio sobre el agrupamiento. Los investigadores. empiezan a 72 contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuración fundamental. en general. El proceso de configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución. Epstein. para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura. y no sólo unos pocos.

y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen. explora sus implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula. Durante los últimos treinta años. si es necesario. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes. A pesar de que ese interés se ha mantenido durante siglos. las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos. Las estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen de un modo determinado que trabajen aislados en sus clases. 1993). con sus estructuras predispuestas al estímulo. APRENDER PARA COMPRENDER La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. una sutil revolución que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Para que pueda acometerse con éxito un cambio en las prácticas aplicadas en el aula. la conectan con lo que ya saben y. 73 . que puede adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole. 126). en lugar de ser algo que existe en el mundo independiente de nosotros. no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje. sin la flexibilidad necesaria para trabajar más allá del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos.A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente y qué hace que la enseñanza sea efectiva. y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas. sino que abordaremos en todo caso. con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp. la enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las prácticas que parecen mejores. 1991). A lo largo de todo el siglo XX. resultan paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la práctica. 1992). el organismo. reorganizan su comprensión para acomodarla (Shepard. los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedagógicas. 1990). que se encuentran en un mundo sumido en la confusión y la crisis. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. En cualquier caso. sino interactivo. los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben información. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: … los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados. la interpretan. es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten útiles a los adolescentes. sin embargo. que luego resultan ser inviables en sus clases. Así pues. y también considera hasta qué punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensión de sus lecciones. la repetición y la corrección de procedimientos y datos. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se mantienen incólumes. y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran. también encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes. al que ya no se concibe lineal. Existen muchas formas de estructurar el mundo. lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino. habitualmente de modo mecánico. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. dentro de los cuales abordan diversos materiales…. Ateniéndose al principio de que las cosas deberían tener sentido. La práctica escolar tradicional se ha basado en la asimilación. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto <<perfecto>> de estrategias de enseñanza. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del aprendizaje.

1992). y quizá ni siquiera por el profesor. no existe la gravedad.27). el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia. Para que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica. que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. por ejemplo. pero su relación con la vida real. se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel. a primera vista. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. Pero. Gardner (19911) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que producir una respuesta <<correcta>>. sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real Gardner (1991) describe lo que él llama la mente <<no escolarizada>> o del <<niño de cinco años>>. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: … en la escuela. inteligencia y modos de aprendizaje Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. las estrategias y los datos. los demás. más allá de la escuela. los principios generales a través de las disciplinas. teorías sobre la materia. la enseñanza de hoy debe contener muchas más piezas. pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes. parece. una vez terminado el examen) y se puede descartar. y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al conocimiento escolar. pues. Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en una fórmula. que buena parte de lo que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. país o nivel de enseñanza. conectadas entre sí de un modo enrevesado. no es bien comprendida por el estudiante. esa persona puede asimilar el conocimiento. su propio ser. conceptos. No resulta extraño. porque sólo se ve el polvo. 74 Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensión profunda. todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que han estudiado en la escuela. En La mente no escolarizada*. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos. Si en la escuela se observa la mente. a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares. esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino. El <<conocimiento escolar>> ayuda a progresar en la escuela. y en las universidades abundan los jóvenes que estudian física. el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes. etcétera. 1994). Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra. el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez. vincula éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. de muy diversos modos. 1992). pero que están convencidos de que allí donde no hay aire. y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner. inteligencias y estilos de aprendizaje. y no sólo en una disciplina. bastante adecuado. la materia que la escuela trata de enseñar. ve en el conocimiento previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos. Dentro de cada disciplina hay una disposición única de datos. presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje.Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial que sobre las ideas. Diferentes formas de conocimiento. muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son erróneas. sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White. pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicación. por debajo del polvo. citas y pautas de razonamiento. . Por desgracia. Los estudiantes son capaces de reproducir información que han memorizado. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja. la vida. los conceptos. diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje. el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como.

pero otros son más novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimiento que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identifican el nivel singular de comprensión de cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su posición

relativa. La capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). El término <<estilos de aprendizaje>> comprende muchas teorías sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el materia, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades de mediación (Gregory, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas
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fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar cómo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestión de preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema que tiene que ver con la interconexión, el acceso y la profundización (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo más que simples bloques de información. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseñanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el materia del currículum, debido, precisamente, a que éste no presenta coherencia alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos. El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a
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ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: … los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restringidos a la fase avanzada o de orden <<orden superior>> del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares… Aprender las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada como una habilidad básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece más tarde. Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración del conocimiento; pensamiento implicado en la utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actúan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancia. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente. En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa

poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del corazón y de la mente: un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o razonamiento <<débil>>. Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos, y muestran tendencias a ponerse <<de mi parte>>. Esta propensión es común a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente capaces de genera ideas más equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la información que les rodea e intentan darle un sentido. La enseñanza y el fenómenos sociales aprendizaje como

imponerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el aprendizaje humano se producen en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente más inteligentes en grupos de los que puede serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarán utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las
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Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposición de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que en psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por

Estas opiniones influyen sobre su motivación. qué tiene y qué no tiene sentido. Aprender es una búsqueda de significado. Los estudiantes tiene opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución. captan el sentido de la nueva . el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible. y no sólo algo que los estudiantes aportan. Silver y Robinson. Presumiblemente. ingenieros y constructores de su propia comprensión. 1991). se busca más información. esfuerzo. expresarse a sí mismos. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo. 1987). ha comprendido individualmente cada palabra. plantean el aprendizaje como algo gradual. que anhelan el éxito y que disfrutan relacionándose con los demás. dificultad de la tarea). habilidad. Los jóvenes y. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy. toda la gente aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje las ideas que transmite el texto. comprensión. para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmitía? Esto es autocontrol. se trata de vincular el pasaje con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins. 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos. resultaría que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes. El desarrollo de este logro debería ser una responsabilidad capital para las escuelas. mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler. La construcción de su propia comprensión por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende. IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA Puesto que los profesores. En la sociedad estadounidense. tal y como propone Prawat (1989). siendo el aprendizaje un fin en sí mismo. se vuelve a leer el texto. a los estudiantes <<brillantes>> se les supone la capacidad mínima para comprender cierto material. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: éxito. 1995). cosa que no sucede con los estudiantes <<mediocres>>.diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones. suerte. Tal y como hemos mencionado antes. implicarse con otros o prestarles la debida atención (Strong. la motivación es una forma de logro en sí misma. de hecho. Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. se pregunta a alguien. o como una forma de aumentar la competencia. por ejemplo. En ocasiones. Si. La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo. y por último. asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. mientras otros sólo hipotecan una mínima parte de sí mismos? Desarrollan la motivación del estudiante es un proceso 78 complejo y dinámico que depende de muchas condiciones. al igual que sus estudiantes. Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos. Pero la enseñanza y la escolarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. ¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos estudiantes asuman retos. Esto también es cierto por lo que refiere a los adultos. las creencias de los estudiantes están profundamente arraigadas en valores culturales. mientras otros los evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje. por su parte. imaginativos. Las sociedades asiáticas. Ésta es la razón de que hayamos destacado la evaluación como parte esencial del aprendizaje.

Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una simple tarea escolar <<incorpórea>> (Barnes. hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los profesores en sus métodos de enseñanza. Se pone especial énfasis en la realidad. En lugar de eso. habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes). 1994). Para que eso suceda. prefiere la utilización de pruebas y materiales de primera mano. 1994). su base de conocimientos. a menos que afecten a la manera de enseñar de los profesores y a la forma de aprender de los jóvenes. y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods. con los conocimientos. no sólo cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educación cooperativa 79 . estos <<acontecimientos críticos>> positivos también exigen un <<agente crítico>>. los profesores tienen que elaborar su propia comprensión de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento. constituyen auténticos logros para ellos. Los intentos por cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto sobre los estudiantes. controla su propia comprensión. inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciudades y países no hacen sino añadir finalidades y <<realidad>> a la tarea de escribir.información integrándola en lo que ya saben. estos apoyos estructurales esenciales. promoverlo y llevarlo a la práctica. Escribir cartas a los periódicos. pues de hecho. su je. En todos los acontecimientos críticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje. la producción de un vídeo elaborado con y para una amplia comunidad. ilustraron y luego comercializaron para que fuera leído por otros niños. Perkins y Blythe. sino también cuando se asemeja a la propia <<vida real>> o forma parte integral de ésta. y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden convertirse en magníficas <<experiencias sobresalientes>>. La verosimilitud. su proceso de aprendizaje. orquestarlo. por encima de todo. sus modelos de inteligencia. que les hace sentirse <<realizados>> y les permite ser <<ellos mismos>>. 1992. -un profesor. en temas importantes y de interés. Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. Según Woods. Al igual que los estudiantes. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo más amplio. tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. la confección. antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden considerar. 1976). Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga. y otros muchos proyectos. fe. Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. a menudo superando considerables dificultades. vocación. a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseñanza. busca la colaboración de verdaderos profesionales. y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real más amplio. comunicarse con personajes famosos. y procura que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un objetivo realista. Sienten que <<la enseñanza es el centro de sus vidas. por parte de niños y niñas de primaria. de un libro que ellos mismos escribieron. Pero. revisaremos cómo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su práctica. o profesores. Lo que este autor llama <<acontecimientos críticos>> en la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logo fuera de la escuela. pone de manifiesto sus claidades y trata de solventar sus carencias (White. no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a la vida real. en problemas reales. en la reconstrucción de situaciones que son las mismas que se proponen representar. que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo.

los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan. pueden pasar de la palabra leída a la comprensión. La evaluación como aprendizaje El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento. la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilación y el análisis de datos por ordenador. Hay muchas formas de introducir el <<principio de realidad>> en la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo. y la autovaloración se encuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo. en lugar de ponerla a disposición de todos). Sólo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo. 80 . los estudios medioambientales. y otras bastante más modestas. la educación al aire libre. Los profesores no tienen por qué sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currículum o cambiar toda su enseñanza con objeto de experimentar estas fórmulas. algunas muy ambiciosas. para leer.del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas profesionales de <<baja capacidad>>. la adquisición de conocimientos sobre política a través de tribunales de estudiantes. 1990). También utilizan estrategias de autocontrol y autocorrección para guiar este proceso (Cole.

textuales y cortas sobre terminología. si el término dependiente es que tiene la variable. como prueba de que se han logrado los resultados esperados. la maestra Martha después de recoger los ejercicios que los alumnos han realizado.EL INTERROGATORIO A LOS ALUMNOS El interrogatorio a los alumnos es una estrategia que se usa con frecuencia en las tres áreas observadas. recuerden// ¿qué es la pendiente? Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién me dice qué es la pendiente? Ao: la pendiente es esa. no. mientras lanza otras preguntas al grupo) (est32) Esta estrategia. los maestros la usan para interrogar a los alumnos acerca de los resultados obtenidos en los ejercicios o sobre fórmulas y procedimientos que se están trabajando. ¿Cuáles son los contenidos sobre los que los maestros interrogan? Aunque esta no es la estrategia dominante en matemáticas. la maestra lo escucha mientras pone una calificación en un cuaderno) AM: es amarillo verdoso Mtra: y ¿su estado físico? AM: es metal Mtra: a ver ¿es sólido. parece que si han entendido lo que es la flora y la relación que hay con los climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la fauna? A ver tú Azucena. un alumno contesta con voz fuerte) Ao: en los desiertos sólo hay cactus. los vegetales. maestra Mtra: no. donde las preguntas se centran sobre algunos conocimientos de diferentes lugares. ¡dame las características físicas del azufre! (El alumno se pone de pie y comienza a hablar. plantas pequeñas que no necesitan agua (algunos alumnos dan varias respuestas al mismo tiempo. otros ofrecen sus respuestas sin que la maestra les haya dado la palabra.. “la contaminación de las aguas”: Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo del estado de Michoacán? 81 . Cabe recordar. Por ejemplo. a ver?// a ver Greta AG: es lo que se refiere a las flores (varios alumnos levanta la mano. el coeficiente del término dependiente es el que tiene la variable ¿sí??// entonces. a ver// ¿quién me dice. las plantas que hay en cada región Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas hay en determinado clima. relacionándolo con el contenido que se esta trabajando. como el interrogatorio se centra más en los contenidos trabajados con anterioridad en otro ámbito: el laboratorio de ciencias naturales: Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa la energía calorífica en nuestras reacciones? (un alumno sentado en medio del salón contesta con voz fuerte) AoI: con un triángulo Mtra: con un triángulo// a ver Martínez. si// ¿cuál es la pendiente aquí? Aa2: es igual a menos 3. el uso de esta estrategia es frecuente con casi todos los contenidos.. Un caso interesante. definiciones. sin embargo se usa poco con otro tipo de conocimientos. características de eventos y/o procesos. ¿qué vamos a entender por fauna??. clasificaciones y a veces algunos principios. hechos específicos. qué es una pendiente? Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente? Aa: es el que tiene la variable Mtra: bueno. veamos como se centra un interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias sociales en algunos conceptos del contenido de la “flora y la fauna” que se han trabajado en la clase bajo otras estrategias: Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió de lo que es la flora? (varios alumnos responden a la vez) Ass: las plantas. y contestan que no. Estos interrogatorios demandan respuestas precisas. posteriormente la maestra dice) Mtra: muy bien. líquido o gaseoso? AM: Sólido Mtra: bien. pueblos o pequeñas ciudades que los alumnos hayan visitado o conocido. (comienza a revisar otro cuaderno. fórmulas. maestra Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44) En las clases de ciencias naturales y sociales. es un interrogatorio de la maestra Inés de ciencias naturales. Por ejemplo. por ejemplo con aquellos provenientes de la experiencia cotidiana de los alumnos. que su presencia también es frecuente en calidad de actividad integrante de casi todas las estrategias analizadas. comienza a desarrollar de ellos en el pizarrón para poner en marcha esta estrategia: Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la pendiente. (est43) Podemos ver en otro caso.

ya sea sobre los . con orden// sino los mandé de excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí. dando esto. no se analizará este tipo de interrogatorio que da lugar a múltiples interacciones dentro de las clases. Como ya señalé. maestra. uno le dice a otro de un balneario que conoce. sin embargo. cuáles son sus medios de subsistencia) Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué se dedican las personas que viven allí. Las formas están relacionadas con los proyectos-meta hacia los cuales se orienta esta estrategia. pescan poquito. antes más// dice mi papá que es porque el lago se ha ido secando// ya no tiene tanta agua y está muy sucio… (est32) Esta estrategia. muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo hacen? Ao1: pues pescan allí. mis tíos son de por allí (la maestra retoma un lugar que los alumnos han mencionado y pregunta si saben que comida típica hay. en las clases de ciencias. en Zinapecuaro? Ao1: a las frutas… (otro alumno habla de que su papá es de Pátzcuaro. cierta forma a los interrogatorios. o que les falta alguna tarea o trabajo. los interrogatorios no son dominantes. Por ejemplo. ¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se establece predominantemente la zona evaluativo. La cualidad de las respuestas depende en gran parte. En el primer caso. casi todos los alumnos se encuentran hablando entre sí) Mtra: a ver. tratando de establecer. con frecuencia es puesta en marcha para mantener el control y la disciplina dentro de los salones. el dictado y la resolución de cuestionarios. en la mayoría de los casos. aquellos interrogatorios encaminados hacia la asignación de calificaciones tienen una forma diferente a aquellos utilizados para introducir a los alumnos en un tema que se empezará a trabajar. sin embargo. para su calificación mensual (est33-e) En el segundo caso. En las tres materias observadas. no hay muchos pescados ya Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos pescados o por qué se han ido acabando? Ao2: pues sacan poco. muebles y venden madera. la lectura en voz alta. “un ambiente tranquilo y ordenado donde los alumnos puedan aprender y trabajar” como afirman algunos maestros entrevistados. entre ellas la exposición oral del maestro. en las clases de matemáticas. qué hacen? (varios alumnos contestan a la vez. debido a la presencia de diversas actividades integrantes. en donde el interrogatorio es una actividad integrante de la estrategia exposición oral del maestro. En cambio. los interrogatorios pueden estar dirigidos a ciertos alumnos o al grupo en general. para la asignación de una calificación o de un punto por participación: Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen puntos de participación. La forma que adquieren los interrogatorios tiene que ver con las actividades integrantes y con la zona de sentido que se llega a establecer. se conforman por una o dos actividades integrantes: la exposición oral del maestro y la resolución de ejercicios. a aquellas que se presentaron en el 82 apartado anterior. la maestra comienza a interrogarlos sobre este lugar) Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce Pátzcuaro? (varios alumnos levanta la mano) Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro? Ao2: hacen cosas de madera. pueden estar enfocados a la obtención de pistas o indicios sobre el estado y el avance del grupo en general. donde esta estrategia se presenta con mayor reiteración. a que se dedican las personas. también pescan… Aa3: trabajan Mtra: si.(varios alumnos empiezan a decir nombres de lugares) Ao: Uruapan Ao2: Zinapecuaro. Se interroga predominantemente para evaluar a los alumnos. los interrogatorios. en el lago Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si sacan muchos pescados o no? Ao2: no. se agrega con frecuencia la zona informativa y ocasionalmente en las clases de ciencias sociales se llegó a definir una zona de debate. Esta evaluación puede estar encaminada a la asignación de calificaciones o hacia el diagnóstico. su configuración es mucho más variada. algunos hablan entre ellos. ¿Cómo se interroga? Las preguntas que conforman los interrogatorios como estrategia son semejantes en cuanto a forma y a contenido. de la forma en que se plantean las preguntas.

no se orientan a un solo punto y muchas de las preguntas van surgiendo de las propias respuestas de los alumnos. propiedades o características de eventos y de procesos. Esta forma de interrogatorio. para que ellos piensen. y pues es muy importante para mi. principalmente para hacerlos críticos. que no permiten la elaboración de otro tipo de respuestas como podrían ser aquellas donde se exige una interrelación de la información y una conclusión extraída de dicho análisis. no tendría caso enseñarles x o y materia basada en conocimientos anteriores o en utopias. para el maestro Gabriel de ciencias sociales el interrogatorio puede ayudar a los alumnos a pensar: Mtro: pues yo les pregunto. sino que también les sirven “para motivar a los alumnos. Por ejemplo. entonces siempre trato de hacerlos críticos. terminología. requiriendo casi siempre de respuestas cortas y precisas. que amplía. porque así me voy yo dando cuenta de si aprenden. para motivar y despertar el interés en los alumnos. y se sientan a gusto ellos de que van aprendiendo un poco. se incorporan preguntas que los estudiantes realizan a los compañeros o al maestro. que se les pregunte su clase. siempre les pregunto. de la realidad circundante. Sin embargo. 1977. con una gran capacidad intelectual. a ver que saben// a ver// si tienen alguna información.conocimientos previos o sobre los contenidos que se han trabajado en esos momentos. los interrogatorios que se orientan al proyecto-meta del debate o de la discusión (Heller. preguntas. exige a los alumnos la evocación de definiciones. para hacerlos más participes”: Mtra: bueno. En algunos casos. la realidad en que están inmersos. y de cómo van entendiendo las cosas… es una forma de realimentación para mi y de reafirmación para ellos… (est10-e) Los interrogatorios que definen una zona evaluativo están constituidos en lo general. hacerles cuestionamientos. Por ejemplo. o en conocimientos ya establecidos. términos y definiciones consideradas como “claves” para ese contenido. su práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan y que sepan dar ejemplos. para la maestra Inés de ciencias naturales. Por ejemplo. no se siguen turnos establecidos para contestar.62). los motivo para que el tema que vamos a trabajar se les haga interesante… (est22-e) Una tercera zona que se establece con esta estrategia. las experiencias y las ideas de los alumnos. Estos interrogatorios incorporan los interese. el éxito escolar. enfatizando casi siempre. de hablar y de preguntar en las diferentes materias (Edwards y Mercer. ellos se sienten al mismo tiempo estimulados. En el descubrimiento y en la aplicación de ellas está en gran parte. a lo que están viviendo// entonces para mi eso es muy importante// plantearles o preguntarles. Estos interrogatorios difieren a los descritos anteriormente en cuanto a forma y a contenido: su estructura es más abierta y flexible. por preguntas “cerradas. constituye una fuente importante de la llamada evaluación diagnóstica que los maestros van realizando durante las clases. En ellos. Para que se vayan introduciéndose en él// y con ello se vayan interesando… a veces resulta que con ello. Para muchos maestros. se pregunten a sí mismos donde están viviendo… (est45-e) En síntesis. si van aprendiendo o no. hacerlos críticos del entorno. permitiéndoles la conformación de un juicio sobre la eficiencia del grupo. contextualiza o ejemplifica. Algunos otros interrogatorios. Los interrogatorios que definen una zona informativa son menos frecuentes. no se saben las 83 . 368) se diferencian de otros porque en ellos no siempre es el maestro quien hace las preguntas. se ponen en marcha con la intencionalidad de introducir un nuevo tema. sin hacerlos ver su realidad. un maestro de ciencias sociales con frecuencia pone en marcha esta estrategia con tal fin: Mtro Gabriel: si. de lo que viven. En otros casos también se utilizan para repasar información previa. fórmulas y formas de representación. si no saben aplicar ese conocimiento a su realidad. Existen formas correctas de contestar. 1988. son pocos los casos observados. la realidad que están viviendo. yo antes de empezar un tema. a través de ellos se proporciona información nueva. es la de debate. los interrogatorios no sólo le proporcionan indicios de cómo van sus grupos. este tipo de interrogatorio. porque yo siento que bueno// no tendría caso que yo sacara alumnos super inteligentes. la argumentación permite a los alumnos y al maestro ir construyendo una zona de debate.

nooo! (est49) En las clases de ciencias naturales sólo algunos contenidos de física y química. por ejemplo aquellos que los alumnos van haciendo paralelamente a la explicación del maestro. el contenido de aprendizaje es precisamente el manejo o el dominio de los procedimientos manipulando diferentes datos. se resuelven 84 varios tipos de ejercicios. maestra? Mtra: si// van a determinar todos los ángulos// para que determinen bien cada uno de ellos. 114) el “saber hacer algo o conocimiento procesual”. en la mayoría de los casos. ya nos dejó muchos ¿no. un grupo de 2do. En las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. o mejor dicho la evocación y la devolución de la información casi de forma textual. que los alumnos practiquen con el mismo contenido. la resolución por parte de los alumnos de ejercicios o cuestionarios. Existe una diferencia entre los ejercicios y los cuestionarios que es fundamental para la definición de las zonas de sentido que se llegan a establecer. nooo!! Maestra. como cierre de una unidad temática. el contenido en sí. por ejemplo. o en palabras de Edwards y de Mercer (1988. En los ejercicios. maestra. tiene que hacer trazos a veinte grados// fíjense (señala los trazos del pizarrón) fíjense bien// van a determinar ¿cuáles son los ángulos alternos internos y cuáles son los ángulos externos? Entonces van a medir cada ángulo// deben de ser ocho ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y van a determina cuáles son externos e internos y cuales son alternos internos y cuáles son alternos externos?// de acuerdo. diciéndole a la maestra que ya no les deje ejercicios) Mtra: a ver. en las clases de ciencias sociales. En ellas. Ha estado trabajando varios ejercicios sobre ángulos durante algunas sesiones. pero se ponen en marcha varias veces en una misma sesión. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y CUESTIONARIOS La resolución de ejercicios y cuestionarios como estrategia en las tres áreas observadas. En cambio. las paralelas tienen que estar a veinte grados// las rectas paralelas a veinte grados con dos centímetros de separación y ahora la transversal que va a cortar// la van a hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// (hace los trazos en el pizarrón casi paralelamente a como da las instrucciones) La transversal a cuarenta y cinco grados y las paralelas a veinte grados con separación de dos centímetros entre ellas// …(continua) bien// ahora van a medir los ángulos ¿De acuerdo? Aa: ¿todos. pónganse a trabajar en este ejercicio. La mayoría de ellos son breves. Para cerrar el tema. Me refiero al tipo de conocimientos y al tipo de habilidades que cada uno exige para su resolución.respuestas de antemano y la repetición de una pregunta no supone una respuesta errónea por parte de los alumnos. espérese un ratito aún no acabamos (varios alumnos hablan a la vez. mientras voy ir anotando otros ejercicios de tarea Ass: nooo. la resolución de ejercicios implica. como los de aceleración movimiento relativo y . Estos son utilizados casi siempre. Se emplea con mucha frecuencia y con ella se trabajan muchos de los contenidos. sin embargo. siendo la zona evaluativa la que predomina. maestra. donde se resuelven muchos cuestionarios. En las tres áreas observadas. los interrogatorios ocupan una parte importante del tiempo de las clases. como una actividad integrante de otras estrategias de enseñanza (como puede ser la exposición oral del maestro). ¿Qué contenidos se trabajan con los ejercicios? En las clases de matemáticas se trabajan casi todos los contenidos con los denominados “ejercicios de práctica”. la maestra Martha deja un listado de ejercicios para que sean resueltos en el salón: Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes de que se acabe la clase Ass: noooo. El tipo de conocimientos y de habilidades que cada uno exige es una de las diferencias principales que marca de entrada las zonas de sentido. son los datos específicos. estos ejercicios son vistos desde mi análisis. se encuentra constituida por lo general por dos actividades integrantes: el dictado y la exposición oral del maestro y por su actividad articulante. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS La resolución de ejercicios en las clases de matemáticas es dominante al igual que en las de ciencias naturales.

