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ACREDITADO INTERNACIONALMENTE POR

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN EN GESTIÓN DE LA CALIDAD,
AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

TEORÍAS EDUCATIVAS
CONTEMPORÁNEAS

I CICLO – 2012-I

Profesor Dra. Alejandra Romero Díaz

MATERIAL DE LECTURA PARA USO DIDÁCTICO EN CLASE

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I UNIDAD: CONSTITUCION DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA

Lectura

NOTAS SOBRE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

1. La realidad social: el punto de partida

La educación ha sido y es una actividad permanente y consustancial a la naturaleza
humana. En tanto proceso o resultado social, quehacer o finalidad, actividad o
meta es un hecho objetivo, existe. A través de ella la propia sociedad se
reproduce, es decir, mediante la educación los seres humanos crean sus
instrumentos de apropiación de los recursos naturales, desarrollan sus habilidades
sociales y destrezas para realizar sus actividades productivas; también construyen
y transmiten de generación en generación sus concepciones del mundo y de la
realidad inmediata que les permite vivir y organizar su existencia; elaboran
también ideologías, doctrinas y teorías con el propósito de explicar y guiar sus
actos.

La educación es un quehacer social e histórico, una realidad pasada, presente y

futura que se ha expresado y expresa: a) de manera espontánea y difusa, y b)
sistemática, organizada e intencional – escolarizada- a través de instituciones
especializadas encargadas de distribuir socialmente conocimientos (la institución
educativa, el currículo, los docentes y los alumnos) que la sociedad necesita.

A pesar de esta significado tan dispar que encierra la palabra educación podemos,
no obstante extraer algunas cuestiones comunes a todas las culturas y a todos los
sentidos que la educación ha poseído a lo largo de la historia, lo que nos aproxima
a su esencia, a lo fundamental, a lo que siempre ha sido, es y será la educación.

a) La educación es un hacer. Esto no quiere decir que para educar no tengamos

que pensar o reflexionar previamente en algunas cuestiones. El hombre
siempre está abierto y receptivo al mundo exterior y a su propia reflexión, por
lo que no podemos poner límites al fenómeno de educar. La educación, nunca
es una obra acabada, por lo que debemos entenderla exclusivamente como
proceso.
b) El proceso educativo es siempre un fenómeno comunicativo, que se
establece entre el educador y el educando; es, en definitiva, la comunicación,
el mecanismo educativo por excelencia. Si la persona a educar no tiene
posibilidades de comunicarse, es imposible procesar efectos educativos. Por
tanto, todo sistema educativo se asienta siempre en fenómenos
comunicativos, lo que por supuesto supone trasvase de información. La
educación pues requiere de información para la formación.
c) Este proceso educativo es por lo general intencional. Normalmente hay
educación cuando alguien tiene la intención de educar o de educarse, de todas
formas hoy sabemos que hay la posibilidad de recibir influjos no pensados no
intencionales, y que sin embargo poseen efectos educativos sobre los sujetos.
Por tanto, para educar se debe tener en mente un proyecto, un plan
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intencionado, de lo que deberá ser este proceso al que denominamos

educación.
d) Educarse significa aprender y educar implica en consecuencia obligar a
aprender. No se da la educación si no hay aprendizaje. (...) Todo proceso
educativo concita continuamente procesos de aprendizaje por parte del
educando. Todo mensaje educativo sólo puede ser transmisible mediante
procesos de aprendizaje, de tal manera que esta condición es inherente a
cualquier esfera de la personalidad humana. Para educarse un sujeto
indudablemente tendrá que aprender tanto en el plano de la cultura como en
el de la moralidad, afectividad, capacidad física, estética o de cualquier índole.
e) El logro axiológico de la educación se convierte en la esencia del acto de
educar, de tal manera que educar será exactamente lograr esto: moralizar al
hombre en virtud de un planteamiento axiológico e ideológico determinado. Y
es aquí donde efectivamente se encuentra la mayor dificultad con la que nos
topamos para definir lo que es la educación, dificultad que estriba en
encontrar una palabra en concreto que signifique lo que acabamos de
mencionar, es decir, una palabra que por si sola capitalice el acto de la
moralización axiológica del hombre. (...) De lo que no hay duda es de que
educar presupone siempre mejorar, completar, perfeccionar, desarrollar,
formar, optimizar, transformar, innovar, cambiar al hombre de forma positiva.
f) La educación debe ser crítica, o mejor dicho, debe conseguir la capacidad
crítica en los educandos; con ello diferenciamos la educación de la inculcación
o de adiestramiento ideológico. En educación no es lícito formar al educando
bajo unas coordenadas ideológicas determinadas, si no en todo caso
desarrollar en él la capacidad de opción, de elección libre de las diversas
configuraciones que se le presenten. La educación siempre debe reconvertirse
en capacidad de decisión por parte del educando, lo que implica
necesariamente que el educador sea, en todo caso, un aportador de opciones,
de pluralismo, sin coacción de tipo alguno; es decir, si no hay libertad
difícilmente podremos hablar de educación.
g) Los efectos de todo el proceso que estamos analizando debe incidir en la
fenomenología global del hombre, en todas sus esferas; es decir, la educación
debe ser integral. De allí que hablemos de los efectos educativos sobre el yo
personal, en tanto que sujeto individual, único e intransferible, lo que debe
incidir en sus capacidades intelectuales, afectivas, morales y físicas sobre el yo
social, como persona que vive y convive en sociedad, junto con otros seres con
los cuales se corresponsabiliza de la vida comunitaria a través de
comportamientos adecuados y, por último, sobre el yo cultural, es decir, sobre
la persona que proviene de una cultura y que se proyecta que desde ella hacia
el mundo y hacia el futuro y que requiere asimismo de lo cultural para
propiciar su propia vida.
h) Educar debe suponer innovar, cambiar, transformar y ello en dos sentidos: a
nivel personal ya que la educación supone exponer al hombre a
reestructuraciones constantes, a transformaciones, lo que se relaciona
perfectamente con la necesidad del aprendizaje en la educación ya que la
consecuencia del aprender es el cambiar. Si educar fuese simplemente
adaptar, el mundo, la sociedad, no progresaría, estaría anclada en los albores
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de los tiempos; educar es, debe ser siempre, adaptar, pero adaptar para el
cambio, para la innovación, lo que supone valorar, fundamentalmente las
capacidades creativas de las personas.
i) Educar debe tener una vertiente fundamentalmente pragmática, ya que debe
ayudar al educando a vivir y ser capaz de resolver los problemas con que se
enfrenta en la vida.
La educación es, pues, un hecho y proceso social específico que tiene como
uno de sus objetivos la formación, preparación, la capacitación del ser
humano para cumplir una determinada función en la sociedad a la que
pertenecen. De allí que a este proceso al que denominamos educar, se puede
acceder mediante la heteroeducación, coeducación y la autoeducación.

Los universos educativos

En relación con la complejidad de la educación cabe advertir que desde la década
de los setenta, y de acuerdo con la terminología que propició la UNESCO, el
universo educativo se divide en tres formatos distintos de educación: la educación
formal, no formal e informal.
La nomenclatura que ha triunfado en todas las culturas pedagógicas entienden por
formalidad la ubicación de la educación en el seno del aparato jurídico de un país
o Estado, de tal manera que por educación formal se refieren los procesos
educativos que conducen a la obtención de títulos académicos regulados por las
legislaciones educativas de un Estado.
Por tanto, la educación formal se distingue de la no formal por un criterio
absolutamente legislativo y aun jurídico. Desde esta perspectiva se entiende por
educación no formal aquellos procesos educativos que no culminan con la
consecución de diplomas y títulos reconocidos oficialmente. Ejemplo entonces de
educación no formal sería, de principio, cualquier tipo de actividad educativa que
se desarrolla fuera de las instituciones que legalmente imparten procesos
educativos conducentes a títulos oficiales.
Sólo podemos distinguirlas, por su capacidad de conseguir un título legalmente
reconocidas como oficial; en este sentido, si las instituciones son l0os centros
aceptados por el Estado para impartir un título oficial de acuerdo a la legislación
educativa vigente, hablaremos de educación formal; en caso contrario, aunque el
centro institucional en donde se imparta sea oficial, y a pasar de que al finalizar los
estudios éstos se acrediten mediante un diploma, siempre que éste no este
expresamente reconocido por la legislación educativa vigente, podremos hablar de
educación no formal. Por tanto, el elemento que discrimina la formalidad y la no
formalidad educativa no es de carácter pedagógico sino jurídico o legal.
Por otra parte, cabe hablar del tercer universo educativo cuando nos referimos a
la educación informal. El estatuto de este tipo de educación es al menos curioso ya
que por educación informal se entiende aquel tipo de influencia educativa cuyo
proceso y resultado desconocemos, si bien, al mismo tiempo, consideramos que
posee valor educativo. Es decir, la educación informal se refiere a todos los
fenómenos o acciones que desconocemos aunque por ello no dejamos de creer en
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su posibilidad educativa, de tal manera que educación informal vendría a ser

sinónimo de educación incontrolada, no estudiada ni planteada como
intencionalmente educativa, pero que se considera que sus efectos pueden
coadyuvar al logro educativo del hombre. El viajar, incluso una conversación
ocasional, pasea por la calle, son actividades que a priori no son educativas pero
que en un momento o situación dada nos pueden aportar algo que nos impacte,
que interioricemos, y que alimente nuestra formación.
Se trata pues de un tipo de educación indeterminada, no sistematizada ni
intencional, atemporal, sin definición espacial, originada en múltiples influencias,
acciones, procesos propios de la vida cotidiana y de los que no conocemos sus
mecanismos de actuación sobre el ser humano; es decir, que no sabemos cuáles
son las bases ni casuísticas formativas, pero que, de alguna forma, no podemos
negar la posibilidad de su influencia.
Entre la educación formal y no formal –que sólo se diferencian por el valor oficial
de sus títulos- y la educación informal, se da una gran diferencia y es que las dos
primeras pueden ser perfectamente estructuradas, diseñadas y pre-pensadas para
su aplicación en función de fines previamente definidos, mientras que en la última
todo ello no es posible, por lo que es un tipo de educación sistemática, no
pensada, no diseñada, que no obedece a plan ninguno, y que sólo puede intuirse
bajo la concepción de influencias y estímulos inconscientes que acaso tengan, o
puedan tener, una función educativa, asimismo inconsciente, sin poder determinar
ni en qué sentido ni por qué promueven acción educativa.
En la nomenclatura propia de la Teoría de la Educación, la educación formal y la no
formal poseen de hecho las mismas características, siendo su diferenciación
exclusivamente de orden jurídico. Aunque la educación informal no tiene nada que
ver con la no formalidad educativa, ya que se refiere a un cúmulo de influencias
casuales, de las que ni tan siquiera tenemos la certeza de que sean educativas
pero que intuimos que, en ciertas ocasiones y sobre según qué personas, pueden
incidir, en algún momento, en su proceso formativo; en definitiva, la educación
informal hechos en: a) una generalización empírica, y b) sistemas de
generalización; 4) predice hechos, y 5) señala los claros que hay en nuestro
conocimiento.”
Capella Riera [2] sentencia “entre los hombres de hoy se aprecian y valoran los
hechos y las acciones concretos y se menosprecian las teorías. Se reconoce la
fuerza explosiva que tienen las ideas pero el triunfo de éstas sólo se capta
sensiblemente en el logro de los beneficios inmediatos (…). Luego afirma “lo que
en verdad ocurre es un desconocimiento casi absoluto del sentido, del objeto y del
significado de lo teórico, reduciéndose la teoría a algo artificioso e inesencial”.
Pero, gracias a la cultura científica de la época, se reconoce que la teoría tiene un
carácter anticipatorio, nos permite organizar por adelantado la experiencia,
estimula la investigación y refuerza el significado de sus resultados. Por otro lado,
la teoría viene a ser producto del desarrollo de la ciencia.
Precisado lo anterior, debemos entender junto con Capella que, la teoría de la
educación consiste en el sistema de proposiciones que tiene como referente lo
educacional, un cuerpo de doctrina científico que orienta el estudio del fenómeno
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educativo y el quehacer que hace posible su transformación. La filosofía, en

cambio, es un conjunto de reflexiones no científicas que consideran la naturaleza
de la educación y sus finalidades. Ambas orientan la praxis educativa.
Una teoría general de la educación tiene la condición de lupa. Pero tanto su
comprensión como su construcción suponen asumir algunos presupuestos y
perspectivas que nos permitan comprender la educación, los actos pedagógicos,
etc.
Todas las disciplinas científicas buscan describir estados y procesos, explicar
acontecimientos y predecirlos, posibilitar intervenciones que garanticen cambios.
La Ciencia de la Educación, como las demás ciencias, busca explicar la variedad de
acontecimientos que tiene lugar en el proceso educacional de los seres humanos,
identificar procesos y tratar de encontrar sus regularidades, criticar intervenciones
porque contradicen leyes, descubrir oportunidades y realizarlas, proporcionar
criterios de acción racionalmente normados para intervenir en el proceso
educacional e introducir cambios.
Sólo a medida que la ciencia de la educación progresa se puede responder a la
pregunta ¿“qué se puede racionalmente hacer”? o ¿en qué se puede
racionalmente intervenir?; e incorporar en la práctica la reflexión teórica, optar
por la perspectiva científica en la consideración de los hechos y fenómenos
educacionales. Es decir, darle a la vida su sentido racional.
La pregunta ¿qué significa conocer? está ligada a esta otra ¿qué es la realidad? En
lo referido a educación ha interesado siempre resolver la pregunta ¿qué es la
educación?
En el complejo mundo de fenómenos caben recurrencias o reiteraciones de
propiedades que permiten la categorización y la correspondiente construcción de
conceptos. Entre los objetos y sus propiedades caben relaciones y dependencias
que permitan la construcción de enunciados legaliformes que las representen.
Estas leyes pueden ser explicadas por otros enunciados más generales que se
denominan teorías. Hablar de teoría o teorías educacionales supondría la
existencia de tales enunciados legales válidos, dentro de los fenómenos o procesos
de la educación. Quizá el campo más elaborado sea el aprendizaje.
La construcción, pues, de una teoría de la educación, o la designación como tal de
un conjunto de proposiciones sobre la educación, dependerá de una serie de
supuestos previos:
a) Presupuestos ontológicos
El referente del concepto de teoría aludirá al producto de la actividad
intelectual que pretende reconstruir la estructura de la realidad, interpretar
su modo de funcionamiento, explicar, mediante la elaboración de conceptos
y proposiciones que la representen.
La construcción de una teoría supondrá tres elementos fundamentales: a) la
existencia de hechos o fenómenos; b) la identificación de relaciones entre
esos fenómenos; y, c) la propuesta de una fórmula o ley en la que se
condense el contenido de lo que se entiende como explicación.
La naturaleza de esa explicación, el método de cómo encontrar, el lugar y
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papel que juega la observación, la validez de las proposiciones en las que se

condensa…etc., es materia de la teoría del conocimiento o filosofía de la
ciencia.
Constituye un presupuesto ontológico fundamental a toda teoría, el
reconocimiento de la existencia de dos tipos de entidades: a) las que
componen la realidad externa a nosotros, en tanto que sujeto que conoce; b)
los productos que tienen su origen en la propia actividad de conocimiento; y
en el caso de la teoría de la educación: a) la realidad educacional que
aparecen como fenómenos educacionales; y b) la actividad intelectual con lo
que denominamos teoría de la educación.
Los primeros son objetos que llamaremos reales, y los segundos son objetos
conceptuales: predicados, proposiciones y teorías. Los primeros, los
fenómenos externos, podemos calificarlos de hechos, dado que su existencia
es independiente de que alguien los piense; los segundos, los denominamos
constructos porque son producto de la actividad intelectual Popper, (1974)
Las características más aparente de los hechos son: su recurrencia o
monotonía, semejanza de propiedades, que permite su agrupamiento en
clases; su complejidad o la posibilidad de determinar en ellos elementos o
componentes cada vez más elementales o simples Sellars, (1973)
La educación tiene ese doble aspecto de conjunto de hechos del mundo
humano y construcción conceptual con la que se pretende describir y
explicar el conjunto de propiedades y relaciones que caracterizan los
reiterativos fenómenos que clasificamos como hechos educacionales.
b) Presupuestos gnoseológicos
Los hechos del mundo pueden ser o no ser, pueden cambiar, pero nunca ser
verdaderos o falsos. Los productos intelectuales son también hechos
psíquicos cuya naturaleza estudiará la psicofisiología y la psicología; pero, al
mismo tiempo, son signo y representación de hechos del mundo, incluidos
los acontecimientos humanos. Por ello, tienen propiedades diferentes e
independientes de las propiedades de las cosas. Dado que las construcciones
intelectuales tienen, respecto a los hechos del mundo, carácter de
representación, entre el constructo y los hechos existirá referencia, mayor o
menor adecuación, pero nunca identidad. De ahí que nunca el conocimiento
será definitivo; siempre será posible el progreso. Kuhn. (1971, 1978).

Es fácil comprobar que la educación teje la vida diaria y ocupa, en cada

momento, buena parte de nuestras preocupaciones. Las intervenciones
educacionales forman parte del tejido de acción habitual de padres de
familia, profesores, especialistas, políticos, administradores, etc. y están
intencionalmente dirigidos por propósitos, orientadas a proyectos, o
justificadas con razones. Los propósitos, los proyectos y las razones forman
parte de la componente cognitivo de la acción humana.

La implicancia de lo afirmado radica en que en todo educador (ser humano)

existe un sistema de pensamientos más o menos organizados ideas que
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podrían llamarse “teoría” sobre la educación. Por lo general, esa “teoría” de

la educación está conectada a los componentes intelectuales con las que
todo ser humano justifica e interpreta la propia visión del mundo, su misión
social y sus objetivos vitales, es decir con la ideología. Desde este punto de
vista, todos, pues, tenemos “teoría” sobre la educación. Demarcar el
conocimiento significa introducir criterios que permitan distinguir los
contenidos de pensamiento según los criterios de racionalidad con los que se
construyen o han sido construidos:
• Primer criterio, llamado epistemológico, intenta deslindar el
conocimiento de los fenómenos educacionales producido con método
científico del que no ha sido producido de esa manera; deslinda entre
ciencia y no ciencia. El corpus de conocimiento que así se produzca lo
llamamos Pedagogía.
• Un segundo criterio es el denominado ontológico, que busca explicar el
conjunto de problemas educacionales específicos de realidad.
Por todo lo dicho, la teoría de la educación puede entenderse como un
sistema coherente de pensamiento en torno a la educación, como teorías
científicamente construidas en torno a sectores de problemas educacionales,
o como disciplina académica en la que se concentran problemas en función
de una justificada distribución de tareas dentro del quehacer
institucionalizado de la Ciencia de Educación.

c) La suposición de la inteligibilidad y objetividad

El mundo puede ser explicado a partir de las relaciones entre los hechos y las
cosas del propio mundo. Los fenómenos que ocurren en la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento pueden analizarse mediante la observación y la
especulación posterior.

La presunción de la inteligibilidad viene desde los naturalistas jonios del siglo

IV a. de C. quienes percibieron la regularidad en los fenómenos observados.
Regularidad que, en muchos casos, se establece por permanencia en la
sucesión de ciertos rasgos. (…) Tal es una de las expresiones con que puede
expresarse el llamado principio de la causalidad

La suposición de la objetividad está íntimamente conectada a lo dicho

anteriormente. La objetividad propia de una representación es su referencia
real, lo que demuestra la verificación. Pero la calidad de la referencia es la
admitida por todos los hombres de ciencia como la única representación
disponible, por cumplir los requisitos estipulados por el método científico de
conocimiento que todos aceptan.

Admitir la existencia de una teoría de la educación supone admitir que los

fenómenos educacionales pueden ser explicados en función de los procesos
que en ellos intervienen y ser, igualmente, consciente de que las
representaciones que sobre tales fenómenos se construyan, con el auxilio de
la metodología de la ciencia, y que la objetividad de sus representaciones
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depende de la compatibilidad con otras aportaciones científicas admitidas.

[1] GOODE, W & P. K. HATT. Método de Investigación Social. La Habana-

Cuba, Editorial de Ciencias Sociales, 1971. P. 17.
2] CAPELLA RIERA, Jorge. CAPELLA RIERA, Jorge. Educación Un enfoque
Integral. Tercera Edición. Lima, Editorial Cultura y Desarrollo, 1989.P.
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Lectura

LAS LEYES, LOS PRINCIPIOS Y LAS CATEGORÍAS DE LA PEDAGOGÍA.

INTRODUCCIÓN
Puede calificarse de indiscutible que la educación es un fenómeno social. Sociedad y
educación existen de manera inseparable, de tal suerte que si bien la educación es
marcada por el desarrollo de la sociedad, por las generalidades y peculiaridades de la
cultura, por los intereses clasistas dominantes y por las tendencias de la política, todos
estos factores, también, en cierta medida, han sido siempre sus resultados directos o
indirectos.

Hoy que cada vez más las necesidades de los hombres se satisfacen por los productos
de su inteligencia y su creatividad, hoy que se han creado condiciones, como nunca
antes, para que “los seres humanos por primera vez programen su propio destino”
(Fidel Castro, 2004:4); pero que, por otra parte, se han acumulado problemas globales
que exigen de personas integralmente mejores, la educación debe ser una prioridad de
cada institución y de cada hombre o mujer en cualquier parte del mundo.

Desafortunadamente, muchos hombres y mujeres no invierten suficiente energía en

este asunto y priorizan, por ejemplo, el consumo, algunos obligados por lo precario de
la existencia, otros por el interés en ostentar superioridad en la tenencia de bienes
materiales, manera fundamental que encuentran para sentirse realizados; entre estos
se encuentran la mayor parte de los defensores de volver a la educación espontánea,
individual, pero con el apoyo de las modernas tecnologías de la información y la
comunicación, o lo que es lo mismo una educación sin escuela; por supuesto que
pensar así los libera de la necesidad de preocuparse por la pedagogía.

Unido a lo anterior aparece la complejidad del fenómeno educacional, complejidad

que se transfiere a la teoría y provoca que los estudiosos del asunto encuentren
dificultad para hallar acuerdos sobre si es o no la pedagogía una ciencia y para
establecer sus relaciones y límites con ciencias afines sobre todo con la Didáctica.

Para los interesados más seriamente en la educación y en la escuela estas necesitan de

un sólido trasfondo teórico, para muchos entre ellos, la pedagogía es el sistema
teórico-investigativo que tiene como único objeto la educación. No obstante para
todos independientemente de la posición que asuman, pueden resultar preguntas
difíciles o al menos ininteresantes las siguientes:

¿Cuáles son los contenidos que pueden encontrarse en un libro de pedagogía que no
sean contenidos de la Filosofía de la educación, de la Sociología de la Educación o de la
Didáctica? Si bien la educación es el objeto de estudio de la Pedagogía ¿cuál es su
campo de acción?

En el presente trabajo se abordan posibles respuestas a estas preguntas como

resultado del estudio y de la reflexión crítica y desprejuiciada de los autores a quienes
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no anima pretensión alguna más allá del deseo de sumarse a la larga lista de maestros
interesados en hacer más eficiente la dirección del fenómeno educacional, para lo
cual, además de perfeccionar la práctica escolar se hace imprescindible depurar y
consolidar la teoría pedagógica.

Si se quiere identificar cual es el problema que aquí se debate puede decirse que es el
campo de acción y los contenidos de la pedagogía como ciencia.

Cumplir con el propósito que nos hemos impuesto requiere, en aras de la precisión,
declarar nuestras posiciones con relación al sistema de ciencias que giran alrededor de
la educación.
Pensamos que las ciencias de la educación son aquellos campos dentro las ciencias que
se ocupan del hombre que se refieren a su educación, por ejemplo la Filosofía de la
Educación, la Sociología de la Educación, la Historia de la Educación y la Psicología
Educacional y que la Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio el
proceso concreto de educación. Según nuestra representación la pedagogía se
completa con ciencias más particulares que son sus ramas, a saber, la Didáctica, la
Pedagogía comparada, la Pedagogías militar, deportiva, especial, de formación
profesional. Orientarse hacia el campo de acción y los contenidos de la Pedagogía no
resulta una tarea simple, sobre todo porque en la literatura, frecuentemente, no se
deslindan sus límites con las ciencias particulares que constituyen sus ramas y con las
llamadas ciencias de la educación. Por ejemplo muchos libros que se llaman
“Pedagogía” aparecen divididos en dos partes 1) Teoría de la enseñanza(Didáctica) y 2)
Teoría de la educación y en esta segunda parte pueden encontrarse ordenados de
manera lógica contenidos que se refieren a la dirección de la formación de cualidades
y conductas en los alumnos junto a otros que, hoy descubrimos, pertenecen a los
campos de la Filosofía de la Educación y la Sociología de la Educación ¿cuáles son
entonces los verdaderos contenidos pedagógicos?.
Actualmente estos materiales, aunque conservan importancia, son criticados porque
ofrecen una concepción dicotomizada del proceso pedagógico, opinión con la cual
coincidimos y también con el argumento de que se ha avanzado ya hacia una didáctica
que interviene en la dirección de los aspectos formativos.
De todas maneras, a primera vista puede parecer que después que se establecen los
campos de acción de la Filosofía, la Sociología de la Educación y la Didáctica se priva a
la Pedagogía del suyo. Esta posibilidad, y con intención de dejar lo más clara posible
nuestra posición, nos obliga, aunque sea someramente, a declarar nuestras
representaciones sobre cada una de estas ciencias cercanas a la Pedagogía.
“Actualmente no existe un criterio definido acerca del concepto filosofía de la
educación” (Martha Martínez Llantada, 2003: 2) lo cual tiene mucho que ver con la
gran variedad de concepciones del mundo y teorías filosóficas que coexisten en el
plano internacional. En Cuba es mayor el consenso porque la mayor parte de los que
estudian el tema coinciden en que esta ciencia se ocupa de los aspectos teórico-
educacionales más generales, aquellos de tipo lógico, axiológico, epistemológico y que
interviene en las explicaciones sobre la educabilidad del hombre en la sociedad, en el
estudio de los fines que en tal sentido deben proponerse así como en las condiciones
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generales en que la educación debe producirse.

“Del encuentro que se produce entre la Sociología y la Pedagogía al abordar un terreno
común, la educación, surge una nueva rama del conocimiento científico: la Sociología
de la Educación” (Antonio Blanco, 2001: 8), aunque esto es perfectamente
comprensible, lo cierto es que las definiciones sobre esta ciencia y las identificaciones
de su objeto de estudio son tan o más proliferas que con respecto a la Filosofía de la
Educación. Para nosotros es una rama especial de la Sociología que estudia la relación
recíproca entre sociedad y educación y por esa vía el proceso educativo como de
socialización del individuo y las peculiaridades de las interacciones de la escuela con el
resto de los contextos sociales en los que actúa el educando. “ Una definición
contemporánea de la Didáctica deberá reconocer: su aporte a una teoría científica del
enseñar y el aprender, que se apoye en leyes y principios; la unidad entre la instrucción
y la educación;...”(Silvestre y Zilberstein, 2002: 2) este es de los criterios más
extendidos actualmente, según el cual la didáctica trasciende los límites de una
normativa técnico-artística para conducir el aprendizaje y se erige en verdadera ciencia
de un proceso de enseñanza aprendizaje donde se enseña y se educa, se aprende y se
alcanza desarrollo y formación. No obstante, aun prestigiosos teóricos conceden a la
Didáctica un campo más limitado a la práctica del proceso pedagógico.
Hechas estas precisiones debemos replantearnos la cuestión de esta manera: si la
Pedagogía no se ocupa de los aspectos teórico-educacionales más generales, aquellos
de tipo lógico, axiológico, epistemológico, ni de las explicaciones sobre la educabilidad
del hombre en la sociedad; no estudia la relación recíproca entre sociedad y educación
y por esa vía el proceso educativo como de socialización del individuo y las
peculiaridades de las interacción de la escuela con el resto de los contextos sociales en
los que actúa el educando ni tampoco se concreta solo al proceso de enseñar y
aprender, aun concebido de manera amplia ¿cuál es entonces el campo de acción de la
pedagogía? ¿Qué contenidos aborda?
“Por regla general en los tratados de Pedagogía y de Didáctica se confunden esos
límites y el lector no aprecia con claridad la diferencia entre un texto pedagógico y otro
didáctico. El sesgo pedagógico de un discurso educativo es más teórico mientras el
didáctico aborda la práctica más directamente. Es por eso que se reitera que si la
práctica y la teoría no pueden separarse, tampoco pueden distanciarse la Pedagogía y
la Didáctica” (J. Chávez, 2003:5). Si bien esta declaración puede pecar de demasiado
radical al enmarcar a la pedagogía en el tratamiento de lo teórico y a la Didáctica en lo
práctico; desde el punto de vista metodológico es muy útil, pues favorece la
orientación de quienes intentan encontrar los límites entre las ciencias en cuestión.
Basados en el criterio comentado arriba, queda claro que el campo de acción de la
pedagogía no es el proceso de enseñanza-aprendizaje porque ese es el objeto de
estudio de la Didáctica. El campo de la Pedagogía debe buscarse en una dirección más
generalizadora. El estudio en la literatura cubana y latinoamericana más actualizada,
junto con nuestras propias reflexiones, nos inclina a pensar que el campo de acción de
la pedagogía comprende los estudios teóricos generales de la dirección del proceso de
educación, lo cual se desglosa en los siguientes contenidos de estudio: las leyes que
rigen el proceso educacional, los principios para su dirección, el sistema categorial
mediante el cual se designan sus procesos fundamentales y los componentes que
permiten estudiarlo como sistema conscientemente dirigido. De esta manera se puede
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trazar el cuadrilátero teórico básico de la pedagogía.

Aquí están los contenidos básicos que estudia la pedagogía. Hecha esta precisión
corresponde que hagamos un análisis de la estructura interna de cada uno de ellos y
de las relaciones que guardan entre sí. Toda ciencia necesita evidenciar un sistema
legítimo como uno de los requisitos para ser reconocida como tal. Las leyes no son un
resultado exclusivo del discernimiento teórico, eso sería especulación, ellas existen en
la realidad objetiva como regularidades estables y necesarias independientemente de
la voluntad del que las estudie. El proceso se completa cuando estas regularidades son
descubiertas y formuladas teóricamente. Esa ha sido una ardua tarea de la pedagogía.
El problema de las leyes se desenvuelve en una controversia: En cuanto a la
determinación y formulación de las mismas.
• En cuanto a si existen o no como leyes.
• En cuanto a cuáles son y cuántas son.

Luego de un estudio detallado y minucioso asumimos las formuladas por Carlos

Álvarez de Zayas (1999), por ser las más orientadoras y las más sintetizadoras de la
realidad escolar.
1. Relación del proceso docente educativo con el contexto social. La escuela en la
vida.
2. Relación interna entre los componentes del proceso docente educativo. La
educación a través de la instrucción. Los debates y todo el estudio reflexivo
realizado, a partir de la literatura pedagógica disponible, por los autores han
conducido a precisar las funciones de las leyes de la pedagogía, las cuales
pueden expresarse de la siguiente forma:
• Establecer los nexos necesarios, estables entre los fenómenos y procesos de
la educación.
• Defender el carácter del proceso educacional como fenómeno con
personalidad propia.
• Permiten el estudio de la educación como proceso.

La ley por su carácter de formulación teórica muy general precisa de ser auxiliada,
para hacer acto de presencia en el proceso de educación, de formulaciones más
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precisas que tienen carácter normativo e indicador y estos son los principios del
proceso pedagógico.

Los principios son imprescindibles para la dirección científica del proceso pedagógico;
a pesar de que esta afirmación no es puesta en dudas por la comunidad científica “se
evidencia que no existe consenso ni en la forma de nombrarlos ni en su explicación,
existen diferencias de enfoque para ser llevados a la práctica...” (F.Addine... [Et al]
2002: 81).

En la literatura, procedente del ex campo socialista europeo que fue, durante muchos
años, nuestro principal paradigma como fuente pedagógica se tratan de forma
dicotomizada los procesos de enseñanza y educativo por lo que en ella se abordan
principios de la enseñanza y principios de la educación comunista. Los esfuerzos de un
grupo de profesores encabezado por la doctora Fátima Addine dieron como resultado
la formulación de un sistema de principios del proceso pedagógico, los cuales
asumimos por considerarlos válidos para la pedagogía y porque de ninguna manera
sustituyen a los principios didácticos los cuales son tratados por la Didáctica.:
1. “La unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico”.
2. “La vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo en el
proceso de educación de la Personalidad”
3. “De la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador
4. “La unidad de lo afectivo y lo cognitivo”
5. “Del carácter colectivo e individual de la educación, y el respeto a la personalidad
del educando”
6. ”La unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad” (Ob. Cit, 2002:
81)

En el trabajo” Principios para la dirección del proceso pedagógico”, de los autores que
se han estado citando, pueden estudiarse, además, las funciones que asignan a estos
principios a saber lógica-gnoseológica, metodológica y práctica.

El asunto de las categorías no ha sido menos cuestionado que los anteriores, no

obstante el estudio de este problema, en la bibliografía a nuestro alcance aparejado a
la reflexión sobre la realidad educacional, nos ha conducido a defender como
categorías básicas de la pedagogía las que aparecen las categorías, son los conceptos
básicos más generales sin los cuales carecerían de valor las leyes y los principios,
porque no estaría terminada de formar la teoría pedagógica de la que ellos forman
parte. En las categorías pueden identificarse un sistema de funciones imprescindibles a
la existencia de la ciencia, en este caso la pedagógica, ellas son las siguientes:
• Función semántica e identificadora de los procesos y resultados.
• Función epistemológica.
• Función orientadora para la búsqueda de nuevo conocimiento.
• Función comunicativa.
• Función organizadora de la teoría.
• Función de apoyo a la dirección del proceso.
 15

Las categorías nombran y permiten identificar a la educación y a sus subprocesos, son

imprescindibles para estudiar el origen y naturaleza del conocimiento sobre educación;
sin ellas sería imposible la comunicación de los conocimientos pedagógicos y el
proceso de búsqueda de los mismos así como la planificación y control del fenómeno
educacional.

Las categorías permiten que se operacionalicen las leyes y los principios, contribuyen
el colofón de la pedagogía como teoría científica. Dicho de otra manera leyes,
principios y categorías se ensamblan para constituir el núcleo teórico básico de la
pedagogía; pero esta al estudiar la dirección del proceso de educación como sistema,
señala, además, los componentes que permiten estructurarlo de acuerdo con la
segunda ley formulada por Carlos Álvarez, a la cual ya hemos hecho referencia.

De acuerdo con la segunda ley formulada por Carlos Álvarez, el proceso de educación
debe ser dirigido a partir de la relación interna entre sus componentes. Cuando para
explicar esa relación nos referimos a objetivos de diversos niveles del currículo, a
contenidos curriculares, métodos, medio etc., estamos hablando de didáctica; ahora
bien estos componentes en términos pedagógicos pueden ser:

Objetivos: los más generales de la educación escolarizada. Objetivos formativos del

nivel y del grado.

Contenidos: los valores, las competencias del egresado, no solo en el caso del proceso
pedagógico de formación del profesional porque también deben formarse
competencias para la vida social en los egresados de los diferentes niveles de la
educación general.

Metodologías pedagógicas: por ejemplo indicaciones generalizadoras como las

siguientes, la dirección del proceso educacional requiere partir de los objetivos más
generales, realizar un diagnóstico que establezca el estado real del fenómeno a
transformar, determinar la estrategia educativa la cual contempla el desglose de los
objetivos a partir del pronóstico por etapas y las acciones para la transformación y
para la evaluación de los resultados.

Ya al final de estas opiniones, insistimos en que todos estos contenidos, tanto ayer
como hoy han sido y son objeto de profundos debates y que se está, aun, lejos de
alcanzarse consenso al respecto.
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Habana: Ed. de Libros para la Educación, 1981.

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SILVESTRE, MARGARITA. Hacia una didáctica desarrolladora / Margarita Silvestre, José

Zilberstein. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2002.
 17

Lectura
LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO

Conoce los 4 modelos básicos de aprendizajes en nuestro siglo.

Para poder entender un poco lo que ha representado la EDUCACIÓN en un contexto
historiográfico, este término ha estado vinculado regularmente con el proceso de
formación de una persona, o más ampliamente con el proceso de socialización y
aprendizaje encaminado a su desarrollo intelectual y ético.

También se ha considerado siempre como la instrucción de las personas mediante la

actividad docente. Es importante recordar que la educación es un proceso continuo
multiforme que se refiere al individuo, a los grupos de individuos o a la sociedad en su
conjunto, por lo que su función principal es el desarrollo continuo de la persona y de la
sociedad.

Es además una vía de acceso al desarrollo humano, y estos términos adquieren un gran
significado al transitar de un siglo a otro, reconociendo al inicio de este siglo XXI, que
la EDUCACIÓN ES UN TESORO para todos los seres humanos.

Este tesoro invaluable lo descubre Jacques Delors junto con otros académicos
seleccionados por UNESCO, que a finales del siglo XX se dedicaron a realizar un
profundo análisis frente a los desafíos del porvenir en la sociedad mundial, tratando de
llegar a conclusiones que sirvan de sustento a las formas y modos de educar en un
mundo globalizado e inequitativo a la vez.

Esta Comisión antes de emitir su propuesta consideró que todos esos niños y
adolescentes de hoy, serán quienes tomen las decisiones del mañana, razón por la
cual el esfuerzo educativo deberá estar orientado a integrarlos a sus familias, a su
comunidad, a la sociedad mundial, para que las grandes decisiones políticas, sociales y
económicas que ellos tomen, provengan de juicios humanos, equilibrados y estables,
sin egoísmos.

La propuesta final de la Comisión fue una nueva y más sana forma de educar,
totalmente abierta y adaptada a los cambios, conservando solo lo realmente valioso,
implantando una educación para toda la vida dentro del seno de la sociedad, que
busque de forma especial el entendimiento mutuo y el diálogo pacífico, teniendo
como meta el aprender a vivir juntos todas las naciones y todos los individuos del
mundo.

Partiendo también del hecho inobjetable que es el reconocer que en este siglo XXI
existen recursos sin precedentes para la circulación y almacenamiento de información
y conocimientos, y que la educación debe responder a la necesidad de adaptar a los
niños a una sociedad cognitiva, base de las competencias del futuro.

La Comisión creada por la UNESCO, propuso 4 aprendizajes básicos que permiten

alcanzar las desafiantes metas educativas de este siglo XXI:
 18

1. APRENDER A CONOCER. Este tipo de aprendizaje que tiende menos a la

adquisición de conocimiento que al dominio de los instrumentos mismos del
saber. Puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana: CONOCER
el entorno, CONOCER a las personas y CONOCER el mundo.
2. APRENDER A HACER. Aprender a conocer y aprender a hacer, son dos cosas
indisociables. ¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos?
¿Cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es
totalmente previsible? Aprender a HACER es disfrutar el arte, aprender a HACER
un trabajo productivo, aprender a HACER el mundo más aceptable.
3. APRENDER A VIVIR JUNTOS. Sin duda, este aprendizaje constituye una de las
principales empresas de la educación contemporánea donde educar exige una
doble misión: Enseñar la diversidad de la especie humana, contribuir a una toma
de conciencia de las semejanzas y las interdependencias entre todos los seres
humanos.
4. APRENDER A SER. El grave peligro de la DESHUMANIZACIÓN frente al avance
tecnológico científico. Un mundo en permanente cambio, cuyo motor es la
innovación continua, social y económica, nos obliga a ofrecer a niños y jóvenes
todas las oportunidades posibles para descubrir y experimentar.
Estos cuatro pilares, no deben limitarse a la niñez o a la juventud, debemos aspirar
a que se propicie la continuidad en el tiempo, educando a la persona para que viva
estos aprendizajes el resto de su vida, aprovechando al máximo un contexto
educativo en constante enriquecimiento.

TEORÍAS EDUCATIVAS

CONDUCTISMO

En general, una teoría educativa adhiere una postura epistemológica que sirve de
sustrato para conceptuar el aprendizaje, los contenidos a ser enseñados y las
estrategias pedagógicas, entre otros. También adhiere una perspectiva en torno a los
elementos axiológicos y teleológicos presentes en el currículo escolar. Una forma de
materializar estos enfoques es precisado por Del Río (1994), quién afirma que la teoría
educativa caracterizante del aprendizaje como comportamiento observable, se apoya
en el neopositivismo, del cual se deriva la filosofía del conductismo y sus variantes:
condicionamiento clásico y operante. El aprendizaje, entonces, estaría relacionado con
los cambios de comportamiento, logrados a través del ensayo y del error. Este proceso
depende de las experiencias (estímulos) del sujeto, quién produce necesariamente
nuevas conductas (respuestas) o modifica las ya existentes. Para esta teoría el término
aprendizaje significa cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, que
se produce como consecuencia de una experiencia.

Robbins (1994) plantea tres teorías que explican el proceso por medio del cual se
adquieren patrones de comportamiento. Ellas son: (a) el condicionamiento clásico; (b)
el condicionamiento operante y (c) el aprendizaje social. El condicionamiento clásico,
ocurre cuando una respuesta condicionada da lugar a la creación de una asociación
entre un estimulo condicionado y un estimulo no condicionado. Así, frente a una
 19

situación acaecida el individuo reacciona de una manera concreta, como producto de

la respuesta a un hecho específico e identificable. Por su parte, el condicionamiento
operante, sostiene que la conducta está en función de sus consecuencias,
representando un comportamiento voluntario o aprendido. Y el aprendizaje social,
pregona que el sujeto aprende por la observación y por la experiencia directa. Según
Robbins, implícitamente en cada uno de estos patrones existen cuatro procesos
básicos que determinan la influencia o acentuación de un modelo de comportamiento
en el individuo: la atención, la retención, la reproducción motora y el reforzamiento.
En el proceso pedagógico, se habrán de tomar en cuenta tales aspectos a objeto de
establecer relaciones causa-efecto a través de las repeticiones de los eventos. Además,
se asegura el éxito en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el cual puede estar
mediado por elementos tecnológicos como máquinas de aprendizaje o laboratorios.

Otro elemento interesante sobre la teoría conductista es que ésta insurgía en contra
de la enseñanza tradicional, el llamado escolasticismo, el cual tuvo un amplio
desarrollo a partir de mediados del siglo XX. En efecto, Skinner hacia los años 1950, 54
y 68, publica una serie de obras, en las que despliega nuevas teorías de la educación
para eliminar la pasividad del estudiante y para fomentar la memorización a través de
la repetición, entre otras. Adopta la administración de estímulos y reforzamientos
adecuados para garantizar respuestas apropiadas. La enseñanza debía de ser
programada por objetivos y secuenciada; apoyada en técnicas de análisis de tareas,
recursos y estrategias; provista de evaluaciones parciales y finales, garantizando de
esta manera aprendizajes efectivos en corto tiempo, traducidos éstos en conductas
medibles, o controlables por medio de registro sensoriales. Así, el procesamiento de la
información, al igual que el empirismo, se basa en datos observables agrupados en
variables (Rivero, 1998).

Este criterio de enseñanza instaura su demarché de dominio mediante la producción

de unos modelos y paradigmas de la realidad que le garanticen eficacia operativa.
Asimismo, el conductismo a tenor del empirismo-inductivo, sostiene que el
aprendizaje constituye un proceso acumulativo y gradual, en el cual las actividades
escolares tienen que ser secuenciales y estructuradas por objetivos y contenidos de
menor a mayor complejidad y profundidad. En este sentido, el estudiante produce
nuevas situaciones a partir de las anteriores; nuevas actividades a partir de otras ya
existentes.

De lo expuesto se presume que el análisis de la conducta humana obedece a un

enfoque epistemológico empirista-inductivo, cuyo criterio de delimitación viene a ser
la verificabilidad y la experimentación para establecer el conocimiento verdadero. Los
empiristas han acogido la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones
sensoriales (Padrón, 1998). Estas impresiones cuando se asocian contiguamente en el
tiempo y en el espacio pueden ensamblarse para formar ideas complejas. Como quiera
que el conductismo y otras posturas colaterales (el pragmatismo y el progresismo),
aspiren a conferir cientificidad al proceso de enseñanza y de aprendizaje, reducen a
aspectos esquemáticos la conducta observable. En el conductismo, el aprendizaje
 20

humano se comprende y explica a partir de las leyes generales que regulan la conducta
animal y de las actividades de laboratorio aplicando principios de causalidad
mecanicistica.

Esta vieja teoría, el conductismo propulsora del conocimiento, ya hecho como

cualquier otra mercancía, o como mera reproducción del orden dado, tanto en lo
económico, en lo cultural como en lo científico-tecnológico o en todo caso como
reflejo de la realidad dada, presentó una repercusión negativa en todo el sistema
educativo. Principalmente en el docente, en su desempeño de investigador y
productor de cultura, de conocimiento. El docente limitó su acción pedagógica al rol de
transmisor de conocimiento y valores morales del acervo tradicional. Que no es poco,
pero su rol ha podido ser más amplio e integral, en particular enriqueciéndolo con el
componente de la creatividad e investigación, traducido esto en originalidad de
métodos, puntos de vista y solución de problemas relevantes del aula y de la
comunidad. Ello supone pues, un cambio radical en su papel de ser un consumidor de
productos del conocimiento, a ser un ente activo. Supone también, que el docente ha
de aprehender “la ciencia y la cultura de manera intensiva, constructiva y creadora”
(Flórez, 1994, p. XII).

Finalmente, el docente como agente de civilización y humanización ha de asumir un rol

bastante diverso y diferente al tradicionalmente asignado. No puede ser un náufrago
en la isla del día después, como intitula Eco su novela. Como intelectual orgánico, para
decirlo a la manera de Gramsci, el docente forzosamente tiene necesidad de una
comunidad científica; recursos y demás medios tecnológicos para la comunicación y el
intercambio de experiencias y la confrontación; un ambiente, que salvo, algunas
excepciones los profesores y maestros de común no poseen ni procuran tener por sí
mismos o por intervención del Estado y la sociedad, en general.

COGNITIVA
Las investigaciones sobre aprendizaje escolar en el paradigma cognitivo, puede
entenderse como una combinación entre aspectos racionales y biológicos. En efecto,
para la teoría de Piaget los procesos de conocimiento poseen una determinación
causal y están en relación con los niveles de maduración psicomotor del sujeto. El niño
evoluciona desde su realidad de neonato hasta la adultez. Entre una y otra etapa
existen momentos de desarrollo que determinarán intereses, habilidades así como
características específicas en lo afectivo, psicomotor, intelectual y social. Así lo señala
Tamayo (1999) cuando afirma que “el nivel de desarrollo cognitivo de cada sujeto
determina la capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva” (p.
72). De esa manera el conocimiento, el nivel de comprensión y de elaboración se
corresponderá con la edad del niño dentro de su contexto social.

En la teoría cognitiva, se hace presente el aprendizaje por descubrimiento. Esta “tiene

lugar cuando se establece una relación sustantiva y no arbitraria entre el nuevo
material y lo que el alumno ya sabe, es decir, lo nuevo es asimilado en su estructura
cognoscitiva, atribuyéndole significado”. Así que los contenidos, han de relacionarse de
manera sustantiva y coherente y no arbitrariamente. Ausubel (1976) (ob.cit.) pregona
que este aprendizaje supone tres condiciones básicas, a saber: (a) los materiales de
 21

enseñanza deben ser, en potencia, interesantes y sustanciosos; (b) la estructura

cognoscitiva previa que posea el aprendiz ha de ser relevante a objeto de establecer
relaciones con los nuevos contenidos; (c) el alumno tiene que manifestar una actitud
activa para el aprendizaje, de tal manera que lo obtenido sea un producto derivado de
la relación entre la información que posee el sujeto o su estructura cognoscitiva previa
y las nuevas ideas, conceptos o nociones. Estas condiciones contradicen el enfoque
tradicional de aprendizaje como simple y maquinal transmisión de información
teniendo en cuenta únicamente la perspectiva de la disciplina. Para Ausubel “aprender
es sinónimo de comprender y lo que comprendemos es lo que queda integrado a
nuestra estructura conceptual.

Otro aspecto dentro de la teoría cognitiva es que ésta “enfatiza en la adquisición del
conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del
extremo racionalista del continuum epistemológico” (Newb, 1993, p. 10). En este
sentido, el conocimiento estaría vinculado no tanto a respuestas a estímulos, sino a la
idea de cómo los estudiantes conceptualizan la nueva información, cómo la adquieren,
con qué elementos y factores trabajan. Es decir, el conocimiento estaría encadenado a
la cosificación de la información y a la nueva estructuración de la misma, de esa
manera el estudiante se comporta como un ente activo del aprendizaje y desarrolla
una dinámica actividad mental que requerirá una codificación interna y una
reestructuración del nuevo conocimiento adquirido; estableciéndose así relaciones de
entrada-proceso-salida. Este sistema es aludido por Hernández y Padrón (1996) para
destacar la caracterización del enfoque epistemológico racionalista. No obstante, Kant
(1724-1804) (citado en Tamayo) certifica que “para construir conocimientos se
necesita tanto la experiencia sensorial como la actividad de la mente (razón)” (p. 69).
De allí que la existencia de formas a priori de la sensibilidad por medio de las cuales se
pueden sistematizar los datos de los sentidos para elaborar el conocimiento. Sin las
formas a priori del entendimiento la experiencia será vacía, inconsciente y
desorganizada. Pero a su vez sin los datos de los sentidos estas formas serían
mecánicas e improductivas.

También en el cognoscitivismo se sugiere usar un conjunto de estrategias para que

potencien la actividad mental del estudiante en los procesos superiores de análisis y
síntesis, en los cuales el razonamiento lógico, la localización de información, el
almacenamiento, la ordenación, el análisis y la síntesis, juegan papeles importantes. La
conclusión de Newb es oportuna en este sentido por cuanto especifica que “el
verdadero centro del enfoque cognoscitivo se localiza en cambiar al estudiante
animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas” (p. 10), tales
como decodificar, transformar y elaborar ensayos de hipótesis como mecanismos para
identificar y resolver problemas. Además, de utilizar esquemas abstractos para explicar
la realidad y razonamientos en cadena para abordar los contenidos. Estas estrategias
crean correspondencia con el racionalismo al utilizar modelaciones lógico formales,
búsquedas a partir de abstracciones e inferencias a partir de incógnitas, supuestos o
preguntas (Padrón, 1998).

Otra ayuda para almacenar y recuperar información lo constituye el repaso; el cual

permite internalizar el contenido leyendo un capítulo de un texto, en el que el
 22

estudiante tendrá que descubrir los elementos caracterizantes y principios de un

fenómeno, elaborar conceptos y resolver problemas. El conocimiento, en este sentido,
se logra por fases, a semejanza de las etapas neuromotoras. Así, la fase inicial,
intermedia y terminal, constituyen el aprendizaje de procesos.

En la primera fase, el aprendiz recibe los contenidos de manera inconexa, por partes o
por piezas y tendrá que hacer esquemas jerárquicos, repasar y lograr una organización
global para comprender la información. Luego, requerirá establecer analogías y
suposiciones de acuerdo con sus saberes previos. Finalmente, reacomodará la nueva
información, que luego pasará a formar parte de su estructura cognoscitiva cotidiana.
En la segunda etapa, se crean relaciones y similitudes entre las partes aisladas, lo que
Barriga y Hernández (1999) denominan “mapas cognitivos”. Se trabaja con mayor
soltura sobre los materiales, pero aún no llega el alumno a desenvolverse de manera
autónoma; sólo avanza y profundiza en el material, se esfuerza en la resolución de
problemas al aplicar y organizar conocimientos de manera más abstracta y reflexionar
sobre su contexto. Y la tercera, se manifiesta cuando el aprendiz integra los nuevos
conocimientos a su estructura y esquema de pensamiento, por lo que se evidencia un
control automático sobre la información obtenida. Posee un menor poder consciente
en las ejecuciones, las cuales realiza sin mayor esfuerzo. De esa manera tendrá
mayores dominios, con indicadores más precisos de competencias en el área
académica que se trate.

De acuerdo con lo expuesto el aprendizaje en la visión de la teoría cognitivista se logra

mediante un proceso factual o declarativo. Refiere al conocimiento de datos y hechos
a través del lenguaje, por ello se precisa de la memorización comprensiva, la recepción
y recuperación de datos, entre otros. Necesita de una asimilación progresiva de nuevos
conceptos, para de seguida buscar y hallar relaciones. Y finalmente, exhorta al alumno
a la reelaboración de los contenidos o construcción de conocimiento personal,
también llamado redescubrimiento de los saberes, por su aplicación al contexto socio-
cultural. Sería un tipo de saber no sólo como erudición sino como un recurso para la
transformación, puesto que involucra, también, las actitudes o preferencias
valorativas. De esa manera va teniendo lugar una sustitución de los antiguos modos de
realizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Puede también procederse en la teoría cognitivista, según el enfoque deductivo.

Barriga y Hernández (1999) afirman que:

“La teoría de la elaboración [propuesta por Reigeluth para establecer relaciones de

nivel o (conceptos coordinados) y aplicar secuencias de aprendizaje], propone
presentar en un principio, los elementos más simples, generales y fundamentales del
contenido, y después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introducción de
información detallada y cada vez más compleja”

En el cognocitivismo, este enfoque permite utilizar la generalización, a través del

diseño de sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad; las hipótesis
explicativas, la conclusión y la aportación de nuevos conocimientos. Además, de
encarnar el rigor de: (a) las ciencias formales como la matemática y la lógica
matemática o simbólica como modelos para la construcción del discurso científico; (b)
 23

las ciencias experimentales, las cuales se validaron a través de la postulación de que

todo conocimiento tiene una racionalidad con base en la matemática, en el paradigma
neopositivista (Tamayo, 1999).

Finalmente, el cognoscitivismo comporta una postura del siguiente tenor, el cual

podría anunciar la nueva epistemología de la educación:

Parece natural que el conocimiento al fin de cuentas esté al servicio de la vida, del
elevamiento de la calidad de vida, proporcionándole a la gente un nivel de
supervivencia más estable y seguro, más agradable y cómodo, más humano para el
individuo y para el colectivo social, (Flórez , 1994, p. XXV)

De alguna manera esa postura traduce una vuelta al racionalismo y un distanciamiento

del pragmatismo que privilegia los beneficios del individuo como puede desprenderse
de la lectura de James y Dewey. Kant en cambio postula un tipo de conocimiento que
transforme al sujeto tanto como a los determinantes empíricos, compuestos por sus
“necesidades biológicas, psicológicas, sociales y culturales de proyección y realización
personal y colectiva, que influyen y relativicen el conocimiento” (ib, p. XXV). Se trata
de privilegiar la racionalidad, reconociendo las formas a priori, como estructuras
cognoscitivas importantes para construir conocimiento, sin necesidad de remitir todo a
los aspectos bio-psico-sociales a posteriori, de la empiría o de la experiencia para
alcanzar el conocimiento. Es de esa manera cómo en la educación se viene asumiendo
una nueva postura epistemológica, la cual reivindica la hegemonía del logos
enfrentando el predominio de la empiría como condición exclusiva para producir el
conocimiento.

HALLAZGOS

La acción educativa está estrechamente vinculada a una postura epistemológica, de

donde extrae sus unidades básicas de razonamiento (teoría) y su método de hacer
docencia e investigación. Luego, al cambiar la posición epístemológica, se modifica,
también, la percepción sobre la concepción de la educación y su dinámica.

El enfoque empírico-analítico que ha dominado desde la modernidad, se ha transferido

a la educación. El método científico que desde su formulación en los albores del
Renacimiento por Francis Bacon, apenas ha sufrido modificaciones, se ha asumido,
tradicionalmente, como la única forma de realizar la praxis educativa. De allí el
predominio del modelo tecnocrático de la educación y de su teoría psicopedagógica
que le es propia: el conductismo y sus variantes, el pragmatismo y el progresismo.

El conductismo, se asume desde una base empírica, ello reduce el aprendizaje a

cambios de conducta. Sin los cuales no es posible la adquisición de conocimientos.
Mientras que el cognoscitivismo procura fomentar en el estudiante los procesos
intelectivos del pensamiento superior, para lo cual conviene hacerse de unas
estructuras cognoscitivas que se comporten como matrices básicas, que propicien el
procesamiento lógico y creativo de la información. Ha de ser un conocimiento no sólo
receptivo sino un conocimiento por descubrimiento y significativo para el alumno.
 24

La teoría cognitiva tiende a la integración de todos los aspectos de la realidad y del

hombre, a la manera del hombre unidimensional del que hablara Marcuse (Padrón,
2000). También lleva implícito una nueva noción, en la cual el conocimiento no
constituye una imagen refleja uno a uno de los elementos la realidad mediante la
percepción de los sentidos, como lo señalaría el conductismo; sino que se añade la
creatividad del sujeto como un factor importante. La observación y registro sensorial
de los datos de la realidad, en última instancia y por sí misma no conduce
necesariamente al conocimiento. Se requiere, entonces, de una interacción, por así
decir, de los datos o empiría, que el sujeto percibe y de las relaciones que pueda
establecer según sus estructuras cognoscitivas previas. El conocimiento no es algo
dado sino una realidad a construir, una posibilidad abierta, una invitación a compartir
saberes, un producto de la razón antes que un recuento de lo real dado. Florez (1994)
lo señala de la siguiente manera:

Ya la finalidad de la educación no sería la de atar a los individuos a la red de

prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino más bien la
movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden
construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad que
a través de ellos ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y
superación (p. XIII).

En atención a lo anteriormente planteado y siguiendo el razonamiento del autor, la

educación tiene necesidad de adquirir una cierta autonomía relativa de los estamentos
jurídico-político, tan cambiantes a tenor de la ideología dominante en un determinado
período de tiempo. En cambio, ha de hallar firme apoyo en la ciencia y en sus
productos, entendiendo por tales los actos creativos de la sociedad con vistas a la
convivencia y la superación. Y menos como imposición de un grupo humano sobre
otro, o de dominación mecanicista y fragmentaria de la naturaleza. Ha de haber una
visión integral de la producción de conocimiento no reduccionista, sino una actividad
orgánica de un pueblo que ha asumido la ciencia y la cultura, en general, como
patrimonio suyo, en tanto que sujeto protagonista y pensante. En este sentido, todos
deben participar en la construcción del conocimiento, así los intelectuales, científicos o
artistas podrían enriquecer el presente en aras de un futuro promisor.

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 26

Lectura

TECNOLOGIA EDUCATIVA

La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada

nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la trascendencia de la
tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que
reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros.

Siempre vieron mi fondo negro. Alguien sugirió que si me pintaban de verde, la vista
de los alumnos estaría más descansada. Tal vez. Las tizas me recorrieron siempre hasta
lo que la altura de los docentes lo permitía.
De tantos cálculos combinados y análisis sintácticos escritos en mi piel rugosa queda
sólo el polvo blanco que el borrador dejaba caer en cada cambio de hora. El maestro
que se atrevía a dibujarme un paisaje, con todos los detalles y las tizas de color de que
disponía, encendía siempre los ojos de los más chicos.
Ecuaciones, abecedarios y reglas ortográficas. Poesías, oraciones unimembres y
cuadros sinópticos. La tabla del 7, las regiones geográficas y los problemas de regla de
tres simple. Cada hora un tatuaje distinto sobre mi piel rugosa. Fecha y fechas.
Números de ejercicios y "Hoy es un día nublado" con la cara aburrida de un sol casi
tapado por un nubarrón gordo.

Siempre listo y en silencio. ¿Quién más que yo supo la intimidad de cada clase?
Alumnos preferidos y denigrados. Preguntas curiosas. Gestos casi heroicos en el
ejercicio de la docencia. Pero también vi alumnos humillados y muchos llantos en un
rincón escondido de¡ aula. Risas. Promesas de un año lectivo intenso y aprovechado al
máximo. Objetivos perfectamente logrados. Otros años vi los mismos ejercicios de¡
año anterior copiados de la misma carpeta didáctica con la misma cara de
aburrimiento.
Muchachas jóvenes ensayaron sus letras de maestra con pulso tembloroso y animado
a la vez. Buscaban la caligrafía que sólo les daba mi amplia superficie. "¿Por qué todos
los maestros tienen la misma letra en los pizarrones?", preguntó alguna vez un petiso
de flequillo rebelde sin lograr una respuesta convincente de su maestra. Yo tampoco la
tenía.

¿Debo decir que mi nombre proviene de una familia de prosapia relacionada con la
gología? ¿La geología? Sí, señor.Algunos dicen que la palabra pizarra proviene del latín
fissus: hendido, abierto y otros comentan que viene del vasco (pizarri).
Atribuyen la primera etimología al hecho de que las pizarras suelen encontrarse en
suelos trastornados donde forman capas que alternan, en general, con lechos de gres.
Encierran con frecuencia gran cantidad de restos orgánicos fósiles. Resisten al
aplastamiento, a los agentes atmosféricos, al fuego de los humos ácidos, al aire
marino.
A fines del siglo pasado el Diccionario Enciclopédico Hispano Americano de Literatura,
Artes y ciencias, editado en Barcelona en 1894, decía que la pizarra, entre otras varias
 27

acepciones era un "trozo de este tipo de roca oscura algo pulimentado, de forma
rectangular y ordinariamente con marco de madera, en que se escribe o dibuja con
yeso o lápiz blanco".
El pizarrín, por otra parte, era una barrita de lápiz o de pizarra que se usaba para
escribir o dibujar en las pizarras de piedra.
Su prima hermana, la tiza, mi socia inquebrantable, era ya en el siglo pasado sinónimo
de escritura y magisterio: en las academias y escuelas se le daba la función de
"lapicero", es decir, el de elemento de escritura sobre superficies más amplias que el
de la hoja del estudiante. Se le solía llamar también "Clarión".
Las condiciones que se exigían a la tiza o clarión, que en aquella época se elaboraban
con procedimientos cuasi artesanales, eran "que se borre fácilmente y que a pesar de
esto tenga la suficiente consistencia para poder escribir con ella, que señale bien sin
hacer esfuerzo alguno y sin arañar el encerado... " (¿Pasarán muchas tizas de hoy en
día estas pruebas de calidad?) Para conseguir estas propiedades debía estar "exenta
de arenilla y caliches". Se preparaba el polvo con tierra arcillosa blanca, mezclada con
distintos minerales de los que no podía faltar el yeso. Una vez preparada se podía ya
amasar con agua hasta formar un barro espeso con el que se hacían las barritas.

Lo mío es menos erudito y mucho menos geológico. Me llaman pizarrón, por lo

general, en las Antillas, en Argentina, Uruguay y Venezuela.

Me dicen también "encerado" y soy a menudo un cuadro encerado (aunque no lo

crean, en algunas partes soy de hule o lienzo barnizado de negro) y, la más de las
veces, soy de madera pintada.
A comienzos de este siglo muchas aulas estaban rodeadas por hermanos míos. Es
decir, no ocupaba solamente el lugar de privilegio al frente de la clase, sino que
también ocupábamos las paredes laterales del aula. ¿Para qué tantos pizarrones? Los
nuevos tiempos exigían bastante trabajo de los chicos y mayor actividad del alumno.
Para eso yo era una herramienta fundamental, y tenerlos ocupados en prácticas de
cuentas o dictados a muchos alumnos a la vez, era una costumbre muy frecuente, ya
que en los laterales de las aulas podían ubicarse muchos chicos que practicaran
dictados, multiplicaciones o divisiones por tres cifras. Lo que fuera...
Y aquí me ven, todavía disfruto de buena salud. ¿Que la tecnología me puede
desplazar? No lo creo. Ahí tienen, para botón de muestra, a mis sobrinos electrónicos.
A mis primos de fórmica, para que las tizas descansen un poco y para que trabajen los
plumones. Allí andan dando vueltas otros que permiten tener copia en papel de lo que
se ha escrito sobre ellos.
¿Tizas digitales? ¿Encerados de vidrio? Quién sabe. Hacia allá vamos. Nosotros somos
lo de menos porque... ojo... lo que es ¡reemplazable es quien escribe sobre nosotros.
Aquí no pueden faltar alumnos. Y.. por más que algún tecnólogo quiera reemplazarlos,
no pueden faltar los docentes. De ellos, 0 por ellos y para ellos es todo nuestro trabajo.
 28

Nosotros somos testigos mudos de lo que ellos hacen. No tenemos palabras ni ideas.
No somos el centro de sus universos. Lo son ellos. Por más chips y pantallas de cristal
líquido que nos instalen. Lo más importante seguirá siendo el color de sus sueños
sobre cualquiera de nosotros. Y esos sueños brillan tanto sobre una pizarra
descascarada como sobre un monitor de última generación.
No habrá corazón digital que lo reemplace

EL SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA

Como un intento de solucionar los problemas de dirección y retención escolar y la baja

eficiencia del sistema que de ellos se deriva han surgido enfoques en el pensamiento
pedagógico contemporáneo con el propósito fundamental de flexibilizar el curriculum.

Entre éstos, uno de los que más repercusión ha tenido es el denominado "sistema de
instrucción personalizada" (SIP), conocido internacionalmente por "Plan Keller" (en
inglés, PSI-personalized system of intruction).

Este sistema fue elaborado por J. Keller y su colaborador J. G. Sherman, profesores

ambos de la Universidad Georgetown, en Washington.

El plan Keller fue publicado por primera vez en 1968. A inicios de los años 70 fue
probado en Brasil, en el Instituto Tecnológico de Massachussets y en la Universidad de
Harvard, donde despertó gran interés, así como en Inglaterra y en otros países
latinoamericanos. En las universidades inglesas comenzó a ser empleado en 1971,
siendo su gran propagador el profesor L. R. Elton de la Universidad de Surrey, quien
influido por él, elaboró un manual de mecánica para el estudio independiente de los
estudiantes.

Para J. Keller el propósito de la educación superior consiste en transmitir de una

generación a otra la esencia de nuestra cultura ("... los conocimientos y que a juicio de
este autor se ha ocupado de a quién, de qué, cuándo y dónde enseñar, pero no de
cómo hacerlo. Keller considera que el cómo lo resuelven en la actualidad las ciencias
de la conducta y la tecnología que de ellas se deriva.

Como psicólogo de profesión J. Keller considera que la psicología es de gran utilidad

para la planificación del proceso docente en la educación superior porque suministra:
1. Un análisis conductual del proceso de enseñanza;
2. Procedimientos útiles para la investigación o como dispositivos prácticos;
3.Sistemas de enseñanza totalizadores con raíces en la teoría del reforzamiento.
Precisamente uno de estos sistemas es el SIP que como su nombre lo indica es
también un intento de individualizar el proceso de modo que llegue a quien lo
necesite. No obstante, esta tendencia a la individualización adopta en este sistema un
carácter muy absoluto lo que implica un desconocimiento manifiesto a la dialéctica del
grupo y del individuo.
 29

Su afiliación filosófica como vemos corresponde al más estricto positivismo,

fundamento de las tendencias psicológicas sobre las cuales se sustenta, así como las
corrientes neoliberales que empiezan a hacerse predominantes en la época de su
surgimiento y que en la actualidad se expanden por el pensamiento filosófico y la
práctica de la política del mundo contemporáneo.

El modelo psicológico en que se basa este sistema corresponde en gran medida al del
condicionamiento operante, el de objetivos de B. S. Bloom y a los aportes técnicos de
cativa. El aprendizaje debe lograr una modificación del desempeño, sobre todo
positivo, para lo cual es necesario no sólo dosificar las situaciones de aprendizaje, sino
ejercer a su vez un control estricto de la conducta individual según objetivos
preestablecidos. Los conceptos de motivación, retención y transferencia preceden y
constituyen una aplicación del condicionamiento operante. El principio que está en la
base del sistema postula que si la aparición de una conducta operante es seguida por
la presentación de un estímulo (reforzador) se aumenta la posibilidad de
reforzamiento de esa conducta.

Entre las cuestiones de este enfoque del conductismo tomadas en cuenta por Keller
están además: el aprendizaje distribuido en el tiempo, división de la materia en
unidades de estudio pequeñas para una o dos semanas de estudio de modo que
posibilite el éxito del estudiante, ordenamiento de la materia desde lo simple a lo más
complejo, en un orden de pasos y conocimientos más o menos lógicos, determinación
de las necesidades de tiempo para el dominio correcto de la materia según el ritmo
individual; control y retroalimentación frecuente una vez que se cumplan los objetivos
de la unidad (al 90% generalmente, según criterio del autor).

Vale destacar que incluso el fracaso en una prueba se registra pero no influye en la
nota de la asignatura, como un procedimiento para evitar el reforzamiento negativo,
menos efectivo que el positivo.
Para Keller el curriculum es un sistema flexible, sencillo y funcional que permite
combatir la deserción, la retención escolar y la baja eficiencia. Adopta como sistema de
Administración el de créditos académicos, que según este autor permite:

Valorar las asignaturas sobre la base de los objetivos del curriculum que satisface, el
grado de dificultad y el tiempo.

Ofrecer alternativas múltiples a cada estudiante en cuanto al número y tipo de

asignatura.
Terminar la carrera en un mínimo de tiempo.

Programar de manera adecuada las actividades que el alumno cumple fuera del aula,
cuando es limitado el tiempo que puede dedicar a los trabajos que se le encargan.

De este modo el sistema de instrucción personalizada permite que el estudiante se

vaya moviendo a lo largo de un curso de un modo individual y privado, a su propio
ritmo pero responsabilizándose de cada paso dado. Propicia además, que un
 30

compañero (monitor) de mayor experiencia lo guíe, lo refuerce y estimule sin que se le

someta a pruebas constantes.

La estructura de los planes de estudio está constituida por:

Troncos comunes que contienen las asignaturas necesarias en todas o en un número
importante de carreras.

Asignaturas específicas por carrera.

Esta estructura se prepara teniendo en cuenta cuatro aspectos fundamentales:

- El estudio del área de influencia de la carrera.
- La especificación de los objetivos de la carrera.
- La determinación del curriculum con el fin de satisfacer los objetivos precisos
para cada asignatura del plan de estudio.
- La asignación del tiempo en cada asignatura o aspectos técnicos y prácticos.
- Los objetivos deben ser formulados de manera que se puedan comparar con
los resultados alcanzados, es decir, en la terminología de los rendimientos
previstos, de forma comprensible y unívoca. El rendimiento, a su vez, debe
expresarse mediante una actividad observable y controlable.

Los contenidos corresponden con el sistema de conocimientos y valores acumulados

por generaciones anteriores. Deben dividirse en unidades de estudio que contienen la
materia para una o dos semanas. El alcance de esta unidad se desprende del carácter y
la división lógica de la materia aunque es conveniente, como promedio, que contengan
aquélla asimilable en una semana, que pueda ser comprobada mediante tests cortos
(entre 20 y 40 minutos).

Aunque no se descarta la conferencia como forma de enseñanza, esta pierde su papel

clásico como fuente de información. Cuando se realiza no tiene un carácter obligatorio
aunque puede contener materia que va a evaluarse. La forma básica de enseñanza es
el estudio independiente dirigido por las instrucciones elaboradas para cada unidad de
estudio. De aquí que en este sistema adquiera una especial relevancia las formas de
estructurar estas instrucciones. En relación con su estructura, por lo general incluyen
una introducción motivacional, una lista de objetivos de estudio bien delimitados
(formulados en las categorías de rendimiento exigido para el control de los
estudiantes) los conocimientos anteriores, el programa de las actividades de estudio,
la bibliografía y finalmente el autotest con las respuestas a cada pregunta de modo
que cada pueda saber su propio rendimiento.

El proceso de elaboración de estas instrucciones no es sencillo. Para ello es necesario:

- Dominio suficiente de la materia.
- Experiencia pedagógica.
- Habilidad en formular los objetivos según las exigencias.
- Capacidad de preparar las pruebas para controlar la asimilación de los
objetivos.
- La existencia de manuales o materiales con instrucciones de estudio para el
trabajo independiente.
 31

El trabajo individual del estudiante se divide en unidades de una semana

aproximadamente. A los estudiantes se les dan tareas consistentes en lecturas,
investigaciones bibliográficas, resúmenes, experiencias o trabajos prácticos y cualquier
otra actividad susceptible de ser empleada en la enseñanza. Se le hacen preguntas y
ejercicios en la medida que progresan; cuando alguno de ellos estime que ha llegado a
concluir una unidad, se le somete a un test con un monitor que por lo general es un
alumno más avanzado. El tests consiste en una decena de preguntas de las cuales una
exige una respuesta de razonamiento analítico. Es corregido en presencia del
estudiante y se le puede preguntar acerca de ellas aunque hayan sido estas verdaderas
o falsas.

La ejecución del estudiante depende básicamente de sus capacidades y repertorio

académico, así como de su conveniencia para avanzar con un ritmo determinado. Para
acreditar un curso el alumno tiene que pasar determinado número de exámenes; cada
examen corresponde a una de las unidades del material. Desde el inicio del curso se
dispone de situaciones remediales y salones de estudio donde el alumno tiene acceso
al maestro y al personal de apoyo para discutir el material, aclarar dudas. En caso de
fracasar en algún examen el estudiante puede presentar exámenes alternativos sobre
la misma unidad. El estudiante que no apruebe debe retomar la unidad y llegar a
aprobarla satisfactoriamente antes de que se le permita pasar a la siguiente. La
asistencia a las actividades prácticas es una ventaja suplementaria que se otorga a los
estudiantes que han vencido el número de unidades preestablecidas; las conferencias
se convierten en una recompensa y un privilegio que se otorga, más que una
obligación o una carga. La calificación final del alumno se comporta de acuerdo con el
número de unidades evaluadas con buen éxito.

El plan Keller y sus principios cambia así de forma cualitativa el papel del estudiante y
el profesor en el proceso docente educativo. En lo que se refiere al estudiante
garantiza que no sea un oyente y anotador pasivo de las conferencias u otras formas
de enseñanza, sino al contrario estructura el sistema de relaciones para que sea
necesariamente un sujeto individualizado y activo durante todo el proceso. Desde
luego que además contribuye significativamente al aumento de las responsabilidades
por lo que se estudia y al desarrollo de su autocontrol.

Con respecto al profesor lo libera de una serie de actividades que a juicio de Keller
pueden ser realizadas por un trabajador menos calificado (control de estudio regular;
registro de resultados, información de las indicaciones fundamentales organizativas).

Esto le da la posibilidad de dedicarse a aquellas actividades y funciones más creadoras

o que requieren de un nivel de organización superior del proceso docente (autor de las
instrucciones de estudio, consultas, consejos, examinador de los estudiantes). Sin
embargo, en realidad, en el plan Keller se miniminizan las relaciones entre el profesor y
el estudiante al meditarse esta relación a través de las instrucciones y materiales de
estudio y al reducirse esta relación a determinados momentos muy especiales del
proceso (consulta o examen) lo que prácticamente elimina las interrelaciones sociales
en los estudiantes y la posibilidad de una influencia del grupo sobre el individuo.
 32

En este sistema los estudiantes no se evalúan con relación al rendimiento de los demás
estudiantes, sino en relación con los objetivos trazados, y consecuentemente con la
norma de rendimiento establecido. Esto constituye otra forma de individualizar el
proceso al quitar la posibilidad de calificar al estudiante según normas relativas al
rendimiento grupal, controlándose así la influencia de rendimientos ajenos en la
valoración del rendimiento del propio estudiante.

La práctica de calificación, según el plan Keller, presenta a su vez algunas diferencias

con la que comúnmente es utilizada en algunas universidades norteamericanas.

Según este autor la forma de calificar de estos centros presenta los dos problemas
siguientes:

Desvincula la nota final de los resultados del control regular lo que resta interés para
un estudio regular.

Imposibilita examinar a cada estudiante en toda la materia impartida; sólo era posible
hacerlo en una muestra de ella.

A juicio de J. Keller estos aspectos negativos se eliminan en su sistema gracias a que el

peso determinante de la nota final descansa en la evaluación regular. En la nota final
participa el resultado del examen final en un 25% y la calidad de unidades terminadas
en un 75%. Para lograr la nota de aprobado (C=bien; D=regular) el estudiante debe
dominar la materia de aquellas unidades previamente fijadas como condicionantes de
aprobado. Para lograr una nota mejor (A=excelente; B=muy bien) es necesario que el
estudiante también domine las restantes unidades. En este caso no se efectúa el
examen final, decidiéndose la nota definitiva por la cantidad de unidades aprobadas.

De este sistema se han derivado otros que han intentado subsanar en cierta medida
las cuestiones que le han sido señaladas. Algunos de ellos han sido probados en
diversos escenarios educativos y con diferentes disciplinas de estudio. Entre ellos los
más conocidos:

Sistema de instrucción personalizada con entrevistas (Ferster, 1969, citado en

V.A.Arredondo, 1979). Es muy semejante al anterior pero hace más hincapié en el
desenvolvimiento oral del estudiante que en su ejercicio en los exámenes escritos,
aunque una de las limitaciones es la variabilidad en las calificaciones otorgadas por
evaluadores diferentes. Para evitar esta ineficiencia se utilizan pruebas normalizadas
con guías y claves de respuestas correctas.

Sistema de instrucción con fechas límites (Lloyd, 1971, citado en V.Arredondo, 1979).
Uno de los problemas que tiene el sistema de Keller y el de Ferster es que los
estudiantes dejan pasar mucho tiempo antes que decidirse a presentar los exámenes
de cada unidad, razón por la cual al finalizar el semestre se le han acumulado
demasiadas unidades.
 33

Para resolver esta dificultad se le adicionó al sistema ya descrito, fechas límites que los
estudiantes deben tener en cuenta. En el caso que el estudiante realice su prueba
dentro del límite fijado se le bonifica con una cantidad de puntos extras que se añaden
a su calificación al finalizar el semestre.

Sistema de manejo de contingencias (Malath, 1969, 1970, citado en V. Arredondo,

1979). Aún siguiendo el anterior sistema, muchos estudiantes, sobre todo de los
primeros años tienen dificultades para cumplir con las actividades académicas
requeridas debido a insuficiencias en sus hábitos de estudio. De aquí que se hayan
desarrollado cursos organizados de modo que contribuyan al establecimiento de estos
hábitos. De esta forma se otorgan puntos por el cumplimiento sistemático de sus
deberes y responsabilidades como estudiante: asistir diariamente y a tiempo,
presentar los exámenes, desarrollar prácticas, entregar reportes de clases prácticas,
etc.

Los sistemas anteriormente descritos tratan de suplir algunas insuficiencias de la

versión original. Se han desarrollado a partir del sistema Keller otras variantes dirigidas
a determinados tipo de estudiantes (aquella población estudiantil a la cual le resulta
imposible participar cotidianamente en los programas universitarios de forma estable
debido a sus condiciones sociales y laborales), o sistemas que se auxilian de los medios
técnicos desarrollados por la tecnología educativa.

Entre los primeros se encuentra el sistema de la universidad abierta mediante el cual

los estudiantes inscritos reciben al inicio del curso las unidades de estudio, guías para
exámenes y para las prácticas a realizar. Los alumnos se preparan de forma
autodidácta aunque cuentan con alguna asesoría de personal capacitado, presentan
los exámenes y las prácticas de acuerdo con sus posibilidades.

Entre los segundos se encuentra:

1. El sistema de audiotutorias en los que se suplen muchas de las funciones del
profesor con una gran cantidad de material audiovisual;
2. Sistema de instrucción apoyada por computadoras que le proporcione al estudiante
materiales de instrucción, ejercicios o exámenes y en dependencia de sus
respuestas material nuevo o de repaso; y
3. El sistema instruccional cibernético que adopta, como su principal componente, la
retroalimentación, así como una serie de principios derivados del análisis
experimental de la conducta, del análisis del sistema y de la cibernética, aunque no
enfatiza el uso de equipos tecnológicos.
El sistema de instrucción personalizada ha tenido una considerable influencia en
países occidentales y en especial en algunos de la América Latina sobre aquellos
sistemas dirigidos a determinados sectores de la población, o aquellos que se
auxilian de los medios de desarrollo por la tecnología educativa. Se ha aplicado en
más de veinte instituciones mexicanas de carácter tecnológico y en otros países
como República Dominicana, Panamá, Argentina, Chile, Perú, Colombia, Venezuela,
Uruguay. En todos estos casos su influencia se ha concentrado en el nivel de
enseñanza superior.
 34

La ola de interés suscitada por este sistema se puede apreciar así mismo en la
cantidad de publicaciones dedicadas a su análisis que asciende a algunos cientos. En
los Estados Unidos, desde 1974 se han organizado conferencias preparadas por el
Center of Personalized Instructión y desde 1979 se edita la revista Internacional
Journal of Personalized Instruction en la cual se publican, de forma sistemática,
artículos relacionados con su aplicación.

El plan Keller ha sido además la base de los sistemas de enseñanza abierta que
existe en muchos países del mundo, así como los de sistemas que parten de la
posibilidad del sujeto que aprende, de realizar un estudio autodidacta o de forma
independiente.

Aparte de las limitaciones analizadas en el curso de esta exposición relacionados

con la extrema individualización que prácticamente elimina toda posibilidad de
interacción social con los restantes alumnos y la disminución de la relación entre el
alumno y el profesor, y con los fundamentos derivados del condicionamiento
operante, la aplicación de este sistema exige un cambio tan profundo en la
enseñanza universitaria, en el carácter del centro universitario o en la asignatura en
donde se ha de aplicar, en el sistema de enseñanza regular que hace muy difícil su
aplicación y generalización. Sin embargo, puede ser un enfoque adecuado para los
sistemas de enseñanza abierta y para aquellos donde se posibilita un trabajo más
independiente o autodidacta por parte del estudiante.

Bibliografía
1. Arredondo V.: "Implementación de nuevos sistemas instruccionales", en V.
Arredondo y otros: Técnicas instruccionales aplicadas a la educación, pp. 85-98,
Ed. Trillas, México, 2005.
2. Filloux,J.C.: "Observaciones sobre la evolución de las tendencias pedagógicas", en
E.L. Herbert y G. Ferry: Pedagogía y Psicología de los grupos, Ed. Nova Terra,
Barcelona, 2001.
3. Keller, F. S.: "Psicólogos y educadores", en: V. Arredondo y otros: Técnicas
instruccionales aplicadas a la educación superior, pp. 11-18, Ed. Trillas, México,
2001.
4. Libaneo, J. C.:"Tendencias pedagógicas en la práctica escolar", año 3, no. 6, ANDE,
Brasil, 1999.
5. Vodakova, A.: Método de dirección del trabajo independiente de los estudiantes,
tesis de conferencias, Praga, [s.a.].
 35

PEDAGOGIA CRÍTICA

Henry Giroux propone insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política.

Considerar el currículo como un proyecto social fundamental, para superar injusticias
económicas sociales y políticas. El maestro considerado como un intelectual, debe
explorar y desarrollar un lenguaje propio. Implementar en sus cursos la dialéctica
crítica, considerando los problemas experimentales en la vida diaria de sus
estudiantes.

CARACTERISTICAS DE UNA PEDAGOGIA CRÍTICA

PEDAGOGIA CRÍTICA: eje de desarrollo de la enseñanza superior

La formación de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo del

capital humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En la
orientación de dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una
pedagogía crítica.
Si la pedagogía en general tiene por objeto las relaciones educativas, una pedagogía
crítica se caracteriza por estar despojada de todo interés que no sea el de contribuir
al pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente, con una utopía social
superadora del status quo. Aunque existen elementos importantes en esa dirección,
tal pedagogía está aún por sistematizarse.

En este sentido, las propuestas alternativas a los criterios de la pedagogía

tradicional deben ser tomadas como hipótesis de trabajo a ser corroboradas por
sus resultados y vigiladas mediante una investigación educativa que acompañe el
proceso de innovación. Su referente empírico será entonces los problemas
experimentados en la docencia concreta (los que generalmente son vividos como
deficiencias o fracasos de los alumnos), analizados desde un modelo de trabajo
académico asumido explícitamente por la universidad (lo que no se limita a estilos
de razonamiento y mucho menos de evaluación, sino que incluye valores,
 36

actitudes y sentidos trascendentes para el conjunto de la comunidad

académica).Resumiendo, algunos lineamientos que creemos debería seguir una
pedagogía crítica son los siguientes:
• Su característica principal no es la crítica cerrada del sistema escolar existente y la
pretensión de sustituirlo, sino partir de esa institución educativa para
transformarla desde adentro, mediante la implementación, consensual o
acordada, de propuestas viables que le permitan cumplir su papel central en el
desarrollo humano.
• Su lema principal es "enseñar a aprender". Esto incluye enseñar a todos los
miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia práctica, para lo
cual debe tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso
educativo. Y supone evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados
del aprendizaje.
• Su objetivo no es la asimilación eficiente de determinados conocimientos por
parte de los alumnos, sino la formación de intelectuales y profesionales con
autonomía creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas
construyendo consensos de manera dialógica, en interacción con los agentes del
medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos
extraeducativos debe ser una preocupación fundamental y traducirse en
propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso universitario. En esto debe
ponerse especial énfasis en garantizar la capacidad de los graduados para
identificar y atender a demandas o necesidades experimentadas por los diversos
sectores o agentes sociales involucrados en un proceso de desarrollo humano,
verdadera prueba de rendimiento del proceso educativo.
• A diferencia de las pedagogías que mantienen la jerarquía entre maestro y
alumnos y de las que, en el otro extremo, plantean una horizontalidad total, una
pedagogía crítica debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa
necesaria en el desarrollo del capital humano, pero considerando al maestro
mismo como parte de ese capital, necesitado de aprender y desarrollarse en su
relación con los alumnos.
• Su estilo no debe ser normativo y su ámbito de vigilancia e intervención no debe
ser sólo el aula ni sólo la relación profesor-alumno. Su estilo debe ser propositivo y
consensual, institucionalizando una reflexión colectiva acerca de todas las
relaciones y ámbitos en el interior de la comunidad académica, porque tanto
maestros como alumnos y administradores tienen interés y algo que aportar en la
búsqueda de mejores procedimientos educativos, y porque, en tanto contexto real
inmediato de las relaciones educativas, prácticamente todas las relaciones que allí
se tienen son formativas de valores, actitudes y capacidades. Esta amplitud de
mira ayuda también a defender las relaciones educativas de posibles intrusiones
del mercado (que tiende a estandarizar la producción de "recursos humanos" de
acuerdo a demandas efectivas de corto plazo) o del poder burocrático (que
impulsa un concepto de eficiencia que mide el rendimiento por indicadores
cuantitativos antes que cualitativos).
• Mientras la pedagogía tradicional ha estado centrada en la enseñanza y sus
medios (buenos profesores y buenos textos), y algunas corrientes han tendido, por
 37

el contrario, a poner el acento en el aprendizaje (el alumno y su contexto), una

pedagogía crítica debe asumir la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
incorporando a los alumnos y sus relaciones cooperativas como recurso del
proceso educativo.
• Una pedagogía crítica debe velar porque la autoridad basada en el conocimiento
sea legítima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de un poder externo al
proceso de producción colectiva de significado. Desde ese punto de vista, la
necesidad de iniciar los procesos educativos superiores a partir de una división del
trabajo entre profesores y alumnos es algo que debe superarse a lo largo de la
carrera universitaria, condición para la formación de egresados capaces de
enfrentar las situaciones reales fuera del medio académico. Asimismo, la
evaluación, usualmente instrumento de control de los alumnos por parte de los
profesores, debe ser vista como un recurso fértil para apoyar el proceso de
estudio y favorecer relaciones menos jerárquicas.
• Mientras la pedagogía tradicional se asienta en una concepción de la cognición
como proceso individual, una pedagogía crítica debe enfatizar los procesos de
participación en la producción colectiva de significado. Además, debe considerar
explícitamente no sólo la dimensión cognitiva del proceso educativo, sino también
su dimensión expresiva y normativa.
• Mientras otras corrientes ponen el centro de atención en el desarrollo de la
capacidad lingüística de los graduados (manejo de lenguajes básicos y
especializados), una pedagogía crítica debe dar mayor peso al desarrollo de la
capacidad comunicativa (entre diversos niveles de la comunidad académica, entre
los pares, con diversos interlocutores y a través de diversos medios del contexto
extra-universitario), habilitando al egresado a insertarse en las múltiples redes
existentes de comunicación social, condición para su eficacia profesional.

Avanzar de manera firme en todas estas direcciones supone varias tareas:

(1) Sistematizar los principios básicos de una propuesta pedagógica para la
universidad que se base en un acuerdo real de su planta docente y
administrativa respecto a reglas del juego y procedimientos;
(2) Conformar una unidad responsable de la investigación y seguimiento
pedagógicos, que –en estrecha colaboración con los responsables de la
planificación curricular- trabaje con profesores y alumnos en todos los niveles de
la carrera y esté a cargo de la capacitación pedagógica de la planta docente y la
continua devolución de los resultados de sus investigaciones.
(3) Realizar actividades docentes especialmente dirigidas a sentar las reglas del
juego académico y a sensibilizar al estudiante respecto a sus estrategias de
trabajo académico, abriéndole la posibilidad de un comportamiento más racional
al respecto.

EXPONENTES DE LA PEDAGOGIA CRÍTICA

Paulo Freire padre de la Pedagogía Crítica

• Puntales de su filosofía de la educación.
• Lo ético, coherencia entre el discurso y la práctica.
 38

• Lo epistemológico. El enfoque epistemológico de carácter dialéctico

• Lo pedagógico. El sentido común como punto de partida, Educador y educando
se educan juntos.
• Lo socio-político. No hay ningún ser humano que no sea a histórico ni apolítico.
Asumir con plena conciencia el mundo que vivimos, y optar en consecuencia

Henry Giroux
Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural
estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país.
Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales,
estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de
comunicación, y la teoría crítica.

Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta
Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia
radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo,
el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado
neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y
superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del
espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la
cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de
fuentes públicas y estudiantiles.

Biografía
Giroux enseñó historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode
Island desde 1968 hasta 1975. Luego de recibir su doctorado en la Universidad
Carnegie Mellon en 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de Boston
entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y renombrado
scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también
ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para
la Educación y Estudios Culturales). Se transladó a la Universidad Estatal de Pensilvania
donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury de 1992 a mayo de 2004. También
sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro
Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster en
mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de
televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la
Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Logros;
• Siete libros de Giroux han sido elegidos como libros importantes del año por la
American Educational Studies Association.
• Fue nombrado como estudiante distinguido en la Universidad de Miami.Ganó
el Premio al Profesor Invitado Distinguido en el curso 1987-1988 en la
Universidad de Missouri - Kansas City.
• Entre 1992 y 1994 fue titular de la dirección de profesorado de Waterbury
Chair Professorship en la Universidad Estatal de Pensilvania.
 39

• Fue galardonado con la Dirección de profesorado invitado de la Universidad

Northeastern en 1995.
• Obtuvo una beca de investigación en la Universidad Metropolitana de Tokio en
agosto de 1995.
• Fue elegido para formar parte del cuadro de honor de la hermandad Kappa
Delta Pi en enero de 1998.
• Fue galardonado con una distinción de lector invitado en educación del arte en
el School of the Art Institute de Chicago en 1998 y 1999.
• Obtuvo el premio escolar de investigación del Centro Getty en 2000.
Fue elegido como Profesor visitante distinguido en la Universidad McMaster.
• Obtuvo el premio escolar de investigación del Centro Getty en 2000.
Fue elegido como Profesor visitante distinguido en la Universidad McMaster en
2001.
• Fue nombrado uno de los 50 mejores pensadores educacionales del periodo
moderno en Cincuenta Pensadores Modernos en Educación: Desde Piaget a la
Actualidad como parte de la serie de publicaciones de guías clave de Routledge
(2002).
• Ganó el Premio James L. Kinneavy por el artículo más destacado publicado en
JAC en 2001, que fue presentado por la Asociación de Profesores de
Composición Avanzada en la Conferencia del Colegio de Composición y
Comunicación de Chicago en marzo de 2002.
• Fue elegido como el becario invitado de Barstow Visiting Scholar para el 2003
en la Universidad Estatal de Saginaw Valley.
• En 2005 fue galardonado como Doctor Honorario de Letras por la Universidad
Memorial de Terranova.
• Ha escrito más de 35 libros, publicado más de 200 artículos y cientos de
capítulos en libros de otros, artículos en revistas, etc.
• Libros editados en español
• Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje,
Paidós, Barcelona, 1990.
• Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure, Barcelona, 1992
• Teoría y Resistencia en Educación. Una pedagogía para la oposición. Siglo XXI
Editores. 1992
• La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI, Mexico D.F. 1993.
• Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular, Paidós, Barcelona, 1996.
• Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, Paidós,
Barcelona, 1997.
• Sociedad, cultura y educación (con Peter McLaren), Miño y Dávila Editores,
Madrid, 1999.
• El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia, Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, Madrid, 2001.
• Cultura, política y práctica educativa, Graó, Barcelona, 2001.
• La inocencia robada, Morata, Madrid, 2003
 40

Peter McLaren Una pedagogía de la emancipación

Desde un enfoque marxista, McLaren critica el presente de la universidad
norteamericana, donde observa recortes presupuestarios y el avance de "una
privatización encubierta". Promueve una "pedagogía de la crítica" que transforme la
relación docente-alumno.

"El complejo educativo, el complejo militar y el legal-industrial se relacionan entre ellos

y todos están conectados, formando un combo muy peligroso." La descripción de la
actualidad universitaria en los Estados Unidos pertenece al profesor Peter McLaren,
reconocido teórico marxista de la educación, impulsor de una "pedagogía de la crítica"
en contraposición a la "pedagogía del deseo". En diálogo con Página/12, McLaren –de
origen canadiense pero con una extensa carrera en los EE.UU. – explica su experiencia
en el sistema educativo norteamericano y desgrana su idea sobre la relación profesor-
alumno como "uno de los ejes para la emancipación".

¿Cuál es el estado de la educación superior en Estados Unidos en el contexto de crisis

del capitalismo?

En teoría existe un sistema de universidades públicas y privadas, pero las públicas se

encuentran bajo una operación encubierta de privatización. Por ejemplo, la
Universidad de California (UCLA), donde trabajo, es una universidad pública, pero se
reciben muchos aportes de instituciones privadas que influyen en la dirección
académica. Pese a los ingresos que provienen del sector privado, recortaron los
salarios un ocho por ciento y están cerrando las bibliotecas los sábados: imagínese que
una universidad como la UCLA dice que no tiene fondos para abrir una biblioteca, pero
obviamente sí tiene el dinero para reconstruir el estadio de básquetbol. En California,
los proyectos electorales y políticos prometen una mejor educación para todas las
clases sociales y no han hecho más que traicionarlas constantemente. Por otro lado,
hay otras universidades que se consideran exitosas, como la de Harvard, que son
sostenidas por dineros privados. Las toman como ejemplo en el sistema público y, por
ello, se da un proceso de privatización.

¿Esta influencia entre el sistema público y el privado se irradia sobre el régimen

laboral de los profesores?

El complejo educativo, el complejo militar-industrial y el legal-industrial se relacionan

entre ellos, todos están conectados en Estados Unidos formando un combo muy
peligroso. La derecha impulsó una ley en varios Estados que prohíbe a los profesores
hablar desde el punto de vista político con una opinión diferente de la mayoritaria...
Son leyes que no han prosperado, pero vemos que están siendo empujadas por la
derecha. Es preocupante, también, que las facultades de formación en educación ya no
van a existir en los EE.UU. Es una idea que se puede escuchar de parte de algunos
gobernadores, que en sus Estados están tratando de sacar la formación docente de las
universidades y que se dicte en el sector privado. El argumento que se utiliza es que las
facultades de educación no han mejorado al sector educativo.

Usted se ha especializado en la pedagogía crítica. ¿Cuáles son sus principales

conceptos?
 41

La pedagogía de la crítica trata de sobrepasar el concepto de la necesidad, a diferencia

de la pedagogía del deseo, que se centra en el bienestar, en el placer, y tiene una
relación más íntima con las estructuras capitalistas. Por ejemplo: en el aula estaríamos
hablando de la transferencia del deseo del docente al rechazar las estructuras
neoliberales, pero se trata solamente del nivel afectivo, el sentido afectivo de alguien
que se rebela contra las normas de la vida diaria. En cambio, la pedagogía crítica trata
de desarrollar nuestro conocimiento de manera que uno pueda entender las
condiciones materiales de la experiencia. Básicamente, la pedagogía crítica trata de la
liberación, liberarse de la necesidad, y es fundamentalmente una crítica materialista.
Entonces, la conciencia crítica existe fuera de esa pedagogía del deseo, para la que lo
más significativo es lo que siente el docente. Es una pedagogía que podríamos llamar
posclasista. La clase dominante evita enfrentarse con la realidad, con la realidad del
otro, porque la miseria del otro es la causa de la prosperidad del que está practicando
la pedagogía del deseo, es la condición que le da la posibilidad de tener prosperidad en
la pedagogía del deseo.

¿En la pedagogía del deseo cuál es el enfoque de la relación profesor-alumno?

Principalmente, no hay un intento de liberar a los alumnos de la situación económica

en la que se encuentran. Lo que se intenta es de liberar al estudiante del estrés que
siente a nivel emocional. El propósito de la pedagogía del deseo no es entender qué
está ocurriendo en la vida diaria, sino que se trata de una seducción. Es una inversión
emocional en la enseñanza para poder afirmar el poder. En cambio, la pedagogía
crítica trata sobre el conocimiento social y sobre lo que no se habla. También investiga
lo que no se ve, para poder sacar a la luz los detalles concretos y las representaciones
significativas de nuestras vidas. Esto revela la manera en la que el objeto abstracto de
la representación de la división internacional del trabajo informa todas las prácticas de
la cultura en la sociedad.

¿Y de qué forma establece la relación profesor-alumno la pedagogía crítica?

El punto es que la pedagogía de la crítica no está puesta en el deseo, sino en el amor

revolucionario. El amor sólo puede existir entre los seres que son iguales, que
comparten ciertos ideales y un compromiso con los pobres. Y es esta afinidad moral –
donde el profesor y el alumno aprenden mutuamente– la que constituye las
condiciones de posibilidad del amor en los sitios de la experiencia diaria bajo el
capitalismo, bajo las relaciones sociales del capitalismo, las relaciones institucionales y
las estructuras, que no son espacios libres y no promueven la equidad, sino lo opuesto.
El amor revolucionario sólo puede existir en la lucha para poder transformar esta
relación. En cambio, la pedagogía del deseo trabaja contra la construcción de un amor
revolucionario porque no puede celebrar lo que no puede conocer. Creo que éstas son
las diferencias. La pedagogía crítica nos explica en el espacio del ser o en el espacio de
la liberación, pero se encuentra en el sitio de la colectividad y en el sitio de la
emancipación. Uno no puede acercarse a la pregunta por la emancipación sin
desligarse de la lógica de la modernidad.

Peter McLaren
 42

Nacido en Toronto, Ontario, Canadá y criado tanto en Toronto como en Winnipeg,

Manitoba; en 1973 terminó una licenciatura de arte en literatura inglesa en la
Universidad de Waterloo (especializándose en teatro isabelino) y después en la
Universidad de Toronto logró una licenciatura en educación; una maestría en
educación en el Brock University´s College of Education y un doctorado en el Instituto
para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto.

McLaren impartió clases en educación básica y educación media de 1974 a 1979 y la

mayor parte de ese tiempo la pasó enseñando en el más grande complejo de
educación pública de todo Canadá, ubicado en el corredor Jane-Finch en Toronto
(Jane-Finch corridor). Su libro Cries from the Corridor en el que habla acerca de sus
experiencias educativas estuvo en las listas de Best Seller´s canadienses y fue uno de
los diez más vendidos en Canadá en 1980; con él se dio inicio a un debate a nivel
nacional referente al status de las escuelas de los barrios urbanos (posteriormente
McLaren criticaría de manera agresiva a este libro, transformándolo en el altamente
aclamado libro sobre pedagogía "La Vida en las Escuelas").Peter McLaren, es un
educador que se autodeclara de izquierda. Sus obras poseen un potencial crítico hacia
el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos de McLaren han
trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas
regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y
han servido como inspiración a una gran cantidad de educadores críticos. En ese
sentido, Peter McLaren es hoy en día uno de los educadores críticos más consistentes
en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo
y actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de
ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le
concedió un doctorado honorario en letras.

Fuente:http://www.pagina12.com.ar/
 43

Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo (Computer-Supported Collaborative Learning) busca

propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y
grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos
conceptos. Podría definirse como un conjunto de métodos de instrucción y
entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el
desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde
cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los
restantes del grupo. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la
interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.

Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros

del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de
él.

La expresión aprendizaje colaborativo se refiere a metodologías de aprendizaje que

incentivan la colaboración entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la
información que cada uno tiene sobre un tema. Esto se logra compartiendo datos
mediante espacios de discusión reales o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge
mayormente de instancias de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. En este caso
los participantes unidos en grupos juegan roles que se relacionan, complementan y
diferencian para lograr una meta común. Para lograr colaboración se requiere de una
tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no
podrían producir individualmente. Los elementos básicos del trabajo colaborativo son:

• Objetivos: el desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo

humano.
• Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad.
• Motivación: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no.
• Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales.
• Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento
del grupo.
• Pasos del proceso grupal: no son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben
adaptar al desarrollo grupal.
• Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.
• Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.
• Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia
colaborativa.
• Preocupación: la experiencia en sí misma. La motivación es intrínseca.
• Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente
ilimitadas.
• Una meta común.
 44

• Un sistema de recompensas (grupal e individual).

• Respuestas distribuidas.
• Normas claras.
• Un sistema de coordinación
• Interdependencia positiva
• Interacción
• Contribución individual
• Habilidades personales y de grupo
• Autoevaluación del grupo.
También se pueden mencionar como elementos que deben estar presentes y que
garantizan resultados satisfactorios en los procesos grupales virtuales a las
aplicaciones groupware, estos son los elementos tecnológicos que sostienen el
aprendizaje colaborativo virtual. Un ejemplo de entorno virtual gratuito para el
aprendizaje colaborativo on-line es la plataforma Synergeia

Ventajas del aprendizaje colaborativo

Las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar entre ellas
la de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento,
favorecer los sentimientos de autoeficiencia y propiciar, a partir de la participación
individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo.

Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que

son cualitativamente más ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las
ideas y soluciones planteadas.

Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que propicia en el alumno la generación

de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones,
en donde su aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que
solo capta información.

Obstáculos
Los principales obstáculos a los que se enfrenta el aprendizaje colaborativo son la
resistencia al cambio en los paradigmas de trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, y el buen diseño de herramientas para el trabajo mismo. Es por eso que al
diseñar un entorno de aprendizaje colaborativo se deben tomar en cuenta los
siguientes aspectos: estilos de aprendizaje, modelos educativos y las técnicas y
tecnologías de la comunicación.

1. Estilos de aprendizaje. No todas las personas aprenden o generan su

conocimiento de la misma manera, es por eso que se deben ofrecer distintos
recursos que permitan, al usuario, elegir la fuente y el medio de información
que más le convengan. Así como la correcta integración dentro los equipos de
trabajo y las tareas específicas asignadas a cada miembro.
 45

2. Modelos educativos. Debe elegirse el modelo que mejores resultados ofrezca al

entorno diseñado, y que permita a cada estudiante, generar conocimientos
mediante la investigación de temas, los cuales deben plantear un reto a su
intelecto, de manera que sea factible el contrastar resultados con otras
personas.
3. Técnicas y tecnologías de la comunicación. Se debe buscar un punto común,
por el cual distintos estudiantes puedan comunicarse de manera óptima entre
sí, sin importar las distancias geográficas, o la sincronía en el tiempo. Por las
razones anteriores, se sugiere utilizar herramientas colaborativas: Medios
asíncronos, como el correo y los foros electrónicos, o de respuesta rápida,
como los chats o salas de conversación; sin dejar de lado las tecnologías
tradicionales (no electrónicos) como el teléfono, el correo y la mensajería.

Es el aprendizaje generado por la interacción de un grupo de personas apoyadas por la

tecnología, específicamente software para actividades académicas. El grupo puede ser
homogéneo y/o heterogéneo. Lo ideal es un grupo multidisciplinario, porque el
aprendizaje o la aportación generada por cada uno de ellos permiten solucionar un
problema o analizar un tema desde diferentes perspectivas.

La interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los grupos para conseguir un

objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus
tareas. Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo,
todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de
interés colectivo atender la petición de ayuda de los demás. De esta manera, los más
"débiles" en algún campo se pueden beneficiar de la ayuda de los más competentes, al
mismo tiempo que los más preparados pueden fortalecer sus conocimientos
verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a
ser accesible para los compañeros (Jacob, 1988: 98)

Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente responsable

de alcanzar la meta del colectivo, la participación debe ser equivalente entre todos
para que así no exista el individualismo y el grupismo. La actividad de M. Kagan,
cabezas numeradas, es un ejemplo de cómo se puede llevar a la práctica este principio
de responsabilidad individual: el profesor forma grupos, numera sus miembros y hace
una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de gramática, de comprensión de un texto,
etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el profesor llama a un número y los
estudiantes a los que se les ha asignado ese número contestan a la pregunta,
basándose en la elaboración colectiva que el grupo acaba de llevar a cabo (Crandall,
2000: 247)[7]. Interacción simultánea (En el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja
"cara a cara", con una relación estrecha y a corta distancia. Por eso -y al fin de
garantizar una buena interacción comunicativa en el grupo, de intercambio de
retroalimentación, de estímulos creativos y de control autorregulador del
comportamiento- es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente psicológico de
disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de la relación entre
personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre sus resultados. Igual
participación: Una carencia bastante común en los grupos de aprendizaje es la falta de
formación para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes
 46

esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo
necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con grupos duraderos, la
probabilidad de interacción negativa es muy alta; de ahí viene la importancia que el
aprendizaje cooperativo atribuye a la formación de la "competencia social" de los
estudiantes. Esta preparación apunta a que se experimenten en clase estrategias y
destrezas para hacer frente a las complejas dinámicas del grupo y para conseguir una
sinergia donde todos asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al
aprendizaje individual.

EL PENSAMIENTO CREATIVO

Entre las investigaciones acerca de la creatividad que más interés ha suscitado, se

encuentra la relativa a los hemisferios del cerebro humano, que ha dado lugar a la
conocida "teoría de los hemisferios cerebrales".
Según esta teoría, los seres humanos disponemos de dos estilos diferentes y
complementarios de procesar la información:
• Un estilo lineal, que analiza paso a paso las partes que constituye una pauta (en el
hemisferio izquierdo)
• Un estilo espacial, de relación, que busca y construye pautas (en el hemisferio
derecho)

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Analítico, lineal, secuencial: se especializa Se dedica a la síntesis. Busca y construye
en reconocer las partes que constituyen relaciones entre pautas separadas. No
un conjunto. Pasa de un punto al siguiente actúa linealmente, sino que procesa
de modo gradual, paso a paso. simultáneamente, en paralelo.
Especialmente eficiente para procesar Especialmente eficiente en el proceso
información verbal y para codificar y visual y espacial (imágenes). Su capacidad
decodificar el habla. Separa las partes que de lenguaje es extremadamente limitada y
constituyen un todo. las palabras parecen desempeñar escasa o
ninguna importancia en su
funcionamiento.

A partir de estos presupuestos, los científicos plantearon la existencia de diferentes

estilos o tipos de pensamiento y se dedicaron a estudiar sus características.
Guilford, por ejemplo, se refirió al pensamiento o producción convergente y
divergente. Este autor atribuye a estos tipos de pensamiento las siguientes funciones:
PENSAMIENTO FUNCION
Organizar los estímulos en clases, significa
Convergente: pensar para generar una respuesta única a
un problema, sin importar que ésta sea de
razonamiento, memorización u otra.
Extraer significados de los estímulos,
Divergente: pensar en muchas respuestas posibles
para un problema. Es básico para
desarrollar la creatividad. Posee cuatro
 47

características:
1. Fluidez: Producción de muchas ideas o
soluciones de un problema específico.
2. Flexibilidad: Generar opciones,
aceptar las ideas de otros, seleccionar
ideas para resolver un problema a
partir de un conjunto de posibilidades,
cambiar enfoques o puntos de vista.
3. Originalidad: Encontrar soluciones
únicas y novedosas a problemas.
4. Elaboración: Percibir deficiencias,
redefinir ideas, incluir muchos detalles.

En su libro "Desarrollo de habilidades del pensamiento: creatividad", Margarita A. de

Sánchez nos ofrece la siguiente caracterización de estos dos tipos de pensamiento:

Pensamiento lineal:
Es secuencial, es decir, el orden de las ideas está determinado por la cadena de
razonamiento que se establece. Cada paso debe justificarse y no es posible incluir
ideas equivocadas. El proceso es analítico y se divide en tres tipos: natural, lógico y
matemático.

Pensamiento lateral:
La información se origina de manera no convencional y genera arreglos que infringen
lo establecido. Puede ocurrir por saltos; considera ideas intermedias, falsas,
irrelevantes o irreales; permite explorar, buscar rutas desconocidas, genera ruptura de
patrones convencionales de pensamiento y estimula la creatividad. Se activa mediante
el uso de herramientas y técnicas especiales y además puede practicarse.
Edward De Bono, desatacado profesor maltés que realizó
valiosas investigaciones en este campo, fue el creador de un
conjunto de técnicas especiales para la estimulación de la
creatividad mediante el desarrollo del pensamiento lateral
(indirecto).

Tal como expresa De Bono en su obra "Pensar bien", el

pensamiento lateral es una manera definida y deliberada de
utilizar la mente. El primer paso consiste en darse cuenta de
la necesidad del pensamiento lateral y reconocer que es
fundamentalmente distinto del pensamiento lógico. El
pensamiento lateral no sustituye al pensamiento vertical,
ambos se complementan como los dos lados de una moneda. El pensamiento lateral
genera las ideas y el pensamiento vertical las desarrolla. El pensamiento lateral es en
primer lugar una actitud mental. Una vez adquirida esa actitud, puede practicarse y
utilizarse como una habilidad que mejora con la confianza.

Uno de los mejores métodos para desarrollar el pensamiento creativo ha sido

propuesto precisamente por De Bono, quien expresó que el pensamiento lateral surge
 48

de las limitaciones del comportamiento de la mente como sistema de memoria

"automaximizante", base del pensamiento vertical sometido a las leyes de la lógica.
Este autor distingue así dos maneras complementarias de utilizar la mente:

Pensamiento vertical Pensamiento lateral

Convencional Innovador

Lógico, cerrado Natural, abierto

Selectivo de lo pertinente (elige) Generativo de lo nuevo (cambia)

Alta posibilidad Baja posibilidad

Etapas sucesivas correctas Ruptura de sucesión vertical

Afirma ideas dominantes Rechaza ideas dominantes

Sistema Sí-No Sistema de posibilidades

Desarrolla ideas enunciadas Estimula ideas nuevas

Organiza esquemas de ideas Rompe esquemas de ideas dominantes

dominantes para generar ideas nuevas

Repite esquemas conocidos Genera esquemas nuevos

Evita la complejidad Maneja la complejidad

Los principios del pensamiento lateral pueden ser enunciados de la manera

siguiente:
• Reconocimiento de las ideas dominantes
• Búsqueda de diferentes maneras de "mirar" las cosas.
• Reducción de rígido control del pensamiento vertical.
• Uso del azar.
Hasta hace algún tiempo muchos investigadores identificaban la creatividad
(pensamiento creativo) como el pensamiento lateral o divergente, incluso todavía en
algunos textos especializados se atribuye la creatividad al hemisferio derecho del
cerebro y que el izquierdo es el responsable del pensamiento lógico o lineal. Sin
embargo, los resultados de investigaciones más recientes como las realizadas por L.
Miller, K. D. Hoppe, los hermanos J. R. Bogen - G. M. Bogen, I. Carlosson, y otros
científicos, demostraron la inconsistencia de esta teoría.
 49

Así, Miller, L. (1988), demostró que las relaciones fluidas entre los hemisferios provee
el material fáctico para la creatividad y también para ciertas formas psipatológicas.
Hoppe, K. D. (1988), mediante sus investigaciones realizadas con pacientes con el
cerebro dividido (desconexión entre los hemisferios cerebrales, realizada
quirúrgicamente), llegó a la conclusión de que la creatividad puede ser comprendida
como una bioasociación hemisférica. Por su parte Bogen, J. R. y Bogen, G. M. (1988),
afirman que el cuerpo calloso (comunicación entre ambos hemisferios) es quien
participa más activamente en toda la actividad cerebral que conduce al resultado
creativo. Los resultados obtenidos por I. Carlosson (1990) hicieron evidente que la
diferencia entre las personas creativas y no creativas, no es un mayor desarrollo de las
funciones del hemisferio derecho, sino un más alto grado de transmisión de la
información entre ambos hemisferios. - Chivás, F. (1994).

Es precisamente de la combinación entre el pensamiento lineal, vertical o directo y el

pensamiento lateral, divergente o indirecto, de donde surge el pensamiento creativo,
el cual se emplea principalmente cuando carecemos de la experiencia suficiente para
hallar solución a un problema, o cuando existe un conjunto de soluciones ya
experimentadas de las cuales debemos seleccionar la más adecuada. Este tipo de
pensamiento hace posible la generación de las ideas más diversas.

El proceso creativo
Los resultado obtenidos de las investigaciones realizadas acerca de la creatividad nos
llevan a considerar esta como un proceso mediante el cual un individuo, grupo,
comunidad o sociedad en su conjunto, descubren o producen ideas, estrategias,
procesos, objetos o productos originales y novedosos, que contribuyen al progreso
social, científico y tecnológico, en cualquier esfera de la actividad humana. A ese
proceso se le ha llamado proceso creativo.
Han sido muchos los investigadores, fundamentalmente psicólogos y pedagogos, que
se han dedicado específicamente al estudio del proceso creativo y sus características,
lo que ha hecho posible que hoy contemos con un considerable volumen de
información científica acerca del mismo, para continuar trabajando en la búsqueda y
aplicación de estrategias y técnicas para el desarrollo de la creatividad. Sin embargo,
aunque de modo general se ha logrado caracterizar este proceso, no existe un criterio
uniforme por parte de los investigadores con relación a las etapas que en él están
contenidas, tanto en su denominación, como en el número de ellas.

Etapas o fases del proceso creativo

Refiriéndose a los procesos creativos en la educación, C. W. Taylor (1976) identificó
cuatro fases: esfuerzo preparatorio (se trata de un trabajo preparatorio muy profundo
que hace el individuo antes de avanzar a las otras fases), incubación o gestación (es en
esta en la que nacerá la nueva idea), iluminación (es cuando de modo casi milagroso e
inesperado, irrumpe una intuición afortunada) y elaboración, revisión y verificación (es
el del trabajo ulterior, el del esfuerzo deliberado). Plantea que para saber más acerca
de la enseñanza para la creatividad, los docentes deben intentar que sus estudiantes
desarrollen procesos de incubación adecuados, procurando ver experimentalmente
luego si han conseguido o no la facilitación creativa pretendida.
 50

Paul Torrance en sus trabajos se refirió también a estas cuatro etapas del proceso
creativo a las que nombró: preparación (reconocimiento de una necesidad),
incubación (búsqueda de una nueva unidad), iluminación (nacimiento de una idea) y
verificación o acción (realización de la idea).

Sobre la base de la propuesta de Torrance, la psicóloga Liliana Galbán (2001) presenta

una interesante visión del proceso creativo, denominando sus cuatro etapas como
sigue: aspiración (fase de la preparación), inspiración (fase de la incubación),
concepción (fase de la iluminación) y acción (fase de la verificación). El esquema que
desarrolla esta autora en su trabajo es el siguiente

El investigador de la creatividad Mauro Rodríguez en su "Manual de Creatividad"

expresa que, en el fondo, el proceso creativo implica casi siempre: una estructuración
de la realidad, una desestructuración de la misma y una reestructuración en términos
nuevos. La experiencia acumulada en el largo tiempo dedicado al análisis de este
problema, lo han llevado a señalar seis etapas como las más típicas y fundamentales: el
cuestionamiento, el acopio de datos, la incubación, la iluminación, la elaboración y la
comunicación.

F. Chivás (1992), en coincidencia con A. Mitjans, admite que el proceso creativo

transita por las siete etapas siguientes: planteamiento del problema, preparación,
incubación o procesamiento de la información, visión o iluminación, producción,
verificación y distanciamiento. A nuestro juicio, esta subdivisión del proceso creativo
en un mayor número de etapas o fases puede resultar de utilidad desde el punto de
vista pedagógico, toda vez que permite una visión más detallada del proceso y una
mejor precisión de las acciones para una estrategia educativa de la creatividad.

Al analizar estos y muchos otros criterios hemos arribado a la idea de que el proceso
creativo se puede resumir, tal como lo consideraron Paul Torrance y otros teóricos de
la creatividad, en cuatro etapas fundamentales a las que hemos denominado y
caracterizado de la manera siguiente:
 51

Preparación o cuestionamiento:
Es la etapa del proceso en la cual surge el interés por algún problema. Se caracteriza
por la identificación, definición y análisis del asunto o del problema en cuestión. El
sujeto se satura con información. Cuanta más información (cualitativa y cuantitativa)
pueda obtener acerca de la cuestión o el problema que pretende resolver, mayores
serán las probabilidades de una superior productividad en las demás etapas y que el
proceso mental resulte innovador o creativo. La motivación es probablemente el
aspecto principal de esta etapa, pues el sujeto debe tener una fuerte orientación hacia
la búsqueda de un resultado original.

Incubación, revisión o gestación:

En esta etapa el sujeto piensa como puede emplear la información obtenida para
generar un enfoque único de la cuestión. No es aconsejable apresurar el resultado. Si
se siente incapaz para concebirlo con prontitud, es posible que detenga el proceso,
ponga su mente a descansar por un momento, dedicándose a otra actividad ajena a la
que le ocupaba y, de esta manera, dejar que el subconsciente trate de hallar la
alternativa deseada en un tiempo adecuado, entonces el sujeto deberá volver a la
etapa de preparación y revisar nuevamente toda la información.

Inspiración, visión o iluminación:

Súbitamente el sujeto toma conciencia de la alternativa que relaciona lo que antes
parecía inconexo, de pronto se capta cual es el resultado deseado: “se le prendió el
bombillo”. La nueva idea brilla dentro de la mente del sujeto en un momento
inesperado. Es posible que incluso haga algo o estando en un lugar apenas relacionado
(real o aparente) con lo nuevo obtenido. El resultado es un producto creativo.

Verificación:
Es en esta etapa en la que se comprueba si lo creado va a producir los resultados
esperados. Frecuentemente es necesario afirmar y volver a idear parte de la
alternativa. El producto que llega como resultado de la iluminación a veces no es el
definitivo y entonces es necesario hacerle algunas modificaciones o ajustes. Debe
llevarse a cabo un proceso a comprobación para eliminar los obstáculos remanentes.
Posteriormente lo creado debe brindar los resultados esperados. En esta las
habilidades para una buena comunicación son vitales, pues de lo contrario puede que
la idea nunca vea la “luz”. También es crucial la tenacidad, ya que muchas ideas nuevas
son rechazadas en un inicio.

Consideramos que el análisis del proceso creativo por etapas posee un valor desde el
punto de vista de su estudio, pero compartimos la opinión de la investigadora Liliana
Galván, con respecto a que no tendría sentido alguno aferrarse a un estricto orden de
aparición de estas etapas, ya que la creatividad se realiza de muchas maneras, en
dependencia de las características personológicas del sujeto creador, de la esfera de la
actividad en que ella se manifieste, de las condiciones existentes, en fin de muchos
factores.
 52

BIBLIOGRAFÍA
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• Cazau, P.: Psicología de la creatividad. RedPsi, Biblioteca y Aulas Virtuales de
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• http://www.galeon.com/pcazau/artpsi creat.html
• Creatividad y Sociedad No.1. Asociación para la Creatividad. Ediciones UAM.
Madrid. España, 2002
• Csikszentmihalyi, M.: Creatividad: El fluir y la psicología del descubrimiento y la
invención. Paidos. Barcelona. España, 1998
• Chivás, O. F.: Creatividad + Dinámica de grupo = ¿Eureka? Pueblo y Educación. La
Habana. 1992
• En torno a la creatividad y la dinámica grupal. Academia. La Habana. 1992
• Consultorio del amor: Educación sexual, creatividad y promoción de salud.
Academia. La Habana, 1994
• De Bono, Edward: Aprender a pensar. Pentacor B. V. España, 1992.
• http://www.edwdebono.com
• Pensar bien. Selector. España, 1997
 53

TEORÍA OPERATIVA DE PIAGET

Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de PIAGET son las
siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilación y Acomodación
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de
inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es
un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta
a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que
podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.

Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez

una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree
que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":
organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con PIAGET,
también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus
procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos
sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del
entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos
opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA
ACOMODACIÓN.

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la
acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a
lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del

desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan
mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede
considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la
relación entre la asimilación y la acomodación.

2) El concepto de Esquema
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo
de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los
objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una
estructura mental organizada

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede

ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos
niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del
objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están
presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una
 54

clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que

tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el
esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se
refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.

3) El proceso de equilibración
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido
de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre
ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de
esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma

importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de
esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien
sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO
COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en
cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le
hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

4) Las etapas del desarrollo cognitivo

En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado
con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento
y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la
aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la
construcción de esquemas cualitativamente diferentes.

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas
de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos
de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET

PIAGET parte de que la aprendizaje se produce "de dentro hacia afuera". Para él la
 55

educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y

social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de
unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento
deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender
en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo
pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones
sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño,

partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista
en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
 56

ETAPAS SEGÚN PIAGET

ETAPA EDAD CARACTERÍSTICAS

La inteligencia del niño se
despliega progresivamente
* Del nacimiento al año y
Sensorio-motriz en diversas acciones.
medio o 2 años de edad
Esta etapa precede al inicio
del lenguaje simbólico.
El desarrollo de la
Subetapas:
Desde el nacimiento permanencia del objeto es
1. Ejercicio reflejo
un logro principal
2. Reacciones circulares Desde la segunda semana
primarias de vida
3. Reacciones circulares
Empieza en el cuarto mes
secundarias
4. Procedimientos
conocidos en Empieza en el cuarto mes
situaciones nuevas
Empieza en el mes
5. Experimentación activa
decimoprimero
6. Recombinaciones
Empieza al segundo año
mentales
Por lo general, el
Del año y medio de vida a
Preoperacional pensamiento no está
los 7 años
organizado en conceptos
Del año y medio de vida a No puede reproducir el
los 4 años desarrollo del niño series de acciones o
pensamiento simbólico y hechos (no tiene
preconceptual representaciones mentales)
El niño trata a los objetos
De los 4 a los 7 años: como símbolo de algo
Pensamiento intuitivo con distinto de lo que son (P.Ej.,
fluidez progresiva en el trata a un pedazo de
lenguaje madera como si fuera un
tren).
Se encuentran presentes
operaciones de
conservación. El niño
adquiere nociones de
Operaciones concretas De los 7 a los 11 años probabilidad y regularidad
(leyes). El niño puede
a)razonar simultáneamente
acerca de un todo y de sus
partes; b)seriar (disponer
 57

de acuerdo con la
dimensión); c)reproducir
una secuencia de eventos
(representación mental)
Puede considerarse muchas
soluciones a un problema.
El pensamiento es
autoconsciente deductivo.
De los 11 años hasta la
Operaciones formales Se emplean reglas
edad adulta
abstractas para resolver
diversas clases de
problemas. Se denomina
concepto de probabilidad

Etapa sensorio-motriz
Esta etapa se caracteriza porque se inicia cuando el niño no tiene concepción
alguna sobre el espacio, el tiempo o los objetos.

Durante la primera subetapa del periodo sensorio-motriz, el bebé es estimulado,

guiado y controlado por patrones de reflejos innatos. La experiencia acumulada
provoca alteraciones, probablemente, los esquemas del bebé, modifican la
orientación de éste hacia una estimulación comparable en ocasiones futuras. La
estructura cognoscitiva del niño se desarrolla en gran parte a causa de que esos
esquemas son modificados por la asimilación de nueva información y por la
acomodación de los esquemas a los hechos cambiantes.

En la segunda subetapa es explícitamente notorio el papel de la experiencia en la

modificación de los primeros patrones innatos del comportamiento. Por el
segundo mes, los bebés se entregan a actividades en que emplean las manos y la
boca, Piaget denomina "reacción circular primaria" a esta primera manifestación
ocurrida en la experiencia.

En la tercera subetapa que empieza alrededor de los cuatro meses, el niño es

claramente capaz de poner en marcha y de interrumpir un patrón de conducta. Se
caracteriza por la intencionalidad, ahora las consecuencias del comportamiento se
vuelven de importancia primordial en la perpetuación de la conducta.

En la cuarta subetapa el bebé reúne varias reacciones secundarias a fin de

conseguir logros más complejos. No sólo descubre la relación entre una acción y su
consecuente, y no sólo perpetúa esa acción. El niño empleará distintas técnicas o
diversos sistemas de respuestas (esquemas) que anteriormente ha empleado con
éxito.

En la quinta subetapa se descubre un nuevo avance ocurrido gracias al desarrollo

de las reacciones circulares terciarias. Los bebés adoptan una actitud mucho más
experimental cuando se asoman al mundo que los rodea. Adecuan al cumplimiento
de nuevas metas sus esquemas sensorio-motrices previamente adquiridos, y al
 58

mismo tiempo modifican sistemas de respuestas bien comprobados a fin de llevar

a cabo objetivos más complejos.

En la última subetapa el niño está casi listo para entrar en la etapa

preoperacional, sólo tiene que organizar sus logros actuales de tal forma que
pueda resolver problemas. Se presentan las primeras manifestaciones de
pensamiento productivo e innovador.

Etapa preoperacional
Corresponde al periodo de la edad preescolar. Se vuelven claramente manifiestas
las llamadas funciones simbólicas. La primera manifestación de que esta etapa se
inicia está constituida por la aparición de sueños y pesadillas; también puede
encontrarse en observaciones de actividades lúdicas simbólicas. Otra clave
conductual de esta etapa es el empleo de imágenes visuales a lo largo de un gran
intervalo de tiempo; esta clave interviene en la capacidad para ofrecer una
"respuesta retardada".

Etapa de operaciones concretas

Piaget piensa que los niños aprovechan sus experiencias y transacciones previas
con su medio ambiente para elaborar las representaciones internas
crecientemente complejas de aquellos sujetos y acontecimientos que se
encuentran en su mundo. El niño exhibe los tipos de "racionamiento" que Piaget
considera como las características verdaderas de la inteligencia humana adulta.

Etapa de las operaciones formales La principal diferencia entre esta etapa y la

anterior se relaciona con el grado en que los componentes de los procesos del
pensamiento de la actividad lógica deban ser ejemplificados de inmediato en las
experiencias que el niño tiene en un momento determinado. El niño que se halla
en esta etapa apreciará la importancia que la experimentación posee para evaluar
el resultado de conjunto de supuestos más complicado e interdependientes.

Fuente: [1] http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=37

 59

Lectura

VIGOTSKY

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente
marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la
preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo
el título en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917.

En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado,

pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres
humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta
capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal
impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de
Moscú.

Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la

conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o
en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia, un clima político
negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido
comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos
eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas.

Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante,

en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de
Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación,
Lingüística y la Pedagogía.

Aportes a la Educación y la Pedagogía

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el

notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía
explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la
introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería
abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de
conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en
términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron
los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una
región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la
conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo
produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad
social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría
psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la
cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos,
máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio
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cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las

interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura
de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción
de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de

Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -
determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo
posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o
colaboración de otros compañeros más diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las

condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las disposiciones
del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como
una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en
una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y
observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no
podría realizar solo, la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de
actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus
conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la

autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere

al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades
del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar
con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción,
pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como
herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse
selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor

parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme
el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se
desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene
al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se
incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del

maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos
aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia
educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para
plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el
punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las
 61

habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando

los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las
interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo
cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede
avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender
matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio
social durante el aprendizaje.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la

cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado
de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP
puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar
con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso
importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de
constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Referencias Bibliográficas

Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edición 1992
Colombia
Dale, Schunk. Teorías del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A
segunda edición.
 62

Lectura

CULTURA Y PEDAGOGÍA: UNA APROXIMACIÓN A JEROME BRUNNER

Este trabajo divulgativo expone como la concepción psicológico-cultural de la

educación de Brunner, formulada con base en 9 postulados, es el contexto más amplio
de la educación para comprender adecuadamente uno de sus "casos particulares": el
de la pedagogía en el aula de la escuela. Con este escenario cultural de fondo la
pedagogía toma forma en cuatro “modelos” o “perspectivas”, a saber: pedagogía de la
“imitación”; pedagogía de la “didáctica”; pedagogía del “intercambio subjetivo”; y
pedagogía de la “gestión del conocimiento objetivo”. Finalmente se sugieren algunas
implicaciones de orden psicopedagógicos derivadas de los modelos señalados.

Introducción
No se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en la cual está
inserto. Esta idea fundamental de Jerome Brunner, uno de los grandes nombres de la
psicología cognitiva, abre la vía a nuevas aproximaciones educativas.

Cuando se le pregunta sobre su concepción de la educación, opina que “se pueden

apreciar dos concepciones aparentemente antinómicas. Sabiendo que el hombre es la
única especie que emplea la educación como manera de transmitir la cultura de una
generación a la otra, se puede considerar que la educación tiene por finalidad
reproducir la cultura en la cual está situada. Pero son numerosos aquellos que
consideran que la finalidad de la educación es sobre todo hacer a las gentes más
autónomas y aptas para utilizar de mejor manera sus capacidades. De hecho, estas dos
interpretaciones no me parecen necesariamente opuestas. Yo vuelvo a la expresión de
Niels Bohr que decía que lo contrario de una gran verdad puede perfectamente ser
otra verdad. Se puede decir entretanto otra antinomia aparente: el aprendizaje es a la
vez un proceso que se desarrolla en el interior del cerebro del individuo y en él un
medio cultural determinado”. (Brunner, 1998:218)

El culturalismo de Brunner se inspira "del hecho de la evolución de que la mente no

podría existir si no fuera por la cultura. Ya que la evolución de la mente homínida está
ligada el desarrollo de una forma de vida en la que la “realidad” está representada por
un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una
forma de vida tecno-social es a la vez organizada y construida en términos de ese
simbolismo. Este modo simbólico no sólo es compartido por una comunidad, sino
conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que, a través de esta
transmisión, continúan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura.”
(Brunner, 1997:21)
La cultura como contexto de la educación

En términos analíticos la cultura es definida por Brunner como un conjunto de

postulados unitarios que son el escenario en donde se despliegan lo que él autor
denomina los "casos particulares" de esta perspectiva psicocultural de la educación: la
pedagogía, los objetivos de la educación, la enseñanza del presente, el pasado y lo
posible, el entendimiento y explicación de otras mentes, la narración en la ciencia, el
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conocimiento como acción y el futuro de la psicología como disciplina (Brunner: 1997)

Ahora bien, para Brunner (1997:32-67), estos postulados están directamente

relacionados con la forma en que una cultura o sociedad organiza su sistema de
educación, ya que la educación es una importante encarnación de la forma de vida de
una cultura, no simplemente una preparación para ella.

1. Postulado perspectivista
En primer lugar, respecto al significado de cualquier hecho, proposición o
encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos del cual
se construye. Entender bien lo que algo "significa" supone alguna conciencia de
los significados alternativos que se pueden ligar a la materia bajo escrutinio, se
esté de acuerdo con ellos o no. Un ejemplo que ofrece Brunner:

"Un tratado que legitima la construcción del Canal de Panamá, por ejemplo, es
un episodio en la historia del imperialismo norteamericano. También es un paso
monumental en la historia del transporte inter-océanico, así como un hito en los
esfuerzos del hombre por modular la naturaleza a su propia conveniencia a
cualquier coste." En resumen, este postulado subraya el lado interpretativo y
creador de significado humano, si bien al mismo tiempo reconoce los riesgos de
discordia inherentes que pueden resultar del cultivo de este aspecto
profundamente humano, porque cuando la educación estrecha su campo de
indagación interpretativa, reduce el poder de una cultura para adaptarse al
cambio.

2. Postulado de los límites

Las formas de creación de significado accesibles a los seres humanos de
cualquier cultura están limitadas por maneras cruciales. La primera, es inherente
a la propia naturaleza del funcionamiento mental humano. Nuestra evolución
como especie nos ha especializado en ciertas formas características de conocer,
pensar, sentir y percibir. Incluso con nuestros esfuerzos más imaginativos, no
podemos construir un concepto del Yo que no impute alguna influencia causal a
los estados mentales previos sobre los posteriores. Parece que no podemos
aceptar una versión de nuestras propias vidas mentales que niegue que lo que
hemos pensado antes afecta a lo que pensamos ahora. Estamos obligados a
experimentarnos como invariantes a lo largo de las circunstancias y como
continuos a lo largo del tiempo.

Las implicaciones educativas que se derivan de esta limitación “ontológica” son

grandes y sutiles. Si la pedagogía va a capacitar a los seres humanos para que
vayan más allá de sus predisposiciones "innatas" debe transmitir la "caja de
herramientas" que ha desarrollado la cultura para hacerlo.
(...) la externalización rescata a la actividad cognitiva del estado implícito,
haciéndola más pública, negociable y "solidaria". Al mismo tiempo, la hace más
accesible a la subsiguiente reflexión y metacognición.

La segunda limitación incluye aquellas constricciones impuestas por los sistemas

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simbólicos accesibles a las mentes humanas en general -límites impuestos por la

propia naturaleza del lenguaje-; pero más particularmente constricciones
impuestas por los distintos lenguajes y sistemas notacionales accesibles a las
distintas culturas. A esto se suele denominar la hipótesis de Sapir y Whorf, que
dice: el pensamiento toma su forma del lenguaje en el que se formula o expresa.
Es decir, todo lo que se sabe a ciencia cierta hoy es que la conciencia o el
"apercibimiento lingüístico" parece reducir las constricciones impuestas por
cualquier sistema simbólico. Pero como señalo hace mucho Roman Jakobson, el
don metalingüístico, la capacidad de "volvernos hacia" nuestro propio lenguaje
para examinar y trascender sus límites, está al alcance de todo el mundo. En
síntesis, "el pensamiento sobre el pensamiento" debe ser un ingrediente
principal de cualquier práctica capacitadora de la educación.

3. Postulado del constructivismo

"La realidad" que atribuimos a los "mundos" que habitamos es construida. La
"realidad se hace, no se encuentra". La construcción de la realidad es el producto
de la creación de conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la caja
de herramientas de formas de pensar de una cultura. En este sentido, la
educación debe concebirse como una ayuda para que los niños aprendan a usar
herramientas de creación de significado y construcción de la realidad, para
adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el
proceso de cambiarlo según se requiera

4. Postulado interaccional
El pasarse conocimiento y habilidad, como cualquier intercambio humano,
supone una subcomunidad en interacción. La "inter-subjetividad" es la habilidad
humana para entender las mentes de otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto
u otros medios. En opinión de Brunner, somos la especie intersubje-tiva por
excelencia. Es esto lo que nos permite "negociar" los significados cuando las
palabras pierden el mundo.

La tradición pedagógica occidental apenas hace justicia a la importancia de la

inter-subjetividad al transmitir la cultura. De hecho a menudo se engancha a una
preferencia por un nivel de especificidad que parece ignorarla. Así que la
enseñanza se encaja en un molde en el que sólo un profesor, presuntamente
omnisciente, cuenta o muestra explícitamente a aprendices presuntamente
ignorantes algo de lo que presuntamente no saben nada. En este contexto, uno
de los regalos que puede hacer la psicología cultural a la educación es la
propuesta de que el aula se reconceptualice como precisamente esa
subcomunidad de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los
procedimientos. En tales subcomunidades no se reduce el papel del profesor ni
su "autoridad". Más bien, el profesor asume la función adicional de animar a
otros a compartirla. Exactamente igual que el narrador omnisciente ha
desaparecido de la ficción moderna, también desaparecerá el profesor
omnisciente de la clase del futuro.

5. Postulado de la externalización
 65

Para Brunner, el psicólogo cultural francés, Ignace Meyerson, fue el primero en

enunciar una idea que hoy, un cuarto de siglo después de su muerte, parece a la
vez obvia y rebosante de implicaciones educativas. En pocas palabras, su
perspectiva era que la principal función de toda actividad cultural colectiva es
producir "obras" oeuvres como él las llamaba-, obras que alcanzan una existencia
propia. En el sentido grandioso, éstas incluyen las artes y ciencias de una cultura,
estructuras institucionales como sus leyes y sus mercados, incluso su "historia".
Pero hay oeuvres menores también: aquellas "obras" de agrupaciones menores
que dan orgullo, identidad y un sentido de continuidad a aquellos que participan,
por oblicua que sea su parte, en su realización.

Los beneficios de "externalizar" tales productos conjuntos en oeuvres son

variados. Las obras producen colectivas producen y sostienen la solidaridad
grupal. Ayudan a hacer una comunidad, y las comunidades de aprendices mutuos
no son una excepción. Las obras y las obras en preparación crean en un grupo
formas compartidas y negociables de pensar. , es decir, producen mentalidades,
tradiciones, estímulos de pensamiento que caracterizan a distintos grupos en
períodos distintos viviendo bajo circunstancias diversas.

En un plano educativo, la externalización rescata a la actividad cognitiva del

estado implícito, haciéndola más pública, negociable y "solidaria". Al mismo
tiempo, la hace más accesible a la subsiguiente reflexión y metacognición.
Brunner destaca como el mayor hito en la historia de la externalización fue
probablemente la escritura, poniendo el pensamiento y la memoria "ahí afuera"
en tablillas o en papel, y agrega que las compu-tadoras y el correo electrónico
pueden representar otro paso adelante. Pero sin duda hay una variedad de
formas en las que el pensamiento conjuntamente negociado puede ser
comunalmente externalizado como oeuvres; y muchas formas en las que se les
puede dar utilidad en la escuela.

6. Postulado del instrumentalismo

La educación, como quiera que se realice y en cualquier cultura, siempre tiene
consecuencias sobre las vidas posteriores de aquellos que la reciben. La
educación, por muy gratuita o decorativa que pueda parecer o presentarse,
aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar, con las que después se
pueden comprar “distinciones” en los “mercados” institucionalizados de una
sociedad. En este sentido más profundo, entonces, la educación nunca es
neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y económicas.

En este contexto, uno de los principales postulados educativos de una psicología

cultural es que la escuela nunca puede considerarse culturalmente "autónoma".
El que enseña, qué modos de pensamiento y qué "registros de habla" (tradición)
cultiva de hecho en sus alumnos, no puede aislarse de cómo la escuela se sitúa
en las vidas y la cultura de sus estudiantes.

7. Postulado institucional
Uno de los papeles esenciales de la escuela es el de preparar a los niños para
 66

tomar una parte más activa en otras instituciones de la cultura.

Considera Brunner, que las culturas no son sencillamente colecciones de gente

que comparte un lenguaje y tradición histórica común. Se componen de
instituciones que se especifican de forma más concreta que funciones tiene la
gente y qué estatus y respeto se les otorga; aunque la cultura en general
también expresa su forma de vida a través de instituciones. Las culturas se
pueden concebir también como sistemas de intercambio elaborados, con medios
de intercambio tan variados como el respeto, ciertos bienes, la lealtad y ciertos
servicios. Los sistemas de intercambio se focalizan y legitiman en instituciones
que aportan edificios, estipendios, títulos y demás, Se legitiman más con un
complejo aparato simbólico de mitos, reglamentos, precedentes, formas de
hablar y pensar e incluso uniformes.

Parece evidente, entonces, que la habilidad para construir narraciones y para

entender narraciones es crucial en la construcción de nuestras vidas y la
construcción de un "lugar" para nosotros mismos en el posible mundo al que nos
enfrentamos.

Ahora bien, en el escenario de la escuela, el postulado institucional, tiene por lo

menos dos efectos. El primero, se inscribe en el orden de la "antropología" de la
educación, que va más allá de la recolección de "etnografía de aula", es decir, un
tipo de antropología que debería dedicarse a trabajar sobre el carácter situado
de la educación en la sociedad en general; el segundo, tiene que ver con los
profesores y el cambio de la escuela como institución. Así por ejemplo, la mejora
de la educación requiere profesores que entiendan y estén comprometidos con
las mejoras proyectadas. Una cuestión tan banal apenas merecería comentario si
no fuera omitida tan fácilmente por muchos esfuerzos de reforma educativa. Se
necesita equipar a los profesores con la preparación general necesaria para
tomar una parte efectiva en las reformas. La gente que las llevan a cabo crea
instituciones. Por muy meditados que acaben siendo los planes educativos,
deben incluir un lugar crucial para los profesores. Porque, en último extremo, ahí
es donde está la acción, concluye Brunner.

8. Postulado de la identidad y la autoestima

Este postulado es tan importante que implica los postulados antes enunciados.
Según Brunner, tal vez la única cosa más universal sobre la experiencia humana
es el fenómeno del "Yo", y se sabe que la educación es crucial para su formación.
Ahora bien, hay dos aspectos del yo que se consideran universales, el primero es
la agencia, y el segundo, la valoración.

La agencia del yo deriva de la sensación de poder iniciar y llevar a cabo

actividades por nuestra cuenta. Las personas se experimentan así mismas como
agentes. Para ello construye un sistema conceptual que organiza un "registro" de
encuentros agenciales con el mundo, un registro que está relacionado con el
pasado ("memoria autobiográfica") pero que también está extrapolado hacia el
futuro, un yo con historia y con posibilidad, un yo que se desborda hacia las
 67

cosas y las actividades. Las escuelas y el aprendizaje escolar están entre los
lugares y actividades más tempranos. La agencia implica no sólo la capacidad de
iniciar, sino también de completar nuestros actos, también implica habilidad o
saber-como. El éxito o el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo
de la persona. Y la escuela es donde el niño se encuentra con estos criterios por
primera vez. La escuela juzga el rendimiento del niño y el niño por su parte
responde evaluándose.

La segunda característica, es la valoración. No solo se experimenta el yo como

agente, se valora también la eficiencia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo
que se nos pidió hacer. El yo va tomando cada vez más el sabor de esas
valoraciones. Brunner llama "autoestima" a esta mezcla de eficacia y auto-
valoración. Es decir, la combinación de aquello que creemos que somos (e
incluso esperamos ser) capaces, y lo que nos tememos está más allá de nuestro
alcance.

Para el autor, cualquier sistema de educación, cualquier teoría de la pedagogía,

cualquier "gran política nacional" que empequeñezca el papel de la escuela de
nutrir la auto-estima de sus alumnos fracasa en una de sus funciones primarias.
De una forma más positiva, si la agencia y la estima son centrales a la
construcción de un concepto del Yo entonces las prácticas ordinarias de la
escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a
estos dos ingredientes cruciales de la persona.
9. Postulado narrativo
Además de concederle al aprendizaje una idea de la estructura generativa de una
disciplina temática en el marco de un programa de estudios (Brunner, 1987), la
escuela debe tomar en cuenta lo narrativo, entendido este como

"el modo de pensar y sentir en que se apoyan los niños (tanto como la gente en
general) crea una versión del mundo en la que, psicológicamente, pueden
buscarse un sitio a sí mismos: un mundo personal. Creo que la producción de
historias, la narración, es lo que se necesita para eso."

Según Brunner, es muy probable que la importancia de la narración para la

cohesión de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuración de la
vida de un individuo. A manera de ejemplo, Brunner, nos muestra lo que pasa
con la ley. Sin una idea de las narrativas de problemas comunes que la ley
transcribe en sus mandatos legales comunes, se vuelva árida. Y esas "narrativas
de problemas" aparecen de nuevo en la literatura mítica y en las novelas
contemporáneas, mejor contenidas en esa forma que en proposiciones
razonadas y lógicamente coherentes. Parece evidente, entonces, que la habilidad
para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la
construcción de nuestras vidas y la construcción de un "lugar" para nosotros
mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos.

Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una
identidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el
 68

significado. Solamente en una modalidad narrativa, el individuo puede construir una

identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. Las escuelas deben cultivarla,
nutrirla, dejar de darla por supuesto. Hay muchos proyectos ahora en proceso, no sólo
en literatura sino también en historia y ciencias sociales, que están trazando líneas
interesantes en este campo.

Como postdata o conclusión sobre la serie de postulados, el autor enfatiza que: "las
capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud de diálogo y la negociación. En
todos los sistemas que dependen de la autoridad, incluso de la autoridad debidamente
constituida y representativa, todos estos factores parecen representar riesgos al abrir
la discusión sobre la autoridad actualmente institucionalizada. Y son arriesgados. La
educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad. Pero un fracaso
en el intento de equiparar a las mentes con las habilidades para entender y sentir y
actuar en el mundo cultural no equivale sencillamente a un cero pedagógico. Se
arriesga a crear alienación, desafíos e incompetencia práctica. Y todo ello interrumpe
la viabilidad de una cultura. " (Brunner, 1997:62)

Como se sugirió inicialmente la cultura así definida, toma forma o se concreta, y a su

vez sirve de marco contextualizador, de lo que Brunner, denomina "casos
particulares". Estos involucran muchas de las cuestiones generales de los postulados,
entendidos estos como el contexto amplio en el que se ubica la educación. El caso
particular que me interesa plantear a continuación es el de la cultura y la educación en
el aula de la escuela, es decir, la concepción de la pedagogía, o en otras palabras, las
implicaciones pedagógicas de la educación como "puerta de la cultura": el asunto de la
pedagogía escolar. La pedagogía como "caso particular" de la perspectiva psico-
cultural de la educación.

Como consideración introductoria, digamos que Brunner considera que en el marco de

la una psicología de orientación cultural, existen cuatro modelos de mente humana
que condicionan cuatro formas de pedagogía (1998:218-219)

1. Una primera concepción considera que el niño aprende por imitación, mirando
actuar a un adulto o a un joven más experimentando. La educación apunta
entonces sobre todo a hacerle adquirir los saber-hacer.
2. Se puede también estimar que el aprendizaje consiste sobre todo en adquirir un
saber formal, ya presente en los libros o en la cabeza del profesor. Estos
conocimientos se presentan bajo la forma de proposiciones y de reglas que deben
ser aprendidas, memorizadas y luego aplicadas. Es la concepción más extendida de
la educación.
3. Una tercera perspectiva es la considerar que el niño es ante todo un pensador. El
profesor que adopta esta postura se interesa por lo que pasa en la mente del niño,
él tiene en cuenta el hecho que éste construye una representación del mundo que
lo rodea y del funcionamiento de su propia mente. El papel del maestro es entonces
ayudar al niño a comprenderse mejor. Pero este proceso se lleva a cabo por
intermedio de la argumentación antes que de la autoridad, la educación se concibe
aquí como un intercambio intersubjetivo.
4. Una última concepción es la que considera que el niño es capaz de saber. Según esta
 69

perspectiva, el maestro debe ayudar a los niños a determinar la diferencia entre lo

que es un saber personal y lo que se debe saber según la cultura a la que se
pertenezca.

Para Brunner, la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la

naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la enseñanza,
ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa de las
creencias y supuestos que la maestra o maestro tiene sobre el aprendiz y a su vez
como el aprendizaje está influido por las nociones que tiene el niño de la estructura
mental del profesor.

Ahora bien, una psicología orientada culturalmente, como la propuesta, no solo

intenta explicar lo que los niños hablan (1986) y hacen (1991), sino que también
busca determinar lo que creen que hacen y cuáles son sus razones para hacerlo. En
palabras de Brunner,
"El nuevo trabajo sobre las teorías de la mente de los niños, una aproximación
cultural enfatiza que sólo de una manera gradual la niña llega a darse cuenta que
está actuando no directamente sobre “el mundo” sino sobre creencias que
mantiene acerca de ese mundo. Esta evolución crucial del realismo ingenuo a un
entendimiento del papel de las creencias que ocurre en los primeros años de la
escuela, probablemente no se complete nunca".
En este contexto los teóricos de la educación, los profesores, e inclusive los mismos
alumnos son portadores de concepciones, creencias y prácticas educativas y
pedagógicas que tienen como lugar las aulas en distintos espacios culturales.

En consecuencia y siguiendo a Brunner (1997:63-83), veamos a continuación, con un

poco más de detalle, los modelos o concepciones de pedagogía, antes esbozados:
1. Ver a los niños como aprendices imitati-vos: la adquisición del "saber cómo".
Brunner ilustra este modelo con base en un ejemplo. Cuando un adulto muestra
o modela una acción exitosa o habilidosa a un niño ese modelado se basa
explícitamente en la creencia del adulto que (a) el niño no sabe cómo hacer x y
(b) el niño puede aprender a hacer x y (d) tal vez, de hecho está intentando hacer
x. Para aprender por imitación, el niño debe reconocer los objetivos perseguidos
por el adulto, los medios usados para conseguir esos objetivos y el hecho de que
la acción modelada le llevará exitosamente al objetivo.
En el aprendizaje imitativo hay un intercambio que no diferencia enfáticamente
entre conocimiento proposicional (saber cómo) y conocimiento proposicional
(saber-qué). Es decir, aquí se supone que en este proceso el modelado y la
imitación hacen posible la acumulación de conocimiento culturalmente
relevante, e incluso la transmisión de la cultura de una generación a otra, pero
además, subyace también el supuesto que se puede enseñar a los menos
habilidosos a base de mostrarles y que tienen la capacidad de aprender a través
de la imitación.
La mayoría de la educación en el día a día de las escuelas se diseña para
desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos
y teorías y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de
 70

aquellos cercanos y lejanos.

2. Ver a los niños aprendiendo de la exposición didáctica: la adquisición del
conocimiento proposicional. Este es el modelo que subyace a la enseñanza
didáctica, se suele basar en la noción de que se debería presentar a los alumnos
hechos, principios y reglas de acción para que las aprendan. Enseñar de esta
manera es asumir que el aprendiz "no sabe p", que ignora o es ajeno a ciertos
hechos, reglas o principios que se pueden traspasar exponiéndolos. Se concibe
que lo que tiene que aprender el alumno está "en" las mentes de los profesores,
además de estar en los libros, mapas, arte, base de datos, etc. Es un canon o
corpus explícito;
"una representación de lo-que-se-sabe. Se asume que el conocimiento
procedimental, saber cómo hacer, se sigue automáticamente del conocimiento
de ciertas proposiciones sobre los hechos, las teorías y las cosas así: “el cuadrado
de la hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual a la suma de los cuadrados
de los otros dos lados".

En esta línea pedagógica, quizás la más popular en la educación hoy, las

capacidades está en adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas
"capacidades mentales": verbal, espacial, numérica, interpersonal, etc. Estas
capacidades se emplean para adquirir un conocimiento generalmente
considerado "objetivo" (ejemplo: "el terremoto de Lisboa destruyó a esa ciudad
en 1755"), y se caracteriza además por un sesgo didáctico: ve al alumno desde el
exterior, desde la perspectiva de una tercera persona, más que intentar "entrar
en sus pensamientos", en consecuencia, la enseñanza no es un diálogo mutuo
sino una exposición de uno al otro.

Precisamente es el esfuerzo por alcanzar una perspectiva de primera persona,

por reconstruir el punto de vista del estudiante, lo que define el tercer modelo
de pedagogía.

3. Ver a los niños como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo.

Es la pedagogía de la mutualidad que reconoce el esfuerzo moderno por
reconocer la perspectiva del alumno en el proceso de aprendizaje. En esta
perspectiva, "la maestra pretende entender que piensa la niña y cómo llega a lo
que cree. Los niños como los adultos, se representan como construyendo un
modelo del mundo para ayudarles a construir su experiencia"
Esta pedagogía tiene varias implicaciones, de una parte, sirve para ayudar al niño
o niña a entender mejor, de forma más poderosa, menos sesgada; y de otra
parte, se estimula al entendimiento a través de la discusión y la colaboración
animando al alumno a expresar mejor sus propias opiniones para conseguir
algún encuentro de mentes con otros que puedan tener otras opiniones.
Ahora bien, según Brunner, esta perspectiva o modelo de pedagogía, da un paso
más, cuando tiene en cuenta las "creencias" o "teorías" de los estudiantes y de
los profesores, y se pregunta por la forma en que se convierten éstas en teorías
viables sobre el mundo y sus hechos. En otros términos, busca responder a
 71

preguntas sobres ¿Cómo se convierten las creencias en hipótesis que se

mantienen no por la fe que pongamos en ellas sino porque se aguantan en el
mercado público de la evidencia, la interpretación y el acuerdo con el
conocimiento vigente?
4. Los niños como conocedores: la gestión del conocimiento "objetivo". Esta
perspectiva sostiene que la enseñanza debería ayudar a los estudiantes a
entender la distinción entre el conocimiento personal, por una parte, y "lo que se
da por conocido" en una cultura, por otra. Pero no sólo deben entender esta
distinción, sino también entender su base, que está en la historia del
conocimiento. La pregunta a responder, según el autor, es la de ¿qué han ganado
los alumnos cuando empiezan a distinguir lo que se conoce canónicamente de lo
que saben personal o idiosincráticamente? Al respecto argumenta que se ha
encontrado que cuando los niños empiezan a comprender cómo se usa la
evidencia para comprobar las creencias, a menudo ven el proceso como similar a
formar una creencia sobre una creencia: "ahora tengo razones para creer que
esta creencia es verdadera (o falsa, como puede ser el caso)" "las razones para
creer" una hipótesis no son el mismo tipo de cosa que la creencia incorporada en
la propia hipótesis y, si las primeras funcionan bien, entonces la segunda se
promociona de ser una creencia (o hipótesis) a convertirse en algo más robusto
(una teoría probada o incluso un cuerpo de hechos). De esta manera, agrega el
autor, llegamos a ver la conjetura personal frente al contexto de lo que se ha
llegado a compartir con el pasado histórico. Aquellos comprometidos hoy en la
búsqueda del conocimiento llegan a compartir conjeturas con aquellos que están
muertos hace tiempo.

Teniendo como referencia cada uno de los cuatro modelos de pedagogía arriba
comentados, deseo destacar, en términos esquemáticos, algunas implicaciones de
orden psico-didáctico en el campo de la educación y la pedagogía.
1. En la pedagogía de la imitación: la adquisición del saber-cómo al no emplear de
manera intensa el conocimiento proposicional (saber-qué), muestra cómo ejecutar
tareas con habilidad no lleva al mismo nivel de habilidad flexible que cuando se
aprende mediante una combinación de prácticas y explicación conceptual.
2. En la pedagogía de la enseñanza proposicional, si bien se apela a un uso intenso
del lenguaje proposicional, la enseñanza no es un diálogo mutuo, aunque hay que
reconocer la existencia de contextos en los que el conocimiento se puede tratar
como "objetivo" y dado de manera útil, porque efectivamente el mundo está lleno
de hechos. No obstante, estos hechos no tienen mucha utilidad cuando se ofrecen
como sacados de un sombrero, ya sea por un profesor o por un estudiante, o en
las respuestas a elegir en una prueba "objetiva".
3. En la pedagogía del desarrollo de un intercambio intersubjetivo se considera que
los niños, no menos que el adulto, son portadores de “teorías” más o menos
coherentes no sólo sobre el mundo sino sobre su propia mente y cómo funciona.
Estas teorías adquieren congruencia no a través de la instrucción didáctica, sino
mediante el discurso, la colaboración y la negociación. En palabras del psicólogo
americano: "El conocimiento es lo que se comparte dentro del discurso, dentro de
una comunidad “textual”. Las verdades son el producto de la evidencia, la
 72

argumentación y la construcción más que de la autoridad, ya sea textual o

pedagógica (...) Este modelo es mutualista y dialéctico, más interesado en la
interpretación y la comprensión que en el logro de conocimiento factual o la
ejecución habilidosa." (1997:75)
4. La cuarta perspectiva mantiene que hay algo especial en "hablar" con los autores
ahora muertos pero todavía vivos en sus antiguos textos; en tanto que el objetivo
del encuentro no sea el culto sino el discurso y la interpretación, "ponerse metas"
con los pensamientos sobre el pasado. Este modelo pedagógico abre vías de
acción e interpretación para la enseñanza de las ciencias sociales y las ciencias
naturales y concede un lugar central al discurso narrativo.

BIBLIOGRAFIA

BRUNNER, J. (1986) El habla del niño. Paidos. Barcelona.

BRUNNER, J. (1987) La importancia de la educación. Paidos. Barcelona.
BRUNNER, J. (1991) Actos de significado. Madrid. Alianza Editorial.
BRUNNER, J. (1997) La educación puerta de la cultura.Visor. Madrid.
BRUNNER, J. (1998) Acción, pensamieno y lenguaje. Alianza Editorial. Madrid.
BRUNNER, J. (1998) “L‘éducation porte ouverte sur le sens. Entretien avec Jerome
Brunner” En: Jean-Claude Ruano-Borbalan (Editor) Éduquer et Former. Les
connaissances et les débats en éducation et en formation. Éditions Sciences Humaines.
Ranttheaume. 1998. p. 217-224.
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Ultima Modificación, Diciembre de 2000.
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 73

Lectura

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del

aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas
externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor
utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas
entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar
la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la
exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de
construcción de significados como elemento central de la enseñanza.
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse:
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo
que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en
el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La
intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos
estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo

cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es a su vez,
un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan
sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difícil separar desarrollo
cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un
proceso constructivo interno y en este sen
tido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso. Y es en esta línea, que se han investigado las implicancias pedagógicas de los
saberes previos.

Se ha llamado concepciones intuitivas (mis

conceptions), a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las
explicaciones científicas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la
instrucción (e incluso operar como verdaderos "obstáculos", de manera tal que ambas
formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva.. Esto se debe
en parte a que las mis
conceptions pueden ser útiles e
n al vida cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la enseñanza un
vínculo entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico).
 74

Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar

un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de
favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata.

Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente

incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento,
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación
significativa.

Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar
cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser
utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de
los alumnos.

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse
por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje
significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario
que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del
Aprendizaje Significativo: Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con
la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la
asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que
la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Ausubel la teoría del aprendizaje significativo
Significatividad y secuenciación de contenidos Ausubel distingue entre:
Significatividad lógica: es el inherente a un determinado material de enseñanza y se
debe a sus características intrínsecas. Y lo encontramos cuando los contenidos pueden
relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes a la
capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel en donde
se produce el aprendizaje)
Significatividad psicológica: es relativo al individuo que aprende y depende de sus
representaciones anteriores. Así mismo, señala que es posible al planificar secuencias,
garantizar la significatividad lógica, pero no la psicológica, porque esta depende de la
interactividad aúlica y es específica de cada individuo. Condiciones que debe tener un
contenido para ser lógicamente significativo:
 75

Definiciones y Lenguaje:
• Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad)
• Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados
• Preferencia del lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible con la
presentación de definiciones Precisas.
• Datos empíricos y analogías:
• Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo
• Cuando son útiles para adquirir nuevos significados
• Cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes Enfoque crítico:
• Estimulación del análisis y la reflexión
• ·Estimulación de la formulación autónoma (vocabulario, conceptos, estructura
conceptual)

Epistemología:
Consideración de los supuestos epistemológicos característicos de cada disciplina
(problemas generales de causalidad, categorización, investigación y mediación)
Consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus
contenidos particulares, Coll propone abordar la secuenciación de contenidos
estableciendo jerarquías, lo que sería compatible con una interpretación
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, ya que tiene en cuenta
simultáneamente la estructura interna de los contenidos y de los procesos psicológicos
de los alumnos. Pero resulta inconveniente cuando la secuenciación se centra
excesivamente en los componentes conceptuales: es necesario dar lugar a otros
criterios que apliquen todos los principios del aprendizaje significativo.
La consideración de la fuente disciplinar resulta de gran importancia para la selección,
organización y secuenciación de los contenidos, ya que permite realizar
generalizaciones que permitan comprender los objetos de estudio desde enfoques
más amplios. También deben considerarse los dos tipos de estructuras pueden
distinguirse en las disciplinas: la estructura sustancial (determinada por la preguntas
centrales abordadas por la asignatura) y la estructura sintáctica (criterios
metodológicos –no la metodología en sí misma-).
Dado que la estructura lógica puede ser difícil de comprender en algunos casos, los
contenidos deben enseñarse de manera progresiva y teniendo en cuenta las
características de los estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que no existe
una única forma de organizar lógicamente los contenidos, porque en parte, esto
depende del enfoque global de referencia y sus propósitos, por lo tanto, no resultaría
conveniente extrapolar organizaciones de conocimiento disciplinar de un contexto a
otro.
La fuente disciplinar no debería ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y
secuenciar los contenidos. Aspectos como la psicología, la sociología y la didáctica son
parte del modelo de aprendizaje significativo y debería ser tenido igualmente en
cuenta. Del mismo modo, los contenidos educativos no debería limitarse a los
contenidos disciplinares.
 76

Por otra parte, dado que la selección de contenidos disciplinares y su organización

implica componentes valorativos e ideológicos, es importante que éstos sean
explicitados.
Finalmente, el planteo de un currículum globalizado y articulado de la enseñanza,
favorece que se generen las relaciones complejas, integradas que requiere el
aprendizaje significativo
Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos
ejemplos como relevantes.

Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
* El colibrí vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una
imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva
inclusión correlativa. Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del
concepto)
* El colibrí vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino al concepto pre-existente
 77

2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea,
que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas
supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas,
algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
* El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
* La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
* El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
* La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por
agua (ejemplo más específico)

3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más
inclusiva ni más específica que desconsidera que esta nueva idea tiene algunos
atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua
se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y
otros al desplazamiento por agua
Aprendizaje memorístico vs. Significativo - Comparación

"Condiciones para el aprendizaje significativo

 78

Condiciones para el aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se
relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que
el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas
condiciones estén presentes en el sujeto:
1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel
señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición
para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos
aprenden las “respuestas correctas” descartando otras que no tienen
correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el
elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita
incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
 79

Lectura

INTELIGENCIAS MULTIPLES (HOWARD GARDNER)

Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O

ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definición de Gardner:

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos

sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein
no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.

Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible.
Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que
en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que
se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de
gente emocionalmente inteligente.

IDEAS BASICAS SOBRE LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES PARA EL

DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.
Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad.
Para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las habilidades
del pensamiento.

La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar

productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural.
 80

CONSIDERACIONES PARA UN NUEVO MODELO DE ESCUELA Y DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades.
2) No todos aprendemos de la misma manera
3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender

NUEVO ROL DEL PROFESOR(A):

1) Evaluar de intereses y capacidades
2) Gestor estudiante-currículo
3) Gestor escuela-comunidad
4) Coordinador de procesos
5) Supervisor del equilibrio estudiante-evaluación-curriculum- comunidad

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia. Howard Gardner y su equipo de la
universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lógica - matemática, Es la capacidad para usar los números de manera

efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos,
matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos
que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los
cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una
inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el
pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones
entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la
capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico.
Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos,
operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros,
investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las
capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales,
filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números,
pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar
conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas
(rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar
experimentos.

Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de

pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la única inteligencia.

.Inteligencia Lingüística, Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en

forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la
semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la
explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores,
 81

poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta
redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con
facilidad otros idiomas. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Utiliza ambos hemisferios

Inteligencia Espacial, Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir

imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información
gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la

inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las

formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en
compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes
sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás
con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.Es, naturalmente la de
los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestésica, Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la

expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la
percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y
artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades
deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de
instrumentos.. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los
bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, Es la capacidad de construir una percepción precisa

respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la
autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos,
filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Es la que nos permite
entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a

los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en
actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los
alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus
 82

negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. Es la que nos

permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores,
políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y
juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del

medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como
suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y
cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo,
botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que
aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del
mundo natural y del hecho por el hombre. La que utilizamos cuando observamos y
estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual
que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría
imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para
poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder
presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir
su coche hasta la obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la
inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero,
además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de
inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez más complejo.

¿Pero, qué es eso que llamamos Inteligencia?

No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los

mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen más puertas
abiertas, pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento,
realmente sean los mejores.

Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas
áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales,
bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos entusiastas,
 83

con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al incorporarse a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en esa mecánica
propuesta por la escuela.

Se conocen casos de estudiantes que habían sido "etiquetados" como alumnos con
dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a
tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados
"enfermos mentales".

Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera
inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación
equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.

Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible
describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y
cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento
les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un
sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la
población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución
característica propia.

La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias.

Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación
biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera
personal y única. Pero, ¿Qué es una inteligencia?

Es la capacidad para:
• Resolver problemas cotidianos
• Generar nuevos problemas
• Crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
Lectura, escritura, Leyendo,
narración de Leer, escribir, contar escuchando y viendo
AREA LINGüíSTICO- historias, cuentos, hablar, palabras, hablando,
VERBAL memorización de memorizar, hacer escribiendo,
fechas, piensa en puzzles discutiendo y
palabras debatiendo
Usando pautas y
Matemáticas, Resolver problemas,
relaciones,
LÓGICA - razonamiento, cuestionar, trabajar
clasificando,
MATEMÁTICA lógica, resolución de con números,
trabajando con lo
problemas, pautas. experimentar
abstracto
 84

Lectura de mapas, Trabajando con

Diseñar, dibujar,
gráficos, dibujando, dibujos y colores,
construir, crear,
ESPACIAL laberintos, puzzles, visualizando, usando
soñar despierto,
imaginando cosas, su ojo mental,
mirar dibujos
visualizando dibujando
Tocando,
Atletismo, danza,
moviéndose,
arte dramático, Moverse, tocar y
CORPORAL - procesando
trabajos manuales, hablar, lenguaje
KINESTÉSICA información a través
utilización de corporal
de sensaciones
herramientas
corporales.
Cantar, tararear,
Cantar, reconocer Ritmo, melodía,
tocar un
MUSICAL sonidos, recordar cantar, escuchando
instrumento,
melodías, ritmos música y melodías
escuchar música
Entendiendo a la
gente, liderando, Compartiendo,
organizando, Tener amigos, hablar comparando,
INTERPERSONAL comunicando, con la gente, relacionando,
resolviendo juntarse con gente entrevistando,
conflictos, cooperando
vendiendo
Entendiéndose a sí
mismo, Trabajando solo,
reconociendo sus Trabajar solo, haciendo proyectos
INTRAPERSONAL puntos fuertes y sus reflexionar, seguir a su propio ritmo,
debilidades, sus intereses teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos
Trabajar medio
Entendiendo la
natural, explorar
naturaleza, haciendo Participar en la
seres vivientes,
NATURALISTA distinciones, naturaleza, hacer
aprender de plantas
identificando la flora distinciones.
y temas de la
y la fauna
naturaleza

CONCLUSION
Cuánta posibilidad intelectual cuánta capacidad de desarrollo! Nuestro sistema
educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de
aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que
mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica
el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestésica y la inteligencia
lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad
de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto
que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio
 85

no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña que
un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin
embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como
prestar atención durante una conversación, por ejemplo. Naturalmente, además, no
sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte de
nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está planteando ahora por
primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad
de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto
de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo
exterior y con nosotros mismos.

Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además
buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse
bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse,
etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de
desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Cuando hacemos un examen de poco nos
sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de
contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar
tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero
mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las
respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar)
cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.

Sin embargo cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos que
obligamos a nuestros alumnos seguir a nuestros hijos vemos que se limitan a
concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando
mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué
muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas
tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y
social y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos
suprimiendo sus talentos.

Hemos podido escuchar a algunos profesores expresar "Mi materia es filtro". En

general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo
piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como
ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general,
mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo
de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial
de esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en
detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera
podrían ser mucho más completos.

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de
los alumnos. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso
abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que más
incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
 86

Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión

valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en
formación del infante.

Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las
experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia
personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se
cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula
magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese
hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del
universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi
Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años
fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue
hechizado por el violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un
violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos
fueron satisfechos y el resto es historia. Por otro lado, como contrapartida, existen las
experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia.
Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo,
humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un
alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó " Deja de hacer ese ruido"
en el momento en que la fantasía del alumno lo hacía integrar una "banda" importante
en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.

Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el
normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio,
impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el alumno decida no
acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que "no
sabe hacerlo".

La responsabilidad es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio

del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los docentes
cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que
consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el
individuo. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para
informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más para
intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección
del alumno.

Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No

podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única
inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos.

Por último habrá que modificar el currículum. Y cómo hacemos para transformar una
escuela tradicional en una de inteligencias múltiples?
 87

Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los

docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes,
desde sus diferentes roles (directivos, profesores y maestros) alumnos y padres. Una
de la consecuencia más alentadora y fácilmente observable es el alto nivel de
motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la
aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto
que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen nuestros alumnos. El concurrir
al colegio se transforma así en algo grato, divertido y. . . útil.

Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre
otros, están trabajando sobre este tema. En nuestro país hay gente capacitándose y
algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos es el país que ha
tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas estatales de INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES en funcionamiento.

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela
tradicional en una de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, lo primero es aprender la nueva
teoría. Pero antes de querer hacerlo es imprescindible que los docentes sean
voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y
capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la
llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo.
Cada escuela de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES será fruto de la capacidad y creatividad del
equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando
un método enriquecedor de trabajo.

Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que "el todo
sea mayor que la suma de las partes".

Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de

este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias
didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de
aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente. Este será
un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos
intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente
dinámico.

Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar y con ello se hará
un cronograma que nos guíe. Se abre así a partir de esta teoría de las INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES una revolución en la enseñanza. El conocimiento, al alcance de las
diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades
responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.

La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un

corolario que puede resumirse en los siguientes logros:
 88

• Minimización de los problemas de conducta

• Incremento de la autoestima en los alumnos
• Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
• Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
• Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
• Presencia permanente del humor.

Proyecto Zero- HARVARD

Nacida en los últimos años en el Project Zero de la Harvard University, y producto de la
creación de Howard Gardner, la Teoría de las Inteligencias Múltiples ha sido
considerada una revolución Copernicana en la Educación.
Sus conceptos básicos de que existen por lo menos ocho inteligencias diferentes, ocho
bancos de datos donde incorporar el conocimiento crean un desafío al verdadero
docente, una expectativa nueva a los padres y una esperanza factible al alumno de
aprender realmente. Con ella se obtiene:
• Enorme disminución de los problemas de conducta
• Incremento de la autoestima
• Desarrollo de amor por el estudio
• Entusiasmo por el trabajo en equipo y cooperación
• Mayor aparición de líderes positivos
• Y hasta un incremento del 40% en el aprendizaje

Desaparecen las etiquetas de "incapaz", de "no le da" etc. Que tanto dañan y que
montadas en el prejuicio hacen una profecía de fracaso en el alumno
CITAS IMPORTANTES. Extraídas del libro "Inteligencias Múltiples", de Howard Gardner
• En la mayoría de las áreas de desarrollo, los alumnos simplemente mejoran con la
edad. En diversas esferas artísticas, sin embargo, los datos sugieren un grado de
competencia sorprendentemente alto en alumnos pequeños, seguido de un posible
declive durante los años intermedios de la escolaridad.
• Los alumnos de preescolar adquieren una tremenda cantidad de conocimiento y de
competencia artística. El aprendizaje artístico contrasta claramente con los temas
escolares tradicionales.
• Las capacidades perceptivas y de comprensión de un individuo se desarrollan
mucho antes que las capacidades productivas. Una vez más, el panorama artístico
resulta mucho más complejo.
• El enfoque escolar ha imperado en nuestras ideas acerca del aprendizaje y ha
llegado a ejercer un dominio absoluto sobre las actividades que caracterizan a la
escuela. Sin embargo, los individuos también pueden formar sus inteligencias
mediante regímenes de formación no escolares o de carácter más informal.
• A lo largo de los últimos siglos se ha abierto un "segundo frente" en el área de la
educación artística. Con la aparición de campos como la historia del arte, la crítica
de arte, la estética, la comunicación, la semiótica y similares, ha cobrado
importancia en el ámbito académico un conjunto de conocimientos escolares
 89

relacionados con las artes.

• Un aspecto importante del aprendizaje artístico lo constituye la oportunidad de
involucrarse en proyectos con significado, en los cuales puedan destacar el propio
conocimiento y el propio crecimiento personal.
• Una manera de construir una educación de las inteligencias múltiples consiste en
diseñar un programa modelo en un emplazamiento específico. De esta manera,
puede estudiarse el programa y comprobar si ha resultado eficaz y, si ha sido así,
determinar por qué lo ha sido, para luego decidir si puede exportarse a otro
emplazamiento.
• Aunque la evaluación constituye un componente clave de la educación, no es el
único, ni mucho menos. Efectivamente, la educación debe abordarse, en primera
instancia, considerando los objetivos que se quieren alcanzar y los medios para
conseguirlos.
• Una educación encaminada a estimular la comprensión no puede conseguirse de
forma inmediata, pero es la única educación hacia la cual vale la pena dirigir
nuestros esfuerzos.
• Los componentes principales de un sistema educativo eficaz son: los medios en los
que tiene lugar la educación; las características del currículum; el cuadro de
profesores responsables de la instrucción y la infinitamente variada población de
estudiantes.
• Las ideas científicas en las que se basa la sociedad evaluadora derivan de una
época anterior en la que reinaban las teorías de la cognición conductista, de teoría
del aprendizaje y asociacionistas.
• Quizás la amalgama de juventud y madurez es una característica identificable del
genio científico creativo.
• Nuestras limitaciones no sólo posibilitan los primeros aprendizajes vitales, sino que
también permiten ocasionales rupturas creativas.
• El creador experimenta un vínculo fuerte, casi primordial, con los objetos de su
curiosidad.
• Cada creador merece vidas y vidas de estudio

LECTURA

INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en
cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la
autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad
mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o
el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.
Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas también tienen más
probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.
 90

Ya en tiempos de lo Griegos se hablaba de la Alegoría del carro que decían que el

hombre tenía que dominar a dos caballos y que había un auriga que los controlaba a
dos apetitos del hombre.

Pero actualmente partiendo de dos autores se establece lo que hoy se da a llamar la

inteligencia emocional ellos son Solovey y Mayer, los cuales dieron pie a que un
investigador del New York Time diera a conocer al mundo a este concepto Daniel
Goleman, pero esto abrió cause a un educador José Antonio Alcázar, estos hablaremos
en este capítulo.

Se expondrán los postulados de cada uno y su modo de ver actualmente este punto
basado en las últimas exposiciones de sus temas en la Internet.

1. Las emociones según Solovey

Salovey acuña sobre la definición de Gardner de la inteligencia personal sus conceptos
sobre lo que seria para él la inteligencia emocional en cinco esferas:
• Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la capacidad de
controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental para la
penetración psicológica y la comprensión de uno mismo. En este punto los
autores coinciden manejado este punto por los demás como auto-conocimiento.
• Manejar las emociones: E la capacidad de manejar sentimientos para que sean
adecuados, es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Este
punto se maneja como lo veremos como Auto- control, tal vez medular de esta
Inteligencia que como vimos depende también de cuestiones fisiológicas.
• La propia motivación: capacidad de ordenar las emociones al servicio de un
objetivo esencial. Llamado también Auto-motivación que es buscar los motivos
por los que hago las cosas.
• Reconocer las emociones de los demás: la empatía es autoconciencia de las
emociones de los otros. Punto en el que se busca en parte social del manejo de
las emociones, saber que siente el otro, me da la pauta para empezar a pensar
en los demás.
• Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones de los demás. Es
la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo con los demás.

2. Las emociones según Mayer

Mayer expone diferentes estilos característicos para responder ante las emociones:
• Consiente de sí mismo: Los que su cuidado los ayuda a manejar sus emociones.
Son las personas que buscan cambiar.
• Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y
emocionalmente descontrolado. Es una persona que se da cuenta de lo que
sucede pero no sabe por que por lo tanto no puede cambiar.
• Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada
para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le sucede, pero que llega a
pensar que así es y que no lo puede cambiar.
 91

En el estilo de respuesta esta el tipo de trabajo que se puede comenzar hacer con cada
persona.

3. Las emociones según Goleman.

En base en las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y
comparándole con las Inteligencias Múltiples, Goleman afirmó en su última
conferencia en Madrid, que la inteligencia emocional, este término incluye dos tipos:
La Inteligencia Personal: está compuesta a su vez por una serie de competencias que
determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia
comprende tres componentes cuando se aplica en el trabajo:
• Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo
las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, así
como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo. Esta
competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a sí mismas
de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con
sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto
grado de auto-confianza.
• Autorregulación o control de sí mismo: es la habilidad de controlar nuestras
propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse
de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros.
Las personas que poseen esta competencia son sinceras e íntegras, controlan el
estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los
cambios o las nuevas ideas.
• Auto-motivación: es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y
persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y
encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que
muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por
encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y
compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.
La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia también
está compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos
relacionamos con los demás:
• Empatía: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas
de los demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones
emocionales. Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los
demás y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha
popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los
demás y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.
• Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con los demás,
en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes poseen habilidades sociales
son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y para
dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando
sinergias grupales.
 92

4. La inteligencia Emocional según José Antonio Alcázar

Este autor ha manejado en el 2001 este tema la Inteligencia emocional llamado a este
Educación de la afectividad en su última exposición virtual dice lo siguiente:
"Si quieres conocer a una persona, no le preguntes lo que piensa sino lo que ama". San
Agustín
Los afectos constituyen nuestro núcleo más personal y peculiar.
Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos.
La inteligencia debe gobernar las pasiones como el navegante gobierna la
embarcación, con el timón y las velas.
Una buena educación sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender, en lo
posible, a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el mal.

Habla José Antonio de un desarrollo evolutivo de esta afectividad:

• El recién nacido siente malestar o sosiego. Llora o ríe. Y alguien va a entenderle.
• Su mundo es de necesidades, afectos y acciones.
• El primer trato con la realidad es afectivo.
• Ya a los dos meses los ojos de su madre son el centro preferido de èl.
• Si se satisfacen todos sus antojos, se le impedirá desarrollar su capacidad de
resistir el impulso y tolerar la frustración y su carácter se iría volviendo
egocéntrico y arrogante.
• Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales con las
profundas del cerebro, lo que permite la aparición de una afectividad inteligente.
• En los primeros años va configurándose el temple básico del niño.
• Hacia el primer año la madre va a enseñando al niño si hay que sentir y qué hay
que sentir sobre el entorno.
• La seguridad del afecto de la madre es lo que permite al niño apartarse, explorar,
dominar los miedos y los problemas.
• Una correcta educación proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios
para sus nuevos encuentros.
• El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educación de los sentimientos.
• Sentirse seguro es sentirse querido.
• En la familia uno es querido radical e incondicionalmente.
• Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar parte de la
personalidad a través de la memoria.
• Aprende a andar y a hablar y su mundo se expande.
• Perturban intencionalmente, se saltan las prohibiciones, tantean... Y anticipan el
sentimiento de sus madres.
• Hacia los dos años entran en su mundo las miradas ajenas.
 93

• Disfrutan al ser mirados con cariño: ¡mira cómo...!

• A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfacción ante el elogio o ante
las muestras de aprobación de aquellos a quien él aprecia.
• Hacia los 7-8 años nos convertimos en actores y jueces: reflexión y libertad. Y
aparecen el orgullo y la vergüenza aunque no haya público.
• Hacia los 10 años pueden integrar sentimientos opuestos.
• Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse.
• Hacia los 7-8 años nos convertimos en actores y jueces: reflexión y libertad. Y
aparecen el orgullo y la vergüenza aunque no haya público.
• Hacia los 10 años pueden integrar sentimientos opuestos.
• empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse
• la adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona
• los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias
• Es la edad de los grandes ánimos y desánimos.
• Muchos experimentan la rebeldía de no poder controlar sus sentimientos ni
comprender su complejidad.
• El descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduración del
adolescente.
• Al principio pueden identificar obligación con coacción, el deber con la pérdida de
libertad.
• Al ir madurando comprende.
• Que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo más pleno y otras que le
• que lo que apetece no siempre conviene.
• Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y necesita aceptar el
deber como una voz amiga, que se puede asumir con cordialidad.

CARACTERÍSTICAS DE LA MENTE EMOCIONAL.

1. Siguiendo a Daniel Goleman, la mente emocional es infantil, en cuanto a que es

categórica, todo es blanco o negro, para ella no existen los grises.
2. Todo lo enfoca personalizándolo en una misma.
3. Es auto confirmante, ya que obvia y no permite la percepción de todo aquello que
socava las propias creencias o sentimientos y se centra exclusivamente, en lo que
los confirma.
4. Impone el pasado sobre el presente, lo cual quiere decir que si una situación
posee alguna característica o rasgo que se asemeje de alguna forma a un suceso
del pasado cargado emocionalmente (esto es, que suscito en nosotras gran
emoción), la mente emocional ante cualquier detalle que considere semejante,
activa en el presente los sentimientos que acompañaron al suceso en el pasado,
 94

con la añadida de que las reacciones emocionales son tan difusas, que no nos
apercibimos del hecho de que estamos reaccionando, de una determinada forma,
ante una situación que probablemente no comparta más que algunos rasgos, con
aquella que desencadenó esa misma reacción en el pasado.
5. Sé auto justifica en el presente utilizando la mente racional, de forma que sin
tener idea de lo que está ocurriendo, tenemos la total convicción de que lo
sabemos perfectamente.
6. Realidad específica de estado, esta característica se refiere al hecho de que cada
emoción tiene su propio repertorio de pensamientos, sensaciones y recuerdos
asociados, que el cerebro percibe y emite automáticamente sin control racional.
Así pues la visión de la realidad se modifica en función de la emoción que estemos
sintiendo; lo que percibo no es lo mismo si me siento furioso o enamorado.
7. La mente emocional también posee el rasgo de la memoria selectiva lo cual
implica, que ante una situación emocional determinada, reorganiza los recuerdos
y las posibles alternativas de forma que sobresalgan los que considera relevantes.
8. Es asociativa, esto es considera los elementos que activan los recuerdos como si
fuera la realidad, y ya sabemos que un solo rasgo similar puede evocar la totalidad
de los sentimientos asociados, por esto el lenguaje de las artes, metáforas,
leyendas, fábulas, le hablan directamente.
9. El tiempo no existe para ella y no le importa como son las cosas, sino como se
perciben y lo que nos recuerdan.
10. Por lo que respecta a las palabras asociadas a este tipo de mente, podemos hablar
de rapidez, impaciencia, relacionarse, decisiones a partir de ensayo error,
globalizar, orientada a las emociones, sentir, creer, intuir, vincular.
11. Es cálida, imprecisa y está orientada básicamente a las relaciones con nosotros
mismos y con los demás.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS CAPACIDADES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

1. Independencia. Cada persona aporta una contribución única al desempeño de su
trabajo.
2. Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los demás.
3. Jerarquización: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan
mutuamente.
4. Necesidad pero no-suficiencia: poseer las capacidades no garantiza que se acaben
desarrollando.
5. Genéricas: se puede aplicar por lo general para todos.

Competencias personales desde el punto de vista de la inteligencia emocional.

Conciencia de uno mismo: conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e
instituciones.
Conciencia de uno mismo: conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e
 95

intuiciones.
Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y efectos
Valoración adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades.
Confianza en uno mismo: seguridad en la valoración que hacemos sobre nosotros
mismos y sobre nuestras capacidades
Autorregulación: control de nuestros estados, impulsos y recursos internos
Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos
conflictivos
Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad
Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal
Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios
Innovación: sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e información.
Motivación: las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de nuestros
objetivos.
Motivación de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de
excelencia.
Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organización.
Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión.
Optimismo y persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y
los contratiempos.
Competencia social. Determinan el modo en que nos relacionamos con los demás

IMPLICACIONES EN LA VIDA Y LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

En mi experiencia profesional de 18 años en el ramo educativo, he llegado a
comprobar lo importante que es la inteligencia emocional en la educación en la vida.
Por eso implemente un programa para buscar en los muchachos un programa de
asesoría que busca lograr la autoestima y autoconcepto positivo.
Antes definiré estos dos conceptos, según Cooperssmith la autoestima es la
abstracción que la persona hace desarrollar acerca de sus atributos, capacidades,
objetos y actividades que posee o persigue; esta abstracción es presentada por el
símbolo mi, que consiste en la idea que la persona posee de sí misma. El autoconcepto
según Tamayo la concibe como un proceso psicológico cuyos contenidos y dinamismos
son determinados socialmente y que le permiten comprender el conjunto de
percepciones, sentimientos, autoatribuciones y juicios de valor referentes a uno
mismo.
Buscar esto en las personas esto es fundamental para llegar a tener una verdadera
inteligencia emocional esto se busca con la asesoría Otras maneras para el control de
las emociones son las siguientes:
• Lograr expresar con palabras lo que sentimos. verbalizar.
 96

• ¿no entiendes bien qué te pasa? pues empieza a explicarlo.

• Cuando logramos expresar en palabras lo que sentimos damos un gran paso hacia
el gobierno de nuestros sentimientos.
• "Una vez que tienes el valor de mirar al mal cara a cara, de verlo por lo que
realmente es y de darle su verdadero nombre, carece de poder sobre ti y puedes
destruirlo" Lloyd Alexander
• .Pensar, leer y hablar sobre los sentimientos.
• Es muy útil plantearse si no tendré yo los defectos que identifico en los demás. Es
lo más probable.
• Identificar nuestros defectos y valores dominantes.
• Actitud crítica hacia el origen de la preocupación
• ¿cuál es la posibilidad real de que eso suceda?
• ¿qué es razonable hacer para evitarlo?
• ¿sirve de algo que siga dándole vueltas?
• Reflexionar sobre las causas. ¿qué pensamientos se esconden en el núcleo de la
tristeza? Cuestionar su validez y considerar alternativas positivas.
• Que la reflexión no acabe en lamento.
• No sólo hay males que denunciar, también hay buenos ejemplos para seguir.
Centrarse en lo constructivo
• La distracción es muy útil cuando los pensamientos deprimentes no tienen causa
directa clara con moderación.
• Evitar pensamientos victimitas.
• Desahogo con quien nos pueda ayudar.
• Esforzarse en ver lo positivo de cualquier situación.
• Descansar.
• Pensar en los demás.
• Descargar el enfado casