UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
CENTRO LOCAL GUÁRICO

TAREA 1
ESCRITURA ACADÉMICA

Curso: Fisiología de la ciencia

Profesora: Dr. Jesús, A. Carmona
Estudiante:
Genny Carolina Cadenas C.
C.I. V-8.997.374

CHAGUARAMAS, ESTADO GUARICO

 PARTE A

EXTENSIÓN ACTUAL DE LA NOCIÓN DE EDUCACIÓN (MIALARET, 1981)

Mialaret (1.981), señala “que las situaciones educativas actuales pueden
ser evaluadas en relación con la manera de considerar la personalidad del
niño, en relación al lugar que le dan y el papel que le hacen jugar según el
momento del proceso educativo. En esta perspectiva se puede también
considerar el nivel de pasividad o de actividad del niño en el proceso educativo.
La trayectoria va de la pasividad más completa, siendo el niño considerado
recipiente que hay que llenar, hasta la actividad que lleva, según el Grupo
Francés de Educación Nueva, a la auto-socio-construcción del Saber. Son, por
consiguiente, cuatro términos que deben ser bien analizados: construcción,
construcción de un saber, auto-construcción y auto-socio-construcción”.

Las situaciones educativas actuales pueden ser evaluadas en relación con

la manera de considerar la personalidad del niño, en relación al lugar que le
dan y el papel que le hacen jugar según el momento del proceso educativo. En
esta perspectiva se puede también considerar el nivel de pasividad o
de actividad del niño en el proceso educativo. La trayectoria va de la pasividad
más completa, siendo el niño considerado recipiente que hay que llenar,
hasta la actividad que lleva, según el Grupo Francés de Educación Nueva, a la
auto-socio-construcción del Saber. Son, por consiguiente, cuatro términos que
deben ser bien analizados: construcción, construcción de un saber, auto-
construcción y auto-socio-construcción. Se trata, por lo tanto, de convertir al
alumno, sea cual fuere su edad, en artesano de su propia educación.

Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educación trata de evitar la

aleatoriedad en la construcción humana, controlando las intervenciones que de
todo tipo pueden incidir sobre él, para así encaminarlo hacia las metas
pretendidas como óptimas. Por tanto, el proceso educativo, concebido
consciente y sistemáticamente, se erige en el vector más relevante de la
configuración humana, que no supone otra cosa que un «hacerse» como
persona. Todo ello supone que el educador deberá actuar, pero no
específicamente para lograr las metas educativas sino también aquéllas que
tienden a acercar y a alejar al sujeto educando de tales metas. La
intencionalidad, pues, supone: a) elaborar acciones educativas pertinentes, b)
prevenir sobre acciones no pertinentes y c) potenciar las que produzcan
efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas (Castillejo, 1987:65).

A todo esto hay que agregar lo que resulta de todas las corrientes de
educación moderna en lo concerniente al papel del educador. Los anglosajones
distinguen a menudo el papel de transmisor de conocimientos, el papel
de animador, el papel de consejero en cuanto a los métodos de trabajo, el
papel de «persona recursos». Es evidente que estamos lejos ahora (o por lo
me-
nos que nos alejamos cada vez más) de la clase magistral como única forma
de acción educativa. Y haciendo uso de la fórmula de Louis Cros: «la clase ya
no es un oratorio, se ha convertido en un laboratorio». La resulta aquí de la
manera cómo el papel indicado más arriba y de cómo sabe situación educativa
tal como se presenta, a la presencia.

Mialaret (1.981), en su libro sobre ciencias de la educación nos habla de 4

extensiones generales en las ciencias de la educación: 1. Edad del sujeto al
que se le dirige la educación, 2. La educación de un sujeto no es solo el
resultado de la institución escolar, 3. Esta tercera extensión se sitúa en otra
perspectiva. Se puede afirmar que durante mucho tiempo y para muchos la
educación solo se preocupaba por la inteligencia o únicamente por la memoria,
se sabe al contrario que la educación del caballero pretendía ser física y moral.
Y esta cuarta extensión que estaría relacionada con los procesos de la
educación y los niveles en los que estos se sitúan.

Otros autores como Solís (1997) han ido más lejos puesto que no han
dudado en hablar de una sociedad sin escuela, es decir, una sociedad en la
que cada uno sería educador de los demás. En otros términos, esto
desemboca en la supresión del educador. El lugar central del educador con
respecto al saber se ha visto también modificado a partir del desarrollo de la
noción de equipo pedagógico por una parte y de la pedagogía institucional por
otra parte. El educador, como hemos visto, ya no es la fuente única de la
educación del alumno; los otros educa- dores, ya se trate de la enseñanza
elemental o de la secundaria, constituyen, deben constituir un equipo en el cual
las diferentes personalidades colaboran, aportan cada una sus riquezas
personales, unen todos sus esfuerzos para un mejor desarrollo de los alumnos.

Un texto de Von Cube (1981:23) también puede resultar ilustrativo de la

concepción preponderante de la acción externa, concretada en la figura del
educador:

«...la educación consiste en una forma de conducción bien específica, a

saber: una conducción que requiere de corrección continua, ya que el
discente está constantemente sometido a influencias internas y
externas y además posee él mismo iniciativa y espontaneidad. En
pocas palabras, no siempre se comporta como debería según el
proceso de conducción. Por esta razón, el educador debe constatar
constantemente el nuevo estado del aprendizaje y corregir de acuerdo a
esto sus medidas de conducción».

En cualquier caso, los fines de la educación no son el fruto del mero

capricho u opinión del educador. Entran factores sociales de la época, cultura,
etc., además de principios básicos de la perfección humana. El problema surge
de nuevo cuando se trata de establecer órdenes de prioridad o se quiere
determinar el «fin general de la educación». Nassif resalta que la discusión
teleológica surge precisamente del afán por establecer un único fin educativo:

«Las cosas cambiarían si, atendiendo a la realidad diversa de la

educación, a sus distintos momentos y sectores, se reconociera la
necesidad de una sana y beneficiosa convivencia de varios objetivos»
(Nassif, 1968:15).

Fuílat, por su parte, se muestra escéptico sobre la posibilidad de

encontrar una finalidad educativa general porque, afirma, caso de lograrse...
«Se habrá fabricado una confusión lingüística tan amplia como la que encierra
cualquier redactado de los Derechos del Hombre, en el que se han puesto de
acuerdo gentes de geopolíticas no sólo distintas sino también opuestas. Tales
composiciones permiten tantas lecturas como redactores ha habido» (Fullat,
1984:64).
Admitido el principio que la educación es una tarea integradora, que
abarca al hombre en su totalidad, será lógico deducir que los fines de la
educación habrán de constituir un todo coherente que lleve a la perfección del
sujeto. Pero los fines últimos de la educación requieren de fines
o metas parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores, fines
parciales cuya condición primera será, eso sí, la de tener presentes las
posibilidades del educado y las necesidades de la vida social.

Pero aquí surge de nuevo otro problema, que Touriñán afronta

advirtiendo que las expectativas sociales no pueden convertirse
automáticamente en metas de la educación, porque las metas o finalidades
educativas han de ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden
ser simples elementos externos a él:

«...hablar de fines externos es hablar de la presunción de fines de la

educación que se deciden sin darle significación propia al
conocimiento de la educación. Es frecuente hablar de fines de la
educación, refiriéndose a expectativas sociales, lo moral y socialmente
sancionadas como metas para la educación, tal como si el valor
educativo no fuera nada distinto a la aprobación moral y social...

Nuestra posición es que no hay educación sin instrucción (como no

puede haberla sin aprendizaje), pero no toda instrucción es forzosamente
educativa, sino sólo aquélla que se basa en conocimientos compatibles
con los valores y modelos educativos. La experiencia vital demuestra que
no se puede separar el cultivo de la inteligencia de la conformación de
la voluntad moral, pero también advierte que «persona instruida» no es
equivalente a «persona educada», por cuanto se puede estar bien instruí-
do para realizar acciones que se apartan de los modelos considerados va-
liosos desde la perspectiva educativa. La falta de vinculación del proceso
enseñanza-aprendizaje, que lleva a la instrucción, con los valores educativos
es lo que llevó al denominado formalismo didáctico, el cual reduce la tarea
educativa a la adquisición de conocimientos.

El punto realista de equilibrio pasa por la referencia inicial a los mismos

fines de la educación, porque si nos proponemos unas metas irreales por lo
inalcanzable, nunca llegaremos a conseguirlas y, como consecuencia, se
puede entrar en un círculo pesimista. Pero es igualmente cierto que la
educación es utópica por naturaleza y siempre habrá limitaciones para el logro
pleno de sus fines, los cuales han de significar el idealismo que se pretende.
Muestra la experiencia común que, a igualdad de metas, unos sujetos las
consiguen antes y fácilmente, mientras otros lo hacen más tarde y a duras
penas.

Dentro de mi experiencia como docente me esfuerzo por enseñar cada

objetivo, me siento satisfecha de contar con diferentes tipos de técnicas o
herramientas a fin de explicar los temas, es importante que los alumnos inicien
en la parte de investigación, se les explica en la pizarra algo que no hayan
entendido y luego los llevo a exposición, es la solución para despejar dudas, en
fin existen infinidades de técnicas o recursos pero lo más importante es la
calidad de aprendizaje que obtiene el alumno durante el desarrollo de cada
actividad.

Es de resaltar que los modelos pedagógicos complementan el proceso

educativo brindando las facilidades de enseñar con calidad, generando una
nueva forma de aprender bajo una metodología exigente pero acorde a la
transformación de un espacio innovador, con alternativas para solucionar los
problemas que se presenten en el aula de clases.

En cuanto al docente amerita mantener el dinamismo con deseos de

superación y mantener el conocimiento aplicando nuevas estrategias para
brindar un estilo de enseñanza que le permita impartir con nuevos métodos las
actividades educativas, donde el alumno se sienta satisfecho con los resultados
obtenidos mediante el desenvolvimiento del aprendizaje. Bajo esta iniciativa los
docentes y alumnos ameritan mantener un constante aprendizaje con una
actitud positiva, motivadora e inspiradora donde la indagación sea hacia el
camino del éxito. Es por ello que los modelos pedagógicos, permiten no solo al
alumno sino que además a la sociedad en general, asimilar el conocimiento; Se
respeta y se valora el desarrollo espontáneo de este a través de sus
experiencias vitales y su deseo de aprender en ambientes múltiples, influyendo
de manera significativa los espacios naturales y preparados.
 BIBLIOGRAFÍA

Coll, César y otros: El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula.

Cristobal, A. : (1965) Filosofía de la educación, Rialp, Madrid.

Touriñan, J. M. : (1984) «Análisis teórico del carácter formal, no formal e

informal de la educación», Conceptos y Propuestas (I),

Touriñan, J. M.: (1989) «Las finalidades de la educación. Análisis teórico»,

// Congreso Nacional de Teoría de la Educación, Torremolinos (Málaga), fe-
brero de 1989, doc. pol

NASSIF, R.: (1958) Pedagogía General, Kapelusz, Buenos Aires. S A N

Solís López, Abigail. (1997) La Pedagogía Conceptual. De la Teoría a la

Práctica. Editorial El Universo. Bogotá. Colombia. Papers d'Educació, Ñau
Llibres, Valencia, p.p. 111-113.

Zubiría Samper M DE. (1999) Estructura de la pedagogía conceptual. En:

Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos.
Santa Fe de Bogotá.
 PARTE B

EL DEBATE TEÓRICO EN TORNO A LA PEDAGOGÍA

ESTUDIO HISTÓRICO (VALERA, 2000)

El estudio de la educación como conocimiento científico constituye en la

actualidad una compleja e incierta tarea que ha pasado en su devenir histórico
por diferentes y contradictorias etapas. Para todos está clara la importancia
vital de la educación como fenómeno social y que ha estado en la base misma
del surgimiento y existencia de todas las sociedades o agrupaciones humanas
que se han conocido. También se acepta generalizadamente que la educación
debe ser objeto de estudio o investigación científica. Este complejo y difícil
cuadro de la educación en la actualidad exige cada vez más que la respuesta a
sus problemas se haga sobre bases científicas, por ello el debate teórico de la
pedagogía o de la ciencia o las ciencias de la educación están en el primer
orden de prioridad.

La educación es un fenómeno social cuya historia se remonta a los grupos

humanos más primitivos. Émile Durkheim dice que educación es la acción
ejercida sobre los niños por sus padres y los adultos en todos los períodos y
momentos de la vida, mientras que la pedagogía no consiste en acciones, sino
en teorías. Estas teorías son formas de concebir la educación, no modos de
practicarla. Así pues, la educación es la materia de la Pedagogía y ésta, una
manera de reflexionar sobre aquella. Sin embargo, no todos están de acuerdo
con esta definición y en la práctica observamos que las reflexiones sobre los
problemas educativos tratan de enmarcarse en diferentes conceptos:
pedagogía, ciencias de la educación, ciencias pedagógicas y pedagogía
científica, entre otras.

En el debate teórico en torno a la pedagogía, el investigador Orlando

Valera Alfonso, hace un análisis lógico-histórico del surgimiento y evolución de
la pedagogía como ciencia y de los avatares de la palabra pedagogía. En su
interesante estudio se abordan los logros y limitaciones por las que atraviesa
esta ciencia, debilitada por la más favorecida polémica. El autor toma una
posición teórica ante el debate que presenta; lo que llama al interés del libro y
deja las puertas abiertas a la reflexión y al análisis profundo de lo que todo el
mundo tiene ante sus ojos: la necesidad impostergable de elevar la calidad de
la enseñanza, aprendizaje y ponerla a la altura de las necesidades de la época.
El autor asume ante el fenómeno que estudia una posición crítica y defiende
con pasión todos sus puntos de vista.

La educación como responsabilidad de la sociedad en su conjunto y como

base para lograr una sociedad soberana en la que cada ciudadano participe,
son parte fundamental del ideario de José María Morelos y Pavón y otros
luchadores por la Independencia. La importancia de la educación y la
instrucción para la sociedad se fue haciendo cada vez más evidente, y las
fuerzas revolucionarias fueron asumiéndola como uno de sus objetivos. Bajo la
influencia de la Revolución Francesa y de la Ilustración, dichas fuerzas vieron
claramente que la ignorancia del pueblo favorecía la explotación colonial de
España. La libertad política y el avance económico de la sociedad solamente
se podían volver realidad a través de un sistema educativo para todos

El estudio histórico de la educación y la pedagogía, donde afirma que dicho

estudio como conocimiento científico constituye en la actualidad una compleja
e incierta tarea que ha pasado en su devenir histórico, por diferentes y
contradictorias etapas. Para Valera Alfonso, este complejo y difícil cuadro de la
educación en la actualidad exige cada vez más que la respuesta a sus
problemas se haga sobre bases científicas, por ello el debate teórico de la
pedagogía o de las ciencias de la educación está en un orden de prioridad.

El autor reflexiona acerca de que hoy en día se ha creado el hábito de que

la pedagogía es la ciencia de la educación, lo cual ha sido criticado fuertemente
desde posiciones y razones diferentes, es el caso de algunos autores basados
en criterios positivistas de lo que es una ciencia y desde diversos paradigmas
epistemológicos actuales como son el activismo (Weiler, 1985) o el
descubrimiento del valor de lo posible (Tedesco, 1985), cuestionan no solo el
carácter de ciencia de la pedagogía, sino su necesidad real y proponen otras
alternativas críticas de enfoque totalizadores, holísticos, integradores y
dinamizadores, que conducen a nuevas denominaciones que representan un
nuevo momento evolutivo teórico en el estudio e interpretación científica de la
educación.

En nuestros tiempos se discute con gran énfasis sobre las

transformaciones que requiere el aprendizaje en la actualidad y de modelos
centrados en el aprendizaje, pero esto, lejos de convertirse en una oportunidad
de ampliación profesional, como debía ser, se está convirtiendo en una
amenaza para maestros y profesores, los cuales perciben un cuestionamiento
en torno a las formas en que han enseñado hasta el momento, apoyándose en
los marcos referenciales asentados en una formación especializada disciplinar,
que se transmitía de generación en generación y que marcaba una actuación
profesional, cuyo reconocimiento fundamental estaba en propiciar
institucionalizadamente los conocimientos y habilidades , donde a las nuevas
generaciones no se les enseñaba de una forma especial, sino incorporando el
trabajo que ya venían haciendo las viejas generaciones .

Educación popular y las pedagogías críticas contribuyen en los procesos

de lucha por defender o radicalizar la educación pública en América latina. En
este sentido, las letras que de aquí emanan se encuentran advertidas del giro
neoliberal y neoconservador que atraviesa a la América Nuestra, y en ese
marco, inscribe los debates y polémicas en un escenario mayor de disputas
políticas, ideológicas y culturales, donde la escuela y la universidad pública,
siguen siendo reductos centrales en la disputa por la democracia, la justicia y la
dignidad. Asumimos una deuda que advertimos en nuestras producciones para
saldar y tener en cuenta en nuestros próximos debates y reflexiones: la escasa
presencia de perspectivas de pedagogías feministas y luchas antipatriarcales
que atraviesan con fuerza el continente.

Podemos concluir que es necesario que nosotros los profesionales del

territorio estamos en la obligación de realizar estas tareas con una buena
preparación pedagógica en el modelo, con una mayor responsabilidad y con la
convicción ideológica que estamos creando una nueva enseñanza, y así lograr
una generación estudiantes que reúna en su formación integral valores.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Castro, F. (1999): Una revolución solo puede ser hija de la cultura y las ideas,
Discurso pronunciado en el Aula Magna de la Universidad de Venezuela,
Editora Política, La Habana.
Durkheim, Emile (1.997), Educación y Sociología, México, Colofón, 1997.
Garcia, A (2000): Recuperación etnográfica de la experiencia docente, en el
Seminario de Psicopedagogía Modular de los profesores del Tronco
Interdivisional de la UAM-Xochimilco. Tesis de Maestria. CEPES.
WEILER, IL. (1985) SISTEMA COMUNITARIO EUROPEO (an attempt to
construct a general theory explaining the supranational features -of the