los ejercicios de práctica servirán para que los estudiantes conciban a las matemáticas como una <<masa de elementos no relacionados entre sí y de datos independientes>>”. entre ellas calificar exámenes. de las guías comerciales de ejercicios o de listas que circulan entre los maestros. el “conocimiento procesual o el saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988. La consolidación/automatización es “una forma necesaria para llegar a consolidar las elaboraciones hechas” (Aebli 1988. Ent: Mtra. Mtra: bueno. los maestros se dedican a realizar otras actividades. Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y hemos hecho con este segundo –de secundaria. Muchos de los ejercicios de práctica resueltos en matemáticas. los ejercicios de práctica sirven para automatizar cursos de pensamiento. Las creencias y teorías de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje. juegan de forma importante en el despliegue de esta estrategia.muchísimos ejercicios. para la maestra 85 . yo creo que llevamos una lista como de sesenta. Sin embargo. está orientado a la consolidación/ automatización de los contenidos que se han trabajado con diversas estrategias. son tomados de los libros de texto. que sirviese para poner de manifiesto las relaciones. A través de la ejercitación y de la repetición se logra consolidar lo aprendido. “pudiesen ser vistos como <<andamiajes>>. esa lista de 40 o 50 ejercicios. Es posible que se pueda aprender a hacer muchas operaciones. siempre y cuando permitan a los alumnos transitar por ellos y sobrepasarlos. 33) “los ejercicios no sirven para desarrollar los significados. pues algunos de sus libros. El proyecto-meta que se pretende con ellos. alcanzando una etapa de desarrollo más profunda. Martha: quisiera saber de donde saca todos los ejercicios que les deja a los alumnos. tal como sustentan Edwards y Mercer (1988. desarrollen una comprensión de los principios en que se basan los procedimientos: tal vez el “conocimiento procesual” que se pretende “se vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una comprensión de los principios subyacentes” como afirman Edwards y Mercer (1988. Aebli señala que su uso se encamina a fijar o establecer algunos procedimientos y con ello conformar un saber más seguro y manejable (Aebli 1988. el dominio de los procedimientos se logra sólo a través de la práctica y esto asegura la comprensión de los principios que sustentan dichos procedimientos. los que puso ayer por ejemplo. los alumnos. Aún no está muy claro para algunos autores. sin llegar a comprender cómo y por qué funcionan. pasar calificaciones.114). la repetición no lleva a la comprensión … sin una enseñanza cargada de significados prácticos. Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma individual o en pequeños grupos: en algunos casos se observó que mientras los alumnos trabajan en ellos. a través de la repetición y la ejercitación. como sería un “conocimiento de principios” que permita a los alumnos una comprensión de cómo funcionan los procedimientos y los procesos”. si la resolución de este tipo de ejercicios. la zona explicativa en su sentido extensivo de <<consolidación>> y la zona evaluativa. para la maestra Martha de matemáticas. 114). pero muchos de los que pongo son de unas listas que me dejó la maestra del año pasado que daba clases aquí (est46-e) ¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica? Con esta estrategia se establecen predominantemente en las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. que son simplemente de esta unidad. Por ejemplo. el “conocimiento ritual o práctica ritual” como la resolución de ejercicios. para algunos de los docentes de matemáticas. 282). o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 1990. Por ejemplo. preparar otras clases o hacer informes. 280). de esta forma. Por ejemplo. yo creo que ya los dominan// ellos han visto que han aprendido a hacerlo más rápido cada vez (est46-e) Estos ejercicios apelan a un tipo especial de conocimientos. No se puede afirmar que con la ejercitación y la repetición que se lleva a cabo.absoluto y ecuaciones. otros de algunas guías que hay de ejercicios. el saber manipular los procedimientos que han sido explicados con anterioridad por el maestro.113. sirve para que los alumnos “prueben o demuestren” el entendimiento de los procedimientos que se están tratando de consolidar. se trabajan con este tipo de ejercicios. es decir. los ejercicios de práctica sirven para afianzar los contenidos y automatizar las operaciones. 114).

donde se vea física. Los resultados de los ejercicios son en sí. o en palabras de Aebli (1988. “cuentan mucho. y pido que me los entreguen. (est47-e) Aunque el uso de estos ejercicios es muy reiterado. son unidades difíciles para ellos. a la cantidad enorme de grupos que la mayoría de ellos tiene. pero si no hacen los ejercicios y los repiten. hacen necesario el despliegue frecuente de esta estrategia: debido a la sobrepoblación en cada grupo. sólo así se aprenden los métodos. ya que a partir de ella se puede inferir si los alumnos han aprendido o no: Mtro: yo se los dejo porque principalmente con ellos serán más rápidos. pues adelante// si no. por lo tanto maestros y alumnos comparten plenamente esta zona. en parte de la evaluación diagnóstica que realizan cotidianamente. a la sobresaturación de trabajos. a veces. pues menos y después se les olvida lo poco que aprendieron si no repiten una y otra vez. susceptibles de ser evaluados en los exámenes. objeto de asignación de calificaciones en casi todos los caos observados. no logran constituirse en retos que permitan la búsqueda y la experimentación de diversas formas heurísticas. en el primero se señalan las formas de enseñanza. pero por ejemplo se les dejan tareas extras de ejercicios para que ellos practiquen y puedan aprender más rápido. Los maestros del área de matemáticas. lo sé// pero no lo ven desde el punto de vista de aprender… si los hacen podrán aprender mejor y más rápidamente (est46-e) La velocidad en la resolución es un resultado altamente valorado por algunos maestros de matemáticas.Martha es a través de los ejercicios que los alumnos logran la rapidez y con ella demuestran que han aprendido: Mtra: casi todas las unidades se prestan para trabajarlas a base de ejercicios. son muchos los ejercicios. así como a las exigencias de evaluar con frecuencia. los contenidos de estos ejercicios son por lo general. por eso les dejo ejercicios. para que hagan ejercicios y para que sepan resolverlos rápido. yo creo que principalmente para eso se los dejo. algunos entienden otros no. es la mitad de su calificación. el tiempo les enseña que entre más trabajo hagan es más fácil para ellos en un momento dado hacer cualquier ejercicio… sí// para ellos significa solamente mucho trabajo. me lo han dicho// ¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí. los ejercicios son indispensables para consolidar los aprendizajes hechos por los alumnos: Mtro Alberto: … para entender todo necesitan hacer ejercicios. si no. los argumentos . los resultados de los ejercicios ofrecen “pistas” a los maestros del avance del grupo. constituyéndose así. PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES El presente capítulo consta de dos apartados. a veces cincuenta o más// sí. “sólo si los pones a trabajar con ellos se sale adelante” como comenta la maestra Martha. enfrentan poco a los 86 alumnos con “verdaderos problemas” a los que haya que buscar soluciones. por lo general. La zona que se establece con frecuencia es la evaluativa. Por otra parte. comentan que las condiciones materiales donde desarrollan su trabajo. estar practicando y practicando. algunos ¡¡pues no entendían nada!! Pero muchos si entendían// Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a explicar y después volvía a dejar los ejercicios y si ya salían bien. ejercicios y exámenes que califican y revisan cotidianamente. no los “ponen” ante situaciones cotidianas o de su interés que requieran de respuestas: en la mayoría de los casos. sino saben resolverlo rápido no han aprendido (est48-e) También para algunos maestros de ciencias naturales. Y en el segundo. los de movimiento relativo y absoluto. que de acuerdo a los estudiantes. la otra es el examen” como afirma una maestra de matemáticas. tareas. son aplicadas continuamente por sus maestros. y ya de acuerdo a eso veía que sí entendía o que no. sin no. 239) no llegan a ser “problemas vivamente experimentados”. Es difícil precisar si a través de estos ejercicios los alumnos logran “descubrir” las relaciones inherentes a las operaciones. pues preguntaba otra vez si querían que volviéramos a revisar el tema. a la mala distribución de las horas asignadas a las materias. no aprenden nada. A la vez. por ejemplo los de aceleración. si?// Esos contenidos son difíciles para ellos. si logran hacer las conexiones necesarias entre los diversos elementos o si logran construir lo que se ha llamado una “estructura conectiva” y con ella una nueva operación. no sirve de nada.

Los alumnos comentan que en ocasiones existen dudas referentes al tema y necesitan la explicación por parte del maestro para aclararlas. ya lo entendemos más. Al respecto Oliverio sostiene: Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas acerca del tema. uno tiene que poner atención para entenderle al tema… (6.10) Los estudiantes comentan que ciertos maestros les explican los temas hasta que los han comprendido perfectamente y ya cuando se cercioran de que consiguieron apropiarse de los contenidos. Uno de los alumnos expresa: César (bd): Que está mejor. no explica bien así para la perfección… (4. Las formas de enseñanza Los alumnos entrevistados mencionan que entre las formas de enseñanza utilizadas con más frecuencia por sus profesores se encuentran la exposición oral por parte del maestro y el dictado. ellos tienen que estar más atentos para poder comprender los temas impartidos por el profesor. así si no entendemos una cosa. con la explicación del profesor captarán mejor los conocimientos impartidos. porque es más extenso y el de química lo deja más abierto. no sé. un por qué. 1. la exposición oral por parte del profesor. los dos explican muy bien (refiriéndose a los maestros de química y matemáticas): pero me gusta más sus precisiones de sus apuntes y todo del maestro de matemáticas.11) . (7. es cuando ya pone ejercicios… (el maestro de español).3) • Aclaran sus dudas. o sea. Para ellos es importante que el maestros les expliquen de una forma profunda y correcta: Victor (rb): …bueno. hasta que el maestro sienta que ya les enseñó bien.1 La exposición oral por parte del maestro 1. porque cuando aplican esta forma de enseñanza ellos pueden aprender más. vuelve a poner más ejemplos. (4. En palabras de los alumnos: Gerardo (md): …él te explica y si no le entiendes y te vuelve a explicar. pues ya nos explica. yo creo que necesitamos una explicación.1 Perspectivas sobre la exposición oral de los maestros. los alumnos le dan un valor diferente al método empleado por cada uno de sus profesores. Y ya que le entendemos. (5. De ello se ocupa este apartado. Le otorgan un valor por encima de cualquier otro método de enseñanza aplicado por los maestros para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje. De acuerdo a los estudiantes.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos que expliquen sus maestros? A pesar de que algunos maestros utilizan la exposición oral como forma de enseñanza. Y también te hace preguntas. Gerardo (md): A mí me gusta más la de matemáticas.1.1) 1.1) Los estudiantes afirman que es de su agrado que ciertos maestros usan material didáctico para explicar el tema de clase y de ahí ellos 87 Cristal (br): … porque si explica. entonces pone los ejercicios (el maestro de matemáticas).manifestados por los alumnos para clasificar las clases en aburridas e interesantes. Para los alumnos es primordial el que los profesores empleen la exposición oral como forma de enseñanza.1. Los estudiantes señalan que prefieren que los maestros utilicen la exposición oral. (4. es importe porque: • Están más atentos a la clase. ya que si no entendieron el tema. el profesor les deja ejercicios o pasa a otro tema. y con menor uso el interrogatorio y el trabajo en equipo. ¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos respecto a las formas de enseñanza de sus profesores? ¿Qué formas de enseñanza son las que los estudiantes identifican como más empleadas por los profesores para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje? 1. En palabras de Cristal: • Logran un mejor aprendizaje. Los estudiantes indican que cuando el maestro explica la clase.5-6) Marcos (md): …llega a poner hasta diez ejemplos para que nosotros le entendamos y si ve que no le entendemos.

los maestros expliquen el tema en forma sencilla para que ellos lo puedan entender: Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una forma de expresarse y explicar… hace fácil el tema (la maestra de matemáticas)… Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo el de historia como que lo revuelve… (5. y ya después que le entendiste hace preguntas. nada más nos lo explica una vez y si lo entendimos bien y si no también… (4.pueden ir tomando sus notas. que cuando ellos tengan dudas puedan preguntar al maestro con la finalidad de que les explique nuevamente el tema. Por lo tanto. además de escuchar callados su explicación. no será posible poder responder las interrogantes expuestas por el maestro: Viviana (bb): …la de geografía. que les dan diferentes ejemplos y posteriormente comprueban que lo hayan aprendido interrogándolos o pasándolos a resolver ejercicios en el pizarrón. explica. y ¿si alguien no entendió? (3.1) René (mr): Bueno. (7. ¿Sí o no? (A coro) Sí… Sólo lo hice diferente. si no le entiendes. Pone ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra y de lo que ella explica nosotros vamos tomando el apunte. Los alumnos expresan: Marcos (md): …el maestro de biología. Como éstos son números. Los estudiantes manifiestan: Gerardo (md): …nada más te explica.11) A los alumnos les complace que durante la exposición oral. 4-5) Aos: Ma: Aos: Ma. ¿si no le entendiste? ¿cómo vas a contestar? El de matemáticas. ellos comentaron en las entrevistas que la profesora sabe explicar muy bien sus clases y además hace entendible el tema y también que es necesario estar atentos a la clase para poder comprender los contenidos de matemáticas. los puede sumar (señala en el pizarrón) veinticinco más treinta… (La mayor parte del grupo) Cincuenta y cinco… Cincuenta y cinco más nueve… (algunos) Sesenta y cuatro. sí. antes de pasar al de álgebra. En palabras de los alumnos: Marcos (md): Porque la maestra de geografía. es posible inferir que los estudiantes aceptan con satisfacción este método de enseñanza. 11. que si ellos no entendieron los temas. un paso nada más que vamos a evitar en esto (los alumnos escuchan callados la explicación de la maestra). te lo explican. Y además.6) Iris (rb): …me parece bien cuando los maestros… dan un tema determinado y… te lo van desarrollando poco a poco. ¿No hay ningún problema ahí? (A coro) No. Sesenta y cuatro. Multipliqué una sola vez el cinco por el mismo cinco. les voy a explicar aquí un paso. como son iguales. (4.13-14) Viviana señala la importancia de que los alumnos hayan entendido el tema para poder contestar las preguntas planteadas por el profesor. ese es mi resultado.2) Los alumnos mencionan que les gusta que algunos profesores se interesan porque ellos comprendan el tema. nos pone a hacer mapas y nos va explicando conforme los vamos haciendo… (4. dicta y puros ejercicios. pero. pasa a hacer ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su forma de trabajar (se refiera al maestro de física). a mi también me gusta como da la clase la maestra de biología. Aos: Ma: Aos: Ma: Aos: Ma: De acuerdo a la actitud manifestada por los alumnos se percibió el interés que tiene ante la forma de enseñanza y al estilo de explicar por parte de la profesora.1. 1. hice aquí de una forma la multiplicación como allá en los polinomios y aquí lo desarrollé de otra forma. te explica y preguntas. se observó la aplicación de la exposición oral por parte de la maestra María Elena. (2. ¿Si se entiende que es igual? (La mayoría) Sí. Durante la clase estuvieron atentos y dispuestos a participar activamente cuando la maestra lo solicitaba. explicándolo paso a paso y varias veces.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los alumnos de la explicación de los maestros? Los estudiantes mencionan que hay maestros que solamente explican una vez. se va más a fondo para que le entiendas mejor. El tema de la sesión es “Cuadrado de un binomio”: Ma: Bueno. bueno copien hasta ahí… (Reg. ya no vuelven a explican y que además no les interesa si aprendieron o no.1-2) .2) 88 Durante la clase de matemáticas con el grupo de tercero “C” en la escuela “M”. porque si no lo comprenden.

Omar (br): Porque hay otros que te explican y si no entendiste, pues ya no te lo quieren volver a repetir. (7,10) Los alumnos declaran que no les gustan las formas de enseñanza de algunos maestros debido a que no explican, o si lo hacen, su explicación es insuficiente. Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por qué no les gustan? Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy raro que explique… no sabe explicar… (8,1112) Aunque los estudiantes indican la existencia de profesores que dominan su asignatura y además la saben explicar bien; pero perciben que cuando el maestro llega a enojarse, los afecta porque ya no explica el tema, es decir, lo da por visto. Según Gisela: Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, las dos materias que le toca, las sabe dar… sí enseña muy bien, cuando se enoja nos deja de explicar y ya no nos da el tema, lo da por visto (el maestro de historia). (6,3) Los alumnos señalan la existencia de profesores que se molestan cuando ellos cuestionan acerca de las dudas que tienen: Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y “¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué como quinientas veces, que no me vas a entender o qué, ándale, rápido” (la maestra de matemáticas). (8,10) Es necesario hacer notar algunas diferencias de opinión entre las alumnas y alumnos de un mismo grupo; mientras las mujeres comentan que una de las maestras les explica muy bien la clase y la otra las fastidia con su forma de enseñanza, para los varones es lo contrario. Esto coincide con lo señalado por Delamont (1988,152) “…los alumnos difieren en sus reacciones y aceptaciones de los diversos estilos de enseñanza”. Los estudiantes sostienen: Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la maestra de civismo) y la maestra de geografía no… (3,1) Victor (rb): …las dos maestras explican muy bien (se refiere a las maestras de civismo y geografía). Creo que la de geografía nos explica un poco más. (4,1)

Viviana (bb): …el que le da geografía lo aburre un montón… nada más se la pasa hablando que el mapa… (3,9) Marcos (md): …la maestra de civismo, nada más llega, pone un tema y de tal a tal y cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1) Los alumnos también critican a los maestros que para ellos, no saben impartir sus clases, y que no explican las actividades que deben ser realizadas. Al respecto las entrevistas afirman: Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases para tercero… no sabe dar la clase (la orientada) (6,15) Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no debería de estar aquí en la escuela, porque nunca nos explica nada… (el maestro de educación física). (1,13) Existe una tendencia generalizada por parte de los alumnos a darle un mayor valor a la exposición oral por parte del maestro como forma de enseñanza. Ellos indican que cuando el profesor expone tiene que prestar más atención a su explicación para poder captar los contenidos expuestos y así lograr un mejor aprendizaje. Los estudiantes mencionan que con la explicación del maestro aclaran las dudas que se les presentan durante la exposición de los diferentes temas, lo que no sucede con las otras formas de enseñanza. Aunque son varios los maestros que emplean esta forma de enseñanza, para los alumnos es más significativo cuando el profesor explica de una manera extensa y correcta; pero además que su exposición sea de un modo sencillo con la finalidad de que ellos aprendan más y mejor. Según los alumnos, también es valioso que el maestro explique hasta que ellos hayan comprendido perfectamente los temas, aunque para lograrlo sea necesario repetir varias veces los contenidos vistos en clase. Asimismo, a los estudiantes les satisface que el tema sea explicado poco a poco para que logren asimilarlo y si existen dudas sean aclaradas por el profesor, pero sin disgustarse. Piensan que los maestros pueden comprobar si los alumnos consiguieron apropiarse del contenido, ya sea aplicando ejercicios o interrogándoles.

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1.2 El dictado. El dictado es otra de las formas que, de acuerdo a los alumnos, es frecuentemente usada por la generalidad de sus maestros: César (bd): Casi la mayoría se la pasa dictando. (7,2) 1.2.1 Desventajas. A esta forma de enseñanza, los estudiantes le atribuyen ciertas desventajas, algunas de lasque comentaron son: • Obstaculiza el aprendizaje. Los alumnos consideran que con esta forma de enseñanza no aprende, porque solamente se están preocupando por escribir todo lo que está dictando el maestro; sin embargo cuando explica sí entienden el tema, Julio opina al respecto:

enseñanza, que dicta por temor a equivocarse y para que los alumnos no se den cuenta de su ignorancia y que aún necesita seguirse preparando para no cometer errores, Isabel sostiene: Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que es ser un profesor, porque si es un profesor, yo creo que ya debería saber como dar sus clases; pero si no lo es, con razón se demuestra como se la pasa dictando y dictando y dictando porque dice: “todavía me falta más por aprender, mejor me la paso dictando, no me vaya a equivocar”… (el maestro de historia) (8,12) Los estudiantes desaprueban a los profesores que exclusivamente se la pasan dictando en la clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan que los maestros han de pensar que con sólo dictar, los alumnos entenderán correctamente los temas impartidos. Según Isabel: Isabel (rr): El maestro de historia tiene, bueno yo diría una pésima conducta para enseñar, porque lo único que sabe hacer es dictar, dictar no explica nada. Entonces como que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada más me la paso dictando”… (8,11) 1.2.2 El dictado, ¿una forma de control?

Julio (br): …un tema dictado nada más, como que no lo aprendes, como que nada más te estás preocupando porque no te falte ninguna palabra, por estar escribiendo… explicado, como que ya le vas agarrando el hilo, ya sabes como es el tema… (5,10) • Limita la participación en clase. Los estudiantes indican que si el maestro emplea como forma de enseñanza el dictado, esto influye en la escasa participación del alumnado durante la clase, debido a que no logran comprender el tema cuando el maestro está dictando. En palabras de Julio:

Los estudiantes expresan que el maestro de historia anteriormente les explicaba la clase; pero debido a que varios alumnos nada más se la pasaban platicando prefiere dictar el tema: Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya no. César (bd): Como hablan mucho, platican. Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta un tema, nos deja actividad… (7,9) Lo señalado por los estudiantes se observó durante la clase del maestro Alberto, aunque no fue con el grupo de los alumnos que realizaron los comentarios anteriores, sino con el tercero “C”; a quien también le imparte clases el mismo profesor. El tema de la sesión “La conquista y la colonia”, subtema “Descubrimiento de América”. Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan como titulo: “La conquista…” (el maestro anota el tema en el pizarrón, los alumnos se empiezan a reir). Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir (hacen el comentario por lo que el

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo corrido por eso no lo entendemos, por eso casi no participamos en clase… (5,11) • Clases aburridas. Los alumnos mencionan que si bien, algunos maestros imparten adecuadamente sus clases, al emplear como forma de enseñanza el dictado, sus lecciones llegan a ser aburridas. René afirma:

René (mr): Si enseña bien, pero luego así como que se pone a dictar mucho, como que aburre su clase (se refiere a la maestra de español). (7,2) Los estudiantes suponen que un profesor que dicta, es un maestro que no enseña bien; porque piensan que no domina su materia de
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Ao:

Aa: Mo: Mo: Ao: Ao:

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Ao: Ao: Ao: Mo:

Mo: Ao: Ao: Mo: Mo:

maestro escribió en el pizarrón. Varios alumnos se encuentran chupando paleta). ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan hablando y riéndose, la mayoría están distraídos). (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya cállense! (Trata de explicarles el tema). Es muy importante… (pocos alumnos empiezan a callarse). Mientras el maestros explica, algunos alumnos le hacen preguntas como si no escucharan lo que explica). ¿Año qué?... (Le dice a uno de sus compañeros que está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría de los alumnos están platicando, riéndose o comiendo, El maestro continúa tratando de explicar la clase y los alumnos interrumpiendo). (Dirigiéndose a uno de sus compañeros que interrumpe la explicación del maestro) ¡Ya deja que dé la clase! (Algunos alumnos empiezan a hacer comentarios de inconformidad por lo que dijo el alumno). (Otro) ¡Díctenos! (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo que dijo el alumno anterior que se dictara). ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta que no le van a permitir explicar el tema empieza a dictar). A partir del siglo dieciocho… (solamente cuando el maestro dicta algunos alumnos dejan de hablar y anotan lo que está dictando)… …Época prehispánica… (una alumna avienta un objeto a uno de sus compañeros). Maestro calle a Ramírez. ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican que nada más están molestando). Basado… (la misma alumna avienta un objeto a otro compañero, otra alumna avienta un papel a sus compañeros)… Las dietas… (una alumna se ve en el espejo, se enchina las pestañas guarda el espejo y se empieza a peinar. Otra alumna hace una tarea. Ramírez avienta un papel a uno de sus compañeros, éste lo lee y voltea, le comenta algo a Ramírez. Ramírez jala el cabello a una compañera; otro alumno hace lo mismo)… (Reg. 8,1-4)

lo general no emplea como forma de enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese día fue notorio que lo quiso hacer por la presencia de la observadora en la clase. Los alumnos están acostumbrados a que el profesor únicamente les dicta, solicitan que trabaje de esta manera para ellos poder platicar o realizar la actividad que mejor les parece. Y aunque rechazan el dictado como forma de enseñanza, prefieren que el maestro dicte a escuchar su explicación. Durante las entrevistas los estudiantes del tercer grado de la escuela “M”, indicaron el por qué de la actitud que asumieron durante la clase del maestro de historia. De acuerdo a lo que comentan, el maestro sólo dicta, raramente ha llegado a explicar, y ellos ya están predispuestos a esa forma de impartir la clase. Del mismo modo, sostiene que los alumnos quienes sugieren el empleo del dictado es para poder estar platicando, (sin trabajar) en el salón: David (rd): También el maestro de historia, nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la vez que explica. Julio (br): … cuando usted estuvo ahí (refiriéndose a la observadora), se puso a explicar en el pizarrón, es la única vez en todo el año que nos ha explicado… Ea: Pero empezó a explicar el maestro y ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”… Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que nada más nos esté dictando a que nada más nos deje cuestionarios… (5,10) Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños que no quieren trabajar, …explica y toda la demás gente platicando… y cuando dicta es la forma en que más platican, es cuando no se callan… (6,3) Los estudiantes manifiestan que aunque los profesores creen que dictando los temas los mantendrán callados y en orden, la situación es diferente. Comentan que a pesar de que les dicten, algunos alumnos no están atentos a la clase, mejor se la pasan haciendo desorden o platicando; mientras el maestro dicta. En las entrevistas afirmaron: Omar (br): Es que dicen que si explican que nos pasamos nada más platicando. César (bd): Jugando. (7,2) Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están dictando y yo siempre estoy platicando… cuando estamos en educación física, que nos pone a dictar, yo estoy atrás haciendo despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la
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Según lo observado y por el comportamiento de los alumnos se deduce que el maestro por

de acuerdo a los alumnos. ni ve quién está apuntando. pero otros comentan que la situación es diferente a lo pretendido por los profesores. el dictado es la forma de enseñanza utilizada con más frecuencia por la mayor parte de los profesores.11) dicte. pueden hacer lo que quieran. porque sí es muy cansado estar escribiendo y escribiendo… y que nos expliquen para que nosotros podamos entender más esas clases… (7. (3. ¡ay! Que explique.3) A juzgar por los estudiantes. (7. no”. Los alumnos consideran que esta forma de enseñanza obstaculiza su aprendizaje. El dictado.25) Los estudiantes sugieren que si el maestro va a aplicar como forma de enseñanza el dictado lo combine con la explicación del tema: Oliverio (mr): Que hubiera de todo.11) Los alumnos admiten que no todos anotan el apunte.3 La exposición oral por parte del maestro versus el dictado. el que quiera puede tomar apuntes el que no.misma cosa… dicte o no estamos platicando. (8. es mejor así que explique ella. hacer desorden o simplemente no tomar nota de lo dictado por el profesor. lo entendemos más explicado… (7. o sea. 92 . Los alumnos indican que es más importante la explicación del tema por parte del profesor y que ellos tomen el apunte a que se la pasen dictando durante toda la clase. después explique.2) Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a revisar el apunte. debido a que el maestro no comprueba que estén realizando la actividad y además que el profesor muestra poco interés por el trabajo grupal. Lo anterior sucede. si ellos no entienden el tema. los estudiantes les proponen que también expliquen. Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me interesa lo que ustedes hagan. además de ser cansado el pasársela escribiendo durante toda la clase.9) Viviana (bb): Al de inglés. Lo anterior se ejemplifica con lo expresado por los entrevistados: René (mr): Que cambien su actitud. posteriormente pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas y por último las aclare: Julio (br): Si. puesto que logran comprender mejor el tema que cuando solamente les dictan: César (bd): … Se nos queda mejor explicado que dictado. Asimismo mencionan que con este modo de enseñanza las clases les parecen muy aburridas. yo voy a dictar. En palabras de René: René (mr): Pues no sé. por ejemplo: platicar. que dictara y una explicación clara… (5. lo que no ocurre cuando el maestro explica. una explicada… (5.2) Los estudiantes señalan que la explicación del maestro tiene más valor. porque cuando el profesor dicta durante toda la clase. según determinados alumnos. (6. llega a ser aplicado por los profesores como medida para mantener controlado al grupo. porque dictan un párrafo… que diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y pues por ejemplo hay una duda y ya se lo explica… un párrafo y una explicada: otro párrafo. debido a que los maestros no verifican que estén realizando la actividad indicada o sencillamente porque no se interesan por lo que haga o deje de hacer el grupo en general. ellos tienen que anotar el tema aunque no lo hayan entendido.2. Al respecto los entrevistados expresan: Omar (br): O hay algunos que ni toman apuntes cuando dictan (7. también 1. son pocos lo que trabajan (se refiere al maestro de historia). Y nosotros tomamos el apunte a que ella nos esté dictando toda la clase (se refiere a la maestra de español). puesto que cuando dictan se presta a que los estudiantes puedan estar realizando otras actividades. y pues como dice eso todos se toman de no hacer nada.2) A los profesores que se la pasan dictando.11) También proponen que el profesor dicte por párrafos. porque afirman que con el dictado únicamente no aprenden. no pueden participar cuando el maestro les pregunta. Los estudiantes también creen que el dictado limita la participación del grupo puesto que. Es que nada más se agarra a dictar a escribir en el pizarrón y a repetir… Así… no aprendemos.

