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RESEÑA: DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Colección Biblioteca de


aula, 196. Ed. Graó. Barcelona, 1999. 5ª edición Marzo de 2008.

Por Juan Carlos Muñoz Quiroz

Philippe Perrenoud, sociólogo, profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la


creación de desigualdades y fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de
la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar, las prácticas pedagógicas
y la innovación en la formación de los enseñantes.

“Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la


experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud
llamaba “imposibles”, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad”.
( Perrenoud, 2005, p.7)

De este modo Perrenoud introduce las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad
docente. El trabajo está organizado con base en el referencial dado por el equipo Servicio de
Perfeccionamiento de Ginebra para la formación continua de los profesores de primaria, publicado
en 1996. Equipo del cual formo parte el autor.

Si bien el contexto y la población en donde surge el documento son lejanos, el planteamiento y las
explicaciones hechas se extienden a todo el profesorado y a un universo más amplio, en donde
perfectamente tiene cabida en cualquier realidad educativa. Razón de más para que se convierta
en un libro para docentes en formación, en ejercicio y docentes formadores de formadores.

La intencionalidad de la obra “no pretende dar cuenta de las competencias del


profesor medio de hoy día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender,
deseable de la profesión…El referencial en que se mueva el libro intenta pues
comprender el movimiento de la profesión” (Perrenoud, 2005,p.8),

es un instrumento para pensar las prácticas, discutir sobre la profesión, descubrir aspectos
emergentes o zonas controvertidas.

El concepto de competencia en particular representa para Perrenoud, “una capacidad de movilizar


varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2005, p.11). Por
lo tanto analizar las competencias en esa mirada, remite constantemente a una teoría del
pensamiento y de la acción situados pero también del trabajo y la práctica como profesión y
condición.

En la obra se describen diez grandes familias de competencias. A cada una de ellas el autor
asocia algunas específicas, “que son en cierto modo sus componentes principales” (Perrenoud,
2005, p. 12). El cuadro 1 presenta el referencial completo.
Cuadro 1.Diez dominios de competencias consideradas
prioritarias en la formación del profesorado

Competencias de referencia Competencias específicas para trabajar


• Conocer, a través de una disciplina determinada, los
contenidos que hay que enseñar y su traducción en
objetivos de aprendizaje
• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
aprendizaje • Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas
• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en
proyectos de conocimiento

• Concebir y hacer frente a situaciones -problema ajustadas


al nivel y a las posibilidades de los alumnos
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la
Gestionar la progresión de enseñanza
los aprendizajes • Establecer vínculos con las teorías que sostienen las
actividades de aprendizaje
• Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de
aprendizaje, según un enfoque formativo
• Establecer controles periódicos de competencias y tomar
decisiones de progresión
• Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo -clase
• Compartimentar, extender la gestión de la clase a un
Elaborar y hacer evolucionar espacio más amplio
los dispositivos de • Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con
diferenciación grandes dificultades
• Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas
• formas simples de enseñanza mutua
• Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con
el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y
desarrollar la capacidad de autoevaluación del alumnado
Implicar a los alumnos en sus • Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo
aprendizajes y en su trabajo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de
reglas y de acuerdos
• Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”
• Favorecer la definición de un proyecto personal del
alumno
• Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones
comunes
Trabajar en equipo • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones
• Formar y renovar el equipo pedagógico
• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,
prácticas y problemas profesionales
• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas
Participar en la gestión de la • Elaborar, negociar un proyecto institucional
escuela • Administrar los recursos del centro
• Coordinar, fomentar una escuela con todos los
componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de
padres, profesores de lengua y cultura de origen)
• Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la
participación de los alumnos
Competencias de referencia Competencias específicas para trabajar
Informar e implicar a los • Favorecer reuniones informativas y de debate
• Dirigir las reuniones
padres • Implicar a los padres en la valorización de la construcción
de los conocimientos
• Utilizar los programas de edición de textos
Utilizar las nuevas tecnologías • Explotar los potenciales didácticos de programas en
relación con los objetivos de los dominios de enseñanza
• Comunicarse a distancia a través de la telemática
• Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza
• Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad
• Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones
sexuales, étnicas y sociales
• Participar en la creación de reglas de vida común
Afrontar los deberes y los dilemas éticos
referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las
de la profesión
sanciones, la apreciación de la conducta
• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la
comunicación en clase
• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad,
el sentimiento de justicia
• Saber explicitar las propias prácticas
• Establecer un control de competencias y un programa
personal de formación continua propios
Organizar la propia formación continua • Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros (equipo, escuela, red)
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o
del sistema educativo
• Aceptar y participar en la formación de los compañeros

