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Unidad III
LA INTELIGENCIA
1
Acerca de su obra
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mas amplio, en las relaciones que se forman entre el individuo que
activamente busca conocer y el mundo que trata de conocer. Piaget considera
que el pensamiento y la inteligencia no son atributos con los que nacemos
naturalmente dotados. Sino que son complejos procesos cognitivos que tienen
su base en un substrato orgánico-biológico pero que finalmente resultan de las
relaciones que establecen entre el sujeto activo que tiende a conocer y el
mundo material, social y cultural que será conocido.
Piaget sostiene además que tres factores son de especial importancia para
asegurar la aparición de las etapas del desarrollo cognoscitivo:
9 Los factores biológicos que explican la secuencia y la regularidad
de las etapas o estadios que postula, reconociendo la particular
importancia de la maduración del sistema nervioso.
9 La propia tendencia del niño, a explorar permanentemente su
entorno y su propio cuerpo. La curiosidad y el juego le permiten
interactuar y conocer activamente el mundo que le circunda. Lo conoce
mediante la acción perceptiva y motora, más tarde lo represente
mentalmente y finalmente lo conceptualiza y opera sobre él a partir de
procesos de abstracción. Por ello sostenemos que Piaget concibe al
hombre como un ser activo en el proceso de construcción del
conocimiento y no un mero receptor pasivo que copia y almacena
información.
9 La estimulación y experiencia social y educacional explican las
diferencias observadas entre sujetos de la misma edad cronológica.
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El concepto de inteligencia
Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptación o como una
readaptación. Para explicar los procesos de adaptación partió del modelo
biológico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el
organismo y el medio a fin de preservar la organización interna del ser vivo. Sin
embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con
la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias,
como la lógica y la matemática. Por lo tanto como proceso psicológico la
adaptación también procura un equilibrio móvil entre el sujeto que
conoce y el objeto conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la
organización de las estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo.
Toda actividad es impulsada por una necesidad (biológica, psicológica y/o social).
La necesidad produce un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como
finalidad principal recuperar o ree el equilibrio De este modo la inteligencia
puede definirse como un proceso de equilibración para lograr la
adaptación y la organización mental de las experiencias.
Asimilación
Esquemas /
Organización interna Estructuras Adaptación al
de la experiencias mentales y de mundo externo
comportamiento
Acomodación
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Piaget llama esquema a una unidad estructurada de conducta, una secuencia
organizada de acciones susceptible de repetirse en situaciones semejantes. La
acciones pueden ser físicas (asir objetos, abrir una puerta, arrojar o patear
objetos….) o mentales (comparar, clasificar, sumar o restar…). La organización
y coordinación de diversos esquemas posibilita la construcción de estructuras
de acción fisica (focalizar la atención sobre un objeto, extender la mano para
alcanzarlo, asirlo, acercarlo a la boca y chuparlo constituye una estructura
compleja de acción) o de acción mental (focalizar la atención sobre las sillas
del curso, contar cuántas hay, identificar cuantas son rojas y cuántas son negras,
comparar las cifras para saber de que color hay más cantidad, sumarlas para
establecer cuántas hay en total, ….)
Estructuras
Estadios
Preoperatoria
Sensoriomotoras
Simbólicas Operatorias Concretas Formales
0 años
1 año 5 años 11 años
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Los estadios de desarrollo cognitivo
Este estadio se extiende desde el nacimiento hasta un poco más allá del
primer año de vida, tiempo en que el niño alcanza la posibilidad de representar
o simbolizar. El autor lo llama así porque el niño solo dispone de posibilidades
sensoperceptivas (visuales, auditivas, olfativas, gustativas y tactiles) y motrices
(tocar, asir, chupar, empujar, arrastrar, arrojar, patear,…… ) y todas sus
combinatorias, para interactuar y conocer lo que le circunda (objetos, personas,
eventos,….) y a sí mismo. Sin embargo un año y medio de vida es un período
muy largo y los cambios y progresos que se observan mes a mes son muy
evidentes, por lo que el autor distingue y caracteriza seis subestadios en el
mismo.
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los objetos que estén al alcance de la boca, tomar lo que se pone al
alcance de la palma de su mano, responder a estímulos visuales,
auditivos, táctiles,…..)
9 generalizadora: los esquemas de acción se extienden
rápidamente a todo tipo de objetos y situaciones (succiona el pezón,
la tetina del biberón, el chupete, su propio dedo, la sábana, todo objeto
que se ponga al alcance de sus labios;……)
9 recognoscitiva: el bebé empieza a mostrar evidencias de que
discrimina unos objetos de otros, por lo que se observan conductas
de preferencia o rechazo por ciertos objetos (observemos por ejemplo
lo que ocurre cuando a la lactancia se incorpora el biberón, o cuando
debemos realizar un cambio de chupete,….)
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3- Estadio de las reaccionas circulares secundarias y los procedimientos
para prolongar los espectáculos interesantes (entre el 4to y 8vo mes)
El niño coordina ahora de forma más variada todos los esquemas de acciones
que aprendió en la etapa anterior, en circuitos y estructuras de conductas cada
vez más complejos. Incluso utiliza esquemas de acción ya conocidos en
situaciones totalmente nuevas. El repertorio de sus comportamientos es
francamente intencional. La curiosidad lo lleva a explorar activamente su
entorno. Ya puede desplazarse voluntariamente y de forma autónoma (por
arrastre, gateo o caminado) por lo que se extiende notablemente el entorno a
explorar y conocer.
9
5to Estadio. Reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de
nuevos medios a través de la experiencia activa. Entre 12 y 18 meses
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El niño dispone de experiencia suficiente y variada como para conocer las
propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre
ellos. Ante una situación problemática, no es ya necesario el tanteo; el niño
puede descartar algunos modos de acción y optar directamente por aquel que
resulta efectivo en esa situación (por ejemplo: ya no necesita asegurarse de que la
pelota está bajo el sofá cuando rodó en dirección a la mesa, sino que ya sabe -a nivel
de pensamiento que anticipa- dónde está y la busca directamente allí).
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Se expresa o pone de manifiesto en la imitación diferida, la representación
mental, el lenguaje, el juego simbólico y el grafismo en sus dos variantes el
dibujo y la escritura.
La imitación diferida.- En el periodo sensomotor, el niño imita en
presencia del modelo, pero poco a poco continúa la imitación en ausencia de
ese modelo, (por ejemplo acuna y mece a su osito tal como su mamá lo hace con él).
Esta imitación diferida marca el principio de la representación. La imitación
diferida supone imágenes mentales y evocación de las mismas, para permitir
su reproducción. Piaget sostiene que el niño ha progresado de la
representación en vivo a la representación en pensamiento, que marca la
transición del niño al período preoperacional.
La representación mental. Los seres humanos construimos
representaciones mentales sobre el entorno que nos rodea, sobre nosotros
mismos, sobre la sociedad y sobre la naturaleza en la cual nos constituimos
como personas. Las representaciones no resultan de una actividad de
asimilación pasiva o de copia de la realidad, sino que son producto de una
actividad mental constructiva que organiza y estructura los elementos
fragmentarios que se reciben y seleccionan mediante la acción motora y
sensorial. De este modo se interioriza, registra y reconstruye internamente toda
experiencia vivida, lo que permite trascender la experiencia inmediata
mediante el pensamiento.
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a lo inesperado. El lenguaje es el un factor fundamental en la formación y
socialización de las representaciones.
Al final de este texto les proveemos de una selección de viñetas de Quino, que
muestran variados ejemplos de los tipos y modalidades de juegos infantiles.
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representar gráficamente los aspectos perceptibles visualmente de los objetos,
reproduciendo en el plano forma, estructura, colores, proporciones, etc.
Las etapas del desarrollo del dibujo:
- Garabateo: alrededor del año y medio o dos, un niño que viva en un
contexto donde se usan lápices y papeles, se lee y se escribe, inicia su
primeras expresiones gráficas en forma de garabatos. Los mismos se
caracterizan por ser una serie de trazos muy variados, irregulares,
desordenados, amplios, rectos o curvos que no tienen mas fin que el placer
que brinda la acción motora. El niño simplemente juega sin intención figurativa,
ni sombólica. No existe aún coordinación visomanual.
- Simbolismo arbitrario: alrededor del tercer año se observa que:
- aumenta el control del gesto motor con que se realizan los trazados, lo
que le permite acelerar o disminuir la velocidad del trazo, haciendo posible
trazos más pequeños y controlados,
- aparece la coordinación visomanual, por lo que el ojo comienza guiar a la
mano.