Con aire contaminado… con asaltos. Los estudiantes señalan que cuando los profesores la llegan a aplicar les agrada. emigran… de ese campo a la ciudad con el espíritu de mejorar su nivel de vida. La maestra combina la exposición oral con el interrogatorio a los alumnos. ellos nos corrigen… y pues también oímos las opiniones de nuestros demás compañeros. Bueno. Con menor espacio. 1. la maestra le da la palabra) Porque hay más fuentes de trabajo. bueno. A ver. en ocasiones los maestros les elaboran preguntas 93 . explicar. Piensan que el profesor puede dictar por párrafos. cambien su método de trabajo y mejor expliquen. pueden emitir su opinión y en caso de no aportar la respuesta correcta. puesto que al ser cuestionados acerca de cualquier tema. 6. Y se encuentran con gran situación totalmente al revés de lo que ellos pensaban… (reg. no se entiende lo que dicen). ¿no? Si. Con mucho ruido. Ruido que ayuda para la contaminación. No obstante. ellos vienen con el espíritu de encontrar una mejor vida y ¿con qué se encuentran en esa ciudad? (varios alumnos contestan al mismo tiempo. El interrogatorio es un método de enseñanza poco comentada por los estudiantes. que cuando únicamente son dictados. porque así nos preguntan… algo que no sabemos. Con violencia. Esta forma de enseñanza es del agrado de los alumnos puesto que.11) En la siguiente transcripción de registro.2-3) Ao: Ma: Ao: Ao: Ma: Ma: Aa: Ao: Aa: Ao: Aa: Ma: Aa: Ma: Al observar las actitudes de los estudiantes ante este método de enseñanza y advertir su disposición para participar activamente. El tema de la clase es “Los elementos de la nación”. nosotros decimos nuestro punto de vista y ya si estamos mal. Además indican que con este método de trabajo pueden escuchar y compartir los diferentes puntos de vista de sus compañeros. Consideran que los contenidos se entienden mejor cuando son expuestos por el profesor. (5.Es posible percatarse de que los alumnos prefieren ante todo la explicación de los temas por parte del maestro y ellos toman las notas en lugar de que les esté dictando durante toda la clase. ponernos quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro de español). De esta manera ya no se la pasaría dictando exclusivamente y ellos podrían entender un poco más los contenidos. ¿Qué más? …precios altos. uno por uno. población y gobierno): Ma: …¿A qué deberá que esa población esté concentrada precisamente en muy pocas ciudades? A ver (un alumno levanta la mano.13) Oliverio menciona que el interrogatorio llega a ser aplicado por parte de los maestros con el deseo de mantener silencioso y en orden al grupo.3 El interrogatorio. según ellos. para que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. ya que los maestros aplican más el dictado y la exposición oral cuando imparten sus clases. Karina opina: Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más? Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta. (Otro) Mejor vida… (Otro) Tecnología. preguntar las dudas a los alumnos. posteriormente aclararlas y repetir el mismo procedimiento. la maestra Lourdes anota en el pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos de la nación (territorio. los maestros los corrigen. Con menor espacio para vivir. En fuentes de trabajo. se percatan de que tal vez no sea posible que los profesores renuncien al dictado como forma de enseñanza y plantean posibilidad de la combinación de éste con la explicación del maestro. se infiere que existe una aceptación por parte del alumnado en general respecto a la utilización del interrogatorio como una de las formas de enseñanza por parte de los profesores. Por lo anterior sugieren a los maestros que emplean el dictado. vienen ellos con el espíritu. (2. ahí el maestro lo hace con el afán de callarnos. se observa el empleo de esta forma de enseñanza por parte de la maestra de civismo con el segundo “B” de la escuela “R”. Pues mejor vida. también para que el profesor se pueda percatar si los alumnos están o no atentos a la clase: Oliverio (mr): Por ejemplo. Es otra forma de enseñanza utilizada por determinados maestros.

¿No traen mapa? (les pregunta a los integrantes del equipo). una Los estudiantes de tercer grado de la escuela “M”.15) de El siguiente fragmento corresponde al registro de clase de expresión y apreciación artísticas con el grupo de segundo “D” en la escuela “M”. pasaron según a explicar y nada más pasaron a leer lo que apuntaron. No. El trabajo en equipo es otro modo de enseñanza empleado por pocos maestros. (7. Este modo de trabajar les agrada a los alumnos.15) Además los alumnos sostienen que los integrantes de cada equipo únicamente se concretan a leer sus apuntes sin explicar el tema: Omar (br): Y según los primeros equipos que pasaron. Los estudiantes afirman que el trabajo del equipo consiste tan sólo en pararse al frente del grupo y leer sus notas. ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los alumnos). espérese. los maestros prefieren evitar esta forma de enseñanza e impartir ellos el tema. en donde se verifica lo comentado por el alumno (los integrantes del equipo únicamente pasan al pizarrón a pegar los carteles que traen. por esto y por lo mencionado en el párrafo anterior. Además de que les permite compartir los diferentes puntos de vista que existen con sus compañeros de grupo. así leyendo de corrido y tú lo tenías que apuntar. Región cinco Atlacomulco (les empieza a dictar de unas hojas sueltas de un libro)… (Reg. pero solamente si cada uno de los integrantes adquiera el compromiso de dominar el tema que le corresponde exponer para poder explicarlo al grupo. Para los alumnos sería productivo el trabajo en equipo. también .2) De acuerdo a lo señalado por los estudiantes esta forma de enseñanza no es aplicada frecuentemente por los profesores. según los alumnos. todo escrito (se refieren a los equipos) y ella daba el tema en lugar de que 94 se estuvieran parando (la maestra expresión y apreciación artísticas). cuando un equipo expone.15) César indica que por lo anterior. pero se paraban ellos con su cuaderno y empezaban a leer. la maestra Rosa dicta el tema): Ma: A ver equipo que sigue. para que los integrantes de cada equipo no únicamente se paren a leer el tema que les corresponde exponer: César (bd): …nada más dijo que llevaran las láminas.4 El trabajo en equipo.en las que pueden expresar sus opiniones y en caso de no aportar una respuesta adecuada los profesores las rectifican. los maestros que llegar a aplicar esta forma de enseñanza. (7. no solamente deben pararse a leer en el salón. pasa a pegar sus láminas (dos alumnos pasan a pegar una lámina en el pizarrón con un violín dibujado). yo digo que tenías que aprenderte lo que te tocaba decir. además necesitan dominar el tema para poder explicarlo a todo el grupo: René (mr): Si era una exposición. pues no se fastidian.5 La competencia: presión o un estímulo? ¿un juego. los alumnos platican en la clase. a veces nos deja trabajos en equipo… (la maestra de civismo) cada quien se reúne con su equipo y se pone de acuerdo… (4. los alumnos mencionan que se reúnen con sus compañeros de equipo para coordinar las actividades designadas por el profesor: Marcos (md): Sí. 1. Si (la alumna se acerca al pizarrón y pega el mapa). 14. 1.15) Los estudiantes estiman conveniente que al exponer un trabajo realizado en equipo. porque al utilizarla. Según ellos.1-2) Ma: Aa: Aa: Ma: Ao: Ma: De acuerdo a los alumnos. señalan que la maestra de matemáticas promueve la competencia entre ellos como una forma de motivarlos para que aprendan y se interesen en ser las mejores de la clase. el grupo generalmente no está atento a la clase. además porque los integrantes del equipo no explican el tema. ¿Traes mapa? (le pregunta a una compañera de su equipo). (7. prefieren suspenderla y dar el tema ellos. A ver. En palabras de César: César (bd): …nomás pasamos dos equipos porque como varios estuvieron hablando… (7. el trabajo en equipo es otra forma de enseñanza de uso limitado por los profesores.

13) Los estudiantes señalan que de esta manera la maestra los estimula para que se interesen más por aprender los temas y resolver bien los ejercicios indicados por ella. porque de lo contrario pierden lugares o sellos.1) Una forma de trabajo comentada por los alumnos y que les gusta es la empleada por la maestra de matemáticas del tercer grado de la escuela “M”: “La competencia”. de diez da tres sellos… esa es la presión muy buena que da la maestra. Clases aburridas interesantes. ¿Qué será? Un estímulo para. Al respecto Julio sostiene: Julio (br): …Da sellos de seis para arriba. nos dan ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se refiere a la clase de matemáticas). versus clases Los alumnos expresan un rechazo hacia los maestros que con la forma de impartir su clase llegan a aburridos. es todo. (6. porque ahí se sabe quien aprende y quien no aprende y con los demás no. a los de ocho les anota dos sellos y a los de seis les da un sello. debido a que los sellos obtenidos formarán parte de su calificación bimestral. con este modo de trabajo se motivan para sobresalir en clase y lograr un mejor aprendizaje. porque dependiendo de la cantidad de sellos obtenidos durante el bimestre será una parte de su calificación bimestral. (5.14) Para los alumnos esta forma de trabajo es como un juego entre ellos. Cristal opina: Cristal (br): A mí me gusta su forma de trabajar. de seis da un sello. en determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y el que saca diez hasta adelante… el que sacó ocho va atrás de ti… (5. pierden el lugar privilegiado (sentarse delante de cada fila) o los sellos que les van a servir para mejorar su calificación. En palabras de Julio: Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”. atrás se sientan los que obtuvieron ocho. porque es posible percatarse del aprendizaje logrado por cada alumno y la comparan con los maestros que solamente emplean el dictado como forma de enseñanza. posteriormente los de seis y así sucesivamente. de ocho da dos sellos. un medio de estimularlos en su aprendizaje y que ellos puedan advertir sus avances y retrocesos en clase. en donde compiten tanto por un mejor lugar como por una calificación más alta. que no nos aburre la clase. aparte porque no me gusta como es y su clase la da muy aburrida (el maestro de español).1) Los estudiantes indican que la profesora les deja ejercicios para que ellos los resuelvan en un tiempo establecido. además de que no se aburren pues la actividad es muy dinámica. 2. En palabras de Oliverio: Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?. intercambian sus cuadernos para calificarlos. Julio manifiesta: Julio (br): Se está preocupando uno. después de transcurrido ese período. (5. bueno no una presión. Consideran ese modo de trabajar por parte de la profesora. Para los estudiantes significa una especia de juego educativo. para apurarnos en los ejercicios que nos deja la maestra… (5. uno de los mejores.14) Los estudiantes admiten que además les interesa esta técnica empleada por la profesora de matemática. Gisela sostiene: Gisela (bb): …es el único que quiero que se vaya. (6. David menciona: David (rd): Muchos se interesan más por los sellos que por los lugares… hace una escala… va poniendo el número de sellos la calificación. les registra tres sellos. tiene que ganar lugares. nada más dictan y dictan y dictan y ya. (5. “tengo que aprenderme este tema porque si no pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los lugares está muy bien porque es alguna presión para que nos apuremos. (6. Yo creo que es una competencia entre nosotros. A juzgar por los estudiantes. Gisela firma: Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña.14) Los alumnos expresan que de acuerdo a la calificación obtenida la maestra les coloca sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron diez de calificación. él que tenga el ugar hasta adelante es el mejor. Los alumnos cuya educación es diez se sientan delante de cada fila.14) Los alumnos declaran que varios alumnos se preocupan más por conseguir sellos que por el lugar ocupado en cada una de las filas.15) 95 . en donde compiten para obtener “mejor lugar”.comentaron que si no aprenden.

A pesar de que en muchas ocasiones ya había estado frente a grupo. Del grupo de 3º A. su clase la hacia dinámica. En palabras de Gisela: Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer divertida su clase para que el alumno no se aburra y le ponga más atención.15) Los estudiantes piensan que los maestros deben impartir sus clases de una forma amena para que el alumno no llegue a fastidiarse y esté atento a las lecciones. los escogí debido a sus características y actitudes. atender dificultades. Los alumnos juzgan necesario que los profesores den su clase de una forma dinámica para no causar el tedio en el grupo y que su atención esté centrada en las 96 diferentes maestro. Además que dicha exposición se traduzca en un lenguaje entendible para los alumnos y que las clases impartidas tiendan a ser interesantes y dinámicas. en cambio.15) Los alumnos señalan que ciertos maestros se dan cuenta que ellos se llegan a cansar de estar realizando el mismo trabajo y les dejan actividades para relajarse. por parte de los estudiantes. Al respecto los entrevistados afirman: Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da clase primero nos pone a dictar. el jueves. A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba callado. Cuando empezaron las clases en la Escuela Secundaria General No. hacíamos una técnica o una dinámica de todo el grupo. el lunes por ejemplo trabajábamos con lecturas. con el cuaderno y el viernes. para aquellos maestros que en su forma de dirigir el proceso enseñanzaaprendizaje imparten sus clases de una manera que llega a ser monótona para el grupo. pero indican que ciertos profesores se llegan a dar cuenta del cansancio por parte de ellos y aplican actividades diversas con la finalidad de relajar al grupo.Sin embargo. están a favor de los profesores que dan sus clases de una manera activa para evitar que los alumnos se aburran.15) Los estudiantes comentan que les agrada que los maestros trabajen con distintas actividades para mantener la atención del grupo. y pues sabe que nos fastidia o que nos cansa… nos pone actividades para relajarnos. me decidí por Rigoberto. levantaba la cabeza . Leticia manifiesta: Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos antes. un profesor que dicta “no conoce bien su asignatura”. También califican al maestro de acuerdo a la forma de enseñanza empleada. Sonia y Edgar. actividades indicadas por el Los estudiantes sostienen que no todos los maestros imparten su asignatura activamente. pues el estar a cargo de cuatro grupos. (6. La importancia de la realización de las tareas como parte de proceso educativo Al iniciar el curso. entonces su clase no era tan aburrida como la del maestro de español. matemáticas y la orientadora son los… únicos que nos ponen actividades así… (1. con un libro de escritura. Ma. De la Luz (rd): El de física. el martes. di el primer vistazo a los grupos y después elegí a cinco alumnos para observar su proceso. dibujando. (6. es más significativa la expresión oral. identificar alumnos con problemas. según ellos. (6. casi al cien por ciento. no participaba y parecía estar inmerso en su mundo. evaluar. no era el mismo trabajo que cuando iba por una o dos semanas a las prácticas docentes y el profesor titular del grupo hacía todas las funciones de su trabajo. sino combinándola con ejemplos y ejercicios que permitan la participación activa del grupo en general. no aburría. etcétera. empezó el desafío de convivir con los alumnos de secundaria. un profesor que explica “domina su materia”. en esta oportunidad. con el cuaderno. pero no sólo como mera explicación por parte del profesor. para ellos. A pesar de que los estudiantes mencionan el uso de diferentes formas para dirigir el proceso enseñanza. pues siempre estaba recargado en su butaca. Al respecto Gisela indica: Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que nos daba (se refiere a la maestra que les daba español en segundo grado) Magdalena. el miércoles. de 3º C a Fabiola y de 3º E a Christian. sería completamente diferente. 63.18) Existe un rechazo. planear según las necesidades de los alumnos.

Pero el caso que más me inquietó. pues para poder cumplir con los propósitos de la asignatura. notaba que no trabajaba en clase y que pocas eran las actividades que me entregaba. pues tal vez por flojera o entretenerse en otras cosas se distraiga. cuando está en clase.¿No vas a hacer la actividad? Christian – No Practicante . En una ocasión habló conmigo acerca de su hijo.¿Por qué no quieres trabajar en equipo? (señalo un equipo) Christian – Porque no quiero Georgina . Cuando me di cuenta que al pedirles que me elaboraran una etapa de la línea del tiempo prehispánico. Al hacer mi planeación decidí ponerlos a prueba. Practicante . Pero al tratarse de entregar tareas. de vez en cuando al participar. Creí que por ser actividades creativas. ausentarse en ocasiones de clase. Lo curioso es que cuando decide participar. ¿por qué no te juntas con un equipo? (sólo me contesta rechazando mi propuesta moviendo la cabeza). saca su cuaderno. Edgar. es que cuando me di cuenta de que su mamá era vocal del grupo y que es una persona preparada (licenciada en derecho). pero en una ocasión su mamá fue muy molesta a la escuela para hablar con un maestro. lo hace acertadamente. pero mi sorpresa fue que la actividad no fue entregada. ellas… “deben proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar. cantar y hablar en voz alta.para verme y volvía a perder la vista en otra cosa. sólo tiene el título. no quiere trabajar. le gusta platicar con todos los compañeros. lo puedes hacer de forma individual (Asiente con la cabeza) No todas las actividades le agradan. desarrollar actitudes sociales. de los cinco ninguno cumplió con lo acordado. quiere estar lejos de los compañeros. no le veo interés por realizar sus tareas. Pero lo que más me atrae. pero porque no entraba a clase. Esta actitud y la poca importancia que le daba a realizar las tareas me atrajo. Practicante – Christian. toda la clase conversa con sus compañeros (Marieta y Ricardo entre otros). Practicante – Ándale Christian.¡Ay no maestra no ponga aquí al Camarón! Practicante – Bueno. si no quieres hacerlo en equipo. adquirir conocimientos. (frunciendo el ceño) porque me enfada eso Practicante – Sólo te pido que me la entregues después ¿está bien? (asiente con la cabeza) Mi principal intención es que los alumnos realicen sus tareas. tiene buenas ideas. sólo le mencioné que el reprobó la asignatura por no entregar trabajaos. Al igual que la elaboración de los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos de las evidencias arqueológicas (anexo 2). Ella quería saber porque su hijo no le entregaba al profesor las actividades. integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas”… Logrando con todo esto que los alumnos aprendan. el prefiere hacer la actividad sólo. Ella se ocupa por saber como va. Fue entonces cuando traté de identificar cuales eran esas tareas que los muchachos no elaboraban y la razón de su negativa. por esta razón la elegí. Para lograr que los alumnos me entregaran sus tareas. utilicé tres tareas claves que me brindarían información acerca de lo que necesitaba saber. primero tenía que identificar las tareas que no me entregaban y las que si. siempre se queja de las tareas a realizar y no siempre las entrega. es una chica extrovertida. lo que hace y habla con los maestros. si se trabaja en equipos. pues platica más sonríe. El muchacho inclinaba la cabeza y no decía nada. Primero utilicé frases en hojas de colores. las coloqué en el pintaron de forma desorganizada y los muchachos las 97 . si las cree enfadosas o complicadas. en las usaran su imaginación y libertad se empeñarían en hacerlas. No le había tomado mucha importancia. lo hace correctamente. fue Christian. en su caso que llamó mi atención debido a que es un muchacho muy inquieto. Fabiola. le gusta estar todo el tiempo fuera del aula y platicar con los compañeros. Sonia. se me hizo raro que su hijo no se esmerara. siempre es de las últimas para revisarle su cuaderno. en un principio. haz tu actividad (mueve la cabeza negativamente) Practicante . aunque estuviera o no en la clase. hace como que trabaja y cuando voy a revisarle.¿Por qué? Christian – no quiero. pero siempre se aparta del grupo. esta actitud era muy diferente a como es en el salón. es una chica muy platicadora.

Esto hizo darme cuenta que los alumnos en clase trabajaban las tareas. en donde encontré un poco de problema. saber si los traían. Con esta tarea quería saber si leyeron y entregaron –por escrito lo que les pedí. . Sonia y Edgar no me entregaron ese día el esquema que resultó de las frases. me di cuenta 98 debido a la fluidez de las respuestas de los alumnos al pasar la primera frase que pudieron enlazar las siguientes. Todo con el fin de que lograran detectar los alumnos que. Pero Fabiola. que ellos lograran identificar el territorio que abarcó Nueva Galicia y localizaran los cuatro asentamiento de Guadalajara. Después les pedí. no dejó de platicar en toda la clase. hubo un proceso… Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador para hacer cumplir las leyes Practicante – Así es. Fue hasta después de dos sesiones que lo entregaron. Pero cuando pedí que me los entregaran. Pero al mismo tiempo pretendía. El resultado que obtuvo al respecto. Practicante – Para que la Nueva Galicia se hiciera Audiencia. Cuando pedí que trajeran los mapas. o al sur de donde decía Guadalajara. aunque ya se había manejado algo parecido al inicio del curso con las culturas de occidente antes de la llegada de los españoles. que pretexto tenían. las investigaciones y lo que se debe llevar de material. antes lo mandó alguien Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva Galicia Practicante – No. en su labor manda a Tejada a visitar occidente Practicante – Así es… Rigoberto. coloreaban el círculo para señalar el lugar más al centro. pero a partir de ella supieron encontrar acertadamente la secuencia. les pedí una investigación sobre cuáles eran las actividades económicas de la Nueva Galicia. pero al inicio del curso se acordó que si entregaban a destiempo no tendría la tarea el mismo valor. sólo Edgar. Yo pensaba hacer con sus aportaciones un esquema. tal vez no muy presentables. que lo hicieron en otro cuaderno y que no lo traían ese día. Con los mapas. Con esta tarea pretendía que los alumnos la realizaran al momento. Pero algo que noté fue que durante la clase los alumnos ayudaron a organizar las frases. pues en lugar de poner como último asentamiento donde actualmente está Guadalajara. la clase siguiente. que tuvo que pasar primero. sólo Sonia cumplió con ellos. es lo que por lo regular no cumplen. pero no escribieron en su cuaderno. pues al preguntar si llevaron la tarea. para que fuera Audiencia. pero no entregaron. pues primero había un conflicto y debían saber que sucedía Marco – (sin esperar que le cediera la palabra) Después manda a Saavedra… Practicante . que sólo trajeran dos mapas para colorear y posteriormente. pero no lo llevaron. Puse atención a los alumnos que elegí.¡Claro! Y después Edgar – Ahora sí. varias veces le llamé la atención. Si son investigaciones se esperan al día siguiente para que otro compañero se los pase y si es material se les olvida comprarlo. Rigoberto y Sonia entregaron. Fabiola y Christian trabajaron. esto no permitió que se involucrara en la clase. pero les hicieron. Comprobé que les fue un poco difícil encontrar la primer parte. Practicante – No. prefirieron esperarse el día de la clase y saber que haríamos. si no lo hacían. pero tuve que dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran una idea de lo que trataría la clase. todos me dijeron que no. posteriormente en clases siguientes separé a Fabiola de sus compañeros de platica. Los demás los estaban haciendo en sus cuadernos o en hojas blancas.leerían y encontrarían el orden lógico de los hechos. deseaba. Pero al mismo tiempo quería que lograran identificar que un hecho tiene un efecto y una causa. relacionando el pasado con el presente. durante la clase permaneció callado y observando al igual que en 3º E Christian. tanto en una época como en otra. para saber como reaccionaban. pero aquellas que son para traer de su casa no las realizan. la razón que proporcionaron fue. Cuando les pedí la investigación acerca de las actividades económicas. seguían siendo importantes como hasta la fecha. fue que Rigoberto. ninguno cumplió con ellas. lean las frases y díganme ¿cuál fue primero? Ivy – (lee la frase) En su labor designa a Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una vista a occidente. para saber si la entregaban. Sonia y Edgar si participaron.

Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos lo que quieren son tareas en las que no tengan que esforzarse mucho por hacerlas.Los alumnos olvidan realizar la tarea o presentarla. que seguramente no recuerdan después en donde quedó escrita. usar las hojas con frases y que les pregunte. que no hable tanto en la clase. investigar. después que mi tutor me pidió las listas donde estaban registradas las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos. que les pregunte y les explique y les gustaría que hiciera juegos. los alumnos coincidieron en que les gustó que ellos fueran los que ayudaran a crear la clase. 2. Practicante – Christian. reflejándose en las evaluaciones. Entonces noté que existen varias situaciones que dificultan la entrega de las tareas: 1. sigue echándole ganas. esto es muy frecuente. de diez tareas me entregó cinco con calificaciones menores de ocho. tampoco el cuaderno. muéstrame tu tarea para revisarte (extiendo la mano para pedirle el cuaderno) Christian . Las razones que dieron por lo que les gustó fueron: porque no tiene que leer y hacer resumen de todo y porque se divierten. entregó siete. Pues si la actividad requiere que busquen en su libro información. pero lo que realiza en el salón lo hacen. Fabiola sólo entregó dos tareas. Christian – no las traje Practicante – Luego ¿qué pasó? Christian – Lo anoté pero no encontré el cuaderno donde lo escribí. Pensé entonces que había algo más que no permitía a los alumnos entregar la tarea y con esto.¿Qué era maestra? Practicante – trae las biografías de ocho gobernadores de Jalisco. los hacen más atenidos. Me di cuenta que no siempre las actividades que a los alumnos les parecen divertidas les ayudan a mejorar. dibujar mapas por aburridos. Dificultades que propician elaboración de las tareas la no Cuando continué mi labor docente.. resumiendo todo un tema. A la primera pregunta. pues al pedirles sólo cierta información.No llevan el material completo para trabajar. Yo pretendía que desarrollaran habilidades intelectuales como: ordenar. comparar. no los llevan porque no saben en que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les toca la clase del cuaderno donde la anotaron y 99 . al seguir observando a los cinco alumnos. con esto no sólo me refiero a cosas que deben comprar. etcétera. no traen el libro. A la tercera pregunta los alumnos contestaron al mismo tiempo la cuarta.. Sin embargo. Rigoberto. que les pregunte y les ponga ejemplos. Al tener los resultados de la evaluación. opté por preguntar a los alumnos lo siguiente: De las tareas que hemos hecho ¿cuáles te han gustado más y por qué? ¿Cuáles tareas sugieres se continúen haciendo? ¿Qué tareas no te gustan y por qué? ¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos? Las respuestas que obtuvo fueron similares. como el cuaderno y el libro de texto. pero sus calificaciones no le permitieron aprobar. no estaba permitiendo que los alumnos despertaran su curiosidad. para lograr que los alumnos entregaran tareas y que se sintieran motivados en hacerlas. descubrí que los cinco que seleccioné para observarlos. al igual que Christian. al contrario. pues no tienen que buscar información y digerirla. usted vio que escribí los nombres… (interrumpo) Practicante – ibas muy bien.Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos Después de ponerlos a prueba y darme cuenta que cuando se trata de mantenerlos ocupados lo dejan de lado. lo escriben en alguna página de sus cuadernos. se frena el proceso educativo. observar. reprobaron debido a que el maestro titular únicamente calificó los resultados in tomar en cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las tareas. me di cuenta que siempre había un pretexto o dificultad para presentar sus tareas y que esto influía en el proceso educativo. sino aquello que necesitan para realizar las tareas. pues por medio de éstas. También que utilice hojas de colores para acomodarlas por orden. siempre utilizan los de otras asignaturas y cuando es el momento de revisarles. leer. diciendo que no les gustaba hacer resumen. De la segunda pregunta. si lo hacen. ellos respondieron que querían y les gustaba elaborar cuadros para llenarlos con información. resaltan los avances de los alumnos en la adquisición de conocimientos y destrezas. Sonia. Edgar también entregó cinco. pues los alumnos no anotan lo que deben hacer. recuperar información.

pues dejaron espacios vacíos. es que saqué todos los cuadernos y no lo volví a meter Y si del libro se trata. pero no entendían que debían hacer. Practicante – con las frases van a llenar los espacios vacíos del esquema.. pero no dejan de practicar. ya saben ¿por qué no lo traes? Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no me lo entregaron. En cada tarea existe la intención de que los alumnos aprendan. pues también quería que ellos reflexionaran situaciones. pero tuve que identificar las tareas que utilicé y analizar si éstas desempeñaban la función de ser aptas para adquirir conocimientos. desarrollar habilidades. Tipos de tareas utilizadas Sabía que todo estaba en la forma en la que planeaba las actividades. ellos tenían que acomodar las frases según correspondiera su causa-efecto. y si los resultados que obtuvo demostraron que las tareas realizadas. Debía identificar qué tipo de actividades utilizó. donde hice las siguientes cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna vendió el territorio? ¿creen que fue justo o injusto y por qué? O que rescaten ideas centrales de una lectura. porque las instrucciones no están claras y eso complica su elaboración. pero puedo juntarme con alguien para trabajar. Pero Fabiola y Christian no los entregaron porque no entendieron. los que colocaron estaban correctos. Esto me hizo pensar que son varias las razones por las que a los alumnos les resulta complicado hacer ciertas tareas. esto es algo que no he podido eliminar pues siempre va a haber alguien que no cargue con su libro. poniendo en juego habilidades cognoscitivas.La tarea les resulta difícil. Lo primero que se me ocurrió fue. Y cuando no cumplen con el libro. deben relacionar las frases y encontrar su secuencia. cumplen con la función de ser parte del proceso de aprendizaje y que los alumnos mejoran.¿Por qué no lo traes? Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila. Y si no traen el libro. Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la página 128 Fabiola – Maestra no traigo el libro. que para algunas tareas que les dejo no han desarrollado la habilidad para hacerlas. pero duraron toda la clase para realizarlos y esto provocó que estuvieran preguntando a los compañeros donde ponían las frases. pues en ellas se ven reflejado el aprovechamiento de los alumnos. les puse una lista de frases revueltas en el pintaron. 3. ahora debía encontrar la forma en que ellos realmente se interesaran por hacerlas.no llevan donde hicieron la tarea. tanto Rigoberto como Sonia y Edgar. siempre dicen que se los robaron. como en el caso de las preguntas del tema de la Invasión Norteamericana. Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno para revisarlo. solo me hicieron la figura. Edgar – No traigo el cuaderno. Antes de terminar la clase revisé los esquemas. para que sí casi no lo usamos Practicante – Deben traerlo. que lo prestaron y no se lo regresaron. Para que los alumnos que elegí se involucraran en la elaboración de las tareas. no lo cargan. cuando les pedí que me ilustraran una tumba de tiro. que como no lo usan mucho. Rigoberto – maestra no entiendo Practicante – van a poner las frases donde corresponden. qué persigo con ellas. pero no me pareció prudente omitirlas todas. Hay tareas que por complejidad o tiempo de elaboración no es fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no entregarlas. sin embargo. que se den una idea de lo que se trataría el próximo 100 . el momento de prueba se terminó. se juntan en pequeños equipos y según ellos realizan la tarea. aprendieran. Practicante . Con respecto a los alumnos que elegí. También les es difícil hacer las tareas. fíjate de acuerdo a las frases cuales tienen relación entre sí y busca en que cuadros los puedes poner. llevé hecho un esquema. debía adaptarlas para que los alumnos entregaran las tareas y al mismo tiempo. articular contenidos con nociones previas. por ejemplo. Tarea: Investigación Propósitos: que los alumnos lean. etcétera. Ya sabía que tipo de tareas no entregaban y desagradaban. por ejemplo. observé si mis intenciones se llevaron a cabo. entregarlas y por ende mejorar sus calificaciones. desarrollen habilidades y que sean atractivas para que las realicen. tuvieron dificultades para hacerlos.

cuando recogí las respuestas. pero cuando dejé la actividad lo hicieron sin quejarse. (sonríe Rigo) Cuando se realizaban estas tareas. Los alumnos que se quedaron con las pelotitas fueron Maribel y Rigoberto. sólo Edgar. Practicante – Pasen las pelotitas en ambas direcciones y el que se quede con la pelota con signo de interrogación. Practicante . Rigoberto . una de las preguntas que hice fue que me explicaran cómo se crea la Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas fueron las siguientes: Fabiola – Que alguien. Resultado: de los cinco. de lo visto en clase.tema. Christian no contestó la mayoría de las preguntas. entre ellos Edgar. que sepan interpretar y utilizar su imaginación. Maribel .¿Quién hizo las leyes de Reforma? Rigoberto – Juárez Practicante – Bien. no recordaron en su totalidad lo que sucedió. noté que si no les hacía preguntas para que ellos lograran enlazar una idea con otra. Fabiola y Christian no entregaron ilustraciones. Entonces esta actividad cumplió el propósito de motivarlos. Rigoberto . Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron puntaje más alto. a que grupo corresponde a liberales o conservadores. los alumnos se apresuraron a responder y no hubo oportunidad de que copiaran. pero las que resolvió eran acertadas. Por ejemplo. deseaban que la iglesia siguiera siendo parte del gobierno. vuelven a circular las pelotitas… Al hacer la evaluación. no copiaron y así me dí cuenta de qué contenidos no quedaron claros. sólo Rigoberto se mantenía al margen y si no le preguntaba no contestaba. (las pelotitas circulan y los alumnos gritan pues no quieren que les toque la de respuesta).¡Mmmm! (observa la frase). Aunque en ocasiones. acuérdense que al llegar los españoles los fraile a que se dedicaban? Karina – A dar misas Practicante – los frailes no dan misa ¿qué hacían? Fabiola – Enseñaban a los indígenas Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola Fabiola – Religión Tarea: guerra de preguntas y preguntas de evaluación Propósitos: que los alumnos. llevar preparado el material para trabajar con la siguiente tarea. hicieran preguntas. que pudiera tener voz y voto en el poder. darme cuenta qué les quedaba claro y si recordaban contenidos motivándolos a participar. sí la tarea era dibujar. Practicante – acuérdate que como su nombre lo dice. Practicante – Rigo. pregunta al que se quedó con la que tiene el signo de igual. si no sabían la respuesta les pedía que la dejaran en blanco. muy bien. el se quedó sentado. Edgar no estuvo en la clase y Fabiola tuvo errores y no contesto algunas. esta frase de “apoyados por la iglesia”. los alumnos al decirme que no sabían hacerlo proponían elaborar un escrito.¿Conservadores? (dudando) Practicante – Sí. Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o narración) Propósitos: que los alumnos por medio de dibujos sinteticen información importante. el método que utilicé fue el siguiente: hago la pregunta en forma verbal (los alumnos no la escriben). el día que realizamos la tarea en la que los alumnos se preguntaban entre ellos. mandó a otra persona a ver Christian – (en blanco) Sonia – (en blanco) Rigoberto – (en blanco) A pesar de que ellos hicieron la tarea. Pero los otros alumnos entregaron sus preguntas y al momento de hacer la actividad. Resultado: cuando se trató de hacer las preguntas en los cuadernos no todos me los entregaron. ellos querían preguntar y contestaban las preguntas de sus compañeros aunque no les correspondía. les resultaba más complicado. Resultado: en esta tarea observé a los alumnos motivados. dejo un tiempo razonable para contestarla. organizaron ideas. pues participaban. noté que de los cinco muchachos observados. 101 .¿Qué funciones realizaban las órdenes religiosas? (la tarea correspondía a elaborar un cuadro donde pusieran las actividades del Clero y las ordenes Religiosas) Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja) Practicante – No era esa su función. pues ese día se salió de clase diciendo que le hablaron de trabajo social.

trabajar. comparado. sí a mis alumnos no les gusta que les deje tareas extra clase. al dejarlas para que las llevaran a sus casas. Las calificaciones fueron las siguientes: Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo) Rigoberto= 9 “ 8 Edgar=5 “ 7 “ Fabiola= 7 “ 6 Christian= 6 “ 6 “ “ “ Lo que me causó extrañeza fue que Christian no deseaba que dijera su calificación en público. que por medio de ellas pretendía llegar a culminar con los alumnos el programa y al mismo tiempo que ellos realmente hubieran analizado. conforme a lo que los alumnos esperaban y yo deseaba que dieran. Entonces de esta forma ellos estarían comprometidos a realizar las tareas al momento. Cuando recordé las entrevistas que hice a mis alumnos. Entendí entonces que los alumnos se sienten motivados si la tarea se realiza al momento. me puede decir que me hace falta para hacerlo ahorita Practicante – Si Edgar. Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo). me estaba aventurando a que no las entregaran la clase siguiente. Fue todo un reto lograr encontrar algo para que los alumnos que yo deseaba mejoraran su promedio. Edgar – Maestra. también descubrí que. se involucraran en las tareas y que ellos se sintieran comprometidos en realizarlas y entregarlas. articulado conocimientos nuevos con previos y contenidos. bueno ahorita le traigo lo que tengo El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas Sabía que para que la estrategia también tuviera el efecto esperado. necesitaba hacer algo más. etcétera. pues la primera vez que los evaluó el maestro titular. mostraban el esfuerzo realizado por los alumnos. acomodarse en sus lugares. pues cuando les dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro les dibujó en el rostro. primero analicé que las tareas. Cuando cambio mi estrategia. pues no quería que sus compañeros le dijeran algo. Para alcanzar mi objetivo. provocando que los alumnos se retrasaran en la entrega y no tenía el mismo impacto en los alumnos que cuando las tareas se realizaban en clase. para que al final. las preguntas que hicieron en tu equipo. se muestra que los alumnos están trabajando y lo mejor fue. Para el mes de enero los cambios fueron notorios. debía hacer que los alumnos hicieran las tareas y no porque sean rellenos para cubrir el tiempo de clase. que su promedio se veía favorecido. No sabía que hacer para que los alumnos elaboraran sus tareas y fueran parte de ese proceso educativo. noté que las tareas realizadas entregadas en clase. Si no que tener una continuidad. de acuerdo al tiempo que se tomen para platicar. (saco mi lista) te faltan las preguntas y el del juego de los ahorcados. pues saben que ese mismo día ya obtuvieron una calificación y ellos están al pendiente de saber si tienen todo completo y si les falta algo me preguntan que es lo que no tienen y me lo entregan. Lo que se me vino a la mente fue. etcétera. sino porque por medio de ellas se ponen en juego el manejo de contenidos y desarrollo de habilidades de diferentes formas. así las revisaría al día y de los alumnos va a depender sí se dejan las actividades para que se las lleven a sus casas o no. para saber más acerca de ellos. al ser dejadas de una sesión a otra. simplemente pidió que no la mencionara. ocasionaban dificultades. Esto hizo que los muchachos sorprendieran. mismo que pretendía motivar e integrar en la evaluación. empiezo a notar en las listas donde registro la calificación de las tareas. las 102 calificaciones de los alumnos que elegí eran muy bajas: Sonia= 5 Rigoberto= Edgar=4 Fabiola= Christian= 5 2 2 Pero al ver las calificaciones posteriores. su esfuerzo se viera reflejado en una buena calificación. organizado. No era sólo modificar la forma en la que serían entregadas las tareas y si estas cumplían con mi propósito. Por esta razón decidí cambiar mi estrategia.Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas Cuando supe qué tareas les agradaban a los alumnos y las que entregaban. entonces todas las tareas serán realizadas en clase. con .

que quieres hacer. el que Christian. de la escuela. el cambió su actitud hacía mí. acercándome. Fabiola – Gracias 103 . pues sus respuestas se remitían sólo a mover la cabeza y contestar mis preguntas con frases cortas. revisando lo que hacían. se quedaba en el salón con algunos de sus compañeros. pues ¿no ve que ni se juntan? Practicante – Rigo es muy callado. cuestioné a varios de los alumnos. También el contacto visual no permite saber más acerca de lo que piensa el alumno. no caminaba más allá de las filas de los alumnos. Lo que note en Fabiola que al salirse sus compañeros de plática. se me ocurrió que de esta forma. No siempre el contacto visual funciona para llamar la atención a un alumno. pero siempre permanecía con los brazos cruzados y serio. Creo que este fue mi mayor logro. etcétera. etcétera. cómo se llevan Rigo y Marcial. las observaba más y ellas se abrían conmigo. como se sentían. El tiene un hermano en el salón es más grande que él . Practicante . Sabía que no debía de tener temor en acercarme a ellos. si se sentían mal. sus dudas o inquietudes. podría ayudarme en mi labor. con respecto a cualquier tema. supiste rescatar lo más importante. ya terminé (me muestra su dibujo) ¿me lo revisa? Practicante – Deja que lo vea (tomo su cuaderno). claro no deja de platicar con otras compañeras. Practicante – (Observo que Edgar no está trabajando. después para no incomodarlo con preguntas a Rigoberto. Practicante – (Me acerco a Fabiola. ando mejor en las materias Practicante – Si ya lo noté y me da gusto. mejorara su calificación. ¡siempre es así? Rubén – Si maestra. dibuja caricaturas al final de su cuaderno) Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me voy acercando a su lugar) Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra. que entregara tareas y sobretodo que se animara hablar conmigo. En cambio. no preguntaba si tenían alguna dificultad o si les quedaba alguna duda. fue muy difícil poder platicar con él. en las horas de receso. Cuando le pregunté que si eran hermanos. alentándolo para que hiciera las tareas y preguntándole en clase. pues no hablaba. pues participaba más. me preguntaba que le faltaba por entregarme y cosas por el estilo. Practicante – (pasando entre las filas. la distrajeran no le permitía mejorar. pero si platica Lo único que hice con Rigoberto fue acercarme más. este se preocupa por entregarme tareas. éste inmediatamente deja de hacer lo que no corresponde a la tarea.¿Cómo vas Rigo? Rigoberto – Bien. que conflicto se les presentaba en la elaboración de las tareas. Practicante – Oye Ivy. muy bien. simplemente les preguntaba lo que pensaban. casi no se hablan Marco – (Interviniendo en la conversación) No se llevan bien. él puede exteriorizar lo que piensa. ella puso más interés en hacer las tareas y participar más. les explicaba. pero ya mero Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has hecho nada Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita termino Cuando comencé a acercarme a Christian. llego hasta donde está Christian) Christian ya terminaste Christian – Ya mero Practicante – (Moviendo la mano) mas o menos.respecto a lo que pensaban de las tareas. Siempre me mantenía al margen. si existe un acercamiento físico. está mejor así. No fue muy complicado acercarme a Sonia y Fabiola. permanecía callado. esta bien Algo parecido al caso anterior pasó con Rigoberto. pues este puede seguir haciendo otras actividades fuera de la tarea sin que sea visto. etcétera. Ivy – No sé. trabajar en clase. pues está recargada en sus manos pensativa en su lugar) ¿Estas triste Fabiola? Fabiola – No maestra Practicante – Has de extrañar a tus amigos ¿verdad? Fabiola – No maestra. muy serio afirmó con la cabeza. Pero cuando le preguntaba que hacía. casi no participaba. pero ya casi termino ¿me califica de una vez? Practicante – si. no revisaba lo que hacían. por qué no trabajas. que problema tenían con la tarea. Me hizo pensar que esto tenía que ver con su comportamiento. si hay acercamiento. pero sus calificaciones demostraron que el hecho de que sus amigos.

104 . pues si me hubiera mantenido como al inicio. Descubrí que para poder llevar a cabo una tarea. no hubiera conocido mejor a los alumnos y saber como abordarlos. para saber como motivarlos a hacer las tareas que son parte de su proceso de aprendizaje. haya un contacto. Los resultados de las calificaciones de los alumnos (antes mencionadas).Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y Marieta? Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho materias y ya traía unas arrastrando y a Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea. dejando distancia. que bueno! Sino a mí también me hubieran corrido. fueron el resultado en el cambio de mi estrategia y el acercarme a los alumnos. ¡Ve por que le digo. no siempre es preciso que todos hagan una diferente. Tomando en cuenta que sus necesidades. sino que es importante que a aquellos alumnos con los que existe resistencia al trabajo.

los materiales utilizados. lo cual determinará un tipo de contenidos. CÓMO ENSEÑAR LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO Las secuencias de aprendizaje o didácticas Antoni Zabala Vidiella enseñanza/ De las diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas. dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente evidente cuando pensamos en una secuencia de enseñanza/aprendizaje sin. etc. la dinámica grupal. el estudio conjunto e interrelacionado de todas las variables que inciden en los proceso educativos. unas actividades y. seguramente podremos concluir que corresponde a la secuencia estereotipada del modelo tradicional expositivo. tenemos en cuenta la importancia capital de las intenciones educativas en la definición de los contenidos de aprendizaje y. es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de enseñar. Evidentemente. pero sobre todo su manera de articularse. la observación de los fenómenos naturales. el papel de las actividades que se proponen. por ejemplo. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magistral. sino lo de las mismas actividades. la parcelación de la práctica educativa en diversos componentes tiene cierto grado de artificiosidad únicamente explicable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpretativo que permita.. por consiguiente. inductivos o deductivos. por lo tanto. sobre todo. por ejemplo. estaría formada por cuatro fases: a) Comunicación de la lección. sino en poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervención aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuación 105 . de tal forma que. La manera de situar unas actividades respecto a las otras. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar. son unos de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. se puede realizar una primera clasificación entre métodos expositivos o manipulativos. Pero creemos que la opción de empezar por las secuencias está justificada si. ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didáctica se vuelve cada vez más compleja. al mismo tiempo. Si bien este modelo. d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora. y no sólo el tipo de tarea. el debate. aunque no se esté de acuerdo con él) sin discusión ni ayuda recíproca. normalmente no se da de forma tan simple. haber definido el tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y alumnado y entre los mismos chicos y chicas. tal como lo describe Bini. Pero el primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que se proponen las actividades. primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas. De este modo. pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado. la exposición de un tema. Si exceptuamos la valoración negativa que se puede deducir de la forma en que se describe la fase de estudio individual. Como tales. por recepción o por descubrimiento. c) Repetición del contenido aprendido (en una especia de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido. Los tipos de actividades. y la que sitúe en un lugar preeminente las actitudes o determinadas habilidades sociales. un tipo de secuencia. las ejercitaciones. Estas relaciones son fundamentales en la configuración del clima de convivencia y. y como ya hemos dicho en el primer capítulo. etc. En cualquier caso. no consiste en establecer valoraciones sobre métodos determinados ni proponer ninguno en concreto. que él denomina circuito didáctico dogmático. la observación. de aprendizaje. sí que constituye el punto de partida. la secuencia del modelo tradicional.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. b) Estudio individual sobre el libro de texto. El objetivo de este libro. las pruebas. de muchas de las formas de enseñanza habituales. como ya hemos dicho. habrá una gran diferencia entre una enseñanza que considere contenido de aprendizaje. con variaciones significativas. esquemáticamente y siguiendo a Bini (1977). etc. las aplicaciones. tal como ya hemos mencionado en los capítulos anteriores. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la componen. De esta forma.

Según el área o materia. especialmente para aquéllas que tiene más carga conceptual. también deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia. como ciencias sociales o ciencias naturales. por consiguiente. Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional.en las aulas como resultado de un conocimiento más profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. cuáles son los argumentos que nos permiten hacer esta valoración. El profesor o la profesora permite alguna pregunta. los contenidos pueden ser: un relato histórico. las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren. los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. muy utilizadas y conocidas por todos nosotros. realiza el estudio del tema. síntesis). define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable. Recogida. una corriente filosófica. así como el trabajo de diferentes contenidos. una vez vistas las intenciones de cada una de las unidades. en este capítulo utilizaremos los referentes básicos para el análisis de cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didácticas ejemplificadas. resúmenes. utilizando diferentes técnicas (cuadros. Cuando acaba. En cuanto a la referencia a las áreas. individualmente. como podremos observar. En primer lugar. Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación. Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación. después de la descripción de cada una de ellas. a fin de poder seguir los procesos de enseñanza/aprendizaje según las características particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos. 3. Posteriormente. 2. que responde oportunamente. Empezaremos por la más sencilla y conocida por todos –una clase expositiva unidireccional. los alumnos toman apuntes. podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos. comprobaremos qué modificaciones y cambios habría que introducir para mejorar el aprendizaje de los contenidos. la pregunta que debemos plantearnos en primer lugar es si esta secuencia es más o menos apropiada y. respaldan. No las concretaremos en edades ni áreas determinadas. sobre todo ¿qué razones podemos esgrimir para argumentar las valoraciones que hacemos o las decisiones que hemos tomado? ¿Qué valoración podemos hacer de esta secuencia y qué razones la justifican? Para poder responder a estas y a otras preguntas. Cada uno de los chicos y chicas. . Así pues. Respuestas intuitivas o “hipótesis”. Cada chico y chica. Comunicación de la lección. Expresión y comunicación. selección y clasificación de los datos. Por lo tanto. El profesor o la profesora expone el tema. etc. un principio matemático o físico. la identificación de las fases de una secuencia didáctica. Repetición del contenido aprendido. pero. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las más generalizables. que consta de las fases siguientes: a) b) c) d) e) f) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos. utilizando los diferentes tipos de contenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fundamentan. Estudio individual sobre el libro de texto. Cuatros unidades didácticas a modo de ejemplo En los cuatro ejemplos de unidades de intervención. como por ejemplo la del modelo de “investigación del medio”. la secuencia de contenido. memoriza los contenidos de la lección que supone que será objeto de la prueba o examen. literaria o artística. las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tiene. analizaremos las diferentes concepciones de la enseñanza que las 106 1. para luego continuar con otras más complejas. Unidad 1 ¿Qué podemos decir de esta secuencia que vaya más allá de la constatación de su mayor complejidad? ¿Merece la pena complicarlo tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar algunas actividades? ¿Cuáles? Pero. lo cual nos obligará a introducir una nueva unidad de análisis. Mientras explica. Para realizar este análisis utilizaremos las condiciones del aprendizaje significativo.

5. análisis sintáctico. el profesor o la profesora establece las leyes. fórmula de la velocidad). Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico. Prueba o examen. física (relaciones entre velocidad. todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. 6. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. una diferencia en la 107 8. los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática respecto a un tema. El profesor o la profesora demuestra la función del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas.4. El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos. 4. Unidad 3 1. individualmente. 7. una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas. el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. 6. A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones. 4. Aplicación Los alumnos. Evaluación. Búsqueda de soluciones. etc. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. espacio y tiempo) o de cualquier otra área. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. Prueba o examen. destacando los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. 5. sintagma nominal. El profesor o la profesora aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción. acontecimiento. lingüística (construcción de frases). cuestiones y problemas relacionados con el tema. Evaluación. 3. Ejecución Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo. 3. aplican el modelo a diversas situaciones. Unidad 2 1. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. Los chicos y chicas. Conclusiones. Unidad 4 1. Prueba o examen. 2. Al igual que en la unidad anterior. Evaluación. Generalización. En clase. los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. Ejercicios de memorización. 7. Contraste entre diferentes puntos de vista. El profesor o la profesora expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos. individualmente. Exposición del concepto y el algoritmo. Generalización. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. 2. y promueve la aparición de dudas. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalización. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. velocidad) y enseñar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones. El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situación. el problema o la situación. En la clase. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. En clase. el profesor o la profesora establece las conclusiones. 8. si la situación es matematizable (fracciones). Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o . El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupo. 5.

y reconocer en cada momento aquéllas secuencias que se adaptan más a las necesidades educativas de nuestros alumnos. ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de enseñanza. 9. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. colectiva e individualmente. una experimentación. interpretación de unas obras literarias o artísticas. sino como medios para la memorización y. se pueden exponer modelos de realización de algún contenido procedimental. dirigidos y ayudados por el profesor a la profesora. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. según cuáles sean nuestros objetivos. Lo que nos interesa de este análisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad. éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados. Con estas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni. colectiva e individualmente. 8. para el análisis de las secuencias nos fijaremos. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. haremos unas consideraciones en relación con estos ejemplos. exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados. el profesor o la profesora establece las leyes. de la generalización y de la síntesis. elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados. colectiva y/o individualmente. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se Antes de continuar. Generalización de las conclusiones y síntesis. Criterios para el análisis de las secuencias. 4. por consiguiente. por lo que todas pueden tener alguna utilidad. 108 . A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba.2. a fin de juzgar si son los más apropiados para la consecución de los objetivos que se pretenden. Pero el tratamiento es básicamente conceptual. técnicas de estudio. proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor. Quien más quienes menos. Los alumnos. Los chicos y chicas. síntesis. Prueba o examen. Ejercicios de memorización. En todo caso. En la clase. 5. una entrevista. veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. 7. nos daremos cuenta de que son incompletas. Los alumnos. 3. insistiendo en lo que he manifestado anteriormente y para no hacer una lectura con prejuicios a favor o en contra. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. Como observaremos a continuación. no se enseñan ni se evalúan directamente. o utilizamos. Propuesta de las fuentes de información. hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. Cada una de ellas tiene aspectos suficientemente positivos. hacer unas valoraciones sesgadas. Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las intenciones educativas Una primera ojeada a los ejemplos propuestos nos servirá para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los mismos objetivos. colectiva e individualmente. Los alumnos. por supuesto. una observación. un trabajo de campo. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. 6. memorización) no se pueden considerar contenidos de aprendizaje. todos hemos utilizado. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. todas ellas pueden ser válidas. Elaboración de las conclusiones. Los alumnos. Planteamiento de problemas o cuestiones. individualmente. La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. en los contenidos que se trabajan. De todos modos. nuestro conocimiento de los procesos subyacentes en el aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo. realizan la recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. Búsqueda de la información. los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado. Así pues. en primer lugar. Evaluación. una exploración bibliográfica. formas de enseñar relacionadas con alguna de dichas secuencias. A continuación los seleccionan y clasifican. con el fin de que nos permita comprender otras propuestas. Si observamos el Cuadro 1. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes.

vemos que en prácticamente todas las actividades que forman la secuencia aparecen contenidos conceptuales. el análisis sintáctico o la resolución de problemas de velocidades en los que haya que utilizar la fórmula correspondiente – contenidos procedimentales-. puesto que tampoco son objeto de la evaluación. el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. En esta unidad se pretende que los chicos y chicas “sepan hacer” los algoritmos de fracción o velocidad. Si esto es así. artísticos o científicos. respetuosos.trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado “sepa” determinados conocimientos. si los contenidos de carácter procedimental y actitudinal que se trabajan son evaluados posteriormente y. En este caso. se tiene conciencia de que también son contenidos que se deben “enseñar” mientras se utilizan. entrevista. en este caso los de fracción. y conceptuales en cuanto a la comprensión de los conceptos asociados. Los contenidos actitudinales que aparecen –interés en hacer propuestas. sintagma nominal o velocidad. estos contenidos tiene una función de uso. ya que seguramente no se tendrán en cuenta al evaluar. los alumnos marcan el ritmo de la secuencia. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por 109 En esta unidad se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carácter conceptual. podemos coincidir que lo único. actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo. y que “sepan” los conceptos asociados. procedimentales y actitudinales. diálogo y debate. investigación bibliográfica. pero al igual que en la primera unidad analizada. utilizan contenidos de carácter procedimental y actitudinal. Vemos. trabajo en pequeño grupo. Los contenidos de la unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del algoritmo se refiere. que en esta unidad. “sepan hacer” diálogos y debates. Al mismo tiempo. que se pretende es el aprendizaje de contenidos conceptuales que sepan sobre temas históricos. elaboración de cuestionarios. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. pues. aparecen contenidos de las tres categorías. etc. etc. Para su comprensión se utiliza una serie de técnicas y procedimientos – . se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver. Del mismo modo que en la unidad anterior. por tanto. debate. lo cual implica que deban ir aprendiendo a “ser” de una determinada manera: tolerantes. cooperativos. y que aparentemente no son objeto de estudio porque no hay una intención explícitamente educativa. En la unidad 4. al igual que en el resto. fundamentalmente-. participación en los diálogos y debates. aparecen actividades que a pesar de que se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales. respeto del turno de palabra y de la opinión de los demás. En esta secuencia vemos que. y “sean” participativos y respetuosos. trabajo de campo. literarios. y estos contenidos procedimentales no son valorados en el desarrollo de la unidad ni al final de ella. tampoco se considerarán contenidos evaluables. podremos decir que se pretende que los chicos y chicas “sepan” los temas. Por el contrario. Los contenidos actitudinales más claros sólo aparecen en la fase de diálogo entre alumnos y profesor o profesora. rigurosos. mientras que en las otras fases sólo son el resultado del papel que exige el desarrollo de las actividades. sociales.

de sus conocimientos previos y de su experiencia.parte del profesorado y no sean objeto de evaluación. por lo tanto. sepa hacer cuestionarios. Expresado de forma muy sintética. La concepción constructivista atención a la diversidad y la Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la primera. Así pues. en la mayor o menor coincidencia con los objetivos implícitos de cada una de las unidades. no los podremos considerar contenidos explícitos de aprendizaje. Su repercusión no se limita a lo que el alumno sabe. Pero 110 incluso en este supuesto sería necesario comprobar posteriormente si existe una coincidencia con el tipo de ciudadano y ciudadana que se promueve. nos permite darnos cuenta de que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de enseñar que no dejan de estar situadas en un modelo de formación centrado en los contenidos convencionales ligados al “saber” y al “saber hacer” más o menos académicos. ya que es el único caso en que se trabajan explícitamente las diferentes capacidades de la persona. si nos fijamos en la fase de evaluación. implica la aportación por parte de la persona que aprende. La valoración que podemos hacer hasta ahora de estos casos está relacionada con la idea que tenemos sobre lo que ha de ser la enseñanza y. Así pues. En el caso de la unidad 4. sino que . que plantea el nuevo contenido como un reto interesante la resolución del cual tendrá alguna utilidad. y como hemos visto.. los valores y las actitudes que se desarrollan son simplemente una estrategia para hacer que el aprendizaje sea más interesante o más profundo. si nuestra concepción persiguiera la formación integral. y si partiéramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan la misma forma de enseñar. que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber. se puede ver que no solo se hace una valoración de la prueba realizada. En cambio. y que cada vez “sea” más tolerante. sino que también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. en ningún caso podemos pensar que estas son las únicas formas de trabajo y. el aprendizaje es una construcción personal que realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. En todo esto juega un papel esencial la persona más experta. Ahora es cuando tenemos que preguntarnos si todas las secuencias son útiles para lograr aquello que pretendemos. según el sentido y el papel que nosotros atribuimos a la enseñanza. podríamos estar más o menos de acuerdo con cada uno de ellos. de su interés y disponibilidad. Es un proceso que no sólo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos. nos interesa descubrir si la secuencia didáctica que se propone sirve para conseguir los objetivos previstos. podemos considerar que el objetivo de la enseñanza para este profesor o profesora tiende a una formación más integral. se puede afirmar que se pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados. dado que la evaluación también contempla los procedimientos y actitudes como contenidos de aprendizaje. que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo. Una primera valoración hecha según la tipología de contenidos. En una primera aproximación. la actuación autónoma del alumno. a la vez. No obstante. si promueve el aprendizaje. como reflejo de la función social que se atribuye a la enseñanza. es decir. con una función básicamente propedéutica. podríamos decir que se trata de una forma de enseñar que también se limita a los contenidos convencionales del “saber”. y previendo. suponiendo que en cada caso éstos sean los contenidos que se quieren trabajar. y también podríamos pensar que los procedimientos. sólo podríamos inclinarnos por la unidad 4. podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades además de otras. relacionada con la potencialidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes. etc. ordenado. su capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad. y la segunda. del alumno. apoyándolo. a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza. Ahora bien. entrevistas. por lo tanto. En este caso. etc. cooperativo. investigaciones. sino que la calificación es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la unidad. No obstante. es el momento de utilizar el otro referente de análisis: la atención a la diversidad y la concepción constructivista. si no fuera porque parece que la evaluación contempla los diferentes tipos de contenido. que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta. Esta construcción.

con el objetivo de reconocer su validez pero. Por la descripción de la secuencia no podemos saber si los contenidos tratados son suficientemente significativos o funcionales. 5. UNIDAD 1 1. que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir? e) Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos? f) Que fomenten una actitud favorable. Si a la exposición no se le añaden actividades de diálogo con los alumnos. seguramente bastaría con introducir una actividad inicial. que su esfuerzo ha merecido la pena? h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender. de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido. que nos permitan darnos cuenta de la conveniencia de los nuevos contenidos.también influye en lo que sabe hacer y en la imagen que tiene de sí mismo. En todo caso. sobre todo. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma: En la secuencia didáctica existen actividades: a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje? b) Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas? c) Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? d) Que representen un reto abordable para el alumno. en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos? g) Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen. En esta unidad podemos observar que el profesor o la profesora controla poco el proceso de aprendizaje de los alumnos. Que lo sean o no depende de cómo se haya iniciado la intervención. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. es decir. Prueba o examen. Repetición del contenido aprendido. tanto respecto a las dificultades de comprensión como a su cantidad. 111 . podemos suponer que parte del resultado de la última evaluación. o entre ellos. 2. las actividades propuestas no le permiten saber de qué conocimientos previos disponen. que sean motivadoras. los contenidos del tema serán considerados solamente como una lección que hay que conocer para superar con éxito la prueba. como por ejemplo. y no tanto como un conocimiento que es interesante poseerlo. Si la exposición es una simple transmisión de los contenidos que no ofrece ninguna relación con algún hecho próximo a la realidad experiencial o afectiva del alumno –como partir de alguna situación conflictiva o problemática-. un diálogo o debate sobre el tema. Si esta información es insuficiente. 4. El profesor da por supuesto que todos los chicos y chicas saben lo que necesitan para esta unidad o prescinde de este conocimiento. a) Conocimientos previos. Estudio individual sobre el libro de texto. que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria. será un proceso incontrolado en el cual el aprendizaje dependerá sólo de la capacidad personal de cada uno de los chicos y chicas. que facilitara información acerca de los conocimientos de los alumnos para que sirvieran como punto de partida de la exposición. Comunicación de la lección. 3. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas. podremos establecer las consideraciones que se exponen a continuación. El grado de complejidad de la exposición y el número de variables interrelacionadas que se utilicen determinarán la dificultad de la comprensión. que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes? Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado a modo de ejemplo. Evaluación. es decir. c) Nivel de desarrollo. es decir. por consiguiente.

habrá que introducir actividades que obliguen a los alumnos a cuestionar sus conocimientos y a reconsiderar las interpretaciones que han hecho de ellos. La manera de hacerla. Si cuando se han establecido formas de comunicación individualizadas ya es bastante difícil determinar si los retos que se proponen a los alumnos el tipo de ayuda son los apropiados para cada uno de ellos. el tipo de relaciones y complicidades que se establecen entre profesor y alumno. son las cartas de las que puede disponer el profesorado en una secuencia de este tipo para fomentar el interés por el aprendizaje. como en el progreso que están experimentando. Pero no debemos olvidar que no son las habilidades exclusivas. que se da en las evaluaciones. . la empatía y el grado de comunicación. muchas veces fuera de clase. se traduzcan en acciones del profesorado que puedan incidir favorablemente. La motivación por el aprendizaje no se desprende de la secuencia en si misma. Para poder influir en el proceso elaborativo individual. Si tenemos en cuenta que el fomento de la autoestima y el autoconcepto es fundamental para favorecer el aprendizaje. para posteriormente realizar aprendizajes de manera autónoma – siempre que entendamos que estos aprendizajes no son únicamente los relacionados con la superación continua de pruebas más o menos escolares. Para poder incidir en esta variable es necesario poner en juego diferentes recursos que no se pueden concretar solamente en una actividad más o menos satisfactoria al principio de la unidad. por lo que es muy difícil que los aspectos asociados a los sentimientos. Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse afectivamente con los alumnos. sino superar las pruebas de la evaluación. Si efectuamos una lectura tópica de esta secuencia. tendremos que reconsiderar qué sentido debe tener la evaluación para que se centre no tanto en lo que les falta por aprender. Si la exposición introduce las posibles cuestiones. indudablemente favorecerá los conflictos cognitivos de algunos alumnos. será él quien haga el estudio. g) Autoestima y autoconcepto. en la actividad mental de cada chico y chica. h) Aprender a aprender. los momentos de relación personal se limitan a algunos contactos esporádicos. Habrá que introducir actividades que insten a los alumnos a expresar lo que piensan sobre el tema tratado. a las expectativas. el profesor nunca controla la actividad mental del alumno. etc. de manera que tendrá que espabilarse en aquellas actividades que le permitan superar las pruebas o exámenes. los ejemplos. El hecho de que sea más o menos interesante dependerá de la forma y las características de la exposición. Tanto es así que estas últimas seguramente serán las habilidades en las que conseguirá ser más competente. tal como la describe Bini. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. Debemos tener presentes que. el alumno adquiere todo el protagonismo. al menos en este caso. ni seguramente las más importantes. tendremos que introducir actividades que permitan intercambios frecuentes profesor/alumno. a las valoraciones propias y de los otros. En una secuencia de este tipo.d) Zona de desarrollo próximo. las actividades de memorización y la prueba. o a la información. de forma que nos den pistas acerca de los diferentes niveles de complejidad que debe tener la exposición. Lo que más importa no es saber. paradojas o contradicciones. poder controlar esta condición es prácticamente imposible en una secuencia como esta.. de manera que las estrategias de aprendizaje que se movilizan son aquéllas que garantizan el éxito en la prueba y no en el 112 conocimiento. sino que habrá que complementarla con una serie de medidas estrechamente relacionadas con la necesidad de promover la autoestima y el autoconcepto de cada chico o chica. pero no los de todos ni con la profundidad suficiente para garantizar que cada uno de ellos realice el proceso constructivo que el aprendizaje exige. seguramente podremos decir que las razones que justifican la motivación de los alumnos está fuera del contenido de aprendizaje y se centran en la consecución de unos buenos resultados. generalmente por escrito y notablemente concisa. ya que tal como está descrita no cuenta con ninguna actividad previa a la exposición para despertar el interés de los alumnos. En este modelo. en el uso exclusivo de una secuencia de este tipo. las actividades que realiza el alumno de forma independiente son básicas. f) Actitud favorable. Asimismo. A partir de la exposición del profesor o la profesora.

ha sido necesario elaborar el concepto para poder resolver el problema. la consideración que podemos hacer está relacionada con el grado de participación en la elaboración del concepto. 3. datos. será necesario que estas preguntas. En caso contrario. fechas. Ejercitación. Esta secuencia resuelve con claridad esta condición. cuando los contenidos son más complejos. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. 4. las hayan planteado los alumnos que se encuentran en una situación más desfavorable y no sólo unos cuantos alumnos ni aquéllos que generalmente disponen de más información. sino que tampoco sirve quien no es capaz de aprender un sistema de exposición simple. Quien no aprende de esta manera no está preparado o no está en condiciones de seguir los estudios. En este caso. descripciones. cuando el profesor pide a los alumnos diferentes formas de resolver el problema o conflictos. de manera que el término aparece cuando ya se ha construido el significado. Evaluación. Pero par que esto sea así. Al igual que sucede con los conocimientos previos. c) Nivel de desarrollo. En las actividades posteriores de aplicación. En cierto modo se dice: no sólo no sirve quien no sabe. Prueba o examen. que permitan adecuar la intervención a estos conocimientos. Sobre todo cuando los contenidos son factuales (nombres. Pero este uso perverso del modelo de secuencia no debe hacernos perder de vista su potencialidad para unos contenidos determinados. No obstante. ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. Aplicación. esta secuencia es. notablemente beneficiosa. 6. El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progresistas se debe al uso único y excluyente que se hace de ella y al hecho de ser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una de las funciones primordiales de la enseñanza es la selectiva. se puede producir la paradoja de que la única persona que realmente haya construido el significado del nuevo contenido sea el propio profesor. esta secuencia es demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado para controlar los procesos de enseñanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente comprensivo. En cambio. es fácil caer en el espejismo de creer que las respuestas dadas espontáneamente por parte de la clase corresponden al conocimiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. 8. con pocos cambios. Pero como veremos cuando tratemos en este mismo capítulo la enseñanza de los contenidos factuales y conceptuales. especialmente con los que presentan más dificultades. Siempre que dichas propuestas no sean las de unos cuantos 113 . etc. Generalización. el momento fundamental para determina la capacidad de los alumnos para comprender los nuevos contenidos es la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al problema planteado por el profesor o la profesora. convirtiendo así el modelo de intervención en un instrumento seleccionador clave. y sobre todo las respuestas. es la que puede permitir saber qué conocimientos tienen acerca del tema en cuestión.) o cuando los conceptos son suficientemente sencillos para la edad de los alumnos. obras. El éxito o la supervivencia en el modelo es el que lo legitima a la vez como medio y como fin en sí mismo. acontecimientos. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. se profundizará en la significatividad y la funcionalidad de los conceptos. si cumple las condiciones que fomenten la motivación. de manera que si no existe un diálogo constante entre profesor y alumnos. 2. dado que hay pocas dificultades de comprensión.CONCLUSIONES De este análisis podemos deducir que difícilmente se pueden cumplir los principios de un aprendizaje significativo y que preste atención que ofrezcan más información acerca de los procesos que siguen los alumnos. 5. a) Conocimientos previos La segunda actividad de esta secuencia. 7. UNIDAD 2 1. En primer lugar. Búsqueda de soluciones. muchas veces la simple exposición y memorización posterior es suficiente parra que el aprendizaje sea significativo. La generalización necesaria de todo concepto se produce cuando ya se ha visto su valor en un caso concreto y no antes. Exposición del concepto y el algoritmo.

d) Zona de desarrollo próximo. y la segunda. a fin de que no se limite a un seguimiento mecánico de unos pasos supuestamente constructivos. Asimismo. La primera actividad puede cumplir una función motivadora siempre que los problemas planteados tengan su origen en situaciones próximas a los intereses de los alumnos. a pesar de dar mucha importancia a los conocimientos y a las ideas de los alumnos. Será también el tipo de evaluación. la motivación inicial puede perder fuerza si no . en la que los alumnos intentan darle respuesta. La primera actividad propuesta. podremos comprobar el grado de comprensión y las dificultades de cada alumno. si se consigue que los alumnos se apropien de ellos. mantenerlos interesados. el grado de autonomía del alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretan en las de carácter más escolar: estudio comprensivo. ya que fácilmente se corre el riesgo de dar por bueno el discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes del pensamiento de la mayoría. Esta información debe permitirnos establecer una ordenación progresiva de las actividades. g) Autoestima y autoconcepto. esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo más significativo posible. Habrá que ver el grado de implicación de los alumnos en este proceso. los intercambios posibles con los alumnos pueden ser insuficientes para 114 La aportación clave de esta secuencia se centra en el seguimiento de unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elabora unos conceptos y hace la descontextualización necesaria de toda generalización mediante aplicaciones del concepto en otras situaciones. Al mismo tiempo. en las actividades posteriores de ejercitación y sobre todo en las de aplicación. Pero esto no bastará si en la exposición no se introduce un diálogo con todos los alumnos que permita reconducir el discurso según las interpretaciones que hagan. a pesar de ello. La información que puede extraerse de la segunda actividad puede indicarnos dónde hay que situar los retos de la exposición que ha de dar lugar a la conceptualización. Pero. a fin de que cada alumno avance según su ritmo y sus posibilidades reales. la potenciación o la no potenciación de la imagen personal dependerá del tipo de comentarios efectuados y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo de la unidad. Permite prestar una atención notable a las características diferenciales de los alumnos. ya que el interés por saber se puede desplazar fácilmente hacia el interés por la calificación. Debemos tener en cuenta que. h) Aprender a aprender. dependerá del papel de la evaluación y del tipo de pruebas que se realicen. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. Asimismo. pero sobre todo la valoración que se haga tanto de los resultados obtenidos como del proceso seguido. lo que determinará que la autoestima o el autoconcepto sean más o menos positivos. son los que deben promover la actividad mental necesaria para la construcción del concepto. Pero toda la secuencia está pensada con esta condición. son las que permiten cumplir esta condición. Los datos que tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer serán cruciales en el diseño de los ejercicios. En esta secuencia. Por consiguiente. a excepción de las dos primeras actividades y las posteriores de aplicación y ejercitación. El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. Estos problemas. dependerá del tipo de problemas y de las situaciones propuestas que los alumnos estén dispuestos a aprender. siempre que se introduzca el mayor número de intercambios que faciliten el desplazamiento del protagonismo hacia ellos. f) Actitud favorable. en la que el profesor plantea una situación problemática. memorización y ejercitación.alumnos ni las de los menos representativos. El grado de implicación de los alumnos en todo el proceso también será el que nos informe de su actitud. de manera que el proceso de generalización y la aplicación descontextualizadora posterior cumplen esta función incentivadota de la construcción de significado. Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad de esta secuencia. CONCLUSIONES Como hemos podido ver. Esta forma de pensar le ofrece estrategias cognitivas sumamente valiosas en cualquier situación de aprendizaje.

Esta es la otra función que debería cumplir la primera actividad. debemos añadir que los alumnos participan en la mayoría de las actividades que componen la unidad. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. El esquema de la secuencia es muy similar al anterior. de manera que ésta es una de las funciones de la primera actividad. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. 5. Al igual que en el modelo anterior. 8. Seguramente será necesario introducir alguna actividad que promueva un mayor grado de participación de los alumnos en el proceso de generalización y. esto hace que el sentido de los aprendizajes esté claramente determinado desde el comienzo. Pero este argumento no se limita a esta actividad. un mayor control del profesor sobre el proceso de aprendizaje. reconocer las dificultades de comprensión que se presentan. para que este interés no sólo se manifieste en los más estimulados intelectualmente habrá que entretenerse para permitir la partición de todos. a) Conocimientos previos. 6. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. En este caso. siempre que todos participen en el diálogo. Las dos primeras actividades son como las de la unidad 2. 3. Y. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. mientras que en el anterior los procedimentales eran básicos. finalmente. f) Actitud favorable. Evaluación. siempre que el profesor esté alerta. Prueba o examen. la adecuación de las intervenciones del profesor a las necesidades que se presentan. 2. cabe añadir que en este caso sólo se tratan de manera manifiesta contenidos de carácter conceptual. 4. No obstante. y no como un El punto de partida de esta secuencia es la creación del conflicto cognitivo y la activación del pensamiento. sobre todo en las actividades más pesadas de ejercitación. pero. Ejercicios de memorización. La ventaja de esta unidad es que ofrece la posibilidad de potenciar en las siguientes actividades el interés inicial o facilitar otras ocasiones para provocarlo 115 . hecho que permite que el conocimiento sobre el estado de elaboración y lo que saben aparezca sucesivamente. Generalización. Por consiguiente. al igual que en aquel caso. Por lo tanto. La segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. Contraste entre diferentes puntos de vista. ya que puede modificar por completo la valoración de la secuencia según la función que dicho elemento tenga en la unidad. UNIDAD 3 1. por tanto. dado el protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en el momento de la generalización. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos que hay que dar o razonamientos que hay que hacer para que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. a la vez. 7. esta secuencia presenta una diferencia fundamental respecto a las anteriores en cuanto al grado de participación de los alumnos. El hecho de que se parta de una situación conflictiva puede facilitar que los alumnos se enganchen. a fin de que les resulte más fácil entender las conclusiones y el proceso de generalización. la segunda permite averiguar con bastante fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y chicas. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. es posible adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilación. es crucial el papel que se atribuye a la evaluación. La participación de los alumnos a lo largo de la secuencia permite. sino que en las siguientes se intenta que los alumnos manifiesten sus opiniones. d) Zona de desarrollo próximo. Conclusiones. lógicamente. es muy posible que este proceso constructivo sólo sea realizado por aquéllos que han sido capaces de participar activamente. en principio. pero además de los cambios determinados por el grado de participación de los alumnos. Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen.se introducen actividades que den sentido a la tarea de aprendizaje. c) Nivel de desarrollo. y que posibilita. conocimiento fuera de un texto más o menos próximo al alumno. Como se puede apreciar. como medios para resolver los conflictos que el profesor ha propuesto.

las más habituales en el contexto escolar. 4. cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Propuesta de las fuentes de información. Al igual que en las dos unidades anteriores. es decir. Como siempre. 8. Esta secuencia ayuda a fomentar unas habilidades de construcción personal de conceptos a las que hay que añadir las técnicas de estudio y de memorización. 6. se intenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones. el tipo de valoración final de los aprendizajes alcanzados y su publicidad. El objetivo de la unidad no consiste en conocer un tema. 2. Las opiniones de los alumnos son la materia prima para la construcción del discurso del profesor y la generación de las conclusiones. se puede caer fácilmente en una situación en la que los alumnos se limiten finalmente a reproducir las 116 explicaciones finales –objeto de evaluación. Búsqueda de la información. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas. 3. será responsabilidad del tipo de pruebas para la evaluación el conseguir que el aprendizaje sea más o menos profundo. aunque son. No obstante. Es fácil caer en la tentación de creer que todos y cada uno de los chicos y chicas participan en una auténtica construcción personal de significados. el papel que desempeñe la evaluación será crucial como medio para promover un interés por el contenido de aprendizaje o simplemente por la nota final. que elaboren sus hipótesis o suposiciones. Pero el simple hecho de que haya un mayor número de relaciones interpersonales no quiere decir que ayuden a la mejora del autoconcepto. Dado que el ritmo de la clase. principalmente. tiene como protagonista al profesor o la profesora. Todas ellas son estrategias cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes. El tipo de intercambios. antes de iniciar la investigación. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. a) Conocimientos previos. que se reduzca a simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que se convierta en un instrumento de la revisión que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas iniciales hasta la elaboración de sus propios “descubrimientos”. Las carencias son consecuencia de la dificultad ara mantener el control del proceso individual de cada alumno. por el hecho de seguir un esquema centrado en la construcción sistemática de los conceptos y ofrecer un grado notable de participación de los alumnos. especialmente en los procesos iniciales. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones. Estos datos serán cruciales para saber qué conocimientos tiene los alumnos acerca del tema tratado. En este caso. Planteamiento de problemas o cuestiones. éstos ayudarán a la formación de imágenes positivas. que serán los que deberán articular toda la intervención. g) Autoestima y autoconcepto. Por lo tanto. sino en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se plantean y que consideran que es interesante resolver. pero tienen el defecto de limitarse a un tipo determinado de habilidades. se parte del principio de que los alumnos poseen un conocimiento. En este punto es necesario emprender un trabajo en pequeños grupos o . 9. sin duda. Evaluación. y sobre todo la obtención de conclusiones. Asimismo. Generalización de las conclusiones y síntesis.nuevamente. serán piezas cruciales en la construcción positiva de la autoestima.y consideren las actividades previas como una simple liturgia necesaria para dar un tono actual a la intervención educativa. Es lógico que si los diferentes momentos de diálogo se utilizan para fomentar la valoración personal. CONCLUSIONES Esta secuencia. 10. las valoraciones que se hacen de las opiniones y. 7. Prueba o examen. Lo que hemos comentado en la unidad 2 respecto a este factor también puede aplicarse a esta unidad. El problema surge cuando nos preguntamos cuál es el grado de implicación de los alumnos en las preguntas e hipótesis que hacen. Elaboración de conclusiones. Ejercicios de memorización. en este caso la estructura de la secuencia se vertebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. h) Aprender a aprender. 5. las actividades iniciales tiene como una de las funciones prioritarias el evidenciar los conocimientos previos. UNIDAD 4 1.

visitas. para no mencionar todas las habilidades. la significatividad y la funcionalidad están garantizadas. con el paso del tiempo. y que intervenga para promover la participación y la explicitación del pensamiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. esta consideración no tiene cabida en esta unidad. y que sí ha existido un verdadero trabajo en las fases 1. escuchar. la experimentación. f) Actitud favorable. elaboración de simulaciones o productos. la experimentación o la observación. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que aportar a fin de que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. a menudo los aspectos que llaman más la atención de las fases de investigación –por ejemplo. la observación directa. el proceso sólo será seguido por unos cuantos. sería un comentario acertado en aquellas unidades cuyas actividades de investigación se llevan a cabo sin que el alumno participe en las razones que justifican la salida. pueden proporcionar información suficiente para determinar qué grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. Tanto es así que. La motivación es el alma de la secuencia. lo cual implica la evidente significatividad de dichos aprendizajes. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. de tal forma que además de ser 117 . Lo que tenía que ser un medio para promover la actividad mental. dado que para facilitarla se necesita contribuir con manipulaciones –sobre todo a unas edades determinadas-. Así pues. La realización de una investigación bibliográfica o la utilización de la medida. Por lo tanto. etc. y 4. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. la encuesta. se convierte en una finalidad en sí misma. aunque dé la falsa impresión de tratase de un proceso colectivo.individualmente. sin que estas acciones lleguen a convertirse en el medio intencional para facilitar la realización del proceso mental que exige el aprendizaje. sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. Por otro lado. el papel fundamental del profesor consiste en incentivar la participación. ya que de no ser así no habrían planteado la pregunta. d) Zona de desarrollo próximo.. pues. 2. O se crean las condiciones para que los chicos y chicas se formulen las cuestiones que quieren resolver o difícilmente se podrá seguir adelante. técnicas y estrategias ligadas a las funciones de la lengua –leer. Es. A pesar de que la secuencia se articula según el esquema de la investigación lo cual quiere decir que su desarrollo comporta un profundo proceso intelectual. si nos fijamos en los contenidos procedimentales. el diálogo que se establece en pequeños grupos o colectivamente. todas las fases posteriores giran en torno al protagonismo de los alumnos. entrevistas. No obstante. pero no se sabe el porqué. ensayos de laboratorio. O los alumnos están interesados o la secuencia se interrumpe en alguna de las fases. En este caso. escribir. c) Niveles de desarrollo. En cambio. En esta secuencia. Las preguntas realizadas. la pieza clave de la unidad. etc. Asimismo. de forma que se convierten en actividades sin ningún otro sentido aparte del que aporta la decisión más o menos arbitraria del profesor. muchas veces los alumnos se limitan a recordar los aspectos más anecdóticos del trabajo realizado. las suposiciones propuestas. Se hacen cosas bastante interesantes. que ayude a que todos los chicos y chicas participen en su elaboración. Si no hay participación. tiene lugar de forma natural en función de una necesidad de uso. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. Ahora bien. pero que en realidad se limite al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones. será necesario que el profesor o la profesora no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinámica del proceso. lo que se aprende siempre es el resultado de la respuesta a las preguntas que se hacen. todos los contenidos referidos al tema tiene sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesante. La primera actividad pretende crear los primeros intereses y debe ser la que provoque las preguntas. nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar. La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos.pueden hacer que el alumno demuestre muchas actividades. los datos seleccionados.. observaciones. el tipo de técnicas de información utilizadas. 3. en cuanto a los contenidos conceptuales. hablar-.

