DIEZ NUEVAS

COMPETENCIAS
PARA ENSEÑAR

PHILIPPE PERRENOUD
El concepto de competencia
• capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones
Trabajar en equipo
no consiste en
hacer juntos lo que
se podría hacer por
separado, menos
todavía en “mirar
hacer” al líder o al
alumno mas hábil
del grupo.
Las nuevas competencias para enseñar están consideradas
prioritarias…

Son coherentes con el nuevo papel de los docentes,

La evolución de la formación continua,

La reforma de la formación inicial y las ambiciones de las políticas de la

educación son las siguientes:
 a r y es
n i z i o n
g a u a c
O r s i t j e
1. a r i z a
n i m e n d
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 • Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que
hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir

a alguien.

Consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las
situaciones de aprendizaje.
Hoy en día, nadie aboga por una enseñanza guiada a cada paso por objetivos muy precisos.
La enseñanza sin duda persigue objetivos, pero no de una forma mecánica y obsesiva.

Estos intervienen en tres estadios:

• Identificar los objetivos trabajados en las

situaciones consideradas, para elegirlas y
fomentarlas con conocimiento de
causa.
• El análisis a posteriori de situaciones y de actividades

• El de la evaluación, cuando se trata de controlar las

experiencias de los alumnos.
 • Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos

La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente
vacía, al contrario, sabe «un montón de cosas», se ha hecho preguntas y ha
asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional.

La enseñanza a menudo choca de frente con las

concepciones de los alumnos.
 • Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje

Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las

informaciones, sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas

Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el

hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera
un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto
que realizar, un problema que resolver.
• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de
conocimiento

Implicar a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conocimientos

pasa por una capacidad fundamental del profesor: hacer accesible y deseable
su propia relación con el saber y con la investigación, encarnar un modelo
plausible de alumno.
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• Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos

Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos

medios y no se encuentran con los mismos obstáculos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de
aprendizaje

Las actividades de aprendizaje, en principio, sólo son

medios al servicio de fines que autorizarían otros
progresos.

Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia

profesional esencial, que no solo supone un buen conocimiento de
los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un
control de las didácticas de las disciplinas.
• Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un
enfoque formativo

Una observación continua

consiste en poner al día y completar una representación

de los conocimientos del alumno
• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión

Los estudios escolares, en ciertos momentos, obligan a

tomar decisiones de selección o de orientación.
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 • Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.

El sistema escolar intenta homogeneizar cada clase

agrupando alumnos de la misma edad.

De ahí resulta una homogeneidad muy relativa, debido a

las desigualdades en una misma edad, los niveles de
desarrollo y los tipos de socialización familiar.

Por esta razón corregimos este mecanismo sumario:

. Por la práctica de exenciones por edad, integrando alumnos más jóvenes,

que manifiestan una cierta precocidad;
. La práctica de la repetición de curso.
• Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más
amplio

La organización oficial de la escuela en ciclos de aprendizaje plurianuales facilita esta

cooperación, pero dista de ser suficiente:

En algunos sistemas formalmente estructurados en ciclos, cada uno funciona como antes,
a puerta cerrada, solo en su clase, a veces reconstruyendo los niveles anuales ocultos,
contra la mentalidad de los textos.
• Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades

Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades

ordinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales.
• Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua

El papel del maestro consistía en hacer funcionar el conjunto, más que enseñar
directamente a todos.
 4.
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y
• Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento,
el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño

Las estrategias de los profesores pueden desarrollarse en

un doble registro:

. Crear, intensificar, diversificar el deseo de saber.

. Favorecer o reforzar la decisión de aprender.
• Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y
de obligaciones

La construcción de sentido debe ser en parte diferenciada y sobre todo incluirse en un

diálogo singular con un alumno o un grupo pequeño.
Se puede incluir en una definición colectiva de las reglas del juego.
• Ofrecer actividades de formación con opciones

Cada uno es capaz de proponer

actividades equivalentes en ciertos
momentos: tema de un texto o de un
dibujo, elección de un poema o de la
canción que aprender, opción entre
varios ejercicios del mismo
nivel.
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 • Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes

La cooperación no implica siempre un

proyecto común.

Incluso cuando cada uno sigue su ruta y

«hace lo que tiene que hacer», sucede
que su interés le obliga a construir
alianzas, acuerdos, colaboraciones
puntuales, sin meterse por eso en el
mismo lío constantemente.
 • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones

Todos los miembros de un grupo son colectivamente responsables

de su funcionamiento:

el respeto de los horarios y del orden del día, la preocupación de

lograr decisiones claras, el recordatorio de las opciones elegidas, la
repartición de tareas, la planificación de los próximos encuentros, la
evaluación y la regulación del funcionamiento concierne a todos, lo
cual significa que cada uno ejerce permanentemente una parte de la
función de animar y dirigir
• Formar y renovar un equipo pedagógico

En algunas organizaciones, el equipo está compuesto por el organigrama o la

jerarquía: al ocupar un puesto, nos encontramos ipso facto formando parte de un
equipo cuyos miembros no se han elegido.
• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas
y problemas profesionales.

Un equipo se debilita si no consigue «trabajar sobre el

trabajo» (Hutmacher,1990).
• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

El conflicto forma parte de la vida, es la expresión de una capacidad de

rechazar y divergir, que es el origen de nuestra autonomía y la
individuación de nuestra relación con el mundo.
6.
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ge rti
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• Elaborar, negociar un proyecto institucional

La insistencia puesta en el proyecto personal del alumno ilustra las

desviaciones normativas que amenazan una idea positiva.
• Administrar los recursos de la escuela.

Invertir recursos compromete la responsabilidad individual y colectiva de los

profesores tanto como afirmar valores o defender ideas pedagógicas.
• Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del
barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).

Una institución, en general, reagrupa profesores de distintos estatus, según su

formación o su nivel de cualificación.

Unos trabajan a tiempo completo, otros a tiempo parcial. Algunos van de una escuela a
otra, mientras que otros se instalan de forma permanente en una sola institución y allí se
sienten como en casa
• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de
los alumnos.

La participación de los alumnos se justifica, en efecto, desde un punto de

vista doble:

. Es el ejercicio de un derecho del ser humano, el derecho a participar, tan

pronto como sea capaz, en las decisiones que le conciernen, derecho del
niño y del adolescente, antes de ser adulto.
. Es una forma de educación a la ciudadanía, a través de la práctica
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7 pl dr i e
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 • Favorecer reuniones informativas y de debate.

Los padres y madres que asisten a una «reunión de padres» saben o

descubren que no es el momento ideal para arreglar casos particulares.
 • Dirigir las reuniones.

Algunos profesores cultivan una asimetría semejante en la relación, de

modo que no debe sorprender el hecho de que los padres se sientan
tratados como alumnos.
• Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los
conocimientos.

«Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos»

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U t v a s
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8 nue gía
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• Utilizar los programas de edición de documentos. Explotar los potenciales
didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de
enseñanza.

Tradicionalmente, la enseñanza se basa en documentos.

• Comunicar a distancia a través de la telemática.

Hoy en día, clases separadas por un océano pueden intercambiar correo varias
veces al día, por un precio módico de una conexión a un servidor de Internet por
módem (línea telefónica ordinaria).
• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

En las redes y los medios de comunicación, habrá cada vez más informaciones
científicas, desde la vulgarización de base hasta la enseñanza de alto nivel.
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A r e i c o
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 • Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o

simplemente por sus bienes.
 • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales,
étnicas y sociales.

El enunciado de una competencia como ésta deja entender que se trata de ofrecer
una educación en la tolerancia y el respeto a las diferencias de todo tipo.
• Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en
la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.

Las competencias de gestión de clase se entienden normalmente en

términos de organización del tiempo, el espacio, y las actividades.

También se extienden a la aplicación de valores, actitudes y relaciones

sociales que hacen posible el trabajo intelectual.
• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en
clase.

Saber analizar las relaciones intersubjetivas es una dimensión esencial de la

práctica reflexiva.
• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de justicia.

La solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento

de justicia.
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 • Saber explicitar sus prácticas.

Esta evolución no ha finalizado y algunos formadores siguen teniendo una relación normativa-
prescriptiva con las prácticas: desconocen lo que realmente hacen, en clase,
los profesores a quienes forman.
• Establecer un control de competencias y un programa- personal de
formación continua propios.

Las prácticas más regulares permiten ajustes más frecuentes, pero una práctica
reflexiva corriente no siempre basta para descubrir que se impone un cambio de
paradigma.
• Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros (equipo, escuela, red).

La competencia considerada aquí es por lo tanto doble: saber aprovechar la

ocasión de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la situación lo
permita, y saber renunciar a ello cuando la escuela todavía no ha logrado un
estadio de cooperación mínimo.
• Implicarse en las tareas a nivel general de la
enseñanza o del sistema educativo.

«participar en la gestión de la escuela», dividiéndola en cuatro componentes:

. Elaborar, negociar un proyecto institucional.

. Administrar los recursos de la escuela.
. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes.
. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los
alumnos.
• Aceptar y participar en la formación de los compañeros.

El encuentro en una clase permite a veces una ruptura con las evidencias del
sentido común y la buena conciencia. Es también la función del análisis de
prácticas, pero un practicante no puede contar lo que sabe