Está en la página 1de 18

UN ¿NUEVO?

MODELO EN EDUCACIÓN:
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Inazio Mentxaka
Berritzegune de Durango
Vamos a hablar de...

• Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema


• Competencias y saberes
• Evaluar competencias
• Competencias y el profesorado
• Competencias y el alumnado
• Competencias y el curriculo
• Estrategias para el cambio

Las ideas fundamentales en que se basa esta presentación


han sido recogidas de los trabajos de Philippe Perrenoud
Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema
• No es totalmente nuevo: en infantil, en formación
profesional, en ciertas disciplinas (tecnología, educación
física...) y métodos pedagógicos se desarrollan
habitualmente competencias.
• De la LOGSE a la LOE:

LOGSE 1990 LOE 2006


CAPACIDADES: COMPETENCIAS:
Potencial, aptitud Plasmación en acto

Concepto estático Concepto dinámico


Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema
• Enfoque por competencias: abordar una
problemática antigua, la movilización de
conocimientos. Dos constataciones:
1. la transferencia y movilización de conocimientos y
capacidades hay que trabajarlas, no se reciben de por sí.
2. en la escuela no se da la importancia precisa a ese
entrenamiento.
• Se da gran importancia a los saberes para estudios
largos (la escuela prepara para “sí misma”).
• UNESCO observa que entre los niños con
posibilidades de ir a la escuela hay demasiados que
salen de ella sin saber servirse de lo aprendido allí.
Evaluar competencias
• Es necesario tomar el riesgo de enfrentar a los
alumnos a situaciones complejas, difíciles de
estandarizar, pero que ponen “a trabajar” los
conocimientos. Situaciones que no proponen a los
alumnos hacer muestra de sus conocimientos, sino
servirse de ellos como herramientas para razonar,
guiar su pensamiento y su acción o asimilar nuevos
saberes.

• Desterrar la idea de que para evaluar lo que sabe un


alumno basta con preguntarlo.
Evaluar competencias
• Evitar la tentación de reducir la evaluación de la
competencia a la evaluación de los recursos que
dicha competencia exige.

• Percibir la evaluación en primer lugar como una


herramienta para ayudar a aprender y no para
excluir o seleccionar.

• Integrar la evaluación en el trabajo escolar regular,


es decir, no crear situaciones excepcionales para
evaluar; evaluar mientras se desarrollan las
competencias, a través de las mismas actividades y
situaciones.
Evaluar competencias
Wiggins (1989) define las características de una evaluación
auténtica:
1. La evaluación sólo incluye tareas contextualizadas.
2. La evaluación se refiere a problemas complejos.
3. La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en
mayor grado sus competencias.
4. La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos
disciplinares.
5. No hay ninguna presión forzosa y arbitrariamente establecida de
tiempo en el momento de la evaluación de competencias.
6. La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de
evaluación.
7. La evaluación exige una cierta forma de colaboración entre iguales.
8. La corrección tiene en cuenta las estrategias cognitivas y
metacognitivas utilizadas por los estudiantes.
9. La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la
construcción de competencias.
10. La autoevaluación forma parte de la evaluación.
Competencias y el profesorado
• No se trata de enseñar, sino de hacer aprender, organizar
situaciones complejas, inventar problemas y retos, proponer
enigmas y proyectos.
• La información no produce conocimiento si no hay práctica.
Alentar la experimentación y reconocer el error como
oportunidad para mejorar y aprender.
• Trabajar por situaciones-problema, objetivos-obstáculo,
proyectos, investigaciones y búsquedas, observaciones,
manipulaciones, experimentaciones, simulaciones.
No hay más competencia que la competencia en acción.
• Centro de gravedad de la clase pasa a alumnado => profesor
mediador, coach, observador profesional de los alumnos en el
trabajo => diálogo con ellos (para que expresen cómo
reflexionan, cómo diseñan, porqué eligen una opción u otra-
diálogo metacognitivo-).
Competencias y el profesorado
• Pedagogías cooperativas, con interacción,
interdependencia entre iguales.
• En suma, otra transposición didáctica
(transformaciones que hay que hacer a los saberes
para enseñarlos -“aparejos didácticos”,
metodología-) y otro contrato didáctico (acuerdos
que reglamentan el juego escolar- lo que padres,
profesores y alumnos esperan y exigen-).
• Perrenoud “Diez nuevas competencias para
enseñar” (2004), establece un
referencial de competencias.
“Que la educación no es un asunto de narrar y escuchar
sino un proceso activo de construcción es un principio tan
aceptado en la teoría como violado en la práctica” (John
Dewey)
Competencias y el alumnado
El enfoque por competencias les demanda:
• Compromiso
Exige al estudiante una implicación más fuerte en la tarea, no puede replegarse
fácilmente en un pasividad prudente.
• Transparencia
Se hacen visibles los procesos, los ritmos, los modos de pensar y actuar.
• Cooperación
Coordinación de las tareas de unos y otros, no permite retirarse “bajo su
tienda”.
• Tenacidad
Inversión a más largo plazo, no perder de vista el objetivo y diferir las
satisfacciones al resultado final, a veces varios días o varias semanas más tarde.
• Responsabilidad
Respecto al grupo, a sus compañeros (injerto en un tejido que limita su
libertad).
“La parte más importante de la educación de una persona es la que ella mismo se da” Walter
Scott
Competencias y el alumnado
El enfoque por competencias ¿puede responder al fracaso escolar?
Ningún programa por sí mismo resuelve el problema de las desigualdades sociales
ante la escuela. Con las competencias debemos tener cuidado:
– Puede ayudar porque trabajando por competencias se aumenta el sentido de
los conocimientos escolares, se ponen en relación con las prácticas sociales
y la vida => pueden provocar mayor motivación y adhesión, deseo de
aprender.
– Puede agravar los problemas puesto que exige de alguna manera más
abstracción, movilidad, iniciativa, autonomía => priva de la relativa
comodidad del oficio de alumno.
Perrenoud recuerda que la lucha contra el fracaso debe utilizar 5estrategias
combinadas:

1. Situaciones didácticas portadoras de sentido y aprendizajes.


2. Pedir a cada uno en su zona de desarrollo próximo.
3. Una observación formativa y una regulación interactiva trabajando objetivos-obstáculos.
4. Dominar los efectos de las relaciones intersubjetivas y de la distancia cultural.
5. Individualizar los cursos de formación y trabajar en ciclos.
Competencias y el curriculo
• Para trabajar por competencias es necesario un aligeramiento radical
de los contenidos disciplinares puesto que hace falta tiempo para
ponerlos en situaciones. Tratar muchos saberes sólo se puede hacer de
modo formal y descontextualizado.
• Los programa escolares están pensados mucho más en las exigencias
del ciclo de estudios que sigue que sobre una visión amplia de la
cultura general.
• Podemos decir que la escuela es un lugar donde todos acumulan
conocimientos de los que algunos necesitarán más tarde, con arreglo a
su orientación. En nombre de esta “apertura” condenamos a la gran
mayoría a adquirir, para perder de vista, saberes “por si algún día...”.

Separar los saberes esenciales y justificar las razones de introducirlos.


Perrenoud “Razones de saber”
Competencias y el curriculo
• Es importante no repartir todo el tiempo escolar en
disciplinas, cuidar de espacios que favorezcan procesos de
proyectos, cruces interdisciplinares o actividades de
integración. Es raro encontrar una situación-problema que
alimente un solo aprendizaje. Y casi tan raro que los
aprendizajes dependan de una sola disciplina.

• Es muy difícil hacer una evaluación formativa, y más aún


desarrollar competencias cuando se enseña en seis, ocho o
diez aulas en paralelo, a razón de una, dos o cuatro horas en
cada una. Las condiciones de trabajo, el horario y la
especialización de los profesores de la enseñanza secundaria
son los obstáculos principales al desarrollo y a la evaluación
de competencias, excepto quizá en las disciplinas principales,
las que disponen de al menos 4 ó 5 horas por clase cada
semana.
Competencias y el curriculo
Estrategias más habituales (y menos prometedoras) en la
redacción de programas en términos de competencias:
1. La más conservadora: vestir los contenidos de
siempre con adornos de competencia.
2. Dejar los saberes a las disciplinas y definir
“competencias transversales”.
3. Enunciar competencias tan abstractas que incluso no
se sabe si son transversales o disciplinares.
Para avanzar
Análisis fino de las prácticas socioculturales
para identificar los saberes
y las competencias necesarias

Superar antinomia absurda


Saberes requeridos para un diploma competencias necesarias para la vida
Estrategias para el cambio
• Formación inicial del profesorado:
– Identificar las competencias profesionales requeridas.
– Plan de formación en torno a ellas.
– Aprendizaje clínico, a través de problemas, analizando
casos.
– No posponer teoría y práctica; una formación práctica y
teórica a la vez.
– Ofrecer también unidades transversales:
• Atraviesan todas las disciplinas (evaluación...).
• No pertenecen a ninguna (relación con padres, gestión de la
clase...).
Estrategias para el cambio
• Formación continua y desarrollo profesional:
– Primero trabajar sobre las razones para cambiar, permitiendo la
expresión de las interrogaciones y las resistencias .
– Luego trabajar sobre los obstáculos concretos que encuentren o
esperen encontrar en la puesta en marcha en clase.
• Una buena comunicación a profesorado, padres, opinión
pública, medios de comunicación... ( hay mucha inversión
en concepción y poca en comunicación) => estrategias de
“relevos de postas”, opinion leaders.
• Centros escolares-> autonomía de centro => darles los
medios de medir los retos y optar con conocimiento de
causa (creando las condiciones de construcción de una
visión común de las evoluciones de la sociedad, la familia,
el ocio, la tecnología, etc).
• Materiales curriculares: editores o servicios de didáctica den
ideas de situaciones, pistas metodológicas y materiales
adecuados. De todos modos, más vale que el profesor tenga
ideas didácticas que el material que se utilice.
Estrategias para el cambio
• Evitar aberraciones conocidas:
– Demagogia
– Precipitación
– Búsqueda de provechos políticos a corto plazo
– Peso desmesurado de los “lobbys” disciplinares
– Simplificación
– Incapacidad de pilotar y negociar cambios
complejos a diez años por lo menos
– Dificultad en definir una autonomia adecuada de
los centros
Estrategias para el cambio
Para finalizar:
• Es una empresa de recorrido largo. Más vale marcar
la progresión con sus escalas, desarrollar las
competencias primero en ciertas partes del
programa:
– No se cambia muy rápidamente, hay que tomar el tiempo
de cambiar las actitudes, las representaciones, las
prácticas.
– No se cambia a solas, hay que entrar en un proceso
colectivo.
– No se cambia sin ambivalencias ni conflictos.
– No se cambia con el miedo o el sufrimiento, no más que
con la indiferencia.