Asimismo. g) Autoestima y autoconcepto. tenemos que fijarnos nuevamente en el papel decisivo de la evaluación. Esto ha hecho posible que nos fijáramos en los diferentes contenidos y llegáramos a unas conclusiones sobre la necesidad de insistir. A pesar de todo. de tal manera que la mayoría de las consideraciones se han hecho en relación con estos contenidos. Esta inclinación está determinada por las mismas características de las secuencias. el único rasgo diferencial que encontramos es el hecho de que la evaluación no sólo es un resultado de la prueba. Pero será necesario que tenga lugar un verdadero trabajo de enseñanza de dichas estrategias de aprendizaje que no se reduzca a un uso más o menos anecdótico. lo cual nos permite sacar conclusiones sobre si fomenta o no las valoraciones personales que mejoran la autoestima y el autoconcepto. Según los diferentes tipos de instrumentos o fuentes de información. que la obsesión del enseñante se centre en las actividades de investigación: observaciones directas. Sus aportaciones son las que configuran las diferentes fases de la secuencia y la mayoría de contenidos. todo el peso del trabajo descansa en la dinámica del grupo. etc. Por consiguiente. Ahora bien. Y aquí es donde adquiere todo su sentido el papel del profesorado como facilitador y dinamizador de todo el proceso. En una unidad de este tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen. Este es uno de los factores más claros en esta unidad. En esta unidad.. evidentemente. el mayor riesgo radica en el hecho de caer en el dominado falso activismo. Por lo tanto. lo cual lógicamente le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes. hay una valoración de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y unas expectativas positivas en relación con sus capacidades. la unidad no lo garantiza por sí misma.un factor motivador en sí mismas. Lógicamente. Como hemos podido ver. aunque éste no es el caso. os habréis dado cuenta de que los contenidos conceptuales son los que han centrado el análisis. de forma que no haya ocasión de hacer los ejercicios de memorización imprescindibles para posibilitar su recuerdo posterior. teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que se establecen. estableciendo los retos individuales y colectivos y ofreciendo medios que mantengan la atención a los alumnos. el profesorado deberá tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase. en ningún caso podemos saber qué tipo de valoración se hace. la tensión necesaria para desarrollar la unidad pasa por el mantenimiento constante del interés. el número de técnicas y habilidades para facilitar que aprendan a aprender será notable. tanto para resolver los conflictos de todo tipo que surgirán en una secuencia poco determinada. ya sean directos o indirectos. ya que. sino también del trabajo realizado a lo largo de la unidad. h) Aprender a aprender. todas ellas trabajan contenidos conceptuales. es decir. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO. además de las habilidades escolares de estudio individual. No obstante. modificar o ampliar dichas secuencias sobre otras actividades. excursiones. las posibilidades de intervenir a lo largo de todo el proceso permiten hacer valoraciones que ayuden o no a crear sensaciones positivas de autoestima y autoconcepto. las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significatividad en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. visitas. pero sólo la segunda introduce . a fin de que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Al mismo tiempo. En este caso. Los problemas y la complejidad de la organización del grupo hacen que esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable. Por último. dejando de lado los otros. muchas otras de variedad y características suficientemente diferenciadas. será la conciencia del profesorado ante estas necesidades la que influirá en las ideas de los alumnos. Para que estas razones sean ciertas. como mínimo por el hecho de incluir. abandonando las actividades previas y posteriores que son básicas para alcanzar la comprensión de los conocimientos propuestos. OTRA UNIDAD DE ANÁLISIS La confluencia del referente constructivista con la explicitación de los contenidos según su tipología nos ha permitido analizar unas secuencias didácticas. elaboraciones. 118 CONCLUSIONES Si la comparamos con las demás esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades. añadido a la necesidad de reconducir los intereses naturales de los alumnos hacia los objetivos previstos. es posible que no se realice un trabajo de estudio serio posterior a las actividades de comprensión.

respectivamente. de forma que a cada una le corresponden dos semanas. Si ahora nos fijamos en los contenidos procedimentales de la unidad 4. Así pues. Así pues. vemos que nos falta una nueva unidad de análisis que se centre en todas aquellas actividades que pueden incidir en el aprendizaje de un contenido determinado. Para poder establecer las características de esta unidad de análisis básica sobre todo en las áreas de carácter más procedimental y para los contenidos de carácter actitudinal y. procedimental y actitudinal. Unidad 3-La hidrografía. Estamos en cuarto curso. Sabemos que los trabajan. Ahora. respetuoso y cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver aún más la necesidad de revisar no sólo las unidades anteriores y posteriores de una misma área o asignatura. Las unidades son las siguientes: Unidad 1-El paisaje. hay momentos en que dichos contenidos vuelven a aparecer. El contenido conceptual “componentes del paisaje” se trabajará específicamente en la primera unidad. Al principio. Tendremos una serie de actividades con un principio y un final en la misma unidad. El contenido procedimental “interpretación y realización de planos y mapas” ya aparece en la primera unidad. el estudio ha estado condicionado por las características de las secuencias. Situémonos en el área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria. Contenidos fundamentalmente de carácter conceptual. por consiguiente. en primer lugar. pero podemos considerar que las actividades fundamentales se han desarrollado en la primera unidad. la entrevista. veremos que se utilizan algunos como. además de los conceptos. la cual. los pueden considerar aprendidos. etc. que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un 119 .unos contenidos procedimentales determinados. la investigación. De los posibles contenidos que se tratarán en las diversas unidades. de manera que los chicos y chicas pueden entender qué función tienen y cómo se utilizan. a la vez que han hecho toda una serie de ejercicios para Iniciarse en su dominio. En este caso. Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a los contenidos actitudinales que se pueden trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo siguiente: ¿en esta unidad. Para que realmente lleguen a dominarlos. será necesario averiguar si en las otras unidades. anteriores y posteriores. también. Organizamos los contenidos en quince unidades. y la cooperación. considera contenidos de aprendizaje los algoritmos. Si en lugar de centrarnos preferentemente en los contenidos conceptuales hubiéramos prestado atención a los procedimentales y actitudinales ¿podríamos considerar que el análisis es completo? En primer lugar. Estas actividades son las que configurarán la secuencia del contenido “componentes del paisaje”. los alumnos desconocen la mayoría de “componentes del paisaje”. Se realizará una serie de actividades de enseñanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido. Pero con el trabajo realizado en estas dos unidades no podemos asegurar que los alumnos lleguen a dominar estos diferentes procedimientos y técnicas. el análisis sintáctico o la aplicación de la fórmula de la velocidad. Se trata de un conjunto de actividades que en algunos casos se concreta en una sola unidad didáctica y en otros casos se extiende a lo largo de varias. pero al final. la pregunta que nos planteamos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje de estos contenidos de carácter procedimental. se ha logrado aprender a ser más tolerante. tenemos una secuencia de actividades específicas para este contenido. la interpretación y la realización de planos y mapas. o incluso de todas las unidades didácticas.… Unidad 15-El paso del tiempo. sino todas las unidades de todas las áreas que inciden en los alumnos. ¿podemos deducir que las actividades propuestas son apropiadas? En esta unidad hemos podido comprobar que algunas actividades han hecho posible la comprensión de los conceptos asociados a los procedimientos. si las actividades han sido apropiadas. para los contenidos de los denominados e es transversales y aquellos objetivos relacionados con la moral y la éticapropondremos un ejemplo en el que se utilizan secuencias didácticas de la unidad de tipo 4 a lo largo de todo un curso. nos fijaremos solamente en tres: los componentes del paisaje. por ejemplo. fijémonos en la segunda secuencia. pero esto no basta. mientras que la cuarta los amplía con otros de tipo procedimental y actitudinal. Unidad 2La vegetación. el trabajo en equipo. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y seguramente ampliaremos y mejoraremos su conocimiento. según los ejemplos de una u otra área.

las otras variables metodológicas: relaciones interactivas. . El conjunto de estas actividades deberá garantizar la consecución de los objetivos establecidos con relación a la cooperación. el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y estructura en esta secuencia. ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen. y en otras se convierte en un contenido clave. y en todas las unidades. la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. Por lo tanto. al igual que en las didácticas. Así pues. sino en las demás áreas y en otros momentos escolares. La secuencia del contenido “cooperación” estará formada por el conjunto de actividades. etc. en las diferentes unidades didácticas de las diferentes áreas o fuera de ellas. Así pues. El contenido actitudinal “cooperación” seguramente se manifiesta ya en la primera unidad. Así pues. Esto nos permitirá establecer qué condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y. organización social. con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento. habrá vivencias o experiencias cruciales para el aprendizaje de este contenido. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. Este conjunto de actividades necesarias para el aprendizaje constituye la secuencia del contenido “interpretación y realización de planos y mapas”. por tanto. no sólo en el área de Conocimiento del Medio. Enseñar contenidos factuales En el capítulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales. Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias. Esta unidad de análisis. está enmarcada en un contexto en el cual habrá que identificar. en la memoria. dentro del conjunto de actividades que ayudan a formarse cooperativamente habrá que contemplar aquéllas que se realizan. que inciden en la formación de actitudes cooperativas. las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que comporten ejercicios de repetición y. El carácter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal. que hay que Estas secuencias será más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado. al igual que las secuencias didácticas.grado de exigencia muy bajo. para cada uno de los diferentes tipos de contenido. materiales curriculares. además de los objetos didácticos y del contenido objeto de la secuencia. en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. A lo largo del curso. utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones. habrá muchas actividades que tendrán como objetivo el conocimiento y dominio de dicho contenido. con el objetivo de prever 120 cuáles son las actividades modificar o añadir. En esta unidad se iniciará un trabajo de elaboración de planos y mapas que se extenderá a lo largo de todo el curso en diversas unidades. podemos definir la unidad de análisis que hemos dibujado como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con un contenido concreto. La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos Una vez identificadas las secuencias de contenido. explícita o implícitamente. según la cantidad y la complejidad de la información.

cuando se memorizan representativas.

sus

obras

más

En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos. Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tiene que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica. Enseñar contenidos procedimentales Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y
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Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tiene y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística

progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: • Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo. • La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. • Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera
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sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición. • Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control la dirección y la responsabilidad de la ejecución. • Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a acabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valore, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tiene que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sena uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas yy que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquéllos valores que se quieren que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido

objeto de programación –el denominado currículo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunicad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuando le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas: • Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de
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• Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican. En resumen. a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. en áreas y situaciones escolares diversificadas. susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. no sólo por parte del profesorado. También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores. en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados. reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas más fundamentadas. incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados. pero no por ello es menos necesario. como contenido prioritario. ofrecer elementos para esta reflexión y. aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más “sutil”. diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y. Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tiene diferentes potencialidades. En mi opinión. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica. para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase. a lo largo de diversas unidades e incluso. lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios.ellos y del grupo-clase en general. Facilitar modelos de las actitudes que se requieren desarrollar. su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente. de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos. Al igual que en los otros tipos de contenido. tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados. Las aportaciones de este capítulo pretenden. desde la convicción de que no • • 124 . las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal. por el otro. de lo que exige un trabajo más continuado. para nosotros como enseñantes. por un lado. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos. poniendo en crisis sus propios planteamientos. para los alumnos. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos. los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida. Conclusiones En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen. No todo se aprende del mismo modo.

y si conviene. ni vale para satisfacer las mismas finalidades.todo vale igual. pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores. puede representar. de entrada. un esfuerzo adicional. para reorientarla en algún sentido. 125 . Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica.

Como investigadora. Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de conceptos nuevos de ciencia es un proceso más difícil de lo que antes se creía. experimentos. la fotosíntesis. Jonson y Wellman. de las moléculas. ¿Por qué los libros de ciencias son tan difíciles de entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden los maestros ayudar a los alumnos a extraer significados de los libros de texto de ciencias? Pero. Roth Este capítulo comienza señalando la importancia de que los estudiantes aprendan a modificar conceptos en las clases de ciencias. yo tenía que examinar más profundamente lo que los estudiantes aprendían con otras modalidades de 126 enseñanza. por ejemplo. Pero no pueden usar esas definiciones y datos para explicar otros fenómenos cotidianos relacionados con la luz y la visión (Anderson y Smith. si bien los alumnos no estaban aprendiendo a leer los libros de texto. Los maestros de escuela primaria encontrarán estas ideas adaptables al uso con niños pequeños. de las células o de la clorofila. En el pasado. y pueden identificar las partes del ojo. Roth nos lleva a un aula de escuela intermedia y examina los problemas que tienen los estudiantes para leer los textos y las razones por las cuales sus estrategias de lectura conspiran contra el cambio conceptual Luego nos muestra los procesos que los lectores exitosos usan para abordar los conceptos contradictorios. Había veces en que directamente los abandonaba. discusiones y explicaciones que. 1982 b. tenían más sentido para los estudiantes. pese a la enseñanza impartida por entusiastas y organizados maestros. Roth. descuido o falta de atención de parte de los estudiantes. y no pueden ver cómo se produce el proceso? Recientes investigaciones apuntan a una explicación más poderosa que la de la falta de conocimientos previos justificando las dificultades que tiene los estudiantes para aprender. 1984). Las conversaciones. 1980. Los estudiantes suelen tener ricos saberes previos acerca de los fenómenos que estudian en ciencias. las dificultades de los estudiantes con la ciencia se explicaban por la novedad y la abstracción de los términos y conceptos científicos y por el desconocimiento previo de la terminología (véase Finley. Champagne. 1983 b. el docente no puede limitarse a culpar a los alumnos por su incapacidad para ponerse a la altura de las clases. a mi criterio. Me justificaba diciéndome que. Invertía un enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas alrededor de esos textos. 1986.Leer los textos de ciencias en busca de cambio conceptual Kathleen J. estaban comprendiendo importantes conceptos y procesos de las ciencias. Por ejemplo. Pero el desafío de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de comprensión mientras leían autónomamente textos escolares persistía. ¿ayudaban a los estudiantes a desarrollar la comprensión que yo pretendía? Una visión del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias Un creciente número de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias aporta importantes elementos a la comprensión del porqué los estudiantes tiene dificultades para aprender en las clases de ciencias. ¿Cómo enseñar. Concluye con propuestas didácticas encaminadas al cambio conceptual. primero. yo experimentaba grandes frustraciones con los libros de texto de ciencias y con las dificultades de los alumnos para estudiar en ellos. Nussbaum y Novick. los estudiantes pueden memorizar definiciones y datos sobre la luz y cómo se desplaza. Según Roth. la mayoría de los estudiantes no están desarrollando una comprensión integrada y flexible de los conceptos y procedimientos de las ciencias (Anderson & Smith. yo quería ocuparme de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos en los libros de texto. Igual que muchos maestros de ciencias de la escuela intermedia. Los estudiantes . este volumen). 1983 a) No se trata simplemente de un problema de pereza. pero con frecuencia esos saberes entran en conflicto con las explicaciones presentadas en las clases y en los libros de texto de ciencias. Klopfer y Anderson. 1982. los experimentos y otras actividades. Carey. Esas investigaciones demuestran claramente que. Ellos por lo general tiene ricos conocimientos previos. sustituyéndolos por demostraciones. no tiene una comprensión de las reacciones químicas. pero esos conocimientos suelen entrar en contradicción con las explicaciones científicas que aparecen en los libros de texto. cuando los estudiantes nunca han oído la palabra. 1983 a.

Necesitan convencerse de que sus propias teorías son inadecuadas. que las plantas obtienen su alimento de la misma forma que los seres humanos. comiendo. Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva del cambio conceptual. El estudio sugiere que los maestros necesitan apreciar más cabalmente los desafíos que se presentan a los estudiantes cuando se les dice que “lean desde la página 15 a la 21. por ejemplo. Si a los alumnos les resulta difícil aprender en las clases dadas en el aula. Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo difícilmente se produzca en aulas en las que los estudiantes escuchan pasivamente a un maestro o en las que se espera que ellos aprendan a toda velocidad una gran cantidad de conceptos e informaciones. después de realizada la lectura. explicaciones inadecuadas y un exceso de tecnicismos. a fin de construir nuevas concepciones. el conocimiento previo incompatible del estudiante jugó un papel decisivo. dióxido de carbono). En ciencia. Para ese aprendizaje es de mayor ayuda una enseñanza que ponga a los estudiantes a “pelearse” activamente con las contradicciones existentes entre sus propias ideas previas y las explicaciones científicas. Las raíces de las plantas son como bocas y sacan el alimento del suelo. junto con otros colegas hemos estudiado las dificultades y posibilidades de promover en las clases comunes de ciencias un aprendizaje basado en el cambio conceptual. para que se produzca un aprendizaje significativo. Esa explicación tiene críticas diferencias con la noción científica acerca de cómo las plantas elaboran internamente alimentos a partir de sustancias que no lo son (agua. pese a la creencia generalizada de que un enfoque experimental de la enseñanza de las ciencias es la panacea para las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. definan las palabras en negrita y contesten las preguntas de la página 22”. Y par que ese tipo de concepto o explicación científica contradice su teoría personal. Además. el cambio conceptual no necesariamente se produce en las clases centradas en la actividad. Las teorías personales no son fáciles de abandonar. Los ejemplos presentados en las páginas siguientes han sido extraídos de esas investigaciones. El trabajo aportó visiones acerca de la razonabilidad del uso de esas estrategias y de cómo los libros de texto y la práctica de la enseñanza alientan inadvertidamente a los estudiantes a desarrollar y usar esas estrategias. los estudiantes siguieron usando sus teorías 127 . Los estudiantes necesitan reiteradas oportunidades de enfrentarse cara a cara con las contradicciones entre sus propias ideas y las explicaciones científicas. tomados del ambiente. por lo general hace falta que los estudiantes atraviesen un duro proceso de cambio conceptual. Pero los estudiantes se han construido esas versiones sobre la base de sus propias experiencias con las plantas. incompletas o contradictorias con las evidencias experimentales. la mayor parte de los libros de texto de ciencias contienen preguntas pobres. En cada una de esas cuatro estrategias ineficaces. ¿Qué ocurre cuando se pide a los alumnos que lean textos que contradicen sus supuestos personales acerca del mundo? ¿Cómo resuelven ellos los problemas que esa situación les presenta? En un trabajo de investigación en el cual estudiantes de escuela intermedia leyeron en un libro de texto el capítulo referido a la fotosíntesis. para organizar sus maneras de pensar. identificamos cuatro estrategias de lectura que no promovían el cambio conceptual. para abandonar o modificar ideas que les han servido bien en la vida cotidiana y para establecer conexiones adecuadas entre sus propias ideas y los conceptos científicos. Durante los últimos años. no es sorprendente que encuentren todavía más problemático aprender de lecturas independientes.pueden no saber la palabra fotosíntesis. Como señala Holliday en el capítulo anterior. pero tienen una cantidad de ideas relacionadas con este concepto. y. Todos esos problemas acrecientan las dificultades del aprendizaje de las ciencias. Ellos pueden “saber”. y que las explicaciones científicas aportan una alternativa más convincente y poderosa a sus propias nociones. y esas versiones tiene sentido para ellos. se podrá tener una poderosa explicación de por qué los estudiantes tiene dificultades para leer los libros de texto de ciencias. Una faceta de esa investigación consistió en investigar de qué manera las teorías personales (o errores conceptuales) de los estudiantes contribuyen a dificultar su aprendizaje por medio de los libros de texto de ciencias. Los materiales textuales pueden también obstaculizar el cambio conceptual.

algunos estudiantes se apoyaron mucho en su conocimiento experimental incorrecto acerca de las plantas y su alimentación. esos estudiantes distorsionaron o ignoraron algunas de las informaciones del texto para adaptarlas a su saber anterior. el “conocimiento escolar” del texto era algo totalmente separado del mundo real y no se esperaba que tuviera sentido o que se relacionara con los fenómenos cotidianos. (Había aprendido que usar grandes palabras puede ayudar a andar bien en la escuela). Myra. Vieron este ejercicio escolar como algo completamente desvinculado de su propias ideas acerca de cómo las plantas se alimentan. por ejemplo. pero la forma en que lo hicieron no los ayudó a comprender los conceptos del texto o a relacionar esos conceptos con lo que ellos ya sabían. Estrategia 4. con frecuencia contaban cosas que no procedían del texto sino de su saber anterior. pero aun así mantuvo su comprensión de las ideas presentadas en el texto. Leer para cambiar los conceptos era por lo tanto imposible. Esos estudiantes colocaron demasiado énfasis en los datos del libro. por ejemplo. nunca mencionó la fotosíntesis ni la capacidad de la plantas de elaborar su alimento. Si podían decodificar las palabras y compaginar lo principal del texto con sus ideas previas. No leían para modificar lo que sabían. casi todos los alumnos abarcados por el estudio comenzaron y terminaron la lectura creyendo que las plantas obtienen su alimento del ambiente exterior y que tiene múltiples fuentes de alimentación. Otros estudiantes presentaron mucha más atención al texto. que es crítica para un aprendizaje del cambio conceptual. Sin embargo. Usaban su conocimiento previo para generar respuestas a las preguntas planteadas al final del capítulo. No obstante. separada de su conocimiento acerca de las plantas reales. Esos estudiantes no intentaron captar el significado de las ideas del texto.personales para explicar los fenómenos cotidianos. sino para completarlo con más detalle. Los pormenores –la mayoría de las veces palabras especializadaseran fragmentos aislados que los estudiantes percibían como desconectados entre sí o de su saber sobre el mundo real. Usó la estrategia. Aunque decían que el texto tenía sentido. Así. Otro grupo de estudiantes fue más allá de las grandes palabras. viendo el aprendizaje de las ciencias como la adquisición de una larga lista de datos acerca de los fenómenos naturales. las interpretaciones de los estudiantes eran bastante diferentes de las . Con el conocimiento previo piloteando toda la operación.por lo general se contradecía con el contenido del texto. Por ejemplo. Apoyarse en verdades no relacionadas para “aprender” ciencias. recordó que el texto describía la fotosíntesis como la forma en que las plantas elaboran su propio alimento. más sofisticada. Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto. Cuando se les pedía que recordaran lo que el texto decía. Los estudiantes sentían que comprendían el texto si podían pronunciar las palabras y copiar las oraciones que contenían esos términos importantes a la hora de responder a los cuestionarios de final de capítulo. Cuando interpretaron el texto. de intentar vincular los conocimientos previos con los conocimientos del texto. Pero los textos que leyeron presentaban el hecho científicamente establecido de que la única fuente de alimento de las plantas es el proceso interno de fotosíntesis. ¿Cómo fue que ese mensaje no llegó a los estudiantes? Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar. dado que su conocimiento del mundo real –que era fuerte. y nunca usaron las grandes 128 palabras que habían tomado del texto cuando hablaron de las plantas reales. Estrategia 3. el texto tenía sentido. Acumularon muchos datos del texto. Su expectativa era que el texto confirmara lo que ellos ya sabían. Estrategia 2: Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar. sin darles significado. Sus experiencias previas en la escuela los había convencido de que memorizar informaciones desconectadas constituye un aprendizaje satisfactorio. cuando se le pidió que explicara cómo obtiene su alimento una planta ubicada en el antepecho de la ventana. Otro grupo de estudiantes (lectores de capacidad superior a la media del grado) trató genuinamente de extraer un sentido del texto e integrar las ideas del libro con lo que ya sabía acerca de las palabras. su objetivo era terminar la lectura y responder las preguntas. Para cumplir esa meta. esos estudiantes parecían evitar lo más posible pensar en él. Sus conceptos erróneos quedaron inmodificados. tendieron a ignorar las ideas del texto. Esos lectores se apoyaron demasiado en los pormenores contenidos en el texto. pero los trataron a todos como igualmente importantes y nunca intentaron relacionar unos con otros o con su conocimiento sobre las plantas del mundo real.