- con el inicio de la función simbólica, aparece la intención de figurar o
representar algo (voy a dibujar el auto de papá, esto es una pelota,…). Sin
embargo no logra aún obtener que sus trazados tengan semejanza visual
con algún objeto. Además es posible que trazado que el niño dice es una
pelota, unos segundos más tarde será un globo, o un perro, o un
cuaderno….)
- Realismo subjetivo: entre los 3 y los 5 años, mejora considerablemente
el control motor de los trazados y madura su capacidad perceptiva para
identificar elementos o detalles de los objetos, por lo que comienza
realmente la representación gráfica (es posible ahora reconocer un objeto en el
dibujo). Sin embargo los dibujos tienen características esquemáticas en la
que aparecen o se destacan los elementos que son subjetivamente
importantes para el niño. El niño todavía no es capaz de organizar en una
unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede (un sombrero
muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo). El monigote es
uno de los modelos que más frecuentemente aparece en esta etapa.
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- Realismo conceptual: entre los 5 y los 7 años el niño aumenta la
cantidad de detalles del dibujo y los elementos del mismo aparecen mejor
estructurados desapareciendo la yuxtaposición. Dibujan escenas o paisajes
adecuadamente estructurados y organizados, delimitados por la línea de tierra
(marca el límite superior) y la línea del cielo (marca el límite superior) Sin embargo
en el dibujo aparecen todos los elementos de los objetos que el niño conoce,
sin importar que desde la perspectiva que el objeto está dibujado, no puedan
verse algunos elementos (dibuja cuatro ruedas a un auto dibujado de perfil, un
rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, ya que un hombre tiene dos ojos). Son
frecuentes las transparencias (el frente de una casa en la que coloca los muebles del
interior,…).
Comienza a representar el movimiento, aumentando o exagerando el tamaño
del miembro que se mueve, modificando la posición, señalándolo con flechas,
caminos o el humo de una casa. También lo hace realizando una secuencia de
dibujos que intentan mostrar estados sucesivos que darían cuenta del
movimiento.
- Realismo objetivo: en la etapa que transcurre entre los 7 y 14 años el
niño presta rigurosa atención a la información percibida visualmente, con lo
que logra una representación más objetiva y naturalista. Empieza a representar
el modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente realista. Aparece la
perspectiva, con lo que pasa de la representación en dos dimensiones a la
tridimensional. Dibuja escenas complejas, respetando los diferentes niveles o
planos, el perfil, la noción de movimiento, el punto de vista único.
El lenguaje.-. Jean Piaget describe las funciones que tiene el
lenguaje en las dos fases del desarrollo del mismo por él identificada: la de
lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado.
- Lenguaje egocéntrico
"Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es
escuchado (...) Es egocéntrico, porque el niño no habla más que de sí mismo,
pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su
interlocutor.(...) El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se haga
evidentemente la ilusión de que es oído y comprendido " 1
1Piaget, Jean (1976): El lenguaje y el pensamiento en el niño: estudio sobre la lógica del niño.
Buenos Aires: Guadalupe.
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El adulto, la mayoría del tiempo, piensa socialmente. Puede estar solo, pero
sus acciones y sus pensamientos constantemente tienen un referente social,
externo, ya que planea en función de las futuras intervenciones sociales;
cuando el adulto se enfrenta a los otros, lo que anuncia ya está socialmente
elaborado y, por lo tanto, adaptado al interlocutor. El niño, en cambio, aunque
habla mucho más que el adulto, rara vez se coloca en el punto de vista del otro;
habla, pues, para sí. Esto se debería a que el verdadero lenguaje del niño -el
del juego- está basado principalmente en componentes no verbales. El niño
sería incapaz de conservar para sí los pensamientos que le vienen a la mente,
teniendo la palabra una función de compañía y refuerzo de la conducta, más
que de socialización del pensamiento; a este tipo de lenguaje lo denomina
egocéntrico.
Este lenguaje egocéntrico tendría tres niveles:
1.- La repetición o ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado,
aunque no tengan gran sentido para él; las repite por el placer de hablar, sin
preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista de la personalidad
y social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal
manera que el niño se identifica con el objeto imitado, sin saber que está
imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2.- El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se
dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven
para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho
más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos
consecuencias importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras
actúa, incluso cuando está solo, para acompañar su acción; segundo, el niño
puede utilizar la palabra para producir lo que la acción no puede realizar por sí
misma, creando una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la
palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico).