Las competencias se presentan a través de todo el libro en forma “discursiva y argumentativa,


para remarcar que se pueden ver las cosas de distinta manera”. (Perrenoud, 2005, p. 149). Cada
capítulo presenta una competencia, y en él hacen aparición frases provocadoras que instan a la
lectura. Así por ejemplo, en la competencia sobre “afrontar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión”, Perrenoud dice:

“Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente


que en la Edad Media, a escala planetaria, así como en cada sociedad… ¿cómo se
puede enseñar serenamente a una sociedad como esta?” (Perrenoud, 2005, p. 123).

En la competencia sobre “informar e implicar a los padres se pregunta:

”¿por qué se ha hecho la escuela obligatoria? A nadie se le ocurriría hacer la


respiración obligatoria, puesto que cada cual tiene espontáneamente necesidad de
respirar. La escuela se ha vuelto obligatoria porque los niños no tenían ganas de ir de
forma espontánea, ni los padres necesidad de confiarle a sus hijos” (Perrenoud,
2005, p. 123).

En “utilizar las nuevas tecnologías”, dice el autor:


“La verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharan las tecnologías
como ayuda a la enseñanza, para hacer las clases cada vez más claras a través de
presentaciones, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, la
gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje”. (Perrenoud, 2005, p. 119)

La lectura de este libro resulta sugestiva para aquellos que aún creemos en el proceso formativo
de la escuela y la profesionalización docente. El lector no encontrará en este libro unas
competencias básicas de la profesión…

“sin duda no se encontraran formulaciones clásicas, como las de seguir los


estándares, planear las clases, diseñar ejercicios, hacer reinar el silencio, hacer
orden, nivelar a los estudiantes y formular estrategias de disciplina, poner notas,
convivir pacíficamente con los compañeros…” (Perrenoud, 2005, p.150),

no porque estas no sean importantes o porque éstas estén pasadas de moda, al contrario, lo que
se encontrará será un llamado de alerta constante, una mirada que apunta hacia” una práctica
reflexiva que convierta al oficio del docente en una profesión por completo, a la vez más autónoma
y responsable” (Perrenoud, 2005, p.150)

Visto así el referencial, dice el autor, puede tener tres “virtudes”:

1. Ser marco para revisar o construir un plan de formación inicial o continua de los profesores,
no para adoptarlo por completo, “sino para coger algunos elementos y ordenarlos o
rechazar otros con conocimiento de causa” (Perrenoud, 2005, p. 149)
2. A partir de este referencial construir otros en el contexto de colectivos de formación que
demanden explicaciones y confrontaciones con realidades particulares”
3. Puede ser utilizado como método de innovación, para releer lo que ya se hace o lo que se
pretende hacer.

Perrenoud cierra su libro haciendo un llamado a los docentes para que “cada uno contribuya, en su
medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la profesionalización” (Perrenoud, 2005, p. 153),
esforzándose, por ejemplo en:

• Centrar las competencias a desarrollar en los alumnos en situaciones de aprendizaje en


contextos específicos.
• Practicar la evaluación formativa, para luchar activamente contra el fracaso escolar
• Desarrollar una pedagogía activa y cooperativa basándose en proyectos
• Asignarse una ética explicita de la relación pedagógica y mantenerse en ella
• Seguir formándose, leyendo, participando en reflexiones pedagógicas
• Cuestionarse, reflexionar sobre su práctica, de forma individual o en grupo.
• Trabajar en equipo, comprometerse en métodos de innovación individuales y colectivos.