Reconocieron las contradicciones entre lo que el texto decía y sus teorías personales.que los autores intentaban transmitir en el texto. 1979) usaron esa estrategia. once de cada doce estudiantes que leían libros de texto de ediciones comerciales corrientes usaron una o más de esas estrategias ineficientes durante los tres días de la lectura del capítulo sobre la fotosíntesis. y trabajaron sobre ellas hasta que pudieron resolverlas. las ideas del texto acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como conocimientos aislados y destinados exclusivamente al uso escolar. por qué las plantas necesitan luz. Una constatación decisiva del estudio fue que. Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual. en su integración de las ideas nuevas con las teorías personales. 129 . Leyeron con el objetivo de extraer el significado de las ideas del texto. Pero ninguno de los once alumnos integró exitosamente sus conceptos acerca de cómo se alimentan las plantas con el concepto de fotosíntesis. En pocas ocasiones se los vio tratar de articular y recomponer las ideas presentadas en el texto. y no meramente para realizar la tarea encomendada. les bastaba con poder completar exitosamente la tarea escolar de dar respuesta a las preguntas. De esa forma. permitieron que sus conocimientos previos se impusieran (Estrategia 4). En contraste con aquellos que. En la investigación. por qué las plantas son tan importantes para los animales o si una planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas reciben luz. y algunos hasta aprendieron a describir la fotosíntesis con sus propias palabras. Muchas veces eso significó modificar sus teorías personales para adecuarlas a las explicaciones científicas. la reconstrucción del sentido no era un objetivo de la lectura de libros de texto de ciencias. Esos estudiantes usaron el texto para cuestionar sus ideas vivenciales acerca de cómo obtienen las plantas su alimento. los estudiantes que usaron la estrategia del cambio conceptual permitieron que el saber del texto fuera el que orientara ese proceso. Ellos memorizaron definiciones para términos claves tales como fotosíntesis. ellos después fueron incapaces de usar el concepto para explicar cómo obtiene su alimento las plantas reales. En cambio. para esos estudiantes. Esos estudiantes no extrajeron un sentido de las ideas centrales presentadas en el capítulo y mantuvieron sus teorías personales sobre la alimentación de las plantas. 1985) y uno de los estudiantes que leyó un texto comercial (Blecha. Se esforzaron arduamente por integrar los conceptos presentados en el texto con sus propias ideas. ¿Es posible que los estudiantes usen para leer los libros de texto de ciencias una estrategia que produzca la transformación de los conceptos? Seis de cada siete estudiantes que leyeron un texto experimental acerca de la fotosíntesis (Roth. Gega y Geen.

regresión. Tanto el desarrollo personal como el progreso de las instituciones sociales –y claro está. 130 Si cuando aparece un conflicto evitamos caer en el catastrofismo y logramos crear un clima de análisis de los factores que lo provocan. por consiguiente. y muy posiblemente de que algo no funciona correctamente. y muy posiblemente de que algo no satisface a todos. intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictos. Es necesario que aparezcan desacuerdos y diversidad de opiniones para que el diálogo pueda orientarse de verdad en una dirección constructiva. ¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Esa es la cuestión que aquí vamos a tratar como responder a los conflictos que aparecen en el ámbito de las instituciones escolares. y que es deseable que así sea. ya nos plantea de manera natural una dosis suficiente de problemas. Probablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite. sería igualmente desmesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la aparición de conflictos. el logro de acuerdos limitados pero constructivos. apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos. pero en otros casos obtendremos resultados aparentemente más modestos: la gestión positiva de los conflictos. sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución cooperativa de las situaciones de conflicto. que el conflicto sea un mal absolutamente demoníaco. En cambio. pues. tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pueden llegar a desaparecer. hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresión. o al anhelar que en nuestro centro nunca ocurra nada.CONFLICTOS ESCOLARES: UNA OPORTUNIDAD Joseph Ma. no resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el conflicto para progresar. El problema. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. con el tiempo. Eso a veces significará su solución. sino que también son el germen de nuevas posibilidades. A veces son una oportunidad de desarrollo personal. pero tampoco aprueba la aproximación agresiva. y por supuesto la vida escolar. de huida o acomodación. La vida. En consecuencia. no es la presencia de conflictos. y a poco que tengamos algo de tacto nos permite también etapas de mayor estabilidad. Sin embargo. Tales novedades no sólo provocan crisis. de nuevos deseos o de nuevos puntos de vista que rompan situaciones de estabilidad que han envejecido. Ni todo es conflicto ni todo es consenso. el conflicto es más una señal de alarma que nos indica que debemos optimizar algún aspecto de la vida que un desastre irremediable. Por lo tanto. Nada de eso. en la que convergen la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. ni necesariamente destructivos. La ausencia de conflicto a menudo indica estancamiento y. de mejora de la convivencia y de optimización institucional. no debemos esperar resultados milagrosos de las técnicas de resolución de conflictos. Puig Rovira El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo. sino un síntoma de que algo no satisface a todos. estaremos haciendo la mejor contribución al cambio y muy probablemente a la mejora de la convivencia escolar en su conjunto. sobre todo. o la pacificación de las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir estando enfrentadas. La expresión <<resolución de conflictos>> se ha convertido ya en el rótulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos. Por lo tanto. que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia. No parece. también de la escuela. La resolución de conflictos tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas claras erróneas y. desestima la respuesta pasiva. sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos. La resolución de conflictos no es la panacea de que los elimina y además mejora las instituciones. y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares. Sin embargo.precisan la aparición de nuevos elementos. Situaciones de conflicto en la escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de conflictos escolares? Estamos pensando en . De ahí que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables. Las relaciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados.

Se han peleado con sus compañeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cómo han de formarse los equipos e impongan quiénes podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo. lo cierto es que cada uno de los claustros representa concepciones educativas distintas. entender la escuela como una guardería. oposición o enfrentamiento en relación con otra persona u otro grupo social. éstas se han sentido despreciadas. junto con el descenso del número de alumnos. Opinan que ellos. la principal preocupación en las situaciones de conflicto no se dirigirá a ocultarlos. Un grupo de chicos y chicas que juegan a fútbol han vuelto del patio soliviantados. En todos estos casos. Por su parte. o cuando se quieren hacer compatibles deseos. pero lo cierto es que en el interior de cada grupo también hay puntos de vista diversos. que un conflicto supone la divergencia de intereses en relación con un mismo tema. En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrentamiento duro y subterráneo. Hasta esos momentos el grupo-clase era considerado como normal. Aunque las posturas no están del todo claras. 1991). Aprovechar mejor el tiempo. conductas o valores contrapuestos. los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches en ambas direcciones. La respuesta a los conflictos Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en cierto modo incluso deseable. sino organizar equipos más reducidos y así jugar mejor. aunque no sepan jugar a fútbol. no saber dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones están caldeando el ambiente. el otro grupo ha argumentado que lo único que quieren es jugar a fútbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeño. Con o sin prestigio pedagógico. pequeñas violencias y resquemores. Veamos una breve descripción de algunos casos extraídos de fuentes diversas. la armonía o la mutua aceptación entre las personas o los grupos sociales. por los motivos que fueran. en la relación de éste con otras personas. A su vez. Dicen que una cosa es ser buenos jugadores de fútbol y otra es querer mandar en todo. la chica recién llegada ha polarizado la atención de algunos chicos. de llamadas de atención a sus compañeros y de separación casi traumática de sus antiguas amigas. estamos ante situaciones de conflicto. uno de chicas y otro de chicos. ideas. Su intención. permitir la realización de actividades complementarias. La llegada de una chica nueva a la clase de séptimo ha provocado un terremoto emocional y social. Dicha sensación de disgusto o enfrentamiento se genera cuando alguno de los sujetos o grupos. pretenden alcanzar objetivos incompatibles. tienen todo el derecho a participar en los partidos. 1996. y pese a las diferencias obvias. a modo de síntesis. ha provocado la fusión de dos centros y de sus correspondientes equipos. o no ha sido posible establecer. las partes no están en armonía. buscar todavía más tiempo libre. no es mandar.una amplia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de un sujeto. Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la recién llegada. Estaba dividido de forma casi homogénea en dos subgrupos. Sin embargo. Puede decirse. El proceso de aplicación de la Reforma educativa. que reunían a la mayoría de sus miembros. lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente. en el día a día del nuevo centro las posturas se han polarizado y está resultando muy difícil tomar cualquier tipo de decisión. se ha reagrupado y han contribuido a la escalada de insultos. ¿Qué tienen en común y qué las convierte en situaciones conflictivas? Se trata de situaciones en que se ha roto. Se trata de dos centros distintos: una escuela pública que atiende a una población muy desfavorecida y una antigua escuela privada que atiende a familias mejor situadas y que cuenta con un equipo pedagógico muy afamado. y Grasa. sino a ver de qué 131 . En el entorno de la escuela pueden manifestarse múltiples conflictos. o entre grupos más o menos homogéneos de una institución. Desde que se apuntó la posibilidad de implantar la jornada continua. Esto parece que ha dolido a las chicas que antes tenían mayor relación con sus compañeros. En los ejemplos anteriores. Estas situaciones de discordia se inician cuando un sujeto o un grupo experimenta una sensación de disgusto. o bien ambos. Parece que los padres y los maestros están enfrentados. Ahora. afirman. manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situación. o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte.

algunas de las cuales son poco adecuadas. Con ello pueden lograr una paz superficial que suele esconder resquemor y que habitualmente acaba disminuyendo la propia felicidad. finalmente. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo. se suelen cortar los lazos de comunicación entre las partes. se exageran en privado los defectos del adversario y. Aquí la resolución del conflicto abre paso a la amistad y la cooperación. Pasos en la resolución cooperativa de conflictos No resulta difícil imaginar respuestas pasivas. porque la espiral de violencia incrementa inútil y gratuitamente el lado más desagradable de los conflictos. Cuando se entra en una espiral de esta naturaleza el conflicto se habrá enquistado en las relaciones humanadas y en la institución escolar. En estos casos se trata de buscar una solución que satisfaga simultáneamente a ambas partes. el bienestar en las relaciones interpersonales y la eficacia institucional. Por otra parte. porque la pasividad que logra la parte agresiva no soluciona el problema sino que lo esconde. En estos casos los competidores actúan con una lógica que a sus ojos les debe reportar los máximos beneficios. y para ello se opta por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. sino que lo evitan. puntos de vista o requerimientos de cada interlocutor con la intención de trabajar conjuntamente para satisfacer a ambas posiciones. así como la manera de evitar daños excesivos e innecesarios. Tanto la reacción de huida como la de acaramiento son reacciones que no solucionan el conflicto. La negociación supone acuerdo. lo que estamos afirmando es que hay diversas formas de responder a las situaciones conflictivas. Si el buen sentido que atesoran de modo natural las personas no puede manifestarse en la respuesta al conflicto adquiere un estilo agresivo por ambas partes. Sin embargo. Se alcanza un comportamiento de colaboración cuando la resolución de los conflictos se lleva a cabo de manera cooperativa. Ambos finales son negativos para todos. Tales objetivos de entendimiento pueden conseguirse por negociación o por cooperación. En consecuencia. estamos ante una conducta de acercamiento de posiciones por el método del regateo. No todas las situaciones de conflicto permiten con igual facilidad la aplicación de estrategias de negociación o de cooperación.modo les hacemos frente. sino que se plantean conjuntamente la búsqueda de fórmulas que permitan obtener beneficios a todos los implicados. mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores. negociación y cooperación son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos que priorice la negociación o la cooperación. se procede a cohesionar al máximo el grupo de los afines. Frente a estos estilos opuestos de respuesta a los conflictos. En el primer caso. También consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra parte cuando ya resulta imposible desoír el conflicto. Entendemos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación. En el caso de la negociación. Si hay voluntad de entendimiento y espacio para lograrlo. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos. Es el sentido común el que dicta a menudo qué es lo más accesible en cada caso concreto. se pretende identificar y reconocer los intereses. Estas situaciones se caracterizan porque nadie 132 quiere ceder en nada. se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamaño y la intensidad del problema. Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias que no buscan la inhibición ni la supremacía de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes. depende del estilo de respuesta que adoptemos. Y en el segundo caso. cuando hay relación tienden a aparecer comentarios hirientes y amenazas. pero o colaboración. las posturas agresivas desembocan en una espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. agresivas y cooperativas a los conflictos . Si entrar en detalles. Es decir. es posible alcanzar un punto de equilibrio entre la las cesiones de una parte y la otra. Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conductas que ante una diferencia de intereses o puntos de vista buscan el enfrentamiento y la competición con el ánimo de vencer. podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen dadas por las aproximaciones pasivas y las aproximaciones agresivas.

de estar predispuesto a identificar y reconocer correctamente las causas del problema. Una vez recopilados será posible describir la situación conflictiva de manera clara. asimismo. ¿por qué ocurrió? Pero además se trata de que esta 133 . Definición del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular el conflicto que se está experimentando. La orientación positiva hacia los problemas debe implicar también la inhibición de respuestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas dificultades. informaciones y experiencias. ¿dónde y en qué circunstancias se produce el problema?. En el artículo <<Propuesta de actividades>>. de este mismo Tema del Mes. se recogen y ordenan un conjunto de pasos reflexivo-conductuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas. Asimismo. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferibles. No obstante. reconocer lo más objetivamente posible la naturaleza del problema y precisar los objetivos que permitirán orientar su solución. ¿qué estoy sintiendo?. tiene por objeto producir unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presentan. ¿cuándo empezó?. En el segundo punto. pero que se distinguen con claridad: la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pautan la respuesta al conflicto (Puig. las estrategias para la resolución cooperativa de conflictos. Se trata. pueden ser de utilidad en la resolución de conflictos entre cualquiera de los grupos que formas la comunidad educativa. Este análisis permitirá identificar los factores que ocasionan el problema y establecer unos objetivos realistas para solucionarlo. la construcción de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros. es útil tomar conciencia del tipo de conductas y estrategias que suelen facilitar una resolución cooperativa de los conflictos. y deslindando asimismo los hechos y los datos objetivos de las inferencias. Este clima personal e interpersonal positivo se facilita interviniendo en los siguientes ámbitos de experiencia: la afirmación personal y el autoaprecio. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el éxito. 1995) El primer punto. el cultivo de la confianza mutua. ¿qué está sucediendo?. y la adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida. ¿qué sucederá?. Orientación positiva hacia el problema El primer paso es reconocer que lo normal es tener problemas. suposiciones e interpretaciones no comprobadas. que permita llevar a cabo los pasos siguientes de un modo correcto y creativo. Por lo tanto. que no son más que situaciones inevitables que todos compartimos. pero también puede propiciarse mediante ciertas actividades especialmente pensadas para conseguir los logros que acabamos de referir. Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a que los usen en la resolución de sus conflictos de aula. a menudo coincidentes en el tiempo. una ayuda que no conviene olvidar. Todo ello conviene que se desarrolle en un clima de calma personal suficiente. se explican algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo. el desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos. A continuación. no es fácil operativizarlos. sin lugar a dudas. pues. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstáculos. la creación de un clima positivo. distinguiendo las informaciones relevantes de las intrascendentes. la facilidad para calmarse es el primer síntoma de que a ser posible enfocar correctamente el problema. El trabajo en estos ámbitos de intervención educativa se lleva a cabo a través de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos. es decir. Veamos. qué puede hacerse para tratar de modo positivo los conflictos escolares y no escolares. así como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones orientadas a resolverlos. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboración nunca están asegurados.escolares que antes hemos descrito. tener en cuenta y usar esas estrategias es. El momento de toma de conciencia de las características del problema se dirige prioritariamente a conocer informaciones como las siguientes: ¿quién está implicado en el problema y quién es responsable?. En la resolución cooperativa de conflictos convergen dos momentos. ¿qué estoy pensando y haciendo?. Para ello se trata de buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. pero también para enseñarles a que sean ellos mismos quienes los apliquen a las situaciones de su vida que les presenten algún problema.

pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones como las siguientes: X siempre me molesta. En el patio me han pegado. el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias Sociales. positiva de las consecuencias que previsiblemente vaya a producir su adopción. ¿cómo hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar una fórmula clara y sencilla. Por lo tanto. así como también los objetivos que han de orientar su resolución. X me ha insultado. muy repetitivos y a veces producto de un espíritu algo quisquilloso. El educador como mediador En las cuales de los más pequeños. es decir. pueden ser también enseñados a los alumnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen. es decir. prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en práctica y prever asimismo los mecanismos de control que permitirán evaluar su eficacia. evitando todavía emitir juicios sobre su idoneidad. son problemas reales. ¿Cómo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas. X se hace el chulo. se debe lograr que el análisis y la definición del problema puedan llegar a ser comunes. X no me deja trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros muchos casos parecidos. que preocupan de verdad y que enturbian la convivencia. y a menudo también en las de los mayores. y además intentar utilizarla siempre que se presente la Ideas alternativas Cuando se ha reconocido el conflicto y se conoce su naturaleza es posible precisar ya los intereses u objetivos de todos los implicados en relación con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones que tengan en cuenta esas posiciones respectivas. Además. Puesta en práctica adoptada y evaluación de la decisión Una vez tomada una decisión se trata de operativizarla. pese a su simplicidad y a su aparente falta de importancia. la mayor cantidad y variedad posible de opciones. finalmente. Los criterios que acaban dirigiendo esta elección son básicamente dos: la consideración 134 . El criterio en este momento es producir el mayor número de soluciones alternativas. Pero. En cada grupo-clase suelen aparecer pequeños problemas algo distintos. Sin embargo.información pueda llegar a ser compartida por todos los implicados en el problema. en caso contrario. debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y alumnas. la convivencia se llena de una infinidad de pequeños problemas muy parecidos. y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternativa que parece más adecuada. A partir de los resultados será posible dar por válida la solución o. Evaluar las alternativas y tomar una decisión Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momento de evaluarlas críticamente a fin de hallar aquella que parezca más adecuada. Estos pasos pueden estar en la mente del profesor y permitirle mediar en situaciones escolares de conflicto. Me han robado la goma. acogerlas y comentarlas. iniciar de nuevo el proceso de búsqueda de soluciones al conflicto original. hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relación.

el estudio de los conflictos es un camino de comprensión de la realidad. .Tratar de manera individualizada cada uno de los pequeños problemas que aparecen. Este hecho. ha impulsado a muchos investigadores a proponer unas pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto. El estudio de situaciones de conflicto es. En otras ocasiones. . ¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría arreglarse? Se trata. y tercero. algunas veces. junto con la conveniencia de comprender mejor las situaciones conflictivas. Deberían explicar qué hicieron.Dar la palabra a la persona que ha planteado la cuestión para que pueda explicar el problema con mayor detalle.El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las que ha recaído la acusación que expliquen su versión de los hechos. En la mayoría de los casos. de justicia.ocasión. la simple voluntad de no repetirlo es ya suficiente. en definitiva. un comentario que ayude a plantear cómo ha de ser el futuro y. responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea él quien recorra los distintos pasos en la resolución de conflictos. la situación que se crea después de las explicaciones y del breve diálogo que se entabla es idónea para que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha funcionado correctamente. en definitiva. puede ser oportuno que el educador diga una última palabra de sosiego. será preciso proponer un plan de acción y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de conducta indeseable. . pues. Un comentario para terminar de la mejor manera. Pensamos que tales pautas pueden ser útiles también en situaciones escolares y pueden facilitar una aproximación ordenada y sistemática a distintas realidades conflictivas. Sabemos que a menudo una parte de la culpa reside en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea total. Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas situaciones de conflicto. Análisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una dinámica y se prolongan durante tanto tiempo que acaban siendo incomprensibles. Sin embargo. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pasado?. segundo. y también cuando se ha llegado al acuerdo de hacer las paces. de reconsideración y de ánimo. pero en cambio puede afirmarse que predisponen positivamente a mejorar el estilo personal de responder a los conflictos. de ayudar a que explique mejor el problema. pero también de que puedan dar su versión y su opinión. ¿por qué te molesta?. un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes que pueden ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables. La estructura de la actividad se basa en la repetición de tres tipos de ejercicio para cada uno de los pasos conductual-reflexivos: primero. La propuesta que reproducimos a continuación presenta una actividad de papel y lápiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera positiva un problema. Actividades de estas naturaleza permiten tomar conciencia sobre qué tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflictos. adquirir información sobre cada uno de los pasos que dar en la resolución de conflictos. merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso se cumpla.Normalmente. Es recomendable seguir los pasos que a continuación explicamos. por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación. ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que actúa como modelo. un medio privilegiado de comprensión crítica de la realidad. 135 . Cuando nos encontremos ante casos muy recurrentes. Se trata. El maestro o la maestra pueden ayudarle haciéndole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. de qué se vean interpelados públicamente por lo que han hecho. al fin. En estas situaciones será necesario buscar medios para recordar en el día a día los buenos propósitos y para favorecer el uso de mecanismos de autorregulación personal. . cuando el problema es muy persistente. pero resulta quizás más necesario todavía enseñar a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos si caer en la confrontación. No se trata de una solución absolutamente segura. que se aclare su relevancia. que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimentado.

¿qué sentimientos te provoca el conflicto?. Proponemos un procedimiento que. ¿qué piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu opinión con la de tus amigos. evitaría riñas. Buscar soluciones Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca mejor.¿Cómo resolver un problema? Resolver positivamente los problemas te ayudará a evitar discusiones y algunos disgustos. al solucionar situaciones difíciles conocerás mejor a tus amigos y sabrás qué piensas y cuáles son sus sentimientos. Cuando se lo comenta. Haz una lista y valora las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. de forma sencilla. ¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida? Debes decidir cómo aplicarás esta solución: dónde. Puedo intentar moderar mis bromas para que no parezcan burlas personales. pero no siempre lo hacemos de un modo creativo y cooperativo. quizás podamos hacer algo para entendernos mejor>>. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia. pero me resulta imposible no ser bromista. a pesar de no constituir un remedio milagroso. Juan decide cómo manifestar con claridad su nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y. pero eso no evita que lo hagan a mí 136 no me gusta. Voy a preguntar cómo lo ven mis amigos y seguiré esforzándome>>. cuándo y cómo la pondrás en marcha. ellos le responden: <<Lo tuyo no son bromas. También puede optar por no hacer más bromas: es una posibilidad. Responde a las siguientes cuestiones: ¿has solucionado el problema tal como habías previsto?. deberías diseñar también con ellos la forma de llevarla a cabo. si me paso. te burlas de nosotros y nos insultas>>. pero me quedaría sin amigos. La evaluación que hace Juan es la siguiente: >>Hace ya unos días que intento moderar mis bromas y creo que en buena parte lo he conseguido. quizás resulte una buena solución. un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las siguientes preguntas: ¿qué causas crees que lo han provocado?. puede resultar de gran utilidad. éste plantea algunas estrategias: <<Podría no hablar con aquellas personas que se enfadan. Quizás no deba hacer caso cuando se enfadan. ¿Cuál te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos. Pediré a mis amigos que me avisen si alguna vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor de esta forma>>. ¿cómo han reaccionado tus compañeros?. . conviene que ellos hagan lo mismo. ¿qué piensas y sienten los demás compañeros implicados? Por ejemplo. Comprobar los resultados de la solución propuesta Debes comprobar si has puesto en práctica tus buenas intenciones y si ha servido para solucionar el problema inicial. Creo que todo se lo toman a mal y que no me entienden”. Además. luego conviene que lo expliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escuches lo que piensan y sienten ellos. Juan plantea un problema que le ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con mis amigos porque se enfadan cuando les hago alguna broma. En el caso de Juan. Aclarar el problema y comentarlo con los demás Debes analizar el problema y las razones que lo han provocado. Haz una prueba: explica. ¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solución con tus amigos. y además les avisaré cuando crea que me he pasado>>. Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentaré llevarla a cabo con humor. advertiré que no van en serio. Para Juan las cosas no son así: <<Ésa no es mi intención.

a menudo no lo son. Pero. la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy diferente. Si bien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva. Si la pedagogía de la comprensión significa algo. “Pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender. me formé como matemático. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación. que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a a más b. Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. ¿por qué esta relación no es válida? Bien. Yo. Ahora bien. Son estas últimas las que necesitan explicación. di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática. consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son válidas. El episodio que acabo de contar en un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza. Y a menudo los desconciertan las ideas difíciles: el modo subjetivo.” Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. El universo de relaciones aparentemente válidas está lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debe separarla del trigo. Ellos consideraban que la tarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. No sé si el público sacó algún provecho de la experiencia. en cambio. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos. por qué hace más calor en verano. Las relaciones que “parecen válidas”. La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiples estratos. “Queremos hacerle una pregunta”. Sin duda. las bellas y numerosas relaciones matemáticas que son válidas. del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosas investigaciones. No sólo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. Recuérdese el “síndrome del conocimiento frágil”. los jóvenes en general no entienden muy bien lo que están aprendiendo. Les expliqué por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía. 137 . Analicé algunos de esos errores y hablé de sus causas. a2 + b2 = a + b “Y no es así.” “Correcto. un estilo y un orden propios. la indecisión Hamlet. dijo una de ellas.” “Cómo no. Pero en general no es así. simplemente porque no lo es. habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa.El contenido Hacia una pedagogía de la comprensión Hace varios años. lo entendemos. Había guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión. era natural que creyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba sus expectativas. por qué a esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. habían aprendido el contenido de la matemática. En resumen. pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. el principio de desplazamiento de Arquímedes. “Usted comentó que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma. aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. como la que mencionamos al principio. todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo.” La pregunta me sorprendió. cuando dos personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron. En general. repliqué. Por lo tanto. Eso no se explica. significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. Al principio no supe cómo responderla. Si me hubieran preguntado por qué se da cierta relación matemática. una visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu. usted dirá”. La experiencia me ha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un gran esfuerzo. “Tenemos una pequeña curiosidad. pero nuestra pregunta es ¿por qué no es así? Parece como si debiera ser así. y no las inválidas.

¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? No obstante. la comprensión y el uso activo del conocimiento. buscar pautas en las ideas. Ahora bien. la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación. uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. ¿Cómo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No se trata de algo que se puede medir con un termómetro ni con exámenes de selección múltiple. La comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter misterioso de la comprensión. va más allá de la posesión. La comprensión. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. en cambio. En segundo lugar. de no 138 . sirve tanto para comprender como para guarda información en la memoria. que constituyen la piedra angular de la física clásica. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton. La primera ley afirma que un objeto continúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvíe. se denominan “actividades de comprensión”. Así. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la trayectoria de los proyectiles. puede examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba las fórmulas. Explique con sus propias palabras qué significa moverse a una velocidad constante en la misma dirección y qué tipos de fuerzas pueden desviar un objeto. Cuando entendemos algo. En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la retención. para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento. que revelan comprensión y la desarrollan. Incluso puede exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no está repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo.El capítulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir qué pretendemos enseñar. debemos enseñar otras cosas. El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión. supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. no puedo saber si el alumno entiende o no. por ejemplo. Si le pido que las recite. supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. no es en absoluto evidente que. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en las que se afirma: “Los alumnos comprenderán tal y tal cosa”. Para desarrollar la capacidad de comprensión es necesario algo más que un método superior. ¿Qué tipo de actividades de comprensión sería capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: • La explicación. La persona que entiende es capaz de “ir más allá de la información suministrada”. Tomemos las leyes de Newton. Para mejorar la capacidad de comprensión. Estas cosas que podemos hacer. La comprensión desempeña una función central en esta tríada. encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos. Él podría realizar muy bien todas estas actividades sin comprender qué implican o explican realmente las leyes de newton y por qué son válidas. A fin de entender qué es comprender debemos aclarar qué significa ese “ir más allá de la posesión”. porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo. ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la comprensión? ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER? La función de comprensión” las “actividades de intervenir ninguna fuerza. los objetos continúen moviéndose a la misma velocidad y en la misma dirección. Por ejemplo. Las actividades de comprensión Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación. Después de todo. la cual forma una curva que regresa a Tierra. Hace falta enseñar algo más y algo distinto. no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Por lo tanto. Pero. de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. que las exprese en términos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones. En primer lugar.