3.- El monólogo en pareja o colectivo: Cada niño asocia al otro a su acción o
a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o
comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el
interlocutor sólo funciona como un incitante, ya que se suma al placer de hablar
por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo
todo el mundo escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta
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del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar
comunicar nada a nadie.
- Lenguaje socializado.
La información adaptada: el niño busca comunicar realmente su
pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar y que
influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o a la
colaboración. La información esté dirigida a un interlocutor en particular, el cual
no puede ser intercambiable con el primero que llega; si el interlocutor no
comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.
La crítica y la burla: Son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de
los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin
afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función, más que comunicar
el pensamiento, es satisfacer necesidades no intelectuales, como la
combatitividad o el amor propio. Contienen, por lo general, juicios de valor muy
subjetivos.
Los órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene, principalmente,
un fin lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la
información adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa,
principalmente, en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles
de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina
"ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los
pedidos hechos en forma interrogativa en la categoría de las 'preguntas'.
Las preguntas: La mayoría de las preguntas de niño a niño piden una
respuesta, así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado,
pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una
respuesta del otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían
monólogo.
Las respuestas: Son las respuestas dadas a las preguntas propiamente
dichas (con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas
a lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de "información
adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño:
bastaría que los compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño
respondiera más, elevando el porcentaje de lenguaje socializado.
Piaget concluye que :
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- El porcentaje de lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la
edad de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que
los adultos.
- El porcentaje de lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño como
de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en
actividades de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en
aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el
lenguaje egocéntrico disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el
adulto intervenga sobre el habla del niño, exigiendo el diálogo.
Piaget sostiene que a pesar de la diversidad de sus manifestaciones, la
función semiótica presenta una unidad notable, consistente siempre en
permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no
percibidos actualmente. Así hace posible el pensamiento, aunque, de
modo reciproco, sólo progresa con las aportaciones de ese
pensamiento o inteligencia representativos, pues ninguno de los
sistemas simbólicos descritos aquí, se desarrollan ni organizan de
manera independiente de las demás y del desarrollo general del niño..
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- permite razonar y anticipar la resolución de todo tipo de problemática,
- permite organizar y regular la propia conducta.
En síntesis, este período recibe este nombre porque los intercambios del niño
con los objetos, personas y fenómenos del mundo se realiza mediante
acciones motoras (tomar, chupar, patear,….), perceptivas (ver, oir…) y el
pensamiento (imaginar, nombrar,….) Sin embargo aún no puede realizar
operaciones mentales (contar, comparar, clasificar, seriar,……).
Sin embargo el pensamiento de esta etapa, no reúne aún las características del
pensamiento lógico del adulto, sino que tiene algunos rasgos muy
característicos tales como:
- el animismo, que consiste en atribuir vida con características humanas a
objetos inanimados de la realidad cotidiana (hablan, lloran, juegan, golpean,….)
- el artificialismo, el niño no comprende aún las causas de fenómenos
familiares y por lo tanto son explicados artificialmente como resultado de la
acción humana (el auto anda porque mi papá lo maneja, …..)
- la centración, que consiste en la tendencia del niño a fijar su atención en un
solo aspecto de cualquier fenómeno de la realidad. Si le preguntamos cómo es
un objeto de su experiencia cotidiana, lo describirá refiriendo a una sola
característica del mismo, sin advertir que para describirlo es necesario dar
cuenta de los diferentes atributos del mismo (color, forma, tamaño, peso,
material). Si le preguntamos cómo es una pelota, dirá que es grande, o que es
roja, o que es grande, o que es pesada,……..
- el egocentrismo, el niño de esta edad no puede aún ponerse mentalmente
en el lugar de otro, por lo tanto no existe otra posibilidad de percibir posiciones
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de lugar, por ejemplo, que no sea la propia. Si le preguntamos dónde es
adelante, señalará o mostrará el lugar que está al frente suyo, sin considerar
que adelante no es un lugar específico y delimitado, sino que solo pude
definirse en relación a la ubicación de una persona en el espacio.