A través del la lectura del libro, se hace notorio un horizonte esperanzador que piensa que en la
educación, y en sus protagonistas siempre las cosas se pueden hacer cada vez mejor.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES: UNA MIRADA ACTUAL

Master Euromime Alejandra Ximena Sánchez Guzmán


Universidad de Los Lagos – Chile
alejandra.sanchez@ulagos.cl

Resumen
Las competencias transversales son elementos de interés en la educación actual debido a la
necesidad de preparar a los estudiantes para triunfar en su futuro. Por esa razón, los estudiantes
necesitan desarrollar competencias transversales para insertarse y triunfar en todos los aspectos de la
vida como un ciudadano globalizado en una sociedad compleja y multidimensional.

Palabras claves: Competencias transversales, Educación, Curriculum

TRANSFERABLE COMPETENCIES: A CURRENT PERSPECTIVE

Abstract
Transferable competencies are relevant issues in Education today due to the need for preparing
students to succeed in their future. That is why students need to develop generic skills to enter and
succeed in all aspects of life as a global citizen in a multidimensional complex society.

Keywords: Transferable competencies, Education, Curriculum

COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS: UM OLHAR ATUAL

Resumo
As competências transversais são elementos de interesse na educação atual devido a necessidade de
preparar os estudantes para triunfar em seu futuro. Por essa razão, os estudantes necessitam
desenvolver competências transversais para inserir-se e triunfar em todos os aspectos da vida como
um cidadão globalizado em uma sociedade complexa e multidimensional.

Palavras chaves: Competências transversais, Educação, Curriculo

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Introducción
Actualmente, el concepto competencia se
encuentra presente en diferentes ámbitos de la
vida educativa, profesional y personal de nuestra
sociedad, destacándose una gran diversa de
enfoques y aplicaciones en distintos contextos.

Para comprender mejor las tendencias actuales es


necesario revisar definiciones de competencias de
autores referentes para poder analizar con mayor
profundidad este concepto. Webconferencia no FM com slides LINK
Participantes: Alejandra Sánchez, Francisco Burgos (Chile),
Daniela Melaré (Spain), Adriana Bruno (Brasil) y Ale
Okada (UK)

En 1989, Meirieu P. , en ya definía la competencia como un "conocimiento definido que pone en


juego unas o más capacidades en un campo nocional o disciplinario determinado." Más
concretamente, se puede nombrar competencia la capacidad de asociar una clase de problemas
precisamente definida con un programa de tratamiento determinado." De acuerdo a este autor la
competencia sería sinónimo de capacidad.

Según Le Boterf G. (1994) considera que "la competencia no reside en los recursos (conocimientos,
capacidades...) que se activan, sino en la movilización misma de estos recursos. La competencia está
a la orden del conocimiento-movilizado". Lo más interesante de esta definición es el concepto de
movilización de los recursos internos y externos al individuo. Este autor enfatiza que la aplicación
de competencias depende del individuo, de su medio y de los recursos disponibles para una
ejecución, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente socio-cultural determinado.

Para Perrenoud P. (1997): "una competencia es una capacidad de acción eficaz ante una familia de
situaciones que para disponer de ésta se necesita a la vez de conocimientos necesarios y de la
capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos
problemas". En esta definición se aprecia el concepto de movilización de recursos dirigidos a
cumplir un propósito determinado.

En el proyecto Tuning (2003), las competencias representan una combinación dinámica de atributos
como el conocimiento y su aplicación, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del
aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al
finalizar del proceso educativo. En resumen una competencia es una combinación dinámica de
elementos personales que son desarrollados a partir de un programa educativo.