Por último. en general. Además. tal como afirma la Teoría Uno. uno puede entender poco (es decir. para ver cómo funciona la ley. En primer lugar. etc. imagine una situación en la que la fricción y la gravedad sean mínimas. Por ejemplo. En segundo lugar. Comparación y contraste. pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aún no es capaz de hacer. – requieren pensar. debemos decidir enseñarles actividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. por ejemplo. Apelando a todo su poder de concentración y de contemplación. identificamos la comprensión a través de las actividades creativas en lasque los estudiantes “van más allá de la información suministrada”. Por ejemplo. encontrar nuevos ejemplos. que también se enuncian en otras leyes de la física? Por ejemplo. aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. Justificar la primera ley de . realice experimentos para corroborarla. ¡Y después nos preguntamos por qué no entienden! La comprensión y las imágenes mentales Supongamos que un día. se acerca al techo y lo atraviesa. Respecto de un tema determinado. Por ejemplo. El alumno puede tomarlos del fútbol. no lo hacemos. esta perspectiva de la comprensión se conecta con la moraleja del capítulo anterior: la decisión más importante es qué pretendemos enseñar. son bastante complicadas: la generalización. la comprensión no es algo “que se da o no se da”. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás en un cuarto. ¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola curva”* se curve? La justificación. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. como ya dijimos. Pero. Otras. ¿La forma de la ley revela principios más generales sobre las relaciones físicas. en cambio. del béisbol o del rugby. sentado tranquilamente en el sofá de la sala. Debemos brindar información clara. al conducir un automóvil o al caminar. generalizar. Es abierta y gradual. La comprensión consiste en un estado de capacitación para ejercitar tales actividades de comprensión. Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo. es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir. ¿todas las leyes físicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla. Investigue la relación de la ley con el contexto más amplio de la física. usted se encuentra en un estado de ánimo oriental. puede realizar pocas actividades de comprensión). por ejemplo. indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte. La variedad de actividades revela algunas características importantes de la comprensión. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar. Lo curioso de este ejercicio de la imaginación es que en general usted puede 139 • • • • • Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. Todas las actividades de comprensión –explicar. realimentación informativa y estímulo. mostrar ejemplos nuevos y justificar. ¿Cómo encaja con los otros principios newtonianos. Observe la forma de la ley y relaciónelas con otras leyes. en un baño o en un desván. O bien. Si queremos que los alumnos entiendan. evoca el principio básico que señalamos en la introducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. La aplicación. Algunas de estas actividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias. En tercer lugar. las diferentes actividades de comprensión requieren distintos tipos de pensamiento. ¿Qué otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? La contextualización. Ofrezca pruebas de la ley. por ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple? La generalización. práctica reflexiva.• La ejemplificación. en el apartamento de los vecinos de arriba. levita por el aire.

Las personas tiene imágenes mentales de cómo debe desarrollarse un cuento. puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensión) dónde aparecería si atravesara el techo. cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. viendo que ya es muy tarde. Pero ¿cuál es el lado interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenes mentales (o. la imagen general de cuento le permitirá construirlo. lo cual “es bastante”. El viaje a través del techo es una actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del que parte. . extrapolar. trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. La tabla periódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. Desde muy pequeños. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra cómo se relacionan entre sí las distintas habitaciones. lo que las personas hacen cuando entienden. Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas de historia. “Pero no parece que haya acabado. tanto en el papel como en nuestra mente. Y esa comprensión es más coherente y sistemática que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa. una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente.” Los cuentos tienen una forma para los niños. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte también en una imagen mental. de ciencias o de otras materias. cuando se nos pregunta qué pasaría si atravesáramos el cielorraso. replica el niño. Así. Una vez que el niño tiene esta imagen. Necesitan misteriosos o desafíos y resoluciones. En el transcurso de los años. Por ejemplo. Las imágenes mentales ayudan a explicar cómo es el viaje a través del techo. Pero también pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión Existe una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y las imágenes mentales. nos ayudarán a realizar. En términos generales. Y nótese cuán abstracta es. “Pero no terminaste el cuento”. “modelos mentales”). Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y. si poseemos las imágenes mentales correctas. Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de un cuento. Las imágenes mentales. Usted dice: “Eso es todo por hoy”. no se limitan sólo al entorno o a lo estrictamente visual. Considérese. Usted ha ido más allá de la información que posee. uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. responde el niño. la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con la imaginación). Podríamos decir que las actividades de comprensión constituyen el lado visible de 140 la comprensión. Las relaciones espaciales en la tabla periódica indican pautas cíclicas en el comportamiento químico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de los elementos contiguos. “¿Ya te lo conté?” “No”. la imagen mental de la organización de los elementos químicos en la tabla periódica. en el sentido en que utilizo aquí la expresión. si le pido que invente uno. los niños se forman una imagen mental de los cuentos. dice usted. estamos en condiciones de responder. ejemplificar-. se detiene en el momento en que Rizos de Oro está durmiendo en la cama del bebé oso. Como usted posee la imagen mental de su casa. Cualquiera sea la actividad de comprensión –explicar. por ejemplo. no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cómo se desarrolla un cuento. ¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensión. Miramos el mapa en la mente –la imagen mental-. Esta pequeña gimnasia intelectual muestra cómo funciona uno de los recursos más importantes de la mente: la imagen mental. hemos construido una imagen mental de l espacio en el que vivimos.decir en dónde desembocaría. “Ah”. La imagen mental de cómo es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). como dirían muchos psicólogos. es decir. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento.

Ahora bien. generalizar. etcétera. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qué una de las fórmulas que yo había analizado no era verdadera. construirán imágenes mentales. el yin y el yang de la comprensión. ejemplificar. escuchando muchos cuentos. es decir. Como cualquier imagen mental. Enfrentamos ciertos desafíos. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imágenes. De modo que hay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Y a veces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instrucción directa –por ejemplo. Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje. Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun más los temores de Otelo. como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. en general no aprendemos cómo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. y constituyen. Mi imagen mental de la matemática hace que tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exija justificaciones. ¿abandonaría la ciudad por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental de carácter de Yago. sabe inmediatamente que un hombre como él no se rendiría tan fácilmente. Piense en las imágenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. no de la definición formal de cuento que le dan sus padres. Pero la relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generan imágenes mentales. cuando enseñamos la tabla periódica-. Por ejemplo. aunque abstracto. Él sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales por cualquier medio –incluyendo la instrucción directa-. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia a favor de la buena conducta de Desdémona. desarrollarán su capacidad de comprensión – tales como predecir. Todas estas actividades de comprensión espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. Se alimentan las unas a las otras. considérese mi imagen mental de la matemática. ésta permite realizar actividades de comprensión. Recorremos sus calles. representándolos. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: las relaciones matemáticas que “parecen válidas” probablemente lo son. supongo que todo fue producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡ Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad). haciendo preguntas sobre ellos. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la pedagogía de la comprensión. Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente.-. al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico. al tratar de demostrarlas o de refutarlas. existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. de la matemática.Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. ¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si nuestra decisión más importante es qué 141 . al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real. Y este punto de vista influía en sus actividades de comprensión. realice el siguiente experimento mental. ¿Otelo diría: “De acuerdo. En síntesis. antes bien. ¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino. sino. etc. resolver. Las actividades de comprensión generan imágenes mentales Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. explicar. por así decirlo. Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen mental de las relaciones matemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explícita y directamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas que parecían válidas. Le explicamos cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él (o ella) nos explica cómo encontrar W o Z. que mencioné en la introducción de este capítulo y según la cual toda relación matemática que “parece correcta” es sospechosa. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática y se desconcertaban si ésta resultaba ser falsa.

pretendemos enseñar. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual está no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestión. si uno se fija bien. Y. Dicha regla reduce la perseverancia. Toda demostración formal deductiva justifica un 142 teorema para siempre. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemática. sino que es general. podría encontrar un triángulo o un cuadrilátero raros para los cuales el teorema no fuera válido”. esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema específico. como en el caso de la regla de los diez minutos. no puedes resolverlo nunca. al igual que toda imagen mental. Es muy probable que le respondan: “Oh. de la Universidad de California. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemática. ¿qué tipos de actividades de comprensión y que tipos de imágenes mentales deberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos qué debemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión. Aunque está expresada en forma verbal. esta imagen influye en las actividades de comprensión. Berkeley. Luego de que hayan probado correctamente un teorema. Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud. el credo en el que se basan cuando tiene que resolver problemas matemáticos. La regla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no se refiere a un punto específico del contenido matemático –como la raíz cuadrada. Nótese una vez más que. escribió sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y señaló esta “regla de los diez minutos”. O se los resuelve rápidamente o no se los resuelve nunca. Niveles de comprensión Si no lo puedes resolver en diez minutos. Esta imagen de prueba es muy extraña. Ese es el lema de muchos alumnos. el teorema de Pitágoras o la fórmula cuadrática-. El pedagogo de la matemática Alan Schoenfeld. . El investigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que los alumnos de geometría euclideana tienen ideas muy extrañas con respecto a la naturaleza de la demostración. sí. sino que es general. O se comprende rápidamente o no se comprende nunca. sin excepciones. la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficaces para el aprendizaje y la resolución de problemas. pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. se trata fundamentalmente de una actitud holística con respecto al carácter de los problemas matemáticos.

hay diferencias significativas entre las nociones de los niños y la ciencia escolar. Se enciende el interruptor y la habitación se llena con un baño de luz que permite ver las cosas. los niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento sobre las trayectorias que siguen los balones. algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. están menos seguros en cuanto a lo que sucede ente el ojo y el objeto. los niños tienen formas de interpretar los sucesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque pueden diferir sustancialmente de la opinión científica. que les permiten lanzarlos y recogerlos con éxito. De manera similar. en muchos casos. dijo. <<Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad>>. Posteriormente. aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno. podrían identificarla con este foco o con aquella mancha brillante en la pared.INTRODUCCIÓN La construcción de las ideas científicas: consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les enseñe ciencia en la escuela. por ejemplo. la luz y las sombras. Más adelante. Un niño de nueve años se dio cuenta de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundos en desaparecer. desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que les rodea a través de experiencias. Por ejemplo. los estudiantes tendrán oportunidades formales para representar y analizar tales movimientos: aunque. ¿Dónde hay luz en esta habitación?. estas nociones parecen evolucionar a medida que se van adaptando a experiencias más amplias. estas ideas pueden persistir en la edad adulta. Además. Este niño no había recibido una enseñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la electricidad estaba implicada en la producción del sonido. Sólo mucho después. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz. Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las formas características en que progresan estas ideas durante los años escolares. Sin embargo. las estufas y los juguetes. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia que se les enseña. los empujan. ¡de que fluía a través de cables y de que lo hacía muy rápidamente! Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos. resulta interesante el hecho de que los niños estén sugiriendo esto espontáneamente. los niños identificarán algo en el espacio entre la fuente y el efecto. no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. Las concepciones de los construcciones personales niños como esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de forma eficaz cuando lanza y coge balones. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento. a pesar de la enseñanza formal. Algunos niños establecen un enlace en términos de rayos 143 Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea. el agua. Rasgos comunes en las concepciones de los niños Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indican que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es posible organizar y describir. y de esta forma construyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven los objetos. viaja y golpea a un objeto. Razonarán que la luz sale de la fuente. durante la etapa básica. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños. De forma característica. las plantas. Los estudios indican también que. tiran de ellos o los lanzan. ha existido un . y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. Sin embargo. con los animales. los niños de 5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que simples ejemplos de información incorrecta. <<para que el sonido tarde tanto en pararse>>. desde los primeros años de vida. Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la visión. se puede imaginar lo que pueden decir.

Después de una discusión inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron. de acuerdo con la literatura. El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros. La construcción social del conocimiento Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso de interacción en el aprendizaje. 144 . proporcionan.) este estudio se replicó en Nepal y se identificó la misma secuencia de concepciones. El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es. formas de representar aspectos del mundo físico. quiero decir que tenemos más o menos claro lo que ocurre al pasar de sólido a líquidos y a gases. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo. La figura 1. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vacío social. eso no está demasiado claro. <<está cayendo el rocío>>. <<el dato destacable para nosotros no es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos. Porque hoy no hicimos un experimento como ese. una opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria. un grupo empezó a prestar atención a la cuestión del enlace. con ellos las denominaron. Frases como. realmente.1. Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan niños de diferentes países y distintos antecedentes. Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio. Como comentan los autores del artículo. reveló un conjunto de cinco concepciones o. Progresaban desde la Tierra como una esfera y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra como marco de referencia (ver Fig. <<nociones>>. realizando actividades relacionadas con el cambio de estado.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada una de esas cinco nociones. sino que el desarrollo de estas ideas es similar en cultura tan ampliamente diferentes>>. Los niños tiene a su disposición mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar imágenes. Estábamos sólo con la fusión. Las concepciones de los niños sobre la ciencia no son idiosincrásicas. <<miramos a>> las cosas o <<lanzamos una mirada>> a los objetos. 1. el agua y el vapor. A1: A2: A1: A2: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte el enlace. Bueno. en los comentarios de clase. ni tiene en muchos casos una dependencia cultural fuerte.visuales que van desde el ojo al objeto –un modelo que implica un papel activo por parte de quien ve. NO estábamos seguros. los profesores probablemente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la construcción de unas buenas relaciones de trabajo. mediante metáforas. pero no de gases a líquidos y a sólidos. en realidad. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de 8 años. desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del conocimiento. <<cierra la puerta y no dejes que entre frío>> o.

esto encaja. ¡Ah. lo reconstruye. sí! Cuando se enfrían. ya sé. no es eso. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos. si se les motiva y se les da la oportunidad. ya sabes. no ha tenido oportunidad como de agarrar. agarrarlas. Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo reconstruye? (La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocupando al grupo) Si los átomos están unidos. (El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo de fuerza magnética. Electricidad estática o algo así. También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con vistas a alcanzar una solución. Los alumnos han reunido su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura. Esta idea. La idea a comprobar parece ser que. sin embargo. Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias. ya sabes. ya sabes y mantenerlas juntas. y se rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ahí no pasan… pero ¡cómo recupera el enlace? (Enfáticamente) Cuando empieza a enfriarse. cuando se le calienta destruye el enlace. el enlace aumentará así que no serán capaces de moverse tanto alrededor. magnetismo. Él (refiriéndose al profesor) nos habló de magnético. (Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. La atmósfera de aprendizaje no será aquella de un <<aula ordenada>> con los alumnos 145 . no vibran tanto. Sugiere que la fuerza está presente en todo momento) Supongo que siempre está presente pero… si. Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez? Supongo que funciona al revés. No. cuando se le enfría. por eso la electricidad estática no es fuerte. pero vibran más. como indica el comentario del alumno siguiente) A2: A4: A2: A4: A3: sí. Proporciona un foro en el que ideas previamente implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la comprobación. Si. El resultado de esta discusión es un logro considerable. pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento. con la idea de que la fuerza entre las partículas está presente durante todo el tiempo. podría dominar el… Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas. Howe et al. La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso de construcción del conocimiento. Han investigado. sigue sin resolver la cuestión de cómo e hace más fuerte el enlace a temperaturas menores. ¿cómo recuperamos el enlace? Haciendo que vibren más despacio… Haciendo más lentas las vibraciones. los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. donde se hace más lenta. las moléculas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. en qué medida se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante la discusión en grupo. Algún tipo de fuerza. Y supongo que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando esta frío se magnetizaba más. y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia) Cuando están calientes vibran más. un átomo no puede convertirse en un enlace para mantener a los otros átomos juntos ¿no? (En ese punto interviene un observador presente en la clase) ¿Cómo os imagináis el enlace? Como una especie de cuerda entre los átomos. debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas. pero la cuestión es. Bueno. para explicar la aparente <<formación y ruptura>> de enlaces. en una serie de contextos científicos. ¿no? (Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. Eso los mantenía juntos. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de reorganizar sus propias ideas al hablar y escuchar.A1: A2: A1: A3: A2: E: A4: A1: A4: A2: A4: A2: A2: A1: El asunto es. Sí. Proporciona una situación en la que los individuos tiene que clarificar sus propias nociones en el proceso de discusión con los otros. en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.

y para que adquieran confianza al ensayar y comprobar ideas. Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo <<objetivo>>. Al insistir en hablar del conocimiento científico y las actividades del aula en tercera persona. genes y especies. iones. sino también pensar sobre cómo se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños. por tanto. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia. y al eliminar la personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a los alumnos <<a cierta distancia>> de la ciencia que se les enseña.o con los que presentan la ciencia como algo que se <<descubre>> mediante investigaciones empíricas individuales. a apreciar sus campos de aplicación y. Las ideas científicas. Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del conocimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. electrones. difícil y autorizado. Esta dimensión social de la construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad científica comparta una visión del mundo que implica conceptos. a usarlos. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por sí mismos. La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de los niños no solamente <<hacer>> trabajo de laboratorio. las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construcción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información. Pasan luego a través de un complejo proceso que implica la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales científicas antes de ser validadas por la comunidad científica. y puede ser percibido. modelos. Este mundo está habitado por entidades como átomos. entonces la intervención del profesor es esencial. dentro de esos campos. 146 La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza de la ciencia. convenciones y procedimientos. tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los alumnos. fuerzas. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces. Los aprendices necesitan que se les conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. el proceso de construcción del conocimiento debe ir más allá de la investigación empírica personal. ni los alumnos deberán estar ocupados en <<hacer>> trabajos prácticos todo el tiempo. La naturaleza de ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y socialmente. Los niños necesitan . una perspectiva que está implícita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza de las ciencias. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento de sentido común.trabajando en silencio. Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia. para que puedan apreciar el carácter <<provisional>> de las ideas científicas. no problemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las clases formales. por muchos alumnos como inaccesible. está provechosamente organizado mediante la unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los individuos con los fenómenos. Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas científicas por una serie de razones: para que puedan apreciar la importancia de compartir y revisar las ideas. no serán descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. que se construyen y transmiten a través de las instituciones científicas culturales y sociales. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas científicas convencionales.

La profesora ideó una actividad que respondía directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos. de las metas de la enseñanza y también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. <<un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina>>. piensan que <<hacen experimentos>> en la escuela para ver si algo funciona. Cuando los niños observan fenómenos. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza. La experiencia en sí misma no es suficiente. Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una característica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas 147 . normalmente el profesor. Además. Separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones <<se funde>> y <<se disuelve>>. Comprobación de las ideas de los niños Para explorar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una gran variedad de técnicas. Esto no le sorprendió porque ya se había enfrentado antes con el problema. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que incluyan la palabra <<energía>>. más que para reflexionar sobre cómo una teoría puede explicar las observaciones. permitía obtener ideas sobre su pensamiento. los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones. El cómo puede resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos temas. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de lo que la ciencia acepta. la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los términos <<fusión>> y <<disolución>> de forma intercambiable. Hay razones para <<dejar entrar a los aprendices en el secreto>> de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la escuela. el sentido que les dan estará influido por las ideas que ya tienen. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. En las tarjetas había frases como: <<jabón en el agua del baño>>. Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo presente las ideas de los niños. Los alumnos trabajaron por parejas. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos. <<un caramelo de menta extra fuerte en la boca>>. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de <<sacar a la luz>> una parte de las ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución y fusión. Expresiones escritas. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en una tabla en la pizarra. era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos.ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañeros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas explicaciones. Es el sentido que los estudiantes le den lo que importa. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre disolución y fusión y La profesora de una clase de 1er. <<disolución y fusión>> y <<oxidación>>. Decidió averiguar hasta donde llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. Curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre <<disolución>> y tiene que seguir a continuación con <<cambio de estado>>. entonces es esencial la negociación con una autoridad. Durante el trabajo con las disoluciones. los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito en las clases de ciencias. Muchos alumnos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica. la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho.

Los alumnos utilizan una <<bola>> en un canal de plástico. (Por ejemplo. Se les pide que hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estén preparados para demostrar sus ideas. expresiones relacionadas con movimiento. Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visión del mundo científicamente aceptada. puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades. Se les pregunta “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?>>. Cae. el aprendizaje de las ciencias podría implicar: Desarrollo de las ideas existentes. Integración de las ideas existentes. Cambio de las ideas existentes. Tarjetas para clasificar. Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista científico. ¿Qué sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeños y se preparen a dar un informe al resto de la clase. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza. y se les pide que la hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con un movimiento acelerado. Por tanto. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se disuelve>> y <<se funde>>. Por ejemplo. Diferenciación de las ideas existentes. Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evidente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pensando los niños. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos de disolución y ejemplos de fusión. la progresión desde pensar que los popotes . Carteles. desde <<las cuerdas de la guitarra y los címbalos vibran para producir sonidos>> (donde las vibraciones son obvias) hasta <<(el aire en un simple silbato vibra para producir sonidos>> (donde las vibraciones no son obvias). Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola. Predecir y explicar. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de un vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. suelto una piedra que tengo en la mano. ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Explicar. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta <<Cómo se alimentan las plantas?>>. ¿Por qué?>> o <<Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. Se preparan para dar un informe al resto de la clase. por tanto. Experimentos prácticos. Se plantean a los alumnos problemas del tipo. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué causa el día y la noche?>>. Por ejemplo.en pequeños grupos. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel para resumir sus ideas. 148 Esta lista no es en absoluto completa. Por ejemplo. comida o combustibles Presentan sus ideas al resto de la clase. <<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba. Lista de control/cuestionario. reunión de las ideas sobre los materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biológico. Piensan sobre ello y escriben su explicación Pueden utilizar diagramas si lo desean. Diseñar y hacer. No es. Respuesta a las ideas de los niños El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencia puede ser muy interesante. Se pregunta a los alumnos <<¿Flotará una patata en el agua?>>. surge la cuestión de cómo podría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista científico. Existen varias posibilidades y. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Por ejemplo. Experimentos mentales. reconocimiento de que la disolución y la fusión son procesos absolutamente diferentes. sin embargo. el final de la historia.

en el primer ejemplo con que comenzamos. En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tienen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. colocaron el clavo en condiciones de humedad. a pensar en términos de presión atmosférica. El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químico. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>. El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la oxidación. Así. o el pensar en el rozamiento como una fuerza. Al observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos. el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia. otros pensaban que los ácidos podrían ayudar. . Curso de secundaria estaba trabajando sobre <<cambios químicos>> e iba a empezar con una sección sobre <<la oxidación>>. Proporcionaba al profesor gran cantidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidación. El profesor decidió que sus alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxidación y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa.funcionan por succión. Una clase de 2º. el profesor reconoció que el considerar el agua como un factor esencial par la oxidación no era probable que presentara problemas a los alumnos. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre la oxidación y el Dos semanas antes de las clases. justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre. los alumnos tienen con frecuencia dificultades para aceptar la primera Ley de Newton para el movimiento. La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas afectados por el rozamiento. Algunos sugerían que el óxido era como un <<moho>>. dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Además. por tanto. Una vez que el profesor ha identificado la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. otros pensaban que el <<frío>> ayudaba a la oxidación. la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente. mientras que la necesidad de aire no era tan obvia. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia fundamental de perspectiva. Por ejemplo. Por ejemplo. Además algunos mencionaban la necesidad de aire. se les pidió que contestaran por escrito a estas preguntas. Por tanto decidió empezar la nueva sección tratando de establecer cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían. A menudo se da ese caso. ¿Dónde pusiste el clavo? ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran allí? ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide? ¿Qué crees que es el óxido? Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clavos y montaron una exposición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. La exposición tenía al menos dos propósitos. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado. Introducción de nuevas ideas. Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidación y. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacionado la oxidación 149 Un profesor planeó y puso en práctica una forma de enseñar la oxidación que reconoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos determinados fines de aprendizaje. en los que para mantener el movimiento se necesita un empuje uniforme. Esperaba que al final de las clases todos sus alumnos apreciaran que: El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación. Unos pocos se referían a la acción de la sal.

La discusión de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. El término <<progresión>> se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien aprende: al pensar sobre experiencias e ideas. por otra parte. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión serrando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase. los niños desarrollan sus ideas. la fotosíntesis. para explicar las diferencias que podían observarse. actividades e ideas que los alumnos encuentran durante un período de tiempo. A partir de los resultados de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación. etc. para formar óxido. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua son <<alimento>> para las plantas. puesto que <<se ingieren>>. Un problema en el aprendizaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra <<alimento>> en ciencias. estableciendo paralelismos con sus observaciones sobre la oxidación. con dificultades y a lo largo de una serie de años. La idea de los alimentos como un substrato para la respiración dando como resultado que la energía este disponible para los procesos vitales. no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años.con su trabajo químicos. considerando las raíces como órganos para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo. La mayoría de los alumnos en los niveles de Primaria (Key stages 1 y 2**) y también un número significativo de alumnos de más edad. al papel de la fotosíntesis en el ciclo de la materia y al dar flujo de energía en los ecosistemas. Después de una posterior discusión. las ideas sobre el papel de los <<alimentos>> tanto en plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de <<ayuda>> para procesos como el crecimiento y el movimiento. Su función es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudara a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos. es importante tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje científico que se intentan alcanzar. general sobre cambios cortos. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. los alumnos tienden a usar analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición de las plantas. otro para ver si era necesaria la sal. Al diseñar un currículum de ciencias. puesto que es diferente de su significado cotidiano. Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para dar sentido al papel de la nutrición de las plantas en la fotosíntesis. El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio químico. como al diseñar una clase. es algo organizado por el profesor: describe la relación entre las experiencias. Esta fue una clase interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la superficie del clavo. piensan que la materia puede <<aparecer>> y El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para la oxidación. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos: el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo. en presencia del agua. los miembros de la clase tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas. y que simplemente se mostraba durante la oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidación. en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendizaje. En particular. Un comentario sobre la continuidad y la progresión El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cuidadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas. El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico durante el cual el hierro del calvo se combina con el oxígeno del aire. Para muchos de los alumnos de hasta 16 años. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza sobre la nutrición de las plantas. la respiración y la descomposición. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápida y fácilmente. mientras que otros se producen a pasos muy 150 . La continuidad. el ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas. sobre la oxidación como cambio químico.

El propósito de los fragmentos concretos de enseñanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor comprensión.<<desaparecer>> descomposición. Por ejemplo. En la secuenciación de estos <<pequeños pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe sobre la progresión en la comprensión de los niños. el pasar desde una visión de la materia en la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva no es un paso trivial. plantear dificultades a los estudiantes. 151 . Sin embargo. en sí mismos. es útil para los profesores pensar en términos de ayudar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. en procesos como la Al planificar la enseñanza. Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado lejos con los alumnos más pequeños. tener presente que algunos de estos <<pequeños pasos>> pueden. es importante.

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