- la yuxtaposición, por la que tiende a establecer conexiones asociativas
entre los diferentes elementos que componen un todo, sin conservar la
organización lógica que lo define. (Se observa en cómo organiza los elementos de
un objeto en un dibujo, en el lenguaje cuando relata secuencias de acciones, cuando
le pedimos que relate un cuento recién escuchado,...).
- la irreversibilidad, el niño no puede comprender que si se realizan una serie
de transformaciones o razonamientos en un sentido, también podrá realizarse
el proceso inverso y volver al punto de partida, que no se modifica. (si se le
presentan dos bolitas iguales de plastilina y a una de ellas la transformamos en un
cilindro, tendrá dificultades para admitir que en las dos siguen habiendo la misma
cantidad de plastilina, aunque vió que no se agregó ni quitó plastilina). Esta
característica esta vinculada con la no conservación de la cantidad.
- la transducción y el sincretismo son otras dos características del
pensamiento de este período, es decir que pueden seguir una lógica deductiva
(de lo general a lo particular) o inductiva (de lo particular a lo general) para explicar
algún hecho sino que simplemente unen o articulan pedazos o fragmentos del
mismo (observemos cómo explican algo que les ocurrió).
En este período Piaget distingue dos momentos:
- el de la inteligencia preoperatoria preconceptual (2-4 años). Los preconceptos
son las nociones que el niño refiere a los primeros signos verbales de los que
aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la
generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen.
El niño es todavía incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede
aferrar la noción general de "clase", pero posee ya un esquema representativo
capaz de evocar muchos objetos agrupados por semejanza. (A la pregunta qué
es una pelota, la señalará, dirá que es suya, que la patea, que juega, que se le dio su
hermano, pero no podrá elabora un concepto que englobe a todos aquellos objetos
que reconocemos como pelota)
- el de la inteligencia intuitiva (4-6 años), en este momento ya es incipiente el
pensamiento operatorio por lo que se percata que esa pregunta (que es una
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pelota?) refiere a todo un conjunto de objetos que tienen una serie de atributos
por los que se las distingue de otros objetos. Sin embargo no puede elaborar
aún un concepto abstracto y generalizador, sino que lo expresa intutivamente
(es algo para jugar y patear, es redonda, …)
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Piaget distingue dos tipos de operaciones mentales posibles:
- las operaciones lógico-matemáticas: contar, agrupar o clasificar, comparar,
seriar, sumar, restar, multiplicar, dividir.
- las operaciones infralógicas, en las que podemos distinguir:
• las relativas al espacio. Las nociones espaciales se construyen en la
siguiente secuencia:
9 espacio vivencial es el modo en que se experimenta el espacio en
el período sensoriomotor. La característica es la no continuidad o
fragmentación del mismo (para el bebé existe el espacio de la cuna, del
lugar donde come, de los brazos de mamá, del lugar del baño,….)
9 espacio conceptualizado: con la aparición de la función simbólica
en el período preoperacional, el espacio gradualmente se vuelve
continuo y la relación espacial entre el niño y los objetos del entorno
tiene nombres (adentro, afuera, arriba, abajo, a un lado, …….)
9 espacio proyectado, la relación espacial se establece ya no solo
con referencia al propio cuerpo, sino que puede establecerse entre
cualquier elemento del entorno, incluso las nociones espaciales son
trasladadas o proyectadas al plano (en la hoja de papel se escribe de
arriba hacia abajo y de la izquierda a la derecha).
9 espacio euclidiano, es el espacio representado de la geometría.
• las relativas al tiempo y velocidad, en el período sensoriomotor el
tiempo es vivido con referencia a los ritmos biológicos y de vida
cotidiana (hambre-saciedad, sueño-vigilia, de comida, de baño, de presencia o
ausencia de mamá, papá o los hermanos, de ir al jardin, de visita a los
abuelos,….). Una vez establecida la función simbólica, aparece muy
paulatinamente la comprensión de la distribución y organización social
del tiempo en secuencias tales, como el día y la noche, los días de la
semana, los meses y los años. En relación a estas nociones se va
configurando la conceptualización del antes, durante y después, es
decir, pasado, presente y futuro.
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la posibilidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su
forma o apariencia) en la siguiente secuencia:
9 alrededor de los 3-4 años, comienza a poder cuantificar, es decir
asignar cantidad a los objetos, sin embargo recién hacia los 5-6
años comprenderá que la cantidad de algo es independiente de la
distribución espacial que los objetos tengan. Por ejemplo frente
a la pregunta dónde hay más en la siguientes situaciones:
a- 000000
b- 0 0 0 0 0 0
c- 00
00
00
podrá responder que la cantidad es la misma, aunque esté
distribuida espacialmente de modo diferente.
