Agrupación TEApoyo Maullín

Autismo
PROFESORA ELIZABETH MERA QUEZADA
FONOAUDIOLOGA FERNANDA MARTINEZ
 Autismo
Es una condición neurológica que se presenta desde el
inicio del desarrollo , Tiene una amplia gama de
presentación y un universo de características
diferentes por eso hablamos del espectro autista.

En cuanto al diagnóstico , el DSM-V así como en la CIE-11 ,

agrupa los diferentes trastornos que se consideraban parte de los
TGD, en versiones previas de estos manuales diagnósticos, y los
transforma en un único trastorno del espectro autista.
Desaparecen así el Síndrome de Asperger y el TGD no
especificado.
 DSM-V
Dificultades en dos áreas :

Dificultades persistentes Patrones restrictivos y

en la comunicación y en repetitivos de
la interacción social en comportamiento ,
diversos contextos . intereses o actividades.

Síntomas causan deterioro clínicamente significativo en lo social,

educacional y laboral.
 Grados o niveles en TEA
SE DEFINEN POR LAS NECESIDADES DE AYUDA QUE REQUIEREN
ES IMPORTANTE ENTENDER QUE UN NIÑO
Puede presentar diferentes grados en ámbas
áreas ej: grado 1 en comunicación y grado 3 en
comportamiento.

EL CEREBRO ES CAMBIANTE
Desde la infancia hasta los 18 años el cerebro
no es estático , por lo tanto después de una
estimulación temprana las necesidades de
comunicación pueden variar enormemente.
 Epidemiología
La condición TEA ha aumentado significativamente en los
últimos años. Prevalencia 1 de cada 59 niños tiene TEA.
Niños :Niñas = 4:1

En Chile, según la Guía de Práctica Clínica, Detención y Diagnóstico Oportuno de los

Trastornos del Espectro Autista (TEA) del MINSAL en el año 2011 no existe un registro
del diagnóstico del trastorno del espectro autista. Y hasta este año 2020 no se cuenta
con un estudio a gran escala que nos muestre la realidad de nuestro país.
 Criterios diagnósticos TEA (CIE-11)
Déficit persistente y no apropiado a la edad y nivel de desarrollo intelectual para mantener comunica-
ción e interacción social recíproca. Observándose limitaciones para:

Comprender, interesarse o
Reconocer las claves sociales .
responder a las
Comprender el uso del lenguaje conduce a comportamientos
comunicaciones sociales
en el contexto social apropiado y que no están modulados
verbales y no verbales de
habilidad para sostener apropiadamente para
otros.
conversaciones recíprocas. determinado contexto social.
Comprender y expresar la
Imaginar y responder a los
integración de componentes
Establecer y mantener relaciones sentimientos, estados
verbales y no verbales como
con sus pares. emocionales y actitudes de
el contacto visual, gestos,
otros.
expresiones faciales y
Compartir intereses.
lenguaje corporal.
 Criterios diagnósticos TEA (CIE-11)
Patrones de comportamientos e intereses restrictivos, repetitivos e inflexibles, o actividades que son cla-
ramente atípicas o excesivas para la edad del individuo, su género y contexto sociocultural. Se observa:

Falta de adaptabilidad a
Patrones excesivos de rituales. Patrones de movimientos
nuevas circunstancias,
Persistente preocupación con uno repetitivos y estereotipados
asociado a cierto estrés que
o más intereses especiales, (llamados estereotipias) como
puede ser evocado incluso por
partes de objetos, tipos de balanceos, marcha de puntillas,
cambios triviales en el
estímulos o adherencia movimientos inusuales de
ambiente familiar o frente a
inusualmente fuerte a objetos manos o dedos, posturas no
eventos no anticipados.
particulares. usuales, etc.
Inflexibilidad o adherencia al
Hipersensibilidad a estímulos
seguimiento estricto de
sensoriales como sonidos, luces,
determinadas rutinas.
texturas, olores, sabores, calor,
Excesiva adherencia a las
frio o dolor.
reglas.


Durante el desarrollo de los

primeros años de vida se puede
detectar una regresión en el
aspecto cognitivo habilidades
adaptativas, lenguaje o
habilidades sociales, así como un
aumento en alteraciones
emocionales o conductuales.

18 a 24 meses regresión del

lenguaje.. La mayoría de los niños
TEA se desarrollan como un
neurotípico hasta la regresión.
(poda neuronal: apoptosis).
¿ A qué edad se puede hacer el diagnóstico ? ¿Qué señales pueden
permitir una detección precoz?

CONTACTO VISUAL
Nuevas tecnologías han permitido hacer diagnósticos tempranos a través del seguimiento
ocular. El contacto visual, el interés en el rostro humano , en los ojos, es una de las señales
más precoces del TEA.

A los 6 meses los niños pierden interés en el rostro humano principalmente en los ojos.
El contacto ocular es muy importante especialmente a esta edad ya que nos permite
desarrollar la atención conjunta que es vital para conocer el mundo que nos rodea.

La atención conjunta es una función pre-lingüística fundamental que entre los 9 y los 12
meses esta bastante desarrollada.

La atención conjunta permite desarrollar ademas habilidades sociales , lenguaje, conocimiento

de palabras .

El lenguaje y la comunicación van desarrollando las habilidades de procesar emociones ,

sentimientos. (ansiedad)
ESTEROTIPIAS
Las estereotipias son movimientos repetitivos sin
finalidad concreta, que siguen un repertorio
particular propio de cada individuo y que se dan en algunos niños con Trastornos del Espectro autista
y también en otros cuadros. Los movimientos estereotipados presentan las siguientes características:
Ocurren solamente mientras el niño está despierto.
Su duración es variable.
Son recurrentes.
Pueden cesar si se distrae al niño, se proporciona algún estímulo sensorial o se le cambia de
actividad.
Suelen iniciarse antes de los 3 años de edad, ser bilaterales y afectar a las extremidades
superiores
.
Las estereotipias tienen una utilidad para el niño ya que le ayudan a controlar la ansiedad, a
responder y controlar estímulos externos, organizar el pensamiento, y controlar la sobrecarga
sensorial en determinados momentos. Pueden presentarse acompañando a diferentes emociones
(enfado, ansiedad, alegría, etc.).
Las más comunes son movimientos repetitivos con las manos o dedos, aleteos, frotarse, balanceos...

Trastornos sensoriales.
ECOLALIA

La ecolalia consiste en la repetición de palabras y frases emitidas por otros

Puede ser inmediata, diferida o matizada.
La ecolalia inmediata es aquella repetición literal de algo que acaba de
ser dicho.
La ecolalia diferida es la repetición de expresiones o frases fuera de
contexto.
La ecolalia matizada produce una modificación o añadido respecto al
estímulo original.

En el desarrollo neurotípico, en etapas muy tempranas, es una estrategia

para la adquisición del lenguaje, en un momento en que el niño está
adquiriendo y manejando las primeras reglas.
 Causas del TEA
Prematurez Extrema ( - 1000 gramos ) TDA- TEA

consumo de fármacos ( ácido valproico ) y drogas durante la gestación

Factor de la edad de los padres : hombres +50 66% mujeres sobre 40 años 15% y
-18 años 18%
Factor genético ( stress tóxico modificación genética ARN mensajero).
Ambiente : Define la expresión de los genes.

Probabilidades de 2° hijo con TEA es de 10%, 3° hijo un 34%.

Investigaciones han revelado
que los individuos TEA poseen
un cableado cerebral diferente
Para ciertas funcionalidades es
excepcional ( oído absoluto ) pero
para otras presenta muchas
dificultades . Neurodiversidad no
mejor ni peor , sólo distinto.
 Herramientas validadas en Chile (Screening)
Lamentablemente Chile tenemos muy pocas herramientas validadas y de uso libre.
MCHAT- RF es una buena herramienta para hacer screening en salud pública y
está indicado entre 16 y 30 meses ( ideal aplicación al año y medio).

ADOS y ADIR no son de uso libre y tienen un alto costo .Debe ser certificado.
 Teorías Explicativas
Intentan explicar el porqué del comportamiento en el TEA

TEORÍA DE LA MENTE

Hace referencia a la capacidad que posee una persona para atribuir estados mentales (deseos, creencias,
pensamientos, ideas, sentimientos, etc.), a sí misma y a los demás, entendiendo que estos pueden ser
verdaderos o falsos. Es decir, se trata de un mecanismo especializado en elaborar representaciones de los
estados mentales.

Además, empleándola, se pueden predecir situaciones derivadas de determinados comportamientos. Por lo

tanto, la Teoría de la Mente es crucial en el desarrollo socio-emocional adecuado.
Generalmente, los niños adquieren la Teoría de la Mente entre los 3 y los 5 años,
el niño empieza a construir una teoría de cómo funciona la mente de las personas en función de su propia
mente, y se va dando cuenta gradualmente de que:
 Teoría de la mente
▶Los pensamientos son diferentes de las cosas.
▶ Las creencias son diferentes de los hechos.
▶ Los deseos son diferentes de los actos.
▶ La fantasía es distinta de la realidad.
▶ La mente es individual y privada.
▶ Razonar acerca de la mente es distinto que razonar acerca de hechos
físicos.

Los niños con Trastorno del Espectro

de Autismo (TEA), poseen un déficit importante en la Teoría de la Mente, no desarrollándose esta en ellos de
forma correcta, y por tanto presentando dificultades para darse cuenta de lo que piensa o cree otra persona.
 Teoría de la mente
Algunos de los déficits que se presentan en niños con TEA y que guardan relación con la falta de Teoría de la Mente son:

» Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de

otras personas.
» Incapacidad para tener en cuenta lo que otra
persona sabe.
» Incapacidad para hacer amigos “leyendo” y
respondiendo a las intenciones de otros.
» Incapacidad para “leer” el nivel de interés del
oyente por su conversación.
» Incapacidad de detectar el sentido figurado de
una frase.
» Incapacidad para anticipar lo que otra persona
podría pensar de las propias acciones.
» Incapacidad para comprender malentendidos.
» Incapacidad para engañar o comprender el
engaño.
» Incapacidad para comprender las razones que
subyacen a las acciones de las personas.
Incapacidad para comprender reglas no escri-
tas o convenciones.
 Teorías Explicativas
COHERENCIA CENTRAL DÉBIL

Trata de explicar la dificultad que presentan las personas del TEA para integrar la información en un todo coherente y
general, focalizando su atencion en pequeños detalles ( procesamiento fragmentario).

Procesamiento de la información enfocado en los detalles

deficit en la configuración global y significado contextualizado
dificultad para integrar la información en varios niveles.

Una metáfora muy útil para entender en qué consiste la coherencia central débil es imaginarnos que
enrollamos una hoja de papel en forma de tubo y con un ojo cerrado lo aplicamos contra el otro ojo
abierto, como si fuera un telescopio, y miramos el mundo a través de él: se ven los detalles, pero no se
percibe el contexto.
 Teorías Explicativas
COHERENCIA CENTRAL DÉBIL

Son menos suceptibles a ilusiones ópticas y gracias a su procesamiento local son más rápidos en pruebas de buscar
detalles y presentan otras habilidades superiores en las busquedas visuales.
Como resultado de esta coherencia central débil, los niños con TEA obtienen mejores resultados en tareas que
requieren el procesamiento de detalles, y menores en aquellas que requieren la obtención del significado global.
COHERENCIA CENTRAL DÉBIL
una coherencia central débil trata de explicar que tanto las notorias dificultades como las sorprendentes
habilidades del trastorno autista , son el resultado de una única forma de procesamiento de la información,

Este déficit en la coherencia central provoca en las personas con TEA las siguientes consecuencias:

» Focalización excesiva en los detalles insignificantes y en los cambios mínimos del entorno.
» “Hiperrealismo” y literalidad  dificultades con conceptos abstractos o simbólicos, pues para ellos las
palabras significan una sola cosa.
» Dificultad con la generalización: problemas para sacar conductas de contexto (Por ejemplo, dormir en
una cama que no es la suya).
» Dificultad en el concepto de significado: no extraen relaciones entre ideas.
» Dificultades de atención: centrados en sensaciones específicas.
» Necesidad de mantener un ambiente predecible: que todo permanezca tal y como se entiende que es.
 Teorías Explicativas
Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas hacen referencia a un amplio conjunto de procesos cognitivos vinculados
históricamente al funcionamiento de los lóbulos frontales del cerebro. El deterioro de algunas de estas
funciones se puede encontrar en diferentes trastornos. En concreto, las personas con TEA parecen
presentar dificultad en varias de ellas, entre las que destacan las siguientes:

Planificación
HACE REFERENCIA AL PLAN ORGANIZADO QUE UNA PERSONA DEBE
ELABORAR Y PONER EN MARCHA PARA CONSEGUIR LLEVAR A CABO LAS
ACCIONES NECESARIAS PARA LLEGAR A UNA META. SE USA PARA
PLANIFICAR CONDUCTAS MOTORAS, PENSAMIENTOS CON EL FIN DE
DESARROLLAR UN ARGUMENTO, RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
ALMACENADA EN LA MEMORIA, ETC. Y SU AUSENCIA LIMITA A LAS PERSONAS
CON TEA EN ESTAS HABILIDADES. POR EJEMPLO, UNA PERSONA CON TEA
PUEDE TENER DIFICULTAD PARA LLEVAR A CABO UNA RECETA DE COCINA
PASO A PASO.
 Teorías Explicativas
Funciones ejecutivas

Flexibilidad.
HACE REFERENCIA A LA CAPACIDAD DE ALTERNAR ENTRE DIFERENTES CRITERIOS DE ACTUACIÓN
EN FUNCIÓN DE LAS NECESIDADES CUANDO LAS DEMANDAS CAMBIAN EN UNA DETERMINADA
SITUACIÓN.
SE HA PROPUESTO QUE EL DETERIORO DE ESTA FUNCIÓN QUE CONLLEVA LA INCAPACIDAD PARA
GENERAR ESPONTÁNEAMENTE NUEVAS IDEAS Y CONDUCTAS EN LOS NIÑOS CON TEA, ES LA BASE
DE LA AUSENCIA DE INICIATIVA, LA POBREZA DEL HABLA Y ACCIÓN, Y LOS FALLOS EN LA
ACTIVIDAD SIMBÓLICA E IMAGINATIVA, LLEVÁNDOLES A LA REPETICIÓN DE COMPORTAMIENTOS
DE UN REPERTORIO CONDUCTUAL REDUCIDO.
POR EJEMPLO, SI UN NIÑO CON TEA SE DIVIERTE JUGANDO CON AUTOS, SIEMPRE TIENDE A
JUGAR CON ESTE TIPO DE JUGUETES Y NO A PROBAR OTROS.
 Teorías Explicativas
Funciones ejecutivas
Inhibición.
SE REFIERE A LA CAPACIDAD PARA INTERRUMPIR UNA RESPUESTA APRENDIDA Y AUTOMATIZADA
PREVIAMENTE, CUANDO ESTA DEJA DE SER VÁLIDA EN LA SITUACIÓN.

COMO LA PERSONA NO ES CAPAZ DE INHIBIR PENSAMIENTOS O ACCIONES ANTES O DURANTE EL EJERCICIO

DE UNA ACTIVIDAD, TIENDE A LA PERSEVERACIÓN, LA RIGIDEZ Y LA PERSISTENCIA, COMO SI NO FUERA
DUEÑA DE SU CAPACIDAD PARA PARAR Y DIRIGIR SU CONDUCTA EN OTRA DIRECCIÓN.
 Habitualmente, la adquisición de las
funciones ejecutivas se inicia de manera temprana en
el desarrollo (aproximadamente al año de edad) y lo hace lentamente, con dos momentos
significativos , en torno a los 5 años y a los 18 años; después se estabiliza y declina en la
vejez.

Así, cuando la Función Ejecutiva sufre una alteración durante el desarrollo, dificulta a la
persona llevar una vida independiente y tener un comportamiento consistente, observándose
en:
» Dificultades para generar conductas con una finalidad.
» Dificultades para resolver problemas de forma planificada y estratégica.
» Dificultades para direccionar la atención de forma flexible.
» Problemas para inhibir tendencias espontaneas que conducen a errores.
» Deficiente retención de información necesaria para una acción.
» Dificultades para captar lo esencial de una situación compleja.
» Nula resistencia a la distracción e interferencia.
» Falta de habilidad para manejar el tiempo.
Algunas actividades para las funciones ejecutivas

Para trabajar la planificación se pueden utilizar secuencias de pautas e imágenes en las

actividades de la vida diaria ( horarios, rutinas)

Para trabajar la flexibilidad, se pueden proponer juegos en los que existan

diferentes posibilidades: por ejemplo, construir 5 figuras diferentes con las
mismas piezas de lego, pensar y ensayar distintas formas de saludar,
distintas soluciones a un mismo problema, rutas diferentes para llegar al
mismo lugar etc.

Para trabajar la inhibición, se puede utilizar el juego de “Simon dice”, en él,

una persona se encarga de dar órdenes a los demás, pero solo deben

cumplirlas si la frase comienza por “Simon dice...”, si no es así, la orden no

debe ser cumplida.

Escritura alternante. Hacer un dictado de palabras que deberá escribir

alternando una letra en mayúscula y una en minúscula. Con ella podemos
trabajar la flexibilidad e inhibición.
Los juegos de mesa ayudan a trabajar las funciones ejecutivas. Entre ellos,
destacan dominó, damas, cartas, ajedrez.

Los deportes y juegos son otra forma de estimular las funciones ejecutivas,
ya que casi todos exigen atención, reflejos, control de la impulsividad,
planificación, memoria de trabajo, flexibilidad, anticipación, etc.
 Neuronas espejo
Esto puede explicar la
Este tipo de neuronas se activan cuando una enorme dificultad que
persona observa cómo otro sujeto ejecuta presentan los niños con
una acción. Son fundamentales para autismo para empatizar
comprender lo que sienten los demás y la con el resto de los
intención de sus acciones. Gracias a ellas individuos: sus
podemos ponernos en el lugar del otro e 'neuronas espejo' no
imaginar lo que está pensando y sintiendo funcionan
correctamente.
Estudios han revelado que los niños TEA presentan una actividad muy baja en el área de Broca que
forma parte del sistema de las neuronas espejo. Cuanto menor es la actividad más severo es el TEA.
Tambien se registro menor actividad en otras áreas como la amígdala y la ínsula.

Rizzolatti no está de acuerdo con la teoría del espejo roto de Ramachandran.

Porque, asegura, el sistema especular ( mecanismo de espejo) esta
deteriorado, pero no roto, por lo que se puede mejorar actuando en un
momento muy temprano, en una ventana crítica. Citando a Sally Rogers y a
Denver defensoras del diagnóstico precoz y la intervención temprana, en el
primer año de vida, explica que el trabajo con niños de seis a quince meses,
en los que se detectan los primeros síntomas (como la disminución de
contacto visual , de interés social, patrones de movimiento repetitivos, y la
falta de comunicación intencional) puede mejorar su retraso en el desarrollo
y que esa mejoría se mantiene en el tiempo.
 Procesamiento sensorial
Proceso neurobiológico que organiza e interpreta las
sensaciones provenientes del mismo cuerpo y del
ambiente y hace posible que el individuo pueda usar
eficazmente su cuerpo en el medio en el que esta inserto a
través de conductas motoras adaptativas y patrones de
aprendizaje.
 Alteraciones del procesamiento sensorial

El cerebro no es capaz de procesar la información

sensorial de forma precisa y organizada, imposibilitando
o dificultando la adaptación al entorno
Todos los estimulos están en primer plano, los niños
TEA no son capaces de filtrar la información que llega
para concentrarse en lo importante y necesario.

¿Cómo percibe el mundo una persona con autismo?

 Alteración en la modulación
Provoca una hipo o hiper respuesta

Si es posible el cambio , se debe observar para interpretar, identificar preferencias y aversiones ,

planificar desensibilización y tolerancia y respetar la individualidad.
Conocer para autorregularse, conocer para modificar el entorno.
 Comorbilidades
La comorbilidad hace referencia a la
coexistencia de dos o más trastornos o
condiciones asociadas en la misma persona. El TEA se asocia a numerosas
comorbilidades , teniendo una mayor prevalencia las de orden psiquiátrico con un
70,8%.

Comorbilidades en el TEA

Ansiedad Epilepsia
Trastornos conductuales Discapacidad intelectual
Trastornos del ánimo Dispraxias motoras
Alteraciones del sueño Alteraciones gastrointestinales

 Ansiedad
Alta prevalencia 42%- 79%
Predisposición : las personas con TEA son más
TAG, FE, TOC, FS las más vulnerables a la ansiedad.
frecuentes. Responden de manera más intensa.
No depende del CI Fallan las estrategias de regulación y requieren más
tiempo para restablecer el equilibrio emocional.

¿Cómo los afecta ?

Teniendo a la ansiedad como base se manifiesta a través de conductas disruptivas,

agresividad e irritabilidad.
Trabajar una buena regulación emocional desde la infancia es indicador de un buen
pronóstico.
Debemos cambiar el paradigma de lo que no quiere, a lo que no puede hacer.
Enseñar estrategias de autorregulación , ayudar a resolver conflictos.
Trabajar la flexibilidad cognitiva , influir en el entorno (ej. luces)
 Alteraciones conductuales
Se presentan como una manifestación de algo más

Malestar físico : Dolor, sueño, hambre, dolor abdominal (frecuente en TEA)

Dificultad de comunicación : Presencia de trastorno de lenguaje severos e incluso autismos no verbales. Las
pataletas o irritabilidad es su única forma de expresión ( No quiero esto, me duele algo, no quiero estar acá)
Ansiedad : Puede Manifestarse con alteraciones conductuales
Factores ambientales: El someterlos a estímulos con muchos factores estresantes ( Luz, ruidos molestos)
genera una alteración de la conducta.

Consecuencias :

Alteraciones conductuales , autoagresiones ( se golpean, se muerden) , agresiones

hacia el cuidador principal o incluso a personas que no son del círculo cercano.
Debido a la sensibilidad reducida al dolor se pueden provocar grandes heridas .
Los cuidadores están sometidos a un gran stress ( autocuidado- acompañamiento).
Debe manejarse precozmente.
 Otras comorbilidades:

Trastorno del lenguaje y la comunicación , TEA no verbales.

TDAH se presenta en un 30% al 80% asociado al TEA
Alteración del sueño ( insomnio, despertar nocturno, pocas horas de sueño)
presentan mayores alteraciones conductuales
Trastorno de procesamiento sensorial . Relación con las dificultades para
manejarse en la vida diaria.
Epilepsia. factor de riesgo discapacidad intelectual severa 76% presenta epilepsia.
Depresión, desencadenada por escasas habilidades sociales, rechazo y escasa
comprensión, exigencias sociales, escasos e ineficientes apoyos, adolescencia.
TOC dificil de diagnosticar por similitud de rasgos TEA, conductas compulsivas
precedidas de ansiedad y angustia. compulsión calma la angustia.
Alteraciones gastrointestinales. Empeora con los fármacos y selectividad
alimentaria. ( Riesgos nutricionales, obesidad, constipación, dolor)

Metáfora del Iceberg

Nivel Conductual

Nivel Cognitivo
Emocional
Nivel Biológico
Contexto
Metáfora del Iceberg

Síntomas :
Siempre hace lo mismo, rompe
todo , no juega con otros niños

No comprende la mayoría de la
conducta social.

No comprende el lenguaje del

juego

Poco impulso por explorar.

¿QUÉ NOS PIDE UNA PERSONA AUTISTA?

1. Necesito un mundo estructurado y predecible, en que sea posible anticipar

lo que va a suceder.
2. Utiliza señales claras; usa gestos evidentes para que pueda entender.
3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos,
excesivamente complejos e hiper estimulantes.
4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones; procura
que éstas sean claras, contingentes, comprensibles, etc.
5. No confíes demasiado en mi aspecto; puedo ser diferente sin parecerlo,
evalúa objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia.
6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme; pueden
ser gestos, signos y no necesariamente palabras.
¿QUÉ NOS PIDE UNA PERSONA AUTISTA?

7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz, primero de

compartir el placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las
personas. Ten en cuenta que se me exigen adaptaciones muy duras.
8. Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.
9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10. No respetes mi soledad; procura atraerme con suavidad a las
interacciones con las personas, y ayúdame a participar en ellas.
11. No me planees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las
mismas actividades, el autista soy yo, no tú.
12. Mis alteraciones de conducta no son contra tí, no interpretes que tengo
malas intenciones.
¿QUÉ NOS PIDE UNA PERSONA AUTISTA?

13. Para ayudarme tienes que analizar

cuidadosamente mis motivaciones

espontáneas, en contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya

lógica puedo percibir; aquellas que son estructuradas, contingentes y claras; hay
muchas cosas que me gustan, estúdialas primero.
14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo; no hay
desarrollos absurdos. Procura comprender la lógica, incluso de mis conductas más
extrañas.
15. Enfoca la educación en términos positivos; por ejemplo, la manera de extinguir
las conductas disfuncionales (auto agresiones, rabietas, conductas destructivas) es
sustituirlas por otras funcionales.
16. Ponme límites, no permitas que dedique días enteros a mis estereotipias rituales
o alteraciones de la conducta. Los límites que negociamos me ayudan a saber que
existes y que existo.
¿QUÉ NOS PIDE UNA PERSONA AUTISTA?

17. En general no interpretes que no

quiero, sino que no puedo.
18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje,
es necesario que adaptes los objetivos y procedimientos de enseñanza a mi nivel de
desarrollo y me proporciones ayuda suficiente para hacer con éxito las tareas que
me pides.
19. Pero evita las ayudas excesivas; toda ayuda demás es contraproducente, porque
me hace depender de la ayuda, más que de los estímulos relevantes y me quita la
posibilidad de aprender.
20. Por ahora mis dificultades se deben manejar con estimulación y sobre todo con
la educación. Consulta al médico con alguna frecuencia en caso de que me hayan
indicado medicación.
¿QUÉ NOS PIDE UNA PERSONA AUTISTA?

21. No me compares constantemente

con los niños neurotípicos . Mi desarrollo

sigue caminos distintos y quizás más lentos. Busca herramientas Por ejemplo, los
pictogramas que muestran lo que se va a hacer, sirven como agenda y pueden
ser muy útiles.
22. Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar mi vida
por completo.
23. Piensa que antes de ser autista, soy niño, adolescente, o adulto.
¿QUÉ NOS PIDE UNA PERSONA AUTISTA?

24. Planea actividades funcionales

y que puedan tener algún sentido en mi
trayectoria personal, por ejemplo, hacer círculos con lápiz puede ser menos
funcional para mí (si ni puedo llegar a escribir o dibujar figuras representativas)
que hacer huevos fritos.

25. Por grave que sea mi condición en algunos casos , es mucho más lo que me
une, que lo que me separa de las otras personas
ESTRATEGIAS PARA EL AULA

Para crear o encontrar las estrategias

más adecuadas debemos comenzar por:

 CONOCER A NUESTROS ESTUDIANTES

 BUSCAR CUAL ES LA RAZON DE SU COMPORTAMIENTO EXAGERADO O
INTENSO
 CONOCER CUALES SON SUS NECESIDADES SENSORIALES
 ENTENDER LA BASE DEL ESTIMULO Y SU COMPORTAMIENTO, LAS
RAZONES DE LA CONDUCTA QUE PUEDEN SER O NO SENSORIALES
 ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA
EN LA METODOLOGÍA TEACCH

 Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora,

 Moldeamiento de la conducta.
 Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, siempre que esa necesario.
 Uso preferente de la modalidad visual
 Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
 Evitar estímulos innecesarios, visuales o verbales
 Fomentar la enseñanza en entornos naturales.
 Ofrecerle al niño solo y exclusivamente le ayuda a mínima necesaria
EN EL TIEMPO
 Actividades que se realizan a diario:
La repetición es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para anticipar las tareas.
I.- ESTRATEGIA: PLANIFICACIÓN

 En un inicio tener una rutina diaria

que cambie lo menos posible.
 Avisar con antelación los cambios en la rutina.
 Introducir descansos mentales a lo largo del día.
 Establecer claramente cuándo empiezan y terminan las tareas asignadas.
 Exhibir horarios visuales, instrucciones, las reglas en la clase y las expectativas;
asegurarse de que el estudiante las vea.
 Utilizar apoyos visuales con imágenes o palabras

SEGÚN LA OBSERVACION Y EL REGISTRO REALIZADOS SE TRABAJA LA MODIFICACIÓN DE LA

CONDUCTA, ANTICIPANDOSE A ELLA

• EVITANDO LA DESCOMPENSACIÓN
• ENTREGANDO ESTIMULOS PARA SU AUTORREGULACIÓN
II.- ESTRATEGIA: DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTORREGULACION

Facilitar un lugar de trabajo tranquilo cuando sea necesario.

Sentar al estudiante alejado de puertas, ventanas o luces intensas en el caso de
hipersensibilidad
Entregar elementos con estímulos que el estudiante necesita y que no interfieran
en el funcionamiento de la clase. Ejemplo: Si el estudiante busca el estimulo
lumínico, entregar un lápiz con luz o pequeña linterna que pueda tener solo para
él.
Ajustar el escritorio y la silla, o colocar un taburete debajo del escritorio, para que
los pies del estudiante se apoyen sobre el piso y su cadera esté a un ángulo de 90
grados con respecto a su regazo.
Permitir que el estudiante utilice un asiento alternativo. Por ejemplo: una pelota de
ejercicio o un escritorio elevado donde puede trabajar parado.
II.- ESTRATEGIA: DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTORREGULACION

Autorizar que el estudiante trabaje en otra posición

Proveer una almohadilla para el regazo con peso (también llamada almohadilla
lastrada o ponderada), un chaleco con peso, un cojín táctil (también llamado disco
de equilibrio, asiento de meneo y cojín de equilibrio inflable) u otras herramientas
sensoriales aprobadas por un terapeuta ocupacional.

Facilitar audífonos o auriculares con cancelación de ruido para ayudar con la

sensibilidad al ruido.

Consultar con el terapeuta sobre colocar una banda elástica de ejercicio en las
patas de la silla o del escritorio de los estudiantes que necesitan mover sus pies.
II.- ESTRATEGIA: DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTORREGULACION

Colocar una caja con elementos como

bolitas, porotos u otro similar y permitir que
metan los pies sin zapatos, para la autoestimulacion y regulación
 Poner un elemento como pelota blanda y de goma en el repaldo de la silla para la
regulación propioceptiva.
 Buscar el puesto de trabajo en una ubicación estratégica según lo que lo distrae o
moleste para evitar conductas disruptivas
 Permitir que el estudiante use objetos antiestrés (llamados fidgets en inglés).
 Estos elementos pueden ser pelotas de goma pequeñas, spinner, plasticina, etc
 Se sugiere usar un contrato para fidgets, es decir para los estudiantes mas grandes
realizar un tipo de contrato para el uso de estos elementos
 Usar goma de mascar o sujetar al lápiz un elemento masticable en los estudiantes
que busquen estimulación sensorial oral.
 Autorizar que el estudiante se siente en un trozo de alfombra o en un asiento suave
(puf) durante las actividades en grupo o viceversa.
II.- ESTRATEGIA: DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTORREGULACION

 Acordar con el estudiante señales

no verbales para que las use cuando se sienta
abrumado o necesite un descanso.

 Crear un plan de comportamiento para controlar los desencadenantes sensoriales.

Utilizar panel conductual con puntuación

 Avisar con anticipación y proveer recordatorios verbales cuando se aproximen

ruidos intensos como campanas, anuncios o alarmas de fuego en caso de un
simulacro.
IIII.- ESTRATEGIA: DAR INSTRUCCIONES Y ASIGNAR TAREAS

Reducir la necesidad de escribir a mano.

Por ejemplo, usar preguntas de completar el
espacio en blanco, entregar fotocopias, permitir sacar fotografías del pizarrón.
Permitir tiempo extra para escribir para reducir la fatiga motora y los problemas con la
propiocepción.
Consentir el uso de elementos tecnológicos o de una computadora.
Usar trozos de papel en blanco para cubrir toda la página excepto algunas de las
preguntas.
Bloquear las distracciones visuales.
Ofrecer sujetadores de lapiz, y papel de líneas resaltadas para escribir.
Usar un resaltador o notas adhesivas para ayudar al estudiante a permanecer alerta y
enfocado.
Autorizar que el estudiante escuche música mientras trabaja para concentrarse.
 Hitos del desarrollo
0 a 12 meses
·Demuestra interés por el
sonido,atención,seguimiento,busqueda y
sorpresa, el tono y el volumen de las voces
·Llanto diferenciado.
·Balbuceo , gorjeo, sonidos vegetativos
·Aparición de las vocales a, e, o, i, u.
·Las vocalizaciones empiezan a adquirir
entonación, ritmo, tono, etc.
·Protoconversación
·A los 6 meses aparecen CV,
·-imitación de sonidos.
·Responde vocalmente a los estímulos.
·Reacciona y comprende al oír su nombre.
·jerga.
Comprende algunas palabras familiares.
·Produce 1 palabra aproximadamente para
después 2 a 3 palabras
·Adquisición de la permanencia del objeto
·Señalamiento.
·Sonrisa social.
·Fija mirada en estímulos visuales.
·Contacto ocular
·Entiende el significado del “no”.
·Expresión facial.
·Atención conjunta y acción conjunta.
·Aparece la intención comunicativa.
Uso social de objetos
·Mira con mayor interés los rostros
 Hitos del desarrollo
12 a 24 meses

··Uso de prosodia diferenciada.

·Aparecen varios juegos y rutinas ·Inicio de la Teoría de la Mente.
·juego simbólico. ·Comprende algunos adjetivos (bonito, feo,
·Reconocen y nombra partes importantes sucio, limpio, etc.)
del cuerpo. ·Comprende noción de pertenencia “mío”.
·Aparecen los conceptos de aquí y el ·Crecimiento a nivel comprensivo
ahora. ·Comprensión de órdenes con una mayor
·Sobreextensión . complejidad.
·Surgen las primeras palabras ·Conoce muchas figuras.
funcionales. ·Aparecen los enunciados de 2 elementos.
·Expresa en promedio 15 a 50 palabras. ·Aparecen las primeras interrogativas
·Presencia de holofrase marcadas con “¿qué?” y “¿dónde?”.
·Toma la iniciativa y sus enunciados son ·Aumenta el número de emisiones
más atingentes. espontáneas.
·Niega, afirma, etc.
 Hitos del desarrollo
2 años a 3 años

···Es capaz de mantener temas de

Obedecen mandados hogareños.
conversación
·Utilizan pronombres posesivos “mío”, “mí” y
·Reconocen quiebres.
artículos definidos “el” y “la”.
·Canta canciones sencillas.
·Reparan quiebres.
·Hace preguntas.
·Comienza el manejo de palabras abstractas,
·Disfruta escuchando cuentos.
ya que comienza a dominar la relación
·Frecuentes “¿por qué?”.
espacio – lugar (arriba, abajo, dentro, fuera).
·Puede explicar lo que ha dibujado.
·Manejan conceptos de colores,
·Dice su nombre y apellido.
temperatura y opuestos.
·Amplía su vocabulario (300 – 1.200
palabras). ·Comprende órdenes complejas.
·Nombra elementos de libros. ·Enunciados de 3 a 4 palabras.
·Parea por objeto – color – figura. ·Metría de la palabra entre 2 y 4 sílabas.
·Parecen entender todo lo que se les Aparecen algunas trabantes.
dice.
 Hitos del desarrollo
4 años en adelante
·Puede sostener largas y complicadas
conversaciones.
·Acusa, miente, cuenta sus cosas.
·Aparecen los adverbios de tiempo
·Surge nivel discursivo.
·Juegan en grupos de 2 a 5 niños.
·Teoría de la Mente muy desarrollada.
·Tiene vergüenza.
·Vocabulario de 2.500 palabras.
·Maneja el para qué sirven las cosas.
·Distingue mano derecha e izquierda en sí mismo.
Adquisición del fonema /rr/, dífonos con /r/ y
trabantes.
posee cierto grado de abstracción.
·Identifica el igual a partir de modelos del mismo
dibujo
·Domina el concepto de orden
logran relaciones abstractas
·Comienza a darse cuenta que puede hacer trampa
en el juego.
·Usa toda clase de oraciones
·Desarrolla habilidades conversacionales (toma de
turnos, iniciar/mantener/cambiar tema).
·Regulan su conducta frente a los cambios
·Describe láminas.
·Chistes, adivinanzas.
·Existe manejo de sinónimos y antónimos
·Incremento en la producción de pronombres
posesivos, adverbios, preposiciones y verbos.
Logra entender las emociones de los demás
Logra entender absurdos visuales y verbales
logra entender lo simbólico
logra entender y decir
entienden que pueden imaginar el futuro
Piden ayuda
las habilidades sociales las comprenden
 Señales de alerta
0 a 24 meses
·No demostrara interés por el sonido
·No habrá sorpresa ante ruidos repentinos.
·Pocas o nulas protoconversación
·No responde vocalmente a los estímulos.
·Sin reacción al oír su nombre.
·No mira con mayor interés los rostros
·La primera palabra puede tardar en
producirse
·No habrá señalamiento, sonrisa social.
·No habrá contacto ocular o será muy
escaso
·Pocas expresiones faciales.
·No abra atención conjunta y acción
conjunta.
·Poca o nula intención comunicativa.
·No abra uso social de objetos.
Retraso en el desarrollo del lenguaje
comprensivo o expresivo
Falta de juego funcional con juguetes o
presencia de formas repetitivas de juego
con objetos
Ausencia de juego simbólico
Falta de interés por otros niños o hermanos
No suele mostrar objetos
No responde cuando se le llama
No imita ni repite gestos
Antes usaba palabras, pero ahora no
 Señales de alerta
3 años
Ausencia o retraso en el lenguaje
Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje,
como ecolalia
Entonación anormal
Poca respuesta a su nombre
Fracaso en la sonrisa social y responder a la
sonrisa de los otros
Consigue cosas por sí mismo, sin pedirlas
Antes usaba palabras, pero ahora no
Falta de interés o acercamientos
Escaso reconocimiento o respuesta a la
felicidad o tristeza de otras personas
Patrones posturales extraños, como andar de
puntillas
Estereotipias o manierismos motores
No se une a otros en juegos de imaginación
compartidos
Fracaso a la hora de iniciar juegos simples
con otros
Preferencia por actividades solitarias
Escasa utilización social de la mirada
Insistencia en rutinas y resistencia a los
cambios
Juegos repetitivos con juguetes (
Apego inusual a algún juguete u objeto que
siempre lleva consigo y que interfiere en su
vida cotidiana
Hipersensibilidad a los sonidos, al tacto y a
ciertas texturas
Respuesta inusual ante estímulos sensoriales
 Señales de alerta
4 años en adelante
Desarrollo deficiente del lenguaje, que incluye
mutismo, entonación rara o inapropiada, ecolalia
Uso limitado del lenguaje para comunicarse y
tendencia a hablar solo sobre temas de su interés
Dificultad para unirse al juego de los otros niños o
intentos inapropiados de jugar conjuntamente
Habilidad limitada para apreciar las normas
culturales (en el vestir, estilo del habla, intereses,
etc.)
Los estímulos sociales le producen confusión o
desagrado
Relación con adultos inapropiada
Muestra reacciones extremas ante la invasión de
su espacio personal
No comprende relaciones sociales o su papel en
ellos
Le cuesta identificar las emociones en los demás
No logra descontextualizarse en el futuro
Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo
cooperativo, aunque suela crear solo ciertos
escenarios imaginarios (copiados de los vídeos o
dibujos animados)
Dificultad de organización en espacios poco
estructurados
Falta de habilidad para desenvolverse en los
cambios
Acumula datos de forma restrictiva y estereotipada
Perfil inusual de habilidades y puntos débiles
El conocimiento general, la lectura o el vocabulario
pueden estar por encima de la edad cronológica o
mental
Ciertas áreas de conocimientos pueden estar
especialmente desarrolladas, mostrando
habilidades sorprendentes
Actividades para desarrollar lenguaje,habla
y comunicación en el hogar

En ningún caso estos tips entregados

reemplazan una terapia
fonoaudiológica efectiva ,ya que
debemos destacar siempre que cada
niño es diferente a otro.
 Actividades para desarrollar lenguaje,habla
y comunicación en el hogar
Toma de turno
Actividad 1:Cuando tu hijo esté jugando con bloques pregunta si puedes jugar y cuando
comiences a jugar nombra que es tu turno para poner bloques en la misma torre que él/ella.

Toma de turno
Actividad 2:Cuando tu hijo esté jugando con bloques pregunta si puedes jugar y cuando
comiences a jugar nombra que es tu turno para poner bloques en la misma torre que él/ella.

Lectura de cuentos.
Actividad 3:Busca un cuento que ya hayas leído y mientras lo cuentas hace variaciones de
voces.Muestra y conversa de los dibujos , pregunta ¿qué opina de estos?.Realiza variaciones de voz
exageradas ,como voz de sorpresa, preguntas, exclamaciones,etc.

Actividad 4:Podemos buscar canciones y cantarlas con diferentes melodías junto a nuestro hijo/a,
después de varias veces cantando la misma canción ,esperamos que nuestros niños o niñas vayan
completando la canción a medida que realizamos pausas.
Si SOLO DICE LOS SONIDOS DE ANIMALES
Actividad 5:DEBO VER SI RECONOCE EL ANIMAL.CUANDO DIGA EL SONIDO ,USTED DIRÁ:" SI, ES EL PERRO Y DICE
GUAU GUAU".DI EL NOMBRE DE LOS ANIMALES MOSTRANDO IMÁGENES O JUGUETES DEL ANIMAL

Contacto ocular
Actividad 6:Cualquier objeto que deseen su hijo y que usted deba entregarle, puede ser desde comida a juguetes.Al
momento de entregarle el juguete que quiere, debe ubicar el juguete enfrente a la altura de los ojos del adulto .Es
muy importante que esto lo haga día a día nombrando el objeto que le dará.

USAr PISTAS PARA APOYAR EL HABLA?

Actividad 7:Podemos utilizar mostrar el mentón para mostrar la apertura oral.Por ejemplo en sonidos nasales
, podemos apuntar a la nariz,sonidos donde el ápice de la lengua debe subir tocar la parte anterior del
paladar , podemos realizar un gesto de tocar la cabeza con un dedo indicando que la lengua debe
subir.Podemos utilizar para el sonido G o J tocando el cuello .

CHEF
Actividad 8:Acá se jugará a cocinar , para esto tomaremos la comida que tenga y a diremos el nombre de la
fruta o verdura que tengamos y la comeremos diciendo algo como : ¡muy rico! o ¡Mmm muy bueno!
 Arenero
Actividad 9:Tomaremos una caja que no estemos usando y le pondremos tierra o arena y esconderemos
animales,frutas de juguetes ,etc,,cada vez que su hijo saque un objeto lo nombraremos asombrados y felicitando
por encontrarlo.

¿quien es?
Actividad 10:Juega con tu bebé delante de un espejo diciéndole ¿Quién es?, ¿mostrando juguetes?

Juego con el globo:

Actividad 11:Inflar el globo lo mantendrá en su mano que no estará al alcance de su hijo/a y le dirá 1,2,3
o preparados listos ya! y soltara el globo.El globo caerá y usted le dirá dame el globo, o que diga el color
del globo.

Arriba y abajo
Actividad 12:Para esta actividad tomaremos diversos juguetes y los colocaremos encima de un objeto , puede ser una
caja,silla,etc.Podemos también saltar con las manos arriba y decir " salto salto salto con mis manos ¡arriba arriba !"
"bajo bajo bajo con mis manos abajo"

La caja
Actividad 13:Ocuparemos una caja de huevos la cual pintaremos y haremos agujeros , en los cuales
pondremos paletas de helado pintadas como se ve en la foto.Lo que buscaremos es el seguimiento de
instrucción y que cuando su hija/o ponga el palo de helado en su color respectivo diga "Amarillo con
Amarillo"."palo Amarillo con Amarillo"