Técnicas de evaluación de la

personalidad infantil
Carlos Alfredo Rios López
Test del dibujo de la
figura humana (DFH)
Elizabeth M. Koppitz
 Dibujo de la figura humana
De acuerdo con Koppitz, el DFH refleja el nivel evolutivo del
niño y sus relaciones interpersonales, es decir sus actitudes
hacía si mismo y hacia las personas significativas en su vida.

El DFH tiene una sensibilidad para detectar los cambios en

el niño, los cuales pueden ser evolutivos y/o emocionales.

Se contempla el DFH como un retrato interior del niño en

un momento dado.
 Administración

Material: Consigna:
Hojas blancas tamaño carta "Quiero que en esta hoja me dibujes a una
Lápiz de punta media (No. 2) persona entera, puede ser cualquier tipo de
persona que quieras dibujar, siempre y cuando
Borrador esté completa, y que no sea una caricatura. (En
Sacapuntas niños pequeños la consigna puede variar
cambiándose por la palabra " persona, por
hombre, por mujer o niño".
 Consideraciones previas

No hay un tiempo límite, sin embargo, se sugiere que se Al finalizar la prueba el examinador deberá anotar las
tome hora de inicio y hora final y se anote al reverso del observaciones en torno a la conducta del niño, mientras
protocolo de la prueba. dibuja, destacando algún tipo de conducta no común.
 A cada ítem Esperado y Excepcional se le asignó un valor de 1 punto.

La omisión de un ítem esperado se calificará como -1, mientras que

la presencia de un ítem excepcional será tabulada como +1.

Se suma o se restan a un valor de una constante de 5 (que cualquier

Calificació niño tendrá por el solo hecho de haber realizado el dibujo).

n Así la omisión de un ítem esperado se calificaría así -1 + 5 = 4;

La presencia de un ítem excepcional se calificaría en +1 + 5 = 6.

Este puntaje se convertirá posteriormente en un rango de capacidad

intelectual.
 • Koppitz analiza dos tipos de ítems:
• Ítems evolutivos
• Son un conjunto de signos
relacionados con la edad y
el nivel de maduración.
• Existen cuatro categorías:

Interpretación
1. Los ítems esperados,
2. Los ítems comunes,
3. Los bastante comunes
y
4. Los excepcionales.
• Ítems emocionales
• Conjunto de signos que se
relacionan con las actitudes
y preocupaciones del niño.
Ítems evolutivos
• Como ya se mencionó anteriormente existen 4 categorías de frecuencia, que incluyen
los ítems esperados, los comunes, los bastante comunes y los excepcionales.
• Los ítems esperados incluyen aquellos que están presentes en el 86 a 100 % de los
dibujos de determinado nivel de edad y constituyen el mínimo de ítems que se pueden
encontrar en los dibujos de los niños de menor edad.
• Se entiende que la omisión de cualquier ítem evolutivo en la categoría esperada
indica inmadurez, retardo evolutivo o la presencia de problemas emocionales.
• La segunda categoría, los ítems bastante comunes son los que se presentan en el 51 a
85 %.
• La tercera categoría incluye los ítems bastante comunes que se presentan en un 16 a
50 % de los dibujos infantiles,
• Ni la presencia, ni la omisión de esto ítems se consideran importantes desde el
punto de vista psicodiagnóstico.
• En relación a la cuarta categoría o excepcionales se incluyen todos los ítems que
aparecen en el 15% o menos y se les considera inusuales y se encuentran solo en los
dibujos de niños con una madurez mental superior al promedio.
Test del Dibujo
de la Figura
Humana
(DFH)
F. Goodenough
La medida de la
inteligencia por el DFH
• Florence Goodenough elaboro un test de
inteligencia infantil mediante el DFH.
• Eligió este elemento por ser el más conocido por el
niño, ya que, por sus necesidades afectivas,
constituye el objeto primario de interés para el
chico.
 El test de Goodenough está basado en los principios de la psicología
evolutiva estructural.

Parte de la hipótesis de que “el niño sabe más de lo que ve”, por lo que la
autora pudo constatar que los dibujos realizados por los niños cada vez
mayores presentaban más rasgos y detalles de la figura humana, hecho que
Fundamentación tiene su explicación en el complejo mecanismo que representa el proceso
gradual de maduración psíquica.

Desde los trazos incoordinados, irregulares, carentes de intención y de

sentido que el niño puede ejecutar a los 18 o 24 meses de vida, producto de
un desarrollo neuromuscular incipiente, hasta la representación de los
objetos con todos sus elementos, perspectiva, posición, etc., que tiene lugar
a los 12 o 14 años, resultado de la maduración de las funciones mentales
superiores, el niño atraviesa por una serie de etapas sucesivas que traducen
el desarrollo psicológico evolutivo.
Etapas evolutivas
1a. ETAPA VEGETATIVA - MOTRIZ (de los 18 a
los 36 meses).
• Se manifiesta cuando al tomar el niño un lápiz
o una gis se da cuenta que este puede ser una
prolongación de su mano y descubre, con
gusto, que al deslizar el lápiz sobre la
superficie logra hacer trazos, carentes de
significado y de intención.
2a. ETAPA REPRESENTATIVA (de 2 a 4 años).
• Aparecen esbozos de formas, el niño
garabatea no sólo por placer del movimiento;
ni por sentir simplemente la satisfacción, sino
porque existe ya la intención de reproducir y
representar hechos vividos intensamente,
visuales, auditivos, táctiles, incluso
imaginativos. A menudo este grabado - dibujo
va acompañado de un comentario verbal más
o menos comprensible o adecuado, pues al
mismo trazo puede darle variadas
interpretaciones
Etapas evolutivas

3a. ETAPA COMUNICATIVO - SOCIAL (de 3 a 5 años).

• Aparece cuando el niño se da cuenta de que algunos de los miembros de la
familia interpretan o entienden sus trazos en cuyo caso se explaya dándole a
sus dibujos una interpretación que comunica ampliamente con los familiares.

4a. ETAPA CELULAR (de 4 a 6 años).

• Después del garabato, el dibujo de un hombre comienza a adquirir forma
definida.
• Por lo común los ojos se hallan diferenciados, frecuentemente también
incluyen otros rasgos faciales (el niño ha adquirido en este momento,
suficiente coordinación neuromuscular para trazar el círculo y su capacidad
perceptiva y retentiva ha mejorado).
• Las piernas y los brazos son únicamente líneas unidas a la cabeza en cualquier
parte.
• El dibujo todavía necesita el título y aún la interpretación del menor, es
evidente, trata de organizar su representación gráfica para conformarla a su
idea de hombre.
Etapas evolutivas

5a. FASE DE
TRANSICION HACIA • De pronto, el niño descubre que su figura carece de tronco, pies, manos
y busca dar una mayor realidad a sus representaciones.
EL ESQUEMA (de 5
a 7 años).

• En este momento cambian los intereses del niño, al parecer disminuyen

6a. FASE sus intereses por los juegos infantiles y se inicia una etapa de
desenvolvimiento de la abstracción. La figura humana se hace
ESQUEMATICA (de inconfundible, la boca, la nariz, se hallan indicadas, así como los ojos. El
hombre posee cuerpo, brazos, piernas y pies, empiezan a aparecer las
6 a 8 años). prendas de vestir.
Etapas evolutivas
Aumentan los detalles en razón del estímulo que el niño va recibiendo hasta que llega a tener un inventario de la figura
7a. ETAPA DE LA humana completa. Empieza la preocupación por la posición del dibujo con lo que se logra una expresión de vida sin que
FIGURA COMPLETA aparezca propiamente el movimiento. La caracterización del sexo empieza a interesar al niño, la cabeza es objeto
(de 7 a 9 años). especial de cuidado, los ojos son expresivos, en la nariz se representan las fosas nasales, las orejas y dedos son correctos,
siendo los detalles de los que reclaman todo el cuidado de la ejecución.

8a. ETAPA DE
TRANSICION DE LA Aparece el movimiento y la representación de perfil cuando el niño quiere darle más vida a su dibujo. Algunos detalles
FIGURA DE FRENTE A puestos de perfil en algún dibujo de frente son los primeros intentos del niño para lograr el movimiento. El niño quiere
LA DE PERFIL (de 8 a dar todo el parecido posible al modelo, no en forma óptica sino la actividad.
10 años).
Etapas evolutivas

9a. ETAPA DE LA FIGURA DE PERFIL (de 9 a 12 años).

• El niño alcanza la representación perfecta de perfil, sus representaciones dejan de ser estáticas e inmóviles para expresar
vida y movimiento.
• El niño ha llegado hacia lo propiamente llamado "dibujo infantil", es también el momento en que organiza prácticamente
las formas que representan sus ideas a través de la composición que, aunque incipiente, posee todas las características
de una superficie limada, empieza la expresión estética.

10a. ETAPA DEL REALISMO VISUAL, VOLUMEN Y PROYECCIÓN (de 10 años en adelante).

• Los dibujos realizados en esta etapa se asemejan a las representaciones del adulto, el dibujo ya no tiene las
peculiaridades ingenuas que son la expresión sincera de un ser en periodo de formación.
• El niño ha adquirido las experiencias necesarias para una mayor expresión gráfica, comunica a sus representantes y surge
el volumen y la proyección.
Material y técnica
de aplicación
• Niños de 3 a 14 años de edad.
• Puede aplicarse en forma individual y colectiva.
• Se puede administrar a niños con escolaridad o sin
ella.
• Material:
• Hoja de papel (tamaño carta de preferencia)
• Lápiz
• Consigna:
"En estas hojas deben ustedes dibujar un hombre. Hagan
el dibujo más lindo que puedan. Trabajen con mucho
cuidado y empleen todo el tiempo que necesiten. Me
gustaría que los dibujos de ustedes sean tan buenos
como los de los niños de otras escuelas. Háganlos con
entusiasmo y verán que lindos dibujos hacen".
Sugerencias

• Es recomendable que al reverso de la

hoja se hagan algunas anotaciones
relativas a los siguientes datos:
• Nombre del examinado
• Lugar y fecha de nacimiento
• Fecha del examen
• Edad cronológica (E.C.)
• Edad mental (E.M.)
• Adelanto mental (A.M.)
• Retraso mental (R.M.)
• Cociente intelectual (C.I.)
• Diagnóstico
• Examino
• Observaciones
Calificación e interpretación
Test del Dibujo Quinético
de la Familia
L. Corman
 • El mundo del niño, su familia y las relaciones que con ella mantiene, adquieren
una importancia decisiva para la comprensión de la personalidad.

Dibujo quinético • El dibujo de la familia permite:

• “la simple observación y un estudio detallado del dibujo permite conocer,
de la familia sin que el niño lo advierta, los sentimientos reales que experimenta hacia
los suyo, la situación en que se coloca a sí mismo dentro de la familia: en
una palabra, conocer a la familia del niño tal como se la presenta, lo que es
más importante que saber cómo es realmente”.
Consigna (Corman)

Objetivo: conocer el
Esta consigna permite
desarrollo mental del Material: hojas blancas,
“Dibuja una familia, una mayor libertad a la Edad de aplicación: de 4
niño y los conflictos lápiz, o lápices de
familia que tu imagines”. expresión de tendencias años en adelante.
existentes en la colores.
inconscientes en el niño.
adaptación familiar.

La función de la
Procedimiento: la Nota: en algunas
Consigna: “Dibuja una entrevista es aclarar la
aplicación incluye una ocasiones será necesario
familia, una familia que edad, sexo, función y
consigna y una entrevista aclarar al niño qué es una
tu quieras”. relaciones existentes en
posterior. familia.
los personajes.
 Interpretación

Se consideran para la interpretación tres
aspectos:
Nivel gráfico
Nivel de las estructuras formales
Nivel de contenido (interpretación psicodinámica).
La evaluación de la interpretación La redacción del informe deberá incluir
psicodinámica debe realizar con extrema esta secuencia de los tres niveles
precaución, sin olvidar, como se ha dicho estableciendo los conflictos significativos.
con anterioridad, que algunos aspectos de
la relación fraterna y de la situación
edípica son procesos normales.
I. Nivel gráfico
• En este apartado son aplicables al dibujo las reglas generales de la grafología,
distinguiéndose:
• Trazo fuerte: fuertes pulsiones, audacia, violencia.
• Trazo flojo: pulsiones débiles, timidez, inhibición de los instintos.
• Amplitud
• Personas grandes desequilibrio;
• Personas pequeñas: inhibición de las tendencias.
• Ritmo: repetición: estereotipia, falta de espontaneidad.
• Sector de la página
• Inferior: instintos primordiales de conservación de la vida (causados, neuróticos, asténicos y reprimidos);
• Superior: expansión imaginativa (soñadores, idealistas);
• Izquierda: el pasado (represión);
• Derecha
• De derecha a izquierda: regresión;
• De izquierda a derecha: movimiento progresivo natural.
• Sombreado: a través del sombreado se proyectan tensiones emocionales vinculadas a
estados de ansiedad y agresividad.
• El sombreado en cualquier cantidad es un índice de ansiedad, si es intenso, acompañado de un trazo vigoroso y
fuerte, refleja una descarga de agresividad.
• Borraduras: parecen ser indicadores importantes de conflictos emocionales.
• La ansiedad reflejada por las borraduras se debe a una insatisfacción consciente.
II. Nivel de estructuras formales
• En este plano, el grado de perfección del dibujo es testigo de la madurez, y puede constituir una
medida de su grado de desarrollo y la estructura formal y dinámica del grupo de personas
representadas en el dibujo.
• Se observan dos tipos:
• Sensorial: espontáneo: muy vital, sensible al ambiente, muestra movimiento y color de los
trazos; se observan curvas.
• Racional: es inhibida la espontaneidad por censuras, lo que da lugar a rigidez, estereotipia y
ritmo, escaso movimiento, aislamiento y detallismo; predominan las líneas rectas y ángulos.
 III. Nivel de contenido
En este apartado se valora la existencia de conflictos interestructurales
(angustia del yo, control de los impulsos, etc.) y los mecanismos de
defensa que están presentes.

Interpretación psicoanalítica: para realizar este tipo de interpretación, se

requiere una preparación básica en este sentido.

Es importante inicialmente realizar una comparación del dibujo de la

familia, con la composición de la familia real.
Test Gestáltico Visomotor,
Bender
L. Bender/E. Koppitz
Test gestáltico
visomotor de Bender
• Proporciona, con base en la observación
de la actividad del sujeto, la función
integrativa de la percepción y de la
conducta motora.
 • Aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una
constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma
una constelación, un patrón, una Gestalt.
Función • La integración no se produce por adición, sustracción o combinación, sino
por diferenciación o por aumento o disminución de la complejidad interna
Gestáltica del patrón en su cuadro.
• Es el cuadro total del estímulo y el estado de integración del organismo lo
que determina el patrón de respuesta.
Supuestos teóricos

• “Al percibir el estímulo, el individuo lo organiza en función

de sus propias experiencias.
• El producto final se compone de:
• El esquema espacial original (esquema visual),
• El factor temporal de transformación y
• El factor personal sensomotor.
• La Gestalt resultante es algo más que la suma de todos
estos factores.
• Existe una tendencia no sólo a percibir las Gestaltsen, sino
a completarlas y reorganizarlas de acuerdo con los
principios biológicamente determinados por el esquema
sensomotor de acción.
Supuestos básicos
• Este esquema o patrón varía en los distintos niveles de maduración o crecimiento, y en
los estados de patología orgánica o funcionalmente determinados.
• Los procesos integradores del SN se producen en constelaciones, patrones o Gestaltsen.
• Dicha integración ocurre no por suma, resta o asociación, sino por diferenciación o por el
aumento o disminución de la complejidad interna del patrón en su marco.
• El producto de la prueba revela, cómo se percibe y organiza el estímulo, que significa
para el individuo, en que aspectos lo simplifica y qué le añade.
• Pone de relieve su capacidad para reproducir precepto, su coordinación visomotora y sus
esquemas o patrones de acción.
 • Es un test visomotor en sentido estricto, puesto que, el examinado realiza la tarea gráfica con los
modelos a la vista.

Test visomotor y test • Pertenece al grupo de los test gestálticos, ya que consiste en reproducir dibujos, que son,
asimismo, visomotores.

gestáltico • El sujeto debe reproducir un modelo a la vista y en un segundo momento de memoria,

para explorar su nivel de estructuración de la actividad perceptual, el control visomotor y
la atención, la memoria visual inmediata y con esfuerzo de memorización y la rapidez del
funcionamiento mental.
Aplicaciones

• Test clínico de numerosas aplicaciones psiquiátricas y psicológicas

• Esta prueba ha demostrado poseer un considerable valor en la
exploración del desarrollo de la inteligencia infantil y en el
diagnóstico de los diversos síndromes clínicos de deficiencia mental,
afasia, desordenes cerebrales orgánicos, psicosis mayores,
simulación de enfermedades y psiconeurosis, tanto en niños como
en adultos.
• Determinación del nivel de maduración infantil
• Midiendo en el sujeto el nivel de maduración de la función
gestáltica visomotora por la copia de las figuras gestálticas, se
puede establecer su nivel de maduración.
• Examen de la patología mental infantil.
• Examen de la patología mental de los adultos.
• Retrasos globales de maduración, incapacidades verbales
específicas, fenómenos de disociación que perturban el
conjunto de la personalidad, desórdenes de la impulsión,
desórdenes perceptuales, desórdenes confusionales
Descripción de
la prueba de
Bender
• La prueba consiste en 9
tarjetas blancas, tamaño
postal, cada una con un
diseño trazado en negro
en el centro, numerados
de la siguiente manera:
• A para el primer
estímulo.
• Numerados del 1 al 8
para los restantes.
Validez

• La validez del Bender se obtuvo

correlacionándolo con diferentes test como:
• Escala de Randall
• Test de Goodenough
• Escala de Pinter-Patterson
• Los resultados fueron satisfactorios.
Estandarización del
Bender en niños
• L. Bender estandarizó el Test Gestáltico Visomotor con una
muestra de 800 niños, que cubrían un rango de edad de los tres a
los once años.
• Sus hallazgos revelaron que los niños de tres años sólo hacían
garabatos, en tanto que los de 11 años ya eran capaces de
repoducir correctamente las figuras.
• Con base en sus resultados creo una tabla evolutiva en la que
resumía los cambios genéticos en la capacidad de reproducir las
figuras de la prueba, desde los 4 años (edad en que el esquema
visomotor se organiza en torno a la primitiva espiral cerrada, con
tendencia a perseverar en ella, privilegiando los planos
horizontales) y hasta la edad adulta.
 No existe una ley en cuanto a la maduración.
Escala de • Un sujeto puede madurar más rápidamente en algunos aspectos y de forma más lenta en otros.
maduración
para el Bender
infantil.

Escala de Este sistema

Madurez para el aprendizaje.

maduración
Problemas en la lectura.
busca detectar Dificultades emocionales.

en niños: Lesión cerebral.

Deficiencia mental.

de Koppitz
Construyó dos Maduración (5 a los 10 años).
escalas: Indicadores emocionales.
Elementos de la escala de
maduración de Koppitz

• Categorías de distorisón
a) Distorsión de la forma
b) Rotación
c) Sustitución de puntos por círculos
d) Perseveración
e) Falla en la integración de partes de una
figura
f) Sustitución de curvas por ángulos
g) Adición u omisión de ángulos
• Cada una de ellas es valorada en las diferentes
figuras, por lo que al evaluar cada protocolo, el
número máximo de errores posibles es de 30
Interpretación
• La puntuación cruda puede interpretarse de tres maneras, por lo
que el evaluador deberá elegir la más adecuada, con base al
motivo por el cual se utiliza la prueba de Bender:
A. Comparando el desempeño del sujeto (número de errores)
con la ejecución de los otros niños de su misma edad
cronológica, en función de las puntuaciones normalizadas.
B. Comparando el desempeño del sujeto con el rendimiento
obtenido en niños de su mismo grado escolar.
C. Utilizando el desempeño del sujeto de acuerdo con el nivel
de desarrollo viso motriz que le corresponde (expresado
también en edad).
Interpretación
• En los niños con lesión orgánica, la Dra. Koppitz encontró que raramente
obtienen puntajes superiores al promedio en la Prueba de Bender.

• Al profundizar en sus investigaciones, realizó un análisis detallado (reactivo por

reactivo), para caracterizar la ejecución de los niños con alteración cerebral y
observó que, como grupo, estos niños tienden a desempeñarse pobremente,
independientemente de su nivel de inteligencia.

• Sin embargo, a pesar de la presencia de lesión cerebral, los niños desarrollan

conductas "compensatorias" para mejorar su rendimiento (estas conductas
también se presentan en adolescentes y adultos con daño orgánico):
a) Tiempo de realización excesivo (mayor a 15 minutos).
b) Trazar la figura con el dedo antes de ejecutarla.
c) Anclar el dibujo con el dedo: poner el dedo en cada parte de la
tarjeta a medida que se va copiando la figura.
d) Mirar brevemente, una sola vez, la tarjeta y luego apartarla de la
vista, trabajando de memoria, como si el estímulo lo confundiera.
e) Rotar la tarjeta y el papel, dibujando en la posición rotada y luego
reacomodando el papel.
f) Verificar una y otra vez el número de círculos y puntos, sin sentirse
seguro a pesar de que sea correcto.
g) Dibujos impulsivos, apurados; borrar espontáneamente y luego
corregir con mucho esfuerzo (generalmente sin éxito).
h) Expresar disgusto por los dibujos mal hechos y efectuar repetidos
intentos por corregirlos (sin éxito).
 • Koppitz desarrollo una escala en la que relaciona las ejecuciones con ciertos rasgos de
personalidad y actitudes.

• Categorías
1. Orden Confuso. Adquiere significación diagnóstica hasta los 8 años y se
relaciona con una pobre capacidad de planeación, dificultad para
organizar la información y probable confusión mental.
• También se le ha relacionado con dificultades en el aprendizaje y
tendencia a la impulsividad (acting-out).
2. Línea Ondulada. Se relaciona con falta de estabilidad emocional y
dificultad en la coordinación motora (especialmente en niños pequeños).
3. Rayas en lugar de Círculos. Se asocia con impulsividad y agresividad.

Interpretación
• En niños más pequeños puede significar falta de interés o atención.
Sugiere también preocupación por dificultades personales.
4. Aumento progresivo de tamaño. Los puntos y los círculos van
aumentando de tamaño, hasta triplicarlo en relación con los primeros.

de ítems 5.
• Está relacionado con niños que tienen poca tolerancia a la frustración
Gran tamaño. Se considera cuando una figura es una tercera parte mayor
que la origina.

emocionales 6.
• Se ha relacionado con tendencia a la impulsividad.
Micrografía. Se asocia con ansiedad, timidez y conducta retraída.
• Adquiere significación diagnóstica después de los 8 años.
7. Líneas Finas. Se asocia con timidez y retraimiento, con conductas de
evitación (espacialmente en los niños más pequeños).
8. Repaso del dibujo o de los trazos. Se repasa el dibujo con líneas gruesas e
impulsivas. Se asocia con impulsividad y agresividad
9. Segundo Intento. Puede estar relacionado con impulsividad en niños
mayores de 8 años que se dan cuenta que sus dibujos son incorrectos,
pero no tienen la paciencia ni el control para borrar y corregir, de tal
manera que prefieren repetirlo en otro lado.
10. Expansión. En los niños que han alcanzado algún grado de escolaridad,
este indicador se correlaciona con impulsividad.
Consideraciones previas

• Para la interpretación del protocolo de la Prueba de Bender en niños, de acuerdo con

el Sistema de Koppitz, es importante prestar atención tanto al desempeño del niño en
la Escala de Maduración Visomotriz, como a la presencia de Indicadores Emocionales;
e integrar estos resultados con la información obtenida en el resto de las pruebas que
conforman la batería completa de evaluación psicológica.
Aplicación
• Siente al niño cómodamente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos hojas de papel tamaño carta, un lápiz del No.
2 y una goma para borrar.
• Luego de establecer un buen "rapport" muéstrele al niño la pila de tarjetas del Bender diciéndole: "Aquí tengo nueve
tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a éste".
• Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la primera tarjeta, la Figura A, frente al niño.
• No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante la prueba.
• No hay tiempo límite en esta prueba.
• Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma
manera hasta terminar.
• Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc. se le debe dar una respuesta neutral
del tipo: "Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que puedas".
• No se le debe alentar ni impedir el uso de la goma, o realizar varios intentos cuando está dibujando un diseño.
• Se ha encontrado que es práctico desalentar el que cuenten los puntos en la Figura 5, ya que requiere mucho
tiempo y agrega poca información nueva.
• Los niños que cuentan los puntos de la Figura 5 también tienden a contar los puntos y círculos de las Figuras 1, 2 y
3.
• Cuando un niño empieza a contar los puntos de la Figura 5, el examinador puede decirle: "No necesitas contar los
puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido a la tarjeta".
• Si el niño todavía persiste en contar los puntos, entonces adquiere significación diagnóstica.
• Los indicios son de que el niño es probablemente muy perfeccionista o compulsivo.
• Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la hace girar para ubicar la Figura 8 en el espacio
restante, se debe anotar en el protocolo, pues no se considera esto una rotación del dibujo.
Aplicación Se le permite a cada chico usar todo
el papel que desee.
Si pide más hojas que las dadas, se
le debe dar el papel adicional sin
comentarios.

Aunque el test no tiene tiempo

Se debe cuidar que el test de
límite, es conveniente registrar el
Bender sea administrado al
tiempo empleado en completar el
comienzo de una sesión de
test, ya que un período de tiempo
diagnóstico cuando el niño está
extremadamente corto o muy largo
descansado, ya que un niño fatigado
es significativo desde un punto de
no rinde óptimamente.
vista diagnóstico.

Si se tiene la impresión de que el

niño ha sido muy rápido en la
Si es necesario un examen adicional
ejecución del test, o que no se ha
para obtener el máximo
obtenido el mayor desempeño
rendimiento, se debe consignar este
posible, se le puede pedir que
hecho en el protocolo.
repita el dibujo de la figura del
Bender en otra hoja de papel.
Criterios de calificación para
obtener el nivel de maduración

• Todos los ítems son puntuados como 1 o como 0 (presente/ausente).

• Se puntúan sólo las desviaciones muy claras.
• En caso de duda, no se compúta.
• En esta escala se da un punto si se presenta el criterio y cero si no se encuentra.
• Todos los puntos se suman formando un puntaje sobre el que se basan todos los
datos normativos.
• Los criterios están dados en relación a signos de inmadurez por lo que un mayor
puntaje indica un nivel de madurez menor.
• Los indicadores de maduración propuestos por Koppitz y se ejemplifican en el
manual.
Indicadores
emocionales
I. Orden confuso
II. Línea ondulada
III. Círculos sustituidos por rayas
IV. Aumento progresivo de tamaño
V. Gran tamaño
VI. Tamaño pequeño
VII. Linea fina
VIII. Repaso del dibujo o los trazos
IX. Segunda tentativa
X. Expansión
Test de
Evaluación
Neuropsicológica
Rápida, QNST
Descripción
de la prueba
 Es una prueba que consta de 15 tareas
(subpruebas) en la que podemos
evaluar personas de 5 años de edad
en adelante, que tienen problemas de
aprendizaje.
 Su enfoque es para niños que están en
sus primeros años de primaria, pero
es posible aplicar con adolescentes y
adultos quienes tienen problemas de
aprendizaje.
Áreas de evaluación

1. Madurez del desarrollo motriz

2. Habilidad en controlar los
músculos gruesos y finos
3. Planeación y secuenciación de
habilidades motoras
4. Sentido de ritmo y velocidad
5. Organización espacial
6. Habilidades de percepción
auditiva y visual
7. Balance y función cerebral y
vestibular
8. Desórdenes de atención
Método de calificación
o Se suman los resultados de las 15 subpruebas.
o Calificación alta (total de 50 o más) significa que el niño tiene alto riesgo a
presentar problemas en el salón de clase, regularmente es recomendable
mandarle a un neurólogo.
o Calificación media (total más que 25) usualmente resulta como sospecha
de daño neurológico o bien pueden ser problemas de desarrollo.
o Es recomendable aplicarles a los niños pruebas adicionales y
obtener una evaluación neurológica para eliminar la posibilidad de
daño cerebral.
o Calificación normal (total menos que 25) significa que el niño no presenta
síntomas de daño cerebral y tampoco presenta alto riesgo de problemas
de aprendizaje.
instrucciones
• Para edades de 11 años y menores:
"Voy a fijarme en la forma en que usas tus dedos, tus oídos tus manos,
tus brazos y tus piernas, y como trabajan todos juntos. Esto me indicará
cómo lees y cómo escribes, como haces números, y hasta algo acerca de
cómo te va en educación física. Puede que tu hayas hecho algo de esto
antes. No nos tomará mucho tiempo, quiero que hagas cualquier
pregunta que tengas mientras estamos trabajando".
• Para edades de 12 años y mayores:
"Esto es una especie de "chequeo" a tu coordinación. No hay correcto ni
incorrecto en la forma de hacerlo. Describe cómo usas tú las partes de tu
cuerpo, y cómo esas partes trabajan juntas. Nosotros nos damos una
idea de como lo haces, puedes decirnos hasta la forma en que miras o
escuchas.”
1. Habilidades manuales

Consigna “a continuación te voy a pedir que me escribas tu nombre

en esta hoja en blanco”.

La forma en que el niño toma el lápiz,

La presión que ejerce sobre la hoja y
El examinador debe estar atento a El acercamiento que tiene ante la misma (pueden existir indicadores
importantes como temblor, inversión de letras o dificultades en la
escritura).
2. Reconocimiento y
reproducción de la figura
• Consigna 1: “puedes decirme ¿Qué figura es ésta? ¿cómo se llama ésta? Y
¿está?”
• El evaluador continúa apuntando a las figuras hasta que todas han sido
nombradas si la evaluada no reconoce las figuras, el evaluador puede decirle el
nombre de las figuras, pero la evaluada no recibe créditos.
• Consigna 2: “ahora dibújamelas”
• El evaluador da una indicación general del lugar para dibujarlas poniendo
un dedo a lo largo del círculo y moviéndolo rápidamente.
• Un Evaluado ansioso puede preguntar “¿tiene que ser del mismo
tamaño?” o “¿puedo dibujar aquí?”.
• La respuesta del evaluador debe ser indirecta, i.e. “puedes hacer las
figuras de la manera que tú quieras; no hay correcto o incorrecto”.
• Después que ha completado los dibujos, E le pide a S que identifique las
diferencias entre las figuras indicadas y sus propios dibujos.
2. Reconocimiento y
reproducción de la figura
• Consigna 3: "Me puedes decir algunas diferencias entre esta figura y ésta", (apuntando primero a la figura impresa y luego a la reproducción de S).

• Puntuación: Fíjate si S puede visualizar y verbalizar algunas diferencias entre los grupos de figuras. La falta de habilidad para hacerlo, indica posibles
implicaciones educativas.
• Si S puede nombrar todas las figuras correctamente, no hay puntuación, pero sí hay puntuación para cualquier error, da un punto. ¿Se tarda
S por falta de experiencia o confusión en nombrar las figuras? Si así es, anota este hecho debajo de comentarios. Checa si S dibuja las figuras
en un plano horizontal o vertical: da un punto solamente si están en un plano horizontal.
• La siguiente observación es el tamaño. Si las figuras son estrechas, o a la mitad de largas, anota uno. Si son lo doble de largas que las figuras
modelo o de tamaño extremadamente irregular, anota uno y circula la figura. Si S voltea el papel o la gira a más de 35 grados, anota uno.
• Si S dibuja las figuras que tienden a inclinarse a la izquierda o derecha, anota uno debajo de la inclinación de las figuras izquierda o derecha.
• Anota si hay una necesidad repetitiva de "hablarse a sí mismo" o verbalizar. Anota uno debajo de "autodirigirse dibujando oralmente".
Anota uno si hay un procedimiento deficiente en más de una figura.
• A menudo se observa una deficiencia en el trabajo en lo que se refiere al dibujo de triángulos y rombos. S puede que dibuje el ángulo de
arriba del triángulo la mitad de estrecho o lo doble en grados. O S puede que dibuje un rombo con
• "orejas". Anota tres.
• Vibración o temblor de la mano de S, líneas desiguales o torcidas, se anotan tres.
 Pídele a S que identifique los números dibujados en las

3. Reconocimiento
•
palmas de sus manos.
• S coloca sus manos sobre sus rodillas o mesa, con las
palmas hacia arriba y después cierra los ojos.

en la palma de la • E toca ligeramente la mano derecha de S para indicar

arriba (cerca de la mano) y abajo (cerca de los dedos).
Si S tiene ocho años o menos, E pone a S a escribir los

mano números del uno al nueve en un papel para asegurarse

que S los conoce.
• Esto también permite a E anotar la disposición en la
formación numérica (ejem: 4 por 4).
• Si S no conoce todos los números, este trabajo no se le
debe administrar.
• Consigna: "Voy a escribir unos números en la palma de tu
mano. Esta es la parte de arriba (la parte más cerca de la
muñeca de S) y esta es la parte de abajo". (E debe usar la
palabra número para estar seguro de que S entiende las
instrucciones). "Cierra tus ojos y siente, ahora dime que
número estoy escribiendo. ¿Qué número 205 es éste?“.
• La palabra número debe repetirse por lo menos tres
veces. Usa tu dedo índice o la parte de arriba de una
pluma cerrada, E escribe cuatro números 3, 9, 5 y 5 en
ese orden, en la mano derecha de S. Después escribe
2, 8, 4 y 6 en ese orden en la mano izquierda de S. E
debe emplear cualquiera de la idiosincrasia de S en las
formaciones numéricas.
3. Reconocimiento en la
palma de la mano
• Puntuación: si hay alguna dificultad en enfocar la atención de S y
S no escuchara el número.
• E califica uno si S responde con una letra en lugar de
número (ejem: B en lugar de tres).
• E también califica uno por cada número de S que no
reconoce.
• Si S no reconoce más de la mitad de los números, E puede
sustituirlos por las letras fáciles de reconocer. Las letras no
se deben puntuar.
• E debe registrar cualquier reacción inusitada de tacto (un tirón,
un toque, se queja de cosquillas, respuestas involuntarias
reflexivas, etc.) debajo de comentarios.
4. Localización visual

• E sostiene un lápiz a la altura de los ojos de S indicándole que siga el movimiento del lápiz.
• Consigna: "Yo quiero que sigas la parte (plateada/dorada) del lápiz con tus ojos".
• E sostiene el objeto a seguir 18 pulgadas más o menos de los ojos de S, haciendo una línea lenta,
horizontal y derecha, regresando tres veces, observa los movimientos lentos del ojo de S. E repite este
procedimiento, deteniéndose en la mitad de la línea una vez en cada dirección. E debe notar si los ojos
de S se detienen cuando el lápiz se detiene o si continúan moviéndose antes de enfocar otra vez.
Después E mueve el objeto de arriba a abajo cuatro veces para checar el movimiento vertical y
detectar el estrabismo u ojos distraídos. E debe mover el lápiz en un plano derecho, evitando hacer un
arco alrededor del cuerpo de E. Repite los movimientos si es necesario. Si S mueve su cabeza en lugar
de sus ojos, E no corrige, anota el problema y le da las instrucciones otra vez.
• E: "No muevas tu cabeza y sigue el lápiz con tus ojos". Fija la atención del distraído S a "mira el lápiz".
4. Localización visual

• Puntuación: E califica uno si S mueve la cabeza. E debe calificar tres

si S vibra, aunque sea ligeramente. El no coordinar incluye
ocasionalmente evidencia de estrabismo u ojos distraídos. Califica
como tres.
• Si S es distraído, califica tres si enfoca más de una vez o
tiene anomalías en la línea media, se debe anotar en
comentarios. La preferencia visual se checa pidiéndole a S
que enrolle una hoja de papel y la use como "telescopio",
en una cerradura de la puerta o cualquier otro objeto del
cuarto donde se examina. El ojo que usa S para mirar a
través del telescopio es su ojo preferido.
• Da un punto solamente si las figuras parecen estar
dibujadas con extrema rapidez y sin cuidado, o si S las
dibuja lentamente, con esfuerzo y cuidado. Debajo de
comentarios, anota las aproximaciones no comunes (líneas
cortadas) o si S alguna vez dibuja en dirección a las
manecillas del reloj y otras veces, al contrario.
• En este trabajo E emite sonidos y se le pide a S que los reproduzca.
• Instrucciones Motoras.
a. 2-1-2 (ejemplo: dos golpecitos, pausa un golpecito, pausa, dos golpecitos.
b. 2-3-1.

5.
c. 3-1-3-1-3-1.
d. La secuencia rítmica o un toquido en la puerta. Ejem: largo, corta, largo, largo
(pausa), corto, corto.
• E: "Voy a hacer algunos sonidos golpeando mis rodillas con mis manos. Yo quiero

Patrones
que tú me veas y escuches. Siempre voy a usar las manos y siempre voy a
golpear las dos rodillas. Algunas veces me voy a detener y luego empiezo de
nuevo".
• Haga una demostración de esto. E da golpecitos usando las dos manos, mientras

de sonido
da las instrucciones, usando cualquier patrón arrítmico para la demostración (por
ejemplo: 2-2-2-3).
• E: "Cuando haya terminado, quiero que tú hagas lo mismo que yo hice.
¿Entiendes? Primero trata con los ojos abiertos". (E debe usar el patrón de 2-2).
"Ahora cierra tus ojos y haz lo mismo que yo. Espera hasta que yo haya
terminado. Cuando haya terminado, yo voy a decir 'o.k., ahora hazlo tú'.
Escucha".
• Se toma aproximadamente medio segundo para los golpecitos y medio segundo
para las pausas. Es apropiado que E llame la atención al impulsivo S que empiece
prematuramente, diciéndole "espera", o "escucha", y vuelva a demostrar una vez
más. Ahora E demuestra el ejemplo de 2-1-2, luego continúa demostrándolos
otros tres ejemplos que se describieron antes.
5. Patrones de sonido

• Instrucciones Orales:
• E demuestra los patrones de sonido oralmente usando la sílaba "dot" en el mismo orden que la
demostración motora. Los ojos de S deben estar bien abiertos cuando él dice los ejemplos en voz alta.
• E: "Te voy a pedir que digas los ejemplos en voz alta". (E debe evitar usar la palabra igual). "Escucha como
digo cada ejemplo y espérate hasta que termine; entonces, cuando te apunte tú dices exactamente los
ejemplos que yo dije. Trata con uno. Dot-dot-dot-dot. Hazlo tú". Si S tiene éxito E prosigue oralmente con
las mismas cuatro secuencias que fueron presentadas y que no fueron verbales (ejemplo:2-1-2, dot-dot-
dot-dot-dot).
• La escala de presentación aproxima una verbalización dot-dot cada medio segundo separando las
verbalizaciones. E debe presentar la secuencia rítmica como dot-da-da-dot-dot-dot-dot al ritmo de
"shave and a haircut, six bits". Si E presenta la secuencia rítmica demasiado lento, S puede perder el
concepto del ejemplo.
 • Puntuación: E debe checar la forma en la cual S tiene dificultad. E
califica uno si S tiene éxito solamente con el ejemplo rítmico, a pesar de
que ese éxito sea solamente en la forma oral o en la forma motora.
• Si S pierde cualquier secuencia, califica uno. Anota debajo de
comentarios cuál secuencia perdió y si era forma motora u oral (si S
pierde dos o más muestras, califica tres debajo de la categoría que

5. Patrones
corresponda en las formas y omite cualquier calificación debajo de
secuencia).
• Si S usa una forma de reproducción motora desacostumbrada, como
usar una sola mano, aplaudir (es aceptable para menores de 8 años) o

de sonido •
lo hace alternando las manos (dos golpecitos con la izquierda), califica
uno y circula la forma extraña en que lo hizo.
Si las extremidades se inclinan hacia abajo, califica tres en "incapaz de
sostener la posición".
• Cuando todo el cuerpo se mueve hacia adelante califica tres. Si la
posición de los dedos no es la correcta califica tres.
• Inclinación de la muñeca se debe calificar tres. Calificar tres para
cualquier otro temblor o tensión.
6. Dedo a nariz
• Se le pide a S que cierre sus ojos y mueva su dedo de atrás a adelante entre la mano de E y la punta de su nariz.
• Antes de empezar el ejercicio, E levanta la mano derecha con el dedo índice extendido y le dice a S "sostén este dedo
así". E no debe mencionar "derecha" o "izquierda", porque este ejercicio es para checar discriminación derecha,
izquierda.
• E debe anotar si S usa la mano derecha o la izquierda.
• Se espera que S use la mano derecha, sin considerar el dominio.
• No se debe corregir a S (si S usa la mano izquierda, anótalo, pero la puntuación se checa después en el espacio que tienes, y
posteriormente se revisa en el artículo 11 debajo de discriminación derecha/izquierda).
• E hace una demostración tocando la punta de la nariz de S, moviendo la misma mano, con el dedo índice extendido,
entre la nariz de S y la otra mano de E, la cual se sostiene a la altura del brazo enfrente de S.
• E: "Toca la punta de tu nariz así" (E coloca su dedo en la punta de la nariz de S).
• "Ahora alcanza y toca mi mano así.
• Continúa moviéndola de atrás hacia adelante"(E hace una demostración).
• "Ahora hazlo tú. Hazlo con tus ojos abiertos, si quieres.
• Ahora cierra tus ojos y continúa hasta que te diga que te detengas". (S continúa la acción con la primera mano por lo menos 5 ó 6
veces).
• "Ahora, hazlo con la otra mano". (S repite la acción 5 ó 6 veces con la otra mano).
6. Dedo a nariz
Puntuación: Observa el movimiento de S y anota el modo y
dirección en la cual la mano de S vaga en el espacio, el cuidado Califica uno ó tres como se indica en la forma impresa.
o exactitud con la cual S puede encontrar la punta de la nariz, y
si la mano de S es firme.

Fíjate si hay temblores durante la pausa, temblores durante la parte final del movimiento, si tiene cuidado asimétrico, o una
postura no común del cuerpo o extremidades.

Checa las respuestas motoras no comunes como levantar un hombro o mover todo el cuerpo hacia adelante cuando S alcanza a
tocar la mano de E. ¿Puede S tener éxito si la mano de S o brazo se sostiene en una posición poco usual? ¿S mejora con la
práctica? ¿Funciona un lado notablemente mejor que otro?

Anota las observaciones debajo de la sección de comentarios.

7. Dedo pulgar y circular con el dedo
1 2
Cuando E le pide a S que
haga el ejercicio no debe
mencionar "derecho" o
"izquierdo", porque E debe
observar discriminación
derecha/izquierda. Una
discriminación deficiente
derecho/ izquierdo es
evidente cuando S levanta
la mano en el mismo lado
que E, como si estuviera
mirándose en un espejo. Si
da esta respuesta del
espejo, marca en el espacio
que se te da y califica
debajo del número 14
3 4 5
E: "Haz un círculo con tu E: "O.K. Ahora hazlo tú". S E: "Hazlo con la otra Consideraciones de
dedo pulgar y tu dedo continúa hasta que E ha mano". Otra vez S repite el Puntuación: Aún si S usa el
índice. Fíjate en mí hecho todas las movimiento varias veces. patrón de reverso, califica
primero. Quiero que toques observaciones. uno si hay un ligero
tu dedo pulgar con cada movimiento en los dedos
uno de tus otros dedos. de la otra mano. Si S está
Empieza y continúa tenso y se concentra
haciéndolo mientras te ansiosamente, califica uno.
observo (demuéstralo tres Si mueve su cuerpo sin
veces en secuencias propósito, como
completas de cinco torciéndose o está confuso,
segundos. Repite "empieza" califica tres.
por lo menos una vez).
Durante la demostración, E
debe tener cuidado de no
decir a S impulsivamente.
"Espera hasta que yo
termine".
 • Sentado igual que antes, con los ojos cerrados, se le
indica a S como colocar las palmas de la mano hacia
abajo de sus rodillas. E toca ligeramente las manos
de S en la parte de arriba al mismo tiempo, luego las
mejillas, luego la mano y la mejilla. Es importante

8. Doble tocar las dos partes al mismo tiempo y hacerlo ligera

y rápidamente.
• E: "Pon tus manos sobre las piernas, con las palmas

estimulación hacia abajo, así. Cierra tus ojos, ahora enséñame

donde te toqué". E toca las dos manos, las dos
mejillas, la mano derecha, la mejilla izquierda y la

simultánea mano izquierda, la mejilla derecha. Después de cada

contacto E dice, "¿dónde te toqué? Muéstrame.
• Puntuación: Cualquier movimiento irreflexivo o

de mano y movimiento involuntario cuando se le toque la

mejilla a S se califica uno. Si algunas veces S no
siente el estímulo u olvida señalar o decir dónde ha

mejilla sido tocado se califica uno. Esto pasa a menudo en el

primer intento.
• Si S no siente o menciona el toque de las manos,
califica tres a menos que S tenga seis años o menos.
Si S no siente el estímulo de la mano en un lado
solamente, califica tres. Bajo ninguna circunstancia E
debe calificar los dos ejercicios.
9. Movimiento rápido y repetitivo de las manos en
reverso

E continúa volteando sus manos,

primero lentamente, después
acelerando rápidamente. S se sienta
con los dos pies sobre el piso E: "Pon tus manos en tus rodillas así.
enfrente de E y repite los Ahora quiero que tú me observes". E: "Ahora, yo quiero que tú lo hagas.
movimientos por lo menos ocho (E hace una demostración volteando Voltea tus manos palmas arriba,
segundo. E no comenta lo correcto o las manos, palmas arriba, palmas palmas abajo. Ahora quiero ver que
lo eficiente de la ejecución. Puede abajo, primero lentamente y luego tan rápido lo puedes hacer tú".
ser necesario pedir a S que acelerando).
"continúe" por unos segundos más,
para poder observar cualquier sutil
funcionamiento motor.
9. Movimiento rápido y repetitivo de las manos en
reverso

Puntuación:
• E califica uno por movimiento de cuerpo suelto.
• Una posición tensa o rígida debe calificarse como uno.

Observa el tiempo y la rapidez en que ejecuta la acción S se mueve

de una manera lenta y mecánica o rápida y descuidadamente.
• Califica uno debajo de rate.
Test de Memoria
Auditiva y
Visual de
Dígitos, VADS
phD E. Koppitz
Dificultades en el aprendizaje

• El diagnóstico psicoeducacional implica caracterizar y proponer acciones y/o recomendaciones

respecto al desempeño académico de un alumno.
• Efectuar un diagnóstico implica discriminar en un sujeto las diversas posibles patologías: retraso
mental, alteraciones de base neurótica o psicótica, el trastorno de base orgánica, la dislexia, las
distorsiones en la estructuración del campo simbólico (Müller, 1983).
• Las dificultades en el aprendizaje se caracterizan por
• Un bajo rendimiento escolar.
• Fallas de un sujeto para acceder al mundo de lo simbólico cultural.
• Los síntomas expresan una funcionalidad dinámica resultante de
• Una historia personal-familiar
• Una red de relaciones dadas en el ámbito sociocultural en que se desenvuelve el sujeto.
 Diagnóstico

Una tarea de psicodiagnóstico debería Criterios para diagnosticar a un sujeto con

permitirnos plantearnos hipótesis relativas al “problemas de aprendizaje”
¿Por qué del problema? Pobre rendimiento escolar.
¿Para qué el diagnóstico? Conducta global
¿Para quién el diagnóstico? Inteligencia
Factores neurológicos
Nivel sociocultural
J.C. Raven

Test de Matrices
Progresivas,
Raven
Escala coloreada
D. Weschler

Escala de
Inteligencia para
Niños de Weschler
IV, WISC-IV
Ficha técnica
• Instrumento clínico de aplicación
individual para la evaluación de la
capacidad cognoscitiva de niños de los 6
años 0 meses hasta los 16 años 11 meses.
• Las subpruebas y puntuaciones
compuestas representan el
funcionamiento intelectual en dominios
cognoscitivos específicos, así como una
puntuación compuesta que representa la
capacidad intelectual general (CI total)
Contenido y descripción
de las subpruebas

• El WISC-IV está constituido por 15

subpruebas:
• 10 que se conservan del WISC-III
• 5 subpruebas nuevas
• Conceptos con dibujos
• Sucesión de letras y números
• Matrices
• Registros
• Razonamiento con pistas
(verbal).
 Subprueba Abreviatura Descripción
Diseño con cubos DC Mientras observa un modelo construido o una
ilustración en la libreta de estímulos, el niño utiliza
cubos en rojo y blanco para construir el diseño
dentro de un límite especificado de tiempo.

Semejanzas S Se presentan al niño dos palabras que representan

objetos o conceptos comunes y describe en qué son

Contenido y
similares.

Retención de dígitos RD Para retención de dígitos en orden directo, el niño

repite números en el mismo orden en que los ha

descripción de
presentado en voz alta el examinador
Para retención de dígitos inverso, el niño repite los
números en el orden inverso a cómo los dijo en voz
alta el examinador.

las subpruebas Conceptos con dibujos CD Se muestran al niño dos o tres filas de ilustraciones
y elige una de cada fila para formar un grupo con
una característica común.
 Subprueba Abreviatura Descripción
Claves CL El niño copia símbolos que están apareados
con formas geométricas simples o con
números.
Utilizando una clave, el niño dibuja cada
símbolo en su forma o casilla
correspondiente dentro de un límite
específico de tiempo.

Vocabulario V Para los reactivos con figuras, el niño

nombra los dibujos que se presentan en la

Contenido y
libreta de estímulos.
Para los reactivos verbales, el niño
proporciona definiciones para las palabras
que el examinador lee en voz alta.

descripción de Sucesión de letras y

números
LN Se lee al niño una secuencia de números y
letras y el niño debe repetir los números en

las subpruebas
orden ascendente y las letras en orden
alfabético.

Matrices M El niño observa una matriz incompleta y

selecciona la parte faltante entre cinco
opciones de respuesta.
Contenido y descripción de las subpruebas

Subprueba Abreviatura Descripción

Comprensión C El niño responde preguntas basadas en una comprensión de principios generales y situaciones
sociales.

Búsqueda de símbolos BS El niño observa en un grupo de búsqueda e indica dentro de un límite específicado de tiempo
si el símbolo meta es igual a cualquiera de aquellos en el grupo de búsqueda.

Figuras incompletas FI El niño observa un dibujo y después señala o nombra dentro de un límite especificado de
tiempo la parte importante que falta.

Registros R El niño busca en un arreglo de dibujos distribuidos tanto al azar como estructuralmente, los
dibujos estímulo y los marca dentro de un límite específico de tiempo.
Contenido y descripción de las subpruebas

Subprueba Abreviatura Descripción

Información I El niño responde a preguntas que tratan sobre
una amplia gama de temas de conocimiento
general.
Aritmética A El niño resuelve mentalmente dentro de un
límite específico de tiempo una serie de
problemas aritméticos presentados de
manera oral.

Razonamiento con pistas RP El niño identifica el concepto común que se

describe en una serie de claves.
Estructura de la escala: Terminología y
conformación de las puntuaciones compuestas
Con el WISC-IV se pueden obtener un total de cinco puntuaciones compuestas.

Proporciona un CI Total (CIT) para representar la capacidad cognoscitiva general del niño.

Se pueden extraer cuatro puntuaciones compuestas adicionales para representar el funcionamiento del niño en dominios más independientes del
funcionamiento cognoscitivo
Índice de Comprensión Verbal (ICV)
• Contiene las subpruebas que evalúan el razonamiento, la Índice de Razonamiento Perceptual (IRP) Índice de Memoria de Trabajo (IMT) Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP)
comprensión y la expresión verbales.
Estructura de la escala: Terminología
de las subpruebas
• Las subpruebas se identifican como esenciales o complementarias
• 10 subpruebas esenciales divididas entre los cuatro índices, las cuales deben aplicarse en la mayoría de las situaciones donde se deseen obtener puntuaciones compuestas.
• 3 subpruebas para comprensión verbal.
• Semejanzas, vocabulario y comprensión
• 3 subpruebas para razonamiento perceptual.
• Diseño con cubos, conceptos con dibujos y matrices.
• 2 subpruebas para memoria de trabajo.
• Retención de dígitos y sucesión de letras y números.
• 2 subpruebas para velocidad de procesamiento.
• Claves y búsqueda de símbolos.
• 5 subpruebas suplementarias que muestran más ampliamente el funcionamiento cognoscitivo e intelectual y pueden utilizarse como sustitutos de las subpruebas esenciales.
• Comprensión verbal: Información y razonamiento verbal con pistas (verbal).
• Razonamiento perceptual: Figuras incompletas.
• Memoria de trabajo: Aritmética.
• Velocidad de procesamiento: Registros.
Puntuaciones de proceso

El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres subpruebas:

Diseño con cubos. Retención de dígitos. Registros.

Estás puntuaciones están diseñadas para proporcionar una información más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que contribuyen al
desempeño del niño en las subpruebas.
La obtención de estas puntuaciones no requiere de procedimientos adicionales de aplicación y se basa en el desempeño del
niño en las subpruebas correspondientes.

Estás puntuaciones no pueden sustituirse con ninguna de las de subprueba ni contribuir a ninguna puntuación compuesta.
 • El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres
subpruebas:
• Diseño con cubos: se basa en el desempeño del niño en la
subprueba sín los puntos adicionales de bonificación por tiempo por
terminación rápida de los reactivos.
• Retención de dígitos: RDD y RDI reflejan la ejecución del niño en las
dos tareas de retención de dígitos; RDDL y RDIL representan el
número de dígitos recordados en el último ensayo completado

Puntuaciones correctamente.
• Registros: las puntuaciones de proceso de RA y RE representan el
desempeño del niño en los reactivos 1 y 2 de la subprueba de

de proceso registros.
• Estás puntuaciones están diseñadas para proporcionar una información
más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que contribuyen al
desempeño del niño en las subpruebas.
• La obtención de estas puntuaciones no requiere de procedimientos
adicionales de aplicación y se basa en el desempeño del niño en las
subpruebas correspondientes.
• Estás puntuaciones no pueden sustituirse con ninguna de las de subprueba
ni contribuir a ninguna puntuación compuesta.
 • Herramienta psicoeducativa
• Obtener una evaluación completa del
funcionamiento cognoscitivo general.
• Identificar una inteligencia sobresaliente.
• Retraso mental.
Aplicacione • Identificar fortalezas y debilidades
cognoscitivas.
s • Guía para la planeación de tratamientos y las
decisiones de colocación en ambientes clínicos
y educativos.
• proporciona información clínica inapreciable
en la valoración neuropsicológica y con
propósitos de investigación.
 • Contar con entrenamiento y experiencia en la aplicación e interpretación de instrumentos clínicos
estandarizados.
• Experiencia o entrenamiento en la evaluación de niños cuyas edades, antecedentes lingüísticos e

Responsabilidade historiales clínicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los niños a quiénes
valorarán.

s del usuario • Sería recomendable haber concluido un entrenamiento formal a nivel posgrado o profesional en
evaluación psicológica.
• Asegurar que los materiales de la prueba, incluyendo protocolos de evaluación llenados,
permanezcan bajo resguardo y se proporcionen únicamente a profesionales que garanticen su
empleo apropiado.
Responsabilidades del usuario
Evitar la divulgación o copia de
los reactivos, protocolos u otros
materiales de la prueba que
comprometan la seguridad,
validez o valor del WISC-IV
como herramienta de medición.
No volver a vender o exponer
los materiales de la prueba en
sitios donde personas no
calificadas puedan comprar o
ver partes o la totalidad del
WISC-IV.
 • Evaluación de niños
• En los extremos del rango de edades.
Consideraciones • Para propósitos de una nueva
evaluación.
según el contexto • Para propósitos neuropsicológicos.
• Con necesidades educativas
de evaluación especiales.
• Con hipoacusia o pérdida auditiva
parcial
Pautas generales
de evaluación
• Para asegurar la validez de los resultados, es importante preservar dentro
de lo posible la aplicación estandarizada.

• Materiales
• Manual de aplicación
• Manual técnico
• Protocolo de registro
• Libreta de estímulos 1
• Cuadernillo de respuestas 1
• Cuadernillo de respuestas 2
• Cubos para diseño con cubos (9 cubos rojo y blanco)
• Clave de calificación para claves
• Clave de calificación para búsqueda de símbolos
• Plantilla de calificación para Registros.

• Los materiales deben organizarse de manera sistemática de manera que la

sesión de evaluación siga un paso uniforme.
 • Sugerencias y pautas previas a iniciar la evaluación:
• Disponer los materiales de modo que estén fácilmente accesibles para el
examinador durante la sesión, pero fuera de la vista del niño.

Pautas • Conservar el estuche de prueba fuera del alcance de la línea de visión del
niño para enfocar la atención en la tarea que tiene frente a sí.

generales de
• Emplear una tablilla con sujeta papeles para ocultar el texto del protocolo de
registro de la vista del niño.
• Al presentar un reactivo ilustrado hay que colocar la libreta de estímulos

evaluación cerrada sobre la mesa, con el extremo engargolado hacia el niño; localizar la
pestaña que indica la subprueba que se está aplicando y abrir la libreta de
estímulos en el reactivo apropiado.
• El manejo del cronómetro requiere reflexión y práctica, debe ser silencioso, y
mantenerse fuera del alcance de la vista del niño o manejarse discretamente.
Tiempo de aplicación

La aplicación de las subpruebas esenciales requiere

aproximadamente de 65 a 80 minutos.

Si la evaluación debe completarse en dos sesiones, la segunda deberá

Hay que esforzarse por aplicar la ocurrir lo más pronto posible después de la primera, de preferencia
dentro del curso de una semana.

batería completa en una sesión. Si el niño se fatiga durante la prueba, se debe detener la aplicación al
final de una subprueba y permitir que el niño descanse.
Ambiente físico
• Habitación silenciosa y bien iluminada, libre de distracciones e
interrupciones.
• Reducir al máximo las distracciones externas, para enfocar la
atención del niño sobre las tareas presentadas.
• Colocar al niño de espaldas a cualquier ventana.
• Tomar precauciones para minimizar el acceso del niño a los
materiales de prueba que no estén utilizando.
• El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado.
• Sentarse directamente frente al niño de modo que pueda
observar por completo la conducta del niño al realizar las
pruebas.
• Una visión clara de la libreta de estímulos estímulos es necesaria
para ver y registrar las respuestas del niño.
• Establecimiento y mantenimiento del rapport.
• Evitar durante la sesión de evaluación la presencia de otros adultos, a excepción de que sea
requerido.
• Trata al niño con una actitud de confianza
• Comenzar la sesión haciendo que el niño se sienta cómodo, quizás con alguna conversación
informal acerca de sus actividades o intereses.
• Se le debe decir al niño que se le van a mostrar algunos cubos, se le harán algunas preguntas y
vera algunos dibujos.
• Evitar la frase prueba de inteligencia.
• Ante el cuestionamiento de si es una prueba, indicar que si, pero de tipo distinto a las de la
escuela.
• No alterar los reactivos de la prueba o las instrucciones de aplicación.
Mantener un ritmo continuo de prueba, pero alerta a los cambios en el estado de ánimo y
cooperación del niño.

Mostrar entusiasmo e interés elogiando el esfuerzo del niño.

• “Estás haciendo un gran esfuerzo o así se hace”.
• Evitar reforzar el desempeño del niño diciendo “bien” o “correcto”.
• Ante la conciencia de un desempeño deficiente en el niño se puede decir “ésta estuvo difícil, pero quizás la siguiente
sea más fácil”.
• Ante expresiones de incapacidad de realizar una tarea, se debe alentar diciendo “Haz tu mejor esfuerzo”.
• Si pide ayuda o dice “hazlo tú”, se le dirá “Quiero ver que tan bien lo haces tu sólo”.

Mantener cierto grado de flexibilidad, pero ejercer cierto grado de control para garantizar que
se sigan los procedimientos estándar.
Orden estándar de aplicación

Diseños con Retención de Conceptos con

Semejanzas Claves
cubos dígitos dibujos

Sucesión de
Búsqueda de
Vocabulario letras y Matrices Comprensión
símbolos
números

Figuras Razonamiento
Registros Información Aritmética
incompletas con pistas
Aplicación de las
subpruebas
suplementarias

• Garantiza la mayor cantidad de

información respecto a las
capacidades intelectuales del
niño.
• Previo a la evaluación
considerar si se desea
obtener información clínica
adicional, análisis de
discrepancias o
puntuaciones de proceso
para determinar que
subpruebas suplementarias
aplicar.
 • Solo se permite una sustitución para cada puntuación de
Reglas de índice.
sustitución de • Aunque cada puntuación índice puede incluir una
sustitución, no se permiten ,ás de dos reemplazos de
subpruebas diferentes índices cuando se obtiene el CIT.
 • Una puntuación perfecta, es el número máximo de puntos que pueden concederse para un reactivo particular.

• Puntos de inicio.
• Punto de inicio específico según la edad

Puntos de inicio • En niños con sospecha de déficit intelectual general, comenzar siempre el punto de inicio para los seis años, sin importar su edad
cronológica.
• A excepción de claves y búsqueda de símbolos, que siempre se aplican de acuerdo con la edad, sin importar la
capacidad intelectual. .
• En reactivos de verificación, si el niño es incapaz de completar los reactivos, no aplicar la subprueba.
• Los reactivos de muestra, práctica y verificación de aptitudes no se contabilizan dentro de la puntuación.
Ej.
 Se aplica a la mayoría de las subpruebas con puntos de inicio específicos según la edad.

Los reactivos anteriores al punto inicio se consideran reactivos de inversión.

Reglas de Son reactivos diseñados para extender el límite inferior para niños pequeños o niños mayores de quiénes se sospecha de
deficiencia intelectual.

inversión Se incluyen reglas de inversión para ayudar a determinar cuándo se deben aplicar los reactivos anteriores al punto de inicio
apropiado para la edad del niño.

En las subpruebas con reactivos de inversión, cuando un niño obtiene una puntuación perfecta en los primeros dos reactivos
aplicados, se concederá crédito completo para aquellos anteriores al punto de inicio y se proseguirá con la subprueba. .
Ej.

• Si el niño no obtiene una puntuación

perfecta ya sea en el primer o en el
segundo reactivo aplicados, entonces se
administran los reactivos de inversión en
secuencia inversa hasta que el niño
obtenga dos puntuaciones perfectas en
dos reactivos consecutivos
Ej.
• Si el niño obtiene una puntuación perfecta
en el primer reactivo aplicado, pero no en el
segundo, cuente el primero administrado
para alcanzar el criterio de inversión de dos
puntuacionies consecutivas perfectas.
Reglas de
discontinuación
• Indican los criterios para determinar cuándo
se ha de detener la aplicación de la
subprueba y están diseñadas para mantener
el rapport y reducir al mínimo el tiempo de
evaluación.
• Difieren para cada subprueba.
• Instruyen al examinador para que se
detenga la aplicación después de una
puntuación de 0 en un número específicos
de reactivos consecutivos.
• Las puntuaciones obtenidas en los reactivos
aplicados en secuencia inversa cuenta para
las reglas de discontinuación.
• Si existen dudas de como calificar una
respuesta y no se puede determinar con
rapidez si se debe descontinuar una
subprueba, hay que aplicar reactivos
adicionales hasta asegurarse de que se
ha satisfecho el criterio de
discontinuación.
• Si al revisar, el examinador se
percata de haber aplicado al niño
reactivos posteriores al punto en el
que tendría que haberse
discontinuado la subprueba, no se
concedan puntos para aquellos
reactivos posteriores al punto de
discontinuación correcto, aunque
regularmente las respuestas del
niño hubiesen obtenido crédito.
Reglas de discontinuación para
retención de dígitos y sucesión
de letras y números

• Cada reactivo de estas

subpruebas está compuesto por
dos otres ensayos.
• Para satisfacer el criterio de
discontinuación, el niño debe
obtener puntuación de 0 en
todos los ensayos dentro de un
solo reactivo, no puntuaciones
consecutivas de o entre reactivos.
Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación
DC 6-7: reactivo 1 8-16: puntuación de 0 o 1 en cualquiera de Después de 3 puntuaciones
8-16: reactivo 3 losdos primeros reactivos dados, consecutivas de 0
aplíquense los reactivos anteriores en
orden inverso hasta obtener dos
puntuaciones consecutivas perfectas.

S 6-8: muestra, después reactivo 1 9-16: puntuación de 0 o 1 en cualquiera de Despues de 5 puntuaciones

9-11: muestra, después reactivo 3 los primeros dos reactivos dados, consecutivas de 0
12-16: muestra, después reactivo 5 aplíquense los reactivos anteriores en
orden inverso hasta obtener dos
puntuaciones consecutivas perfectas.

RD 6-16: dígitos en orden directo: reactivo Ninguna Dígitos en orden directo: después de
1 obtener puntuaciones de 0 en ambos
Digitos en orden inverso: muestra, ensayos de un reactivo.
después reactivo 1

CD 6-8: muestra A y B, después reactivo 1 9-16: puntuación de 0 en cualquiera de los Después de 5 puntuaciones
9-11: muestra A y B, después reactivo 5 primeros dos reactivos dados, aplíquense consecutivas de 0
12-16: muestra A y B, después reactivo los reactivos anteriores en orden inverso
7 hasta obtener dos puntuaciones
consecutivas perfectas.
 Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación

CL 6-7: reactivos muestra de claves A, después Ninguna Después de 120 segundos

reactivos de prueba
8-16: reactivos muestra de claves B, después
reactivos de prueba.

V 6-8: reactivo 5 6-16: puntuación de 0 o 1 en cualquiera de los Después de 5 puntuaciones consecutivas

9-11: reactivo 7 primeros dos reactivos aplíquense los reactivos de 0
12-16: reactivo 9 anteriores en orden inverso hasta obtener dos
puntuaciones consecutivas perfectas

LN 6-7: reactivos de verificación de aptitudes, Ninguna Si el niño es incapaz de responder

después reactivo 1 correctamente ya sea el reactivo de
8-16: reactivo muestra, después reactivo 1 verificación de aptitudes o después de
puntuaciones de 0 en los tres ensayos de
un reactivo.

M 6-8: muestra A-C, después reactivo de 0 en los 6-16: puntuación de 0 o 1 en cualquiera de los Después de 4 puntuaciones consecutivas
tres ensayos de un reactivo primeros dos reactivos aplíquense los reactivos de 0 o 4 puntuaciones de 0 en 5
9-11: muestras A-C, después reactivo 7 anteriores en orden inverso hasta obtener dos reactivos consecutivos.
12-16: muestras A-C, después reactivo 11. puntuaciones consecutivas perfectas.

C 6-8: reactivo 1 6-16: puntuación de 0 o 1 en cualquiera de los Después de 4 puntuaciones consecutivas

9-11: reactivo 3 primeros dos reactivos dados,, aplíquense los de 0
12-16: reactivo 5 reactivos anteriores en orden inverso hasta
obtener dos puntuaciones consecutivas
perfectas.
 Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación

BS 6-7: reactivos muestra de búsqueda de símbolos A, reactivos Ninguna Después de 120 segundos.
de práctica y después reactivos de prueba.
8-16: reactivos muestra de búsqueda de símbolos, reactivos
de práctica y después reactivos de prueba.

FI 6-8: muestra, después reactivo 1 9-16: puntuación de 0 en cualquiera de los primeros dos Después de 5 puntuaciones
9-11: muestra, después reactivo 5 reactivos dados, aplíquense los reactivos anteriores en orden consecutivas de 0
12-16: muestra, después reactivo 10 inverso hasta obtener dos puntuaciones consecutivas perfectas.

R 6-16: muestra, práctica, después reactivo 1 Ninguna Después de 45 segundos para cada
reactivo.

I 6-8: reactivo 5 6-16: puntuación de 0 en cualquiera de los primeros dos Después de 5 puntuaciones
9-11: reactivo 10 reactivos dados, aplíquense los reactivos anteriores en orden consecutivas de 0
12-16: reactivo 12 inverso hasta obtener dos puntuaciones consecutivas perfectas.

A 6-7: reactivo 3 6-16: puntuación de 0 en cualquiera de los primeros dos Después de 4 puntuaciones
6-9: reactivo reactivos dados, aplíquense los reactivos anteriores en orden consecutivas de 0
10-16: reactivo 12 inverso hasta obtener dos puntuaciones consecutivas perfectas.

RP 6-9: muestras A y B; después reactivo 1 10-16: puntuación de 0 en cualquiera de los primeros dos Después de 5 puntuaciones
10-16: muestras A y B; después reactivo 5 reactivos dados, aplíquense los reactivos anteriores en orden consecutivas de 0
inverso hasta obtener dos puntuaciones consecutivas perfectas.
Cronometraje

• Semejanzas, retención de dígitos, conceptos con dibujos,

vocabulario, sucesión de letras y números, matrices,
comprensión, información y razonamiento con pistas no tienen
límites estrictos de tiempo.
• La calificación se basa en la precisión de la respuesta.
• Para aquellas que no indican límites de tiempo, 10 a 30
segundos deberán ser suficientes para que el niño
comience a responder
• Ante un desempeño deficiente, hay que alentarlo a
responder después de 30 segundos.
• Si el niño no responde, se deberá avanzar al siguiente
reactivo diciendo “Tratemos con otro”
• Si el desempeño ha sido bastante bueno, se toma mayor
tiempo para resolver los reactivos a medida que su
dificultad aumenta, se le puede conceder tiempo
adicional.
Cronometraje
• Diseño con cubos, claves, búsqueda de símbolos, figuras
incompletas, registros y aritmética, todas requieren de
tomar el tiempo de manera precisa con un cronómetro.
• Registrar en el protocolo de registro, en segundos,
el tiempo de terminación para cada reactivo.
• Comenzar a cronometrar después de haberse
dicho la última palabra de las instrucciones y
detener el cronómetro cuando niño haya concluido
su respuesta.
Reactivos de verificación de aptitudes

Sucesión de letras y números Si no se aplica sucesión de letras y números o si está

se invalida, no pueden obtenerse el IMT y CIT, a
menos que se aplique aritmética como sustituto.
A los niños de 6 y 7 años se les aplican reactivos de verificación de
aptitudes para asegurarse de que tienen las habilidades requeridas para
completar las tareas.
Si el niño responde correctamente los reactivos, la aplicación de la
subprueba prosigue según las instrucciones.
Si el niño no responde correctamente los reactivos, la subprueba no se
aplica.
Reactivos de enseñanza y de práctica

Reactivos que el niño debe responder antes de aplicarse aquellos que reciben una puntuación.

Aquellas subpruebas que no tienen reactivos específicos
de práctica, se proporciona retroalimentación de
corrección en los reactivos iniciales de enseñanza para
asegurarse de que el niño comprende la tarea.
Ocurre después de la respuesta de un niño, y no resulta en un
cambio para la puntuación en un reactivo.
Su propósito es familiarizar al niño con las tareas novedosas,
asegurar su entendimiento de los requisitos de la tarea y
ayudarlo a tener el mejor desempeño posible.
 • Están diseñadas para aclarar las respuestas del niño, para recordarle cual es la
tarea de la subprueba y para maximizar su desempeño.
• Interrogatorio
• Se utiliza para obtener información adicional cuando la respuesta
de un niño es incompleta, ambigua o poco clara.
• i.e., ¿Quie quisiste decir? O dime más acerca de ello.

Interrogatorio, • Señalarse con una I en el protocolo de registro.

• Los reactivos con respuestas específicas que requieren
interrogatorio se señalan con un asterisco (*) en el manual y el

indicaciones y protocolo de registro.

• Indicaciones

repetición de
• Se utilizan para enseñar o recorda al niño cual es la tarea de la
subprueba.
• Las instrucciones para las indicaciones se incluyen en la

reactivos
sección de instrucciones generales de cada subprueba en el
capítulo 3 y deberán indicarse con una D en el protocolo de
registro.
• Repetición de reactivos
• Sirve para volver a dirigir la atención del niño hacia la tarea y para
asegurarse de que comprende un reactivo.
• En subpruebas que no permiten la repetición de reactivos, si
el niño solicita una repetición. Hay que decir Responde lo
mejor que puedas.
Registro de las respuestas

• Se recomienda hacer una anotación en

el protocolo de registro para cada
reactivo aplicado, a fin de distinguirlos
de aquellos omitidos o no aplicados.
• Cuando se índique. Registrar
textualmente las respuestas del niño
para permitir una posterior evaluación
y calificación.
F. Ostrosky et al.

Neuropsi
Atención y
Memoria
Batería Neuropsicológica
de Funciones Ejecutivas
y Lóbulos Frontales-2,
BANFE-2
J.C. Flores et al.
 • Estructuras cerebrales de más reciente desarrollo y
evolución en el cerebro humano.
• Neuropsicológicamente, representan un sistema de
planeación, regulación y control de los procesos
psicológicos.
• Permiten la coordinación y selección de
múltiples procesos y de las diversas opciones de
conducta y estrategias con que cuenta el
humano.

Lóbulos frontales
• Organizan las conductas basadas en
motivaciones e intereses hacia la obtención de
metas que solo se pueden conseguir por medio
de procedimientos o reglas.
• Participan en la formación de inteciones y
programas.
• Participan en la regulación y verificación de
formas más complejas de conducta humana.
• Regular, planificar y supervisar los procesos
psicológicos más complejos del humano.
• Representan el centro ejecutivo del cerebro.
Alteraciones funcionales
de los lóbulos frontales

• Alteraciones en la regulación
emocional y la conducta social.
• Alteraciones en el pensamiento
abstracto y la metacognición.
 Funciones Ejecutivas (FE)
Capacidades que permiten
controlar, regular y planear la
conducta y los procesos
cognitivos..
Permiten a los seres humanos
desarrollar actividades
independientes, propositivas y
productivas.
Se encuentran dentro de las
funciones complejas del ser
humano.
Regulan y controlan las
habilidades cognitivas más
básicas.
Procesos sobre aprendidos por medio
de la práctica y la repetición.
• Lectura
• Memoria
• Lenguaje

Organización
Capacidad que nos permite
situar los estímulos-contenidos
semánticos en grupos-
categorías de conocimiento, así
como coordinar y secuencias las
acciones o mentales para lograr
un óptimo aprendizaje de la
información.
¿Cuáles son estas FE?
Control inhibitorio
Permite regular y controlar las
tendencias a generar respuestas
impulsivas originadas en otras
estructuras cerebrales, siendo
esta función reguladora
primordial para la conducta y la
atención.
Flexibilidad mental Generación de hipótesis
Permite una adecuada Capacidad para generar
flexibilidad mental, para diversas opciones de
explorar otras formas de procedimientos, estrategias y
procedimiento cognitivo. respuestas a las mismas
situaciones, hasta que se
encuentra el procedimiento
óptimo.
 ¿Cuáles son estas FE?
Planeación
Capacidad de ordenar los
procedimientos cognitivos en serie
(secuencia en que se deben
implementarcada uno de los
procedimientos o estrategias), con
el objetivo de que la ejecución de
los planes permita llegar a la meta
en un menor tiempo, un menor
esfuerzo y dispersión cognitiva.
Actitud abstracta
La actitud de percibir y analizar la
información en su perspectiva más
abstracta, diferencia s los
estudiantes con mayor y menor
desempeño académico.
Memoria de trabajo
Permite mantener la información
en línea mientras es procesada
(analizada, seleccionada e
integrada semánticamente), por lo
que es indispensable para la
comprensión sintáctica y el
aprendizaje de textos, ya que
ambos tipos de información
requieren procesamiento mental
“en línea” (momento de su
exposición).
Metacognición

• Controla y regulas las FE.

• Capacidad para monitorear y
controlar los propios procesos
cognoscitivos, considerado el
proceso con más jerarquía cognitiva.
• No se considera una FE, sino como un
proceso de mayor nivel.
• La corteza prefrontal es el componente
principal de los procesos de
metacognición.
• Monitoreo y control metacognitivo.
Objetivo de la
BANFE-2

• Proveer un instrumento que

permita explorar un amplio
número y diversidad de procesos
cognitivos dependientes de las
diversas regiones de la corteza
prefrontal, tanto del hemisferio
derecho como del izquierdo.
Neuroanatomía funcional de
los lóbulos frontales
• Ubicación
• Estructuras más anteriores de la corteza cerebral, situados delante de la cisura
central y encima de la cisura lateral.

• División anatómica:
• Orbital
• Medial
• Dorsolateral

• Maduración: conjunto de cambios dirigidos por procesos genéticos de acuerdo a tiempos

específicos.
• Progresivos: proliferación neuronal, arborización dendrítica y la mielinización.
• Regresivos: apoptosis y poda neuronal.
• Aunque el cerebro humano alcanza el 90% de su tamaño adulto a los 5
años, existen procesos madurativos que continúan hasta la edad adulta.
• Los procesos madurativos siguen una secuencia jerárquica primero en áreas
de proyección y después en áreas de asocaicón.
Neurodesarrollo de la
corteza prefrontal
• La Corteza PreFrontal (CPF), junto con la región supra límbica, son las
últimas áreas en completar su desarrollo.
• Relevante para el desarrollo de las FE.
• La mielinización de la CPF no se completa hasta la tercera década de vida.
• El desarrollo de las FE depende tanto de la maduración a través de
procesos biológicos como de la cantidad y calidad de las experiencias de
aprendizaje que proporciona el medio ambiente.
• Factores socioculturales pueden influir en su desarrollo.
Corteza prefrontal
dorsolateral
• La región anterior a la corteza motora y premotora se denomina
corteza prefrontal (CPF).
• Su porción más anterior (área 10 de Brodmann) presenta
un desarrollo y organización funcional, exclusivos de la
especie humana.
• Regiones de asociación supramodal o cognitivas (no
procesan estímulos sensoriales directos).
• la región dorsolateral de la CPF se denomina corteza prefrontal
dorsolateral (CPFDL) y se subdivide en dos porciones:
• Dorsolateral
• Anterior
• Superior
• Inferior
• Polo frontal
Funciones de la CPFDL

La porción dorsal se encuentra estrechamente relacionada con procesos de planeación,

MT, fluidez (diseño y verbal), solución de problemas complejos, flexibilidad mental,
generación de hipótesis, estrategias de trabajo, seriación y secuenciación.

Metacognición: permitir la autoevaluación (monitoreo) y el ajuste

Las porciones más anteriores (polares) de la
CPFDL (AB 10) se relacionan con procesos de
mayor jerarquía cognitiva.
(control) de la actividad con base en el desempeño continuo.
En los aspectos psicológicos evolutivos más recientes del humano:
• Cognición social y la conciencia autonoética o autoconocimiento
(integración entre la conciencia de sí mismo y el conocimiento
autobiográfico), logrando una compleja integración de las
experiencias emocionales y cognitivas de los individuos.
Corteza orbitofrontal (COF)
• Parte del manto arquicortical proveniente de la corteza olfatoria caudal-orbital.
• Relacionada estrechamente con el sistema límbico.
• Su función principal es el procesamiento y regulación emocional y estados
afectivos, así como el control de la conducta.
• Involucrada en la detección de cambios en las condiciones ambientales
negativas y positivas (de riesgo o de beneficio para el sujeto), lo que
permite hacer ajustes a los patrones de comportamiento en relación
con cambios que ocurren de forma rápida o repentina en el ambiente o
la situación que los sujetos se desenvuelven.
• Participa en la toma de decisiones basadas en la estimación del riesgo-
beneficio.
• Participa en la toma de deciosnes ante situaciones inciertas, poco
específicas o impredecibles.
• Marcación de la relevancia (emocional) de un esquema
particular de acción entre muchas opciones.
• Su región ventro-medial (área 13) se ha relacionado con la detección de
situaciones y condiciones de riesgo.
• La región lateral (área 47-12) se ha relacionado con el procesamiento de los
matices negativo-positivos de las emociones.
 Corteza frontomedial (CFM)
• Participa activamente en
• Los procesos de inhibición,
• En la detección y solución de conflictos,
• En la regulación y esfuerzo atencional.
• Interviene en la regulación de la agresión y de los estados motivacionales.
• La corteza del cíngulo anterior (área 24) funciona de forma integrada con esta
región.
• Su porción inferior (infero-medial: área 32) se relaciona con el control autonómico,
las respuestas viscerales, las reacciones motoras y los cambios de conductancia de
la piel ante estímulos afectivos.
• Su porción superior (supero-medial) se relaciona más con los procesos cognitivos.
• Las porciones más anteriores (prefrontal medial: área 10) se involucran en los
procesos de mentalización.
Diferencias hemisféricas en la CPF
CPF Izquierda
Procesos de planeación secuencial
Flexibilidad mental
Fluidez verbal
Memoria de trabajo (información verbal)
Estrategias de memoria (material verbal)
Codificación de memoria semántica y secuencias inversas
Establecimiento y consolidación de rutinas o esquemas de acción
Decisiones verídicas: que tienen una lógica, condiciones
determinadas y un espacio de decisión conocido, ya que sin
importar el sujeto que las tome, el resultado es prácticamente el
mismo.
Ej. ante la situación ¿Qué línea del autobús tomo para ir a la
universidad?, únicamente hay una respuesta correcta y está
decisión se tomará independientemente del sujeto.
CPF derecha
Construcción, el diseño de objetos y figuras
Memoria de trabajo para material visual
Apreciación del humor
Memoria episódica
La conducta y la cognición social
Detección yb procesamiento de información y situaciones nuevas
Decisiones subjetivas y adaptativas: no son lógicas, sino relativas
al momento y espacion de un sujeto en particular; las condiocnes
no son claras y el espacio en donde se desarrollan no es por
completo conocido.
Ej. situaciones de la vida diaria como ¿Qué ropa me pondré hoy
para ir al cine?
 • En adultos, el daño frontal es una entidad común.
• Los lóbulos frontales se dañan como consecuencia de traumatismo
craneoencefálico.
• Alteraciones importantes en la conducta, la regulación del estado
Daño frontal de ánimo, el pensamiento y el comportamiento social.
• El daño prefrontal perinatal o temprano tiene consecuencias muy
importantes para el desarrollo neuropsicológico del niño.
• No se evidencia en los primeros años de vida.
Bateria Neuropsicológica de
Funciones Ejecutivas y Lóbulos
Frontales
• Instrumento que agrupa un número importante de
pruebas neuropsicológicas de alta confiabilidad y
validez para la evaluación de procesos cognitivos
dependientes de la CPF.
• Las pruebas que la integran se caracterizan por tener
poca complejidad cognitivas a favor de la
especificidad de área.
• Se plantea que los componentes principales de
una prueba son particularmente sensibles al
daño en una región cerebral específica.
Consideraciones de la BANFE-2
Edades de aplicación: 6 a 80 años.

Nivel de escolaridad:

• 4 a 9 años.
• 10 a 24 años.

Permite obtener:

• Índice global de desempeño.

• Índice del funcionamiento de tres áreas prefrontales evaluadas:
• Corteza Orbito Medial
• Corteza prefrontal dorsolateral
• Corteza prefrontal anterior
• Las puntuaciones normalizadas tienen una media de 100 y una DE 15.
• La interpretación de la puntuación total y de cada una de las áreas permite clasificar la ejecución de una persona de la siguiente manera:
• Normal alto (116 en adelante)
• Normal (85-115)
• Alteraciones leves a moderadas (70-84)
• Alteraciones severas (< de 69).
• El perfil de ejecución permite observar gráficamente un resumen de las puntuaciones normalizadas correspondientes a cada una de las subpruebas.
• Señala las habilidades e inhabilidades del sujeto en cada una de las áreas cognitivas evaluadas.
• Las puntuaciones normalizadas de las subpruebas tienen una media de 10 y una DE 3.
• Los parámetros de normalización permiten obtener un grado o nivel de alteración de las funciones cognitivas que se clasifican en:
• Normal alto
• Alteraciones leves a moderadas
• Alteraciones severas

Tiempo de aplicación: 50 min.

Estructura de la bateria

• La selección y división de las pruebas se realizó con base en el criterio

anátomo-funcional:
• Las que evalúan funciones complejas que dependen de
• La corteza orbitofrontal (COF)
• La corteza prefrontal medial (CPFM)
• Corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL)
• Corteza prefrontal anterior (CPFA)
 Evalúa la capacidad
Efecto stroop de control
inhibitorio.

Pruebas que
evalúan
funciones que
Estima la capacidad
para detectar y
evitar selecciones

Juego de cartas de riesgo, así como

dependen de para detectar y

mantener
selecciones de
beneficio.

la COF y
CPFM
Calcula la capacidad
Laberintos para respetar límites
y seguir reglas.
Pruebas que Prueba Función que evalúa

evalúan Señalamiento
autodirigido
Evalúa la capacidad para utilizar la memoria de trabajo visoespacial
para señalar de forma autodirigida una serie de figuras.

funciones que
Memoria de trabajo Estima la capacidad para retener y reproducir activamente el orden
visoespacial secuencial visoespacial de una serie de figuras.

Ordenamiento alfabético Calcula la capacidad para manipular y ordenar mentalmente la

de palabras información verbal contenida en la memoria de trabajo.

dependen de
Clasificación de cartas Evalúa la capacidad para generar hipótesis de clasificación, y sobre todo
para cambiar de forma flexible (flexibilidad mental) el criterio de
clasificación.

Laberintos Permite evaluar la capacidad de anticipar de forma sistemática

la CPFDL
(planear) la conducta visoespacial.

Torre de Hanoi Estima la capacidad para anticipar de forma secuenciada acciones tanto
en orden progresivo como regresivo (planeación secuencial.

Suma y resta consecutiva Evalúan la capacidad para desarrollar secuencias en orden inverso
(secuenciación inversa).

Fluidez verbal Estima la capacidad de producir de forma fluida y dentro de un margen

reducido de tiempo la mayor cantidad de verbos.
 Pruebas que evalúan funciones que dependen de la CPFA
Clasificaciones semánticas
Evalúa la capacidad de
productividad: producir la mayor
cantidad de grupos semánticos, y la
capacidad de actitud abstracta: el
número de categorías abstractas
espontáneamente producidas.
Selección de refranes
Estima la capacidad para
comprender, comparar y seleccionar
respuestas con sentido figurado.
Metamemoria
Evalúa la capacidad para desarrollar
una estrategia de memoria (control
metacognitivo), así como para
realizar juicios de predicción de
desempeño (juicios metacognitivos)
y ajustes entre los juicios de
desempeño y el desempeño real
(monitoreo metacognitivo).
• La aplicación de la prueba se basa en un análisis cuantitativo
y cualitativo de los aciertos y de los errores.
• Análisis cualitativo de la ejecución: considera el
concepto de sistema funcional postulado por Luria
(1986).
• Las funciones psíquicas superiores sólo pueden
existir gracias a la interacción de estructuras
altamente diferenciadas, cada cual hace un
aporte específico propio al todo dinámico y
participa en el funcionamiento del sistema
cumpliendo funciones propias.
• El daño en algún eslabón del sistema funcional
ocasiona un tipo muy específico de trastorno en
estos procesos conductuales complejos.
• Según las características del trastorno en el
sistema funcional , es posible precisar el área
cortical del sistema que se ha afectado.
Efecto Stroop

• Evalúa la capacidad del sujeto para inhibir una respuesta automática y seleccionar una respuesta
con base en un criterio arbitrario.
• Involucra principalmente áreas frontomediales, en particular, la corteza anterior del
cíngulo.

• La versión de esta batería consiste en una lámina integrada por columnas de seis palabras de
nombres de colores cada una.
• La prueba plantea dos condiciones:
• Condición neutral: el sujeto sólo tiene que leer la palabra impresa; en esta
condición, la palabra corresponde al color en que está impresa, provocando
un efecto de relación palabra-color.
• Condición conflictiva: se le pide al sujeto que mencione el color en que la
palabra está impresa; en esta condición, la palabra expresa un color distinto
al color en que está impresa, creando una situación conflictiva.

• La prueba consta de dos partes:

• Stroop A: se pide al sujeto que lea lo que está escrito, excepto cuando la palabra está
subrayada, en tal caso se pide que se denomine el nombre del color en que está impresa
y no lo que está escrito.
• Stroop B: el evaluador va señalando las columnas de palabras que están impresas en
color y le pide al sujeto que lea lo que está escrito, pero cuando el evaluador diga la
palabra “color”, el sujeto debe denominar el color en que están impresas las palabras y
no lo que está escrito.

• Errores Stroop: cuando se denomina mal el color.

• Errores no Stroop: cuando no leyó correctamente la palabra.

Laberintos

• Se conforma de cinco laberintos que incrementan su nivel de

dificultad debido a que progresivamente se tienen que realizar
planeaciones con mayor anticipación espacial para llegar a la
meta.
• Evalúa la capacidad del sujeto para respetar límites
(control de impulsividad) y planear la ejecución motriz
para llegar a una meta específica.
• Involucra principalmente áreas frontomediales,
orbitofrontales (control motriz) y dorsolaterales
(planeación).
• En esta prueba se le pide al sujeto que resuelva los laberintos
en el menor tiempo posible, sin tocar las paredes ni
atravesarlas, y que trate de no levantar el lápiz una vez que ha
iniciado.
• Se registra el número de veces que toca las paredes,
que las atraviesa y que entra a un camino sin salida
(error de planeación).
• Igualmente, se registra el tiempo de ejecución.
Juego de cartas

• Es una adaptación de la versión sugerida y desarrollada para niños de la prueba de cartas

“Iowa” (Bechara, 2003; Crone y Van der Molen, 2004; Kerr y Zelazo, 2003).

• Evalúa la capacidad para operar en una condición incierta y aprender relaciones riesgo-
beneficio, de forma que se realicen selecciones (con base en riesgos calculados) que sean
lo más ventajosas posibles para el sujeto.
• Es particularmente sensible al daño en la región orbitofrontal, particularmente
ventro-medial
• El objetivo de la prueba es obtener las mayores ganancias posibles; se dan
pocas instrucciones al sujeto para crear un escenario incierto.
• Los grupos de cartas con los que se obtienen mayores ganancias a
corto plazo son a su vez los que más pérdidas representan;
• El grupo de cartas que representa menos pérdidas a corto plazo,
aunque no proporciona una cantidad significativa de ganancias, sí las
obtiene a mediano y largo plazo.

• Los estímulos de las cartas son números que van del 1 al 5 y representan puntos.
• Las cartas 1, 2 y 3 tienen castigos menores y aparecen con menor frecuencia.
• Las cartas con más puntos (4 y 5) tienen castigos más costosos y más
frecuentes.
• Se registran los puntos obtenidos, así como el porcentaje de riesgo,
que resulta al promediar las selecciones de las cartas 4 y 5.
Señalamiento
autodirigido
• La prueba de memoria de trabajo (MT) autodirigida se conforma de
una lámina con figuras de objetos y animales.
• El objetivo es señalar con el dedo todas las figuras sin omitir ni
repetir ninguna.
• Una de las condiciones de la tarea es que supere por mucho
el número de elementos totales que un sujeto puede
recordar produciendo un efecto “supraspan”.
• El sujeto tiene que desarrollar una estrategia de
acción y a la vez mantener en su MT las figuras que
ya señaló, para no repetir u omitir ninguna
(perseverar u omitir en los señalamientos).
• Evalúa la capacidad del sujeto para desarrollar una estrategia eficaz
al mismo tiempo que una tarea de MT visoespacial.
• Involucra áreas prefrontales dorsolaterales en sus porciones
ventrales (sistema visual-ventral para el mantenimiento de
objetos en la MT).
Memoria de trabajo
visoespacial
• Se basa en la prueba de Cubos de Corsi pero introduce la
variante de señalar figuras que representan objetos
reales.
• Evalúa la capacidad para mantener la identidad de
objetos situados en un orden y espacio específicos, para
que posteriormente el sujeto señale las figuras en el
mismo orden en que fueron presentados.
• La propiedad funcional de la CPFDL es el
mantenimiento de la MT y el procesamiento del
orden serial de los estímulos visuales, así como el
monitoreo y comparación de la información visual.
• Con base en una lámina con figuras de objetos
distribuidas simétricamente, el evaluador señala un
número de figuras (de 4 a 9);
• Al finalizar, el sujeto tiene que señalar en el mismo
orden las mismas figuras señaladas por el
evaluador.
Ordenamiento
alfabético de palabras
• Ha sido utilizada en pacientes con daño frontal para
evaluar la capacidad de uno de los componentes del
sistema de MT: el administrador central.
• Además de mantener en la MT una cantidad de
material verbal para después reproducirlo, se debe
ordenar activamente esta información.
• Esta variante requiere más recursos
cognitivos soportados por la CPF que sólo
mantener la información en la MT, por lo
que es más sensible al daño frontal.
• Se presentan al sujeto (de forma desordenada) de cinco a
siete palabras que empiezan con una vocal o una
consonante para que las ordene mentalmente y las
reproduzca por orden alfabético.
• Evalúa la capacidad para mantener información en la MT
y manipularla de forma mental.
Clasificación de cartas

• Se basa en la prueba Wisconsin Card Sorting Test.

• Evalúa la capacidad de flexibilidad mental.

• Directamente relacionada con la CPFDL.

• Consiste en una base de cuatro cartas que tienen cuatro figuras geométricas diferentes
(círculo, cruz, estrella y triángulo), las cuales a su vez tienen dos propiedades: número y color.
• Se le proporciona al sujeto un grupo de 64 cartas con estas mismas características, las
cuales tiene que acomodar debajo de una de las cuatro cartas de base que se
presentan en una lámina, por medio de un criterio que el sujeto tiene que generar
(color, forma o número).
• Cualquier carta tiene la misma posibilidad de relacionarse con los tres
criterios, pues no existe un patrón perceptual que guíe la toma de decisión.
• La decisión correcta es establecida por un criterio arbitrario del evaluador.

• Evalúa la capacidad para generar criterios de clasificación, sobre todo la capacidad para
modificarlos (flexibilidad) con base en cambios repentinos en las condiciones de la prueba.
• En el registro de la prueba se consideran los aciertos, es decir, la correspondencia del
criterio de clasificación del sujeto con el criterio del evaluador (indicado por la
secuencia establecida por la prueba).
• Asimismo, se registran los tipos de errores
Torre de Hanoi
• Esta prueba evalúa la capacidad para planear una serie de acciones que sólo juntas y en secuencia conllevan a
una meta específica.

• Se conforma de una base de madera con tres estacas y tres o cuatro fichas de distinto tamaño.
• La tarea tiene tres reglas:
1. Sólo se puede mover una de las fichas a la vez,
2. Una ficha más pequeña no puede estar debajo de una ficha más grande y
3. Siempre que se tome una ficha, ésta debe depositarse de nuevo antes de tomar
otra.
• El sujeto tiene que trasladar una configuración en forma de pirámide de un extremo de la base al
otro moviendo las fichas por las estacas.

• El instrumento consiste en una tabla con tres postes y discos de diferentes tamaños.
• Los discos están dispuestos de manera decreciente en el poste A y pueden ser desplazados a los
otros dos postes.

• El objetivo de la tarea es desplazar los discos de la posición A a la C, de manera que formen de nuevo la
pirámide sin que en ninguna de las posiciones intermedias un disco grande descanse sobre uno más pequeño.

• Las instrucciones son: “debe pasar los discos del poste A al C, para lo que deberá tener en cuenta las
siguientes reglas:
• Sólo puede mover los discos de uno en uno, y cuando saque uno debe introducirlo en otro poste.
• Siempre que coloque un disco encima de otro, el que se sitúe encima deberá ser de menor tamaño
que el de abajo.
• Deberá realizarlo en el menor número de movimientos posibles”.
Resta y suma
consecutiva
• Se extrajo del esquema de evaluación
neuropsicológica.
• Es una tarea propuesta por Luria (1986), basada
en la sensibilidad que encontró en las lesiones de
la CPFDL izquierda.
• Evalúa la capacidad para realizar operaciones de
cálculo simple, pero en secuencia inversa tanto
intra como entre decenas, lo cual requiere de
mantener en la MT resultados parciales, a la vez
que se realizan sustracciones continuas, así como
de inhibir la tendencia a sumar a favor de la
tendencia a restar “normalizando” la operación,
una capacidad que se afecta por el daño frontal.
Fluidez verbal
• Evalúa la capacidad para
seleccionar y producir de forma
eficiente y en un tiempo límite la
mayor cantidad de verbos
(acciones) posibles.
• Requiere de la activación de áreas
dorso-laterales izquierdas,
particularmente el área de Broca.
Selección de refranes
• La prueba de comprensión de refranes fue propuesta por Luria (1986) y Lezak
(1994) para la neuropsicología.
• Ha mostrado especificidad al daño frontal y aún mayores dificultades
para seleccionar entre varias alternativas de respuesta.
• Un componente cognitivo básico, en la comprensión de un
refrán, se logra por medio del análisis activo de las palabras que
lo componen, de forma tal que se acceda al conocimiento
semántico para determinar el significado de cada uno de sus
elementos.
• Pero la determinación del sentido figurado va más
allá de la comprensión lingüística, semántica y
sintáctica, requiere del trabajo activo de la CPF para
descifrar un significado que viene implícito en el
mensaje verbal.

• Se presentan de manera impresa cinco refranes con tres respuestas posibles, cada
una de las cuales representa tres opciones:
a) una respuesta no correcta,
b) una respuesta cercana,
c) una respuesta correcta.

• Con esta prueba se evalúa la capacidad para analizar y comparar de modo

abstracto tres posibles soluciones para determinar el sentido de una frase, lo cual
requiere de la participación de áreas anteriores de la CPF
Clasificaciones
semánticas
• Evalúa la capacidad para analizar y agrupar
en categorías semánticas una serie de
figuras de animales en el mayor número
posible de categorías.
• Se presenta al sujeto una lámina con 30
figuras de animales y se le pide generar
todas las clasificaciones que pueda en un
tiempo límite de cinco minutos.
• El desarrollo de la prueba requiere de
las capacidades de abstracción,
iniciativa y flexibilidad mental.
• Involucra principalmente áreas
de la CPFDL y de la CPFA
Metamemoria

• Esta prueba fue propuesta y utilizada por Luria (1986).

• Se caracteriza por su especificidad de área y sensibilidad para evaluar juicios de desempeño en
pacientes con daño frontal.
• Actualmente, se usa tanto en niños como en adultos y forma parte de baterías
como la Batería de metamemoria.

• Evalúa la capacidad para realizar predicciones (juicio de desempeño) basadas en la predicción y en el

monitoreo del desempeño; también evalúa la capacidad para desplegar un control efectivo sobre la
estrategia de memoria que se utiliza para resolver la tarea.
• Involucra áreas prefrontales anteriores (monitoreo del proceso y resultado de memorización),
dorsolaterales (estrategia y ejecución) y mediales (control de memorización).

• El objetivo de esta prueba es aprenderse nueve palabras que son presentadas en el mismo orden durante
cinco ensayos;
• Antes de cada ensayo se pregunta al sujeto: ¿cuántas palabras cree que se puede aprender?

• Se registran las palabras aprendidas, las intrusiones (palabras que no están en la lista original) y las
perseveraciones (palabras repetidas).
• Pero más importante aún es registrar la cantidad de:
• Errores positivos que resultan de la sobrestimación del número de palabras
predichas por el sujeto.
• Errores negativos que resultan de la subestimación del sujeto.
Cuestionario neuropsicológico de daño
frontal
• Escala comportamental que se aplica tanto al paciente como a familiares.
• Incluye 40 reactivos que se califican en una escala tipo Likert de 1 a 5 puntos
• 1 casi nunca,
• 2 raras veces,
• 3 algunas veces,
• 4 frecuentemente,
• 5 casi siempre).
• Se analizan las respuestas del paciente y del informante, y las discrepancias que
hay entre los dos.
• La discrepancia entre las dos calificaciones puede reflejar una falta de introspección por
parte del paciente o del informante.
• Una falta de autoconsciencia por parte del paciente, lo cual es también relevante para el
diagnóstico.
Aplicación y
calificación
1. Laberintos
2.
Señalamiento
autodirigido
3. Ordenamiento
alfabético de
palabras
4. Resta
consecutiva
 5. Suma
consecutiva
 6.
Clasificación
de cartas
7. Clasificaciones semánticas
8. Efecto Stroop
Forma A
9. Fluidez verbal
10. Juego de cartas
11. Selección
de refranes
12. Torre de Hanoi
13.
Metamemoria
14. Memoria
de trabajo
visoespacial
15. Efecto
Stroop Forma B