9 un poco más adelante (8-9 años) logrará la conservación del
peso, es decir que comprenderá que el peso de los objetos es
independiente del tamaño del mismo (pensemos por ejemplo en la
diferencia de tamaño de un kilo de plomo y un kilo de pluma).
9 finalmente hacia los 10-11años logrará la conservación del
volúmen. Es decir que comprenderá que si trasvasamos líquido
de dos recipientes de igual forma a otros de diferente forma el
volumen seguirá siendo el mismo a pesar de que la apariencia
sea engañosa. Si trasvasamos el líquido de los dos primeros
vasos a los segundos y le preguntamos dónde hay más,
responderá que el volúmen es el mismo, dado que no hemos
agregado ni quitado líquido.
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procesos de pensamiento mucho más complejos llamados de las operaciones
lógico-formales. Es el momento que el pensamiento alcanza niveles de mucha
mayor abstracción de modo que puede comprender y utilizar conceptos
totalmente abstractos, sin referentes concretos (pensemos en conceptos como los
de infinito, energía, cosmovisión,…….) y realizar operaciones matemáticas
prescindiendo de los objetos concretos, a partir de la sola utilización de signos,
fórmulas y procedimientos (fracciones, razones, ecuaciones, proporciones,
decimales,…..)
El pensamiento formal se caracteriza por:
• tener carácter proposicional: que consiste en utilizar proposiciones
verbales como medio con el que expresar hipótesis y razonamientos,
así como las conclusiones a las que sería posible arribar. Las hipótesis
son formulaciones (suposiciones acerca de algo) a nivel mental que se
expresan mediante afirmaciones tentativas mediante el uso de la
disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas (“si
ocurre tal cuestión… entonces ocurrirá que……o …..siempre que…..”).
Mientras en el estadio de las operaciones concretas estos
razonamientos se realizan a partir de la manipulación de elementos
concretos de la realidad, en las operaciones formales los datos son
convertidos en proposiciones abstractas anticipando los posibles
resultados o conclusiones, sin forzosa necesidad de comprobación
empírica (pensamiento anticipatorio).
• entender lo real como un subconjunto de lo posible. A diferencia de los
sujetos que están todavía en el estadio de las operaciones concretas,
los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras
situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son
sometidos. Por tanto, son capaces de analizar y preveer todas las
relaciones posibles entre un conjunto de elementos.
• ser de carácter hipotético deductivo: una hipótesis es proposición
afirmativa que sirve para plantear una serie de relaciones entre
elementos a nivel de pensamiento y de lenguaje, previo a la
corroboración empírica. El pensamiento deductivo parte de categorías
generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo
general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere
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una conclusión a partir de una o varias premisas. El razonamiento por
excelencia es el silogismo (juicio en el que se exponen dos premisas de las
que debe deducirse una conclusión lógica)
- Si se afirma que todos los perros tienen cuatro patas y
- este animal es un perro, entonces
- tiene cuatro patas.
En tanto que el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se
razona partiendo de lo particular para llegar a lo general. La base de la
inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones,
también lo será en situaciones similares aunque no se lo haya observado.
(Si los perros que conozco tienen cuatro patas entonces todos los perros tienen
cuatro patas).
El establecimiento del pensamiento formal en el adolescente le posibilita:
9 Valorar distintas posibles soluciones a un problema.
9 Prever las consecuencias de actuaciones presentes.
9 Adquirir capacidad crítica al ser capaz de relacionar realidades
concretas con reglas generales o abstractas.
9 Reflexionar sobre diferentes realidades posibles.
9 Pensar acerca de conceptos más globales como la justicia, la historia, la
política, la ciencia,…….
9 Construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar nuevas preguntas
sobre temas ya conocidos
9 Considerar distintos puntos de vista según criterios variables (comparar
o debatir acerca de ideas u opiniones) y la capacidad de pensar acerca
del proceso del pensamiento.
25
• La psicología de la inteligencia (1947).
• Introducción a la epistemología genética (1950).
• Seis estudios de psicología (1964).
• Memoria e inteligencia (1968).