El autor Rey B. define las competencias, en su libro “Les compétences transversales en question”
(1996), como una serie de operaciones, estrategias y decisiones permanentemente que se llevan
acabo en respuesta a una serie aleatoria de situaciones y de pequeños problemas que se ofrecen a
una persona realizando una actividad como conducir un auto o leer. Posteriormente, precisa que
existen dos modelos o tipos opuestos de competencia: en el primero, la competencia está ligada a la
consecución de una acción correspondiente a una clase de situaciones, puede ser descrita como una
organización de comportamiento. En este caso es estrechamente específica. En el otro modelo, es
concebida como una capacidad generadora susceptible a combinar una infinidad de conductas
adecuadas a un cúmulo de nuevas tareas. El autor caracteriza las competencias como una serie de
operaciones permanentemente abierta, introduce una perspectiva interesante y novedosa porque
precisa que las competencias son un grupo de estructuras cognitivas flexibles que están abiertas para
adaptarse a las nuevas informaciones y contextos.

Es importante establecer que en la literatura se diferencia dos clasificaciones de competencias


diferentes: el primero a las competencias específicas y el segundo a las competencias transversales.

Las Competencias Transversales

Las competencias transversales también conocidas como genéricas son un grupo de competencias
que nacen de la intersección entre las diferentes disciplinas. El hecho de que estas competencias no
están directamente ligadas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas
de materia y situaciones. Para Rey B. (1996), el término “transversal” no se a los aspectos
complementarios e independientes de las disciplinas o cursos que pueden ser utilizados en otros
campos.

Para “Les livrets de compétences: nouveaux outils pour l’évaluation des acqui » las competencias
transversales tienen la posibilidad de ser transferidas y flexibilizar las destrezas genéricas las
convierte en instrumentos muy valiosos para llevar a cabo acciones positivas en situaciones
temporales cambiantes donde las competencias puramente relacionadas con las materias duran poco
tiempo. Algunas de las destrezas genéricas más destacadas son la comunicación, la resolución de
problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y la
capacidad de aprender.

Para C. Lessard y L. Portelance (2001) , indican que exciten vínculos entre las competencias
disciplinarias y las competencias transversales que se activan en las disciplinas y se despliegan a
través de los distintos ámbitos de aprendizaje como en las diferentes experiencias de vida. Para
Perrenoud P. (1997) ambas competencias están vinculadas estrechamente ya que las competencias
transversales se encuentran en la intersección de las distintas disciplinas. En esta intersección se
activan procesos fundamentales del pensamiento, transferibles de una materia a otra, y engloban
interacciones sociales, cognoscitivas, emocionales, culturales y psicomotoras del estudiante y la
realidad que lo envuelve. De acuerdo a lo anterior, se considera que para movilizar las competencias
transversales se necesita fomentar el diálogo entre las distintas disciplina implementando una
metodología de trabajo transdisciplinar que enfatice el rol del individuo tanto adentro como a fuera
del sistema educativo.

Perrenoud P. (1997) enfatiza que las competencias transversales son parte de las características
generales de la acción humana; las que principalmente se describen sobre la “actuación
comunicacional” y “la acción técnica”. A partir de estas características generales de la acción
humana, Perrenoud P. presenta tres calificativos para éstas:

• interactivas (se relacionan con las normas sociales, relacionales y transaccionales),


• simbólicas (uso del lenguaje y también sistemas de códigos e iconos),
• no programadas (requiere de la toma de decisión individual)
Definiremos las competencias transversales como capacidades generales útiles en una multitud de
situaciones e instauraciones de manera personal, de las herramientas cognoscitivas para aprender, de
las operaciones mentales del proceso de aprendizaje, preliminares cognoscitivos, emocionales y
sociales, de las habilidades de pensamiento que se aplican en numeroso medio ambiente. Pueden
asociarse a la capacidad de volver a invertir sus aprendizajes de manera eficaz en contextos que
desbordan el marco de una disciplina e incluso de un ámbito de aprendizaje y en situaciones de la
vida corriente.

La relevancia que tiene actualmente las competencias transversales en la educación se originan a


partir de la importancia que se dado a las habilidades genéricas de pensamiento, el auge creciente
que ha tenido la metacognición y la reflexión generada sobre las capacidades útiles para toda la vida.
Estas tendencias han permitido que hoy exista un gran interés por establecer listados de
competencias relevantes para el desarrollo cognitivo, social y académico de los estudiantes, que sean
transversales a las disciplinas y transferibles a distintos contextos y problemas. Y a partir de
aquellos listados implementar estrategias de desarrollo de competencias transversales a lo largo de la
educación obligatoria y universitaria con el objetivo de facilitar su inserción al sistema educativo,
laboral y social.