• Psicología y pedagogía (1969).
Pregunte y registre
-¿dónde es atrás?
-¿qué es una naranja?,
-Muéstrele una pelota y pregúntele ¿Cómo es?
- Muéstrele un diseño como este: a un niño de
00000 3-4 años
0 0 0 0 0 6-7 años
y pregúntele dónde hay más. 9-10 años
Analice las respuestas obtenidas a partir de los conceptos
de la teoría piagetiana
- Cuéntele un cuento breve y luego pídale que lo recuente y
regístrelo. Analice las características del relato del niño
- Solicite que realice un dibujo. Analice las características del
mismo teniendo los conceptos aprendidos.
3- Revise un cuaderno de un niño de 1er, 2do, 3er, 4to, 5to y 6to año.
Identifique qué tipos de operaciones se les demandan.
26
La Teoría de las Inteligencias Múltiples- Howard Gardner
Lic. Marta Abate Daga
Documento elaborado uso exclusivo de la cátedra Psicología Evolutiva.
FEEyE- UNCuyo---2007
Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran
influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen
herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver
problemas y para crear
27
condiciones intelectuales pero incapaz de, por ejemplo, orientarse
adecuadamente en lo laboral, elegir bien a sus amigos u organizar
satisfactoriamente su vida afectiva. Por el contrario, hay gente menos brillante
en la escuela o la universidad que se desempeña exitosamente en el mundo de
los negocios o en su vida personal y social. Triunfar en el mundo de los
negocios, en el deporte, en lo artístico o en lo social requiere ser inteligente,
pero cada ámbito requiere de características de inteligencia diferentes. No
mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más
inteligente que Diego Maradona, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia era considerada un atributo innato
e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese
hecho. Tanto es así que en épocas no muy lejanas a los personas con
deficiencias cognitivas o intelectuales no se les educaba porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en un
potencial que se puede desarrollar.
Esto no significa negar el componente genético de la misma, todos nacemos
con unas potencialidades marcadas por la genética u otros factores orgánicos.
Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del contexto socio-cultural-económico, las experiencias
particulares de vida, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas
o de gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner propone que en la medida que hay muchos tipos de
problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia con que
enfrentarlos. Hasta la fecha Gardner y su equipo de la universidad de Harvard
han identificado ocho tipos distintos de inteligencia:
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El autor enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las valora ni las
trata por igual y ha priorizado la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia
lingüística hasta el punto de negar la existencia de las demás.
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Incluso los alumnos aventajados de las escuelas de nivel básico o medio no
son homogéneamente alumnos exitosos en todos los niveles o áreas.
Existen personas destacadas y muy valoradas en ciertas áreas, pero con bajo
rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales, bien
adaptados y hasta podríamos decir felices, muchas veces entusiastas, con
ideas y objetivos claros pero que parecen perder la motivación al incorporarse
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares. No logran adecuarse
a la estructura y dinámica propuesta por las instituciones educativas.
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- Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el
cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las
manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación,
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la
capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta
en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los
alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal
y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.
También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
- Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la
fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la
mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se
ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Es evidente en los
alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
- Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números
de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las
funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se
ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas,
entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad
planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y
presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica
matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto
utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos
datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de
realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico.
Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar
conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen
objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor
grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Sin embargo
cualquier actividad humana implica utilizar estas capacidades básicas, es
decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de
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cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números), pero
también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar
conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas
(rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar
experimentos.
- Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o
decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros. Es evidente en los alumnos que estudian
mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
- Inteligencia Interpersonal, refiere a la capacidad de entender a los demás
e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente
en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros.
Observable claramente en los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que
son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al
compañero.
- Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción
precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. La evidencian aquellas
personaslos alumnos que son reflexivas, de razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares.
- Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en
alto nivel de desarrollo la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las
plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural
y del hecho por el hombre.
Veamos el siguiente gráfico:
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Quienes la poseen
INTELIGENCIA Necesaria para: mejor desarrollada Aprenden mejor.
prefieren:
Leyendo,
Lectura, escritura,
escuchando y
narración de Leer, escribir, contar
viendo palabras,
LINGüíSTICO- historias, cuentos, hablar,
hablando,
VERBAL memorización de memorizar, hacer
escribiendo,
fechas, piensa en puzzles
discutiendo y
palabras
debatiendo
Usando pautas y
Matemáticas, Resolver problemas,
relaciones,
LÓGICO - razonamiento, cuestionar, trabajar
clasificando,
MATEMÁTICA lógica, resolución de con números,
trabajando con lo
problemas, pautas. experimentar
abstracto
Tocando,
Atletismo, danza,
moviéndose,
arte dramático, Moverse, tocar y
CORPORAL - procesando
trabajos manuales, hablar, lenguaje
KINESTÉSICA información a través
utilización de corporal
de sensaciones
herramientas
corporales.
Cantar, tararear,
Cantar, reconocer Ritmo, melodía,
tocar un
MUSICAL sonidos, recordar cantar, escuchando
instrumento,
melodías, ritmos música y melodías
escuchar música
Entendiendo a la Compartiendo,
Tener amigos,
gente, liderando, comparando,
INTERPERSONAL hablar con la gente,
organizando, relacionando,
juntarse con gente
comunicando, entrevistando,
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resolviendo cooperando
conflictos,
vendiendo
Entendiéndose a sí
mismo, Trabajando solo,
reconociendo sus Trabajar solo, haciendo proyectos
INTRAPERSONAL puntos fuertes y sus reflexionar, seguir a su propio ritmo,
debilidades, sus intereses teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos
Trabajar medio
Entendiendo la
natural, explorar
naturaleza, haciendo Participar en la
seres vivientes,
NATURALISTA distinciones, naturaleza, hacer
aprender de plantas
identificando la flora distinciones.
y temas de la
y la fauna
naturaleza
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Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo,
además buscan un conjunto de características psicológicas como son la
capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos,
la capacidad de comunicarse, etc. El que se tenga o no esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias
Múltiples. De poco sirve saber las respuestas de un examen si la ansiedad o el
temor que no se ha aprendido a regular impide contestar las preguntas
adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que
saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras
que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las
respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o
enseñar) cómo controlar la ansiedad.
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables por excelencia de
la educación de los alumnos. Los medios de comunicación son poderosos
sugerentes, manipuladores gigantes de opiniones y creencias, pero es el feed-
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back del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del
intelecto y de la imagen de sí mismo.
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Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No
podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única
inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Seguramente
tambien habrá que modificar el currículum. Países como Australia, Canadá,
Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre
este tema.
La experiencia de aquellos países e instituciones que aplican este enfoque
teórico reportan los siguientes logros:
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también pueden formar sus inteligencias mediante regímenes de
formación no escolares o de carácter más informal.
9 Una manera de construir una educación de las inteligencias múltiples
consiste en diseñar un programa modelo en una situación específica. De
esta manera, puede estudiarse el programa y comprobar si ha resultado
eficaz y, si ha sido así, determinar por qué lo ha sido, para luego decidir
si puede exportarse a otro emplazamiento.
9 Aunque la evaluación constituye un componente clave de la educación,
no es el único, ni mucho menos. Efectivamente, la educación debe
abordarse, en primera instancia, considerando los objetivos que se
quieren alcanzar y los medios para conseguirlos.
9 Una educación encaminada a estimular la comprensión no puede
conseguirse de forma inmediata, pero es la única educación hacia la
cual vale la pena dirigir nuestros esfuerzos.
9 Los componentes principales de un sistema educativo eficaz son: los
medios en los que tiene lugar la educación; las características del
currículum; el cuadro de profesores responsables de la instrucción y la
infinitamente variada población de estudiantes.
9 Las ideas científicas en las que se basa la sociedad evaluadora derivan
de una época anterior en la que reinaban las teorías de la cognición
conductista, de teoría del aprendizaje y asociacionistas.
Bibliografía.
Gardner, H, ( 1993) La inteligencia múltiple. Ed Paidós. Bs As.
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Inteligencia emocional: Daniel Goleman
Lic. Marta Abate Daga
Documento elaborado uso exclusivo de la cátedra de Psicología Evolutiva.
FEEyE- UNCuyo---2007
"Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades
de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales que
favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su
vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el
trabajo y pensar con claridad". Dr. Daniel Goleman
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se le empezó a prestar mucha más atención en los medios de comunicación y
particularmente en el mundo empresarial. Mucho menos importancia se le ha
prestado en el ámbito educativo.
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económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran
capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.
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mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar. No
olvidemos que:
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