Este desafió que ha originado numerosos debates sobre: ¿cuáles son las competencias transversales
necesarias a desarrollar?, ¿en qué ciclo del sistema educativo es necesario implementarlas en el
curriculum? y ¿de qué manera se pueden desarrollar? Aunque no hay acuerdo en responder a estas
tres preguntas si es posible encontrar varios informes que analizan este fenómeno desde una
perspectiva internacional como Proyecto Tuning (2003), Informe Tuning Latinoamericano, (2004),
Informe Eurydice (2002), Informe PISA (2001) (2003) (2007), entre otros. También, se pueden
encontrar casos específicos como las experiencias desarrolladas por el Gobierno Quebecoise en la
educación primaria y secundaria, y los trabajos realizados por la Universidad de Cambridge (UK),
Universit Pompeu Fabra (España), Universidad de los Lagos (Chile), etc.

Al analizar los estudios e inventarios de competencias anteriormente mencionados se encuentran


varios grupos de competencias presentadas con distintos formatos y estructuras pero al ser
analizados con la intención de clarificación y precisión es posibles encontrar las relaciones que
tienen las competencias entre sí y clasificarlas en distintas categorías, estas son: Resolución de
problemas, Aprender a Aprender, Metacognición, Verbal, Uso de TIC, Búsqueda de la novedad y la
complejidad, Habilidades sociales y Valores.

El valor principal de analizar estos listados de competencias transversales es generar discusión


entorno a dichas competencias, a la necesidad de establecer diálogos entre las disciplinas, a la
prioridad de repensar la forma actual del currículum y las metodologías de enseñanza-aprendizaje y
asumiendo la realidad compleja, multidimensional y global donde estos se desenvuelven.
Focalizándose en la necesidad de preparar a los individuos para insertarse en los sistemas
educativos, laborales y sociales; en una realidad compleja, global, multidimensional, con
conocimientos que cambian constantemente. (Morin E., 1999). El objetivo final de la educación es
la preparación de los estudiantes para que actúen de forma eficaz como actor social. Esto supone la
adquisición de conocimientos, destrezas y competencias que se puedan transferir a situaciones reales
de la vida.

Referencias
Houchot A. y Robine F. (2007) « Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l'évaluation des
acquis » Rapport IGEN : Paris

Lessard C. (2001) « Réflexions sur la Réforme Curriculaire au Québec» Université de Montréal :


Québec

Morin E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” UNESCO: Barcelona

Perrenoud P. (1997) « Construire les compétences dés l’école » ESF Éditeur : Paris

Rey, B. (1996) « Les compétences transversales en question » ESF Éditeur : Paris

Glosario:
Competencias transversales: son capacidades generales útiles en una multitud de situaciones e
instauraciones de manera personal, de las herramientas cognoscitivas para aprender, de las
operaciones mentales del proceso de aprendizaje, preliminares cognoscitivos, emocionales y
sociales, de las habilidades de pensamiento que se aplican en numeroso medio ambiente

Cuestionamientos
1. ¿Cuáles son las competencias transversales necesarias a desarrollar?,
2. ¿En qué ciclo del sistema educativo es necesario implementarlas en el curriculum?
3. ¿De qué manera se pueden desarrollar las competencias transversales en la educación obligatoria?

Sobre la autora

Alejandra Ximena Sánchez Guzmán, Máster Europeo


en Ingeniería de los Medios para la Educación. Consorcio
Euromime: Université de Poitiers, Universidade Tecnica de
Lisboa y UNED. Docente de la Universidad de Los Lagos
(Chile). Integrante del Programa para el Fortalecimiento
de Competencias Transversales desarrollado por la la
Universidad de Los Lagos (Chile) desde el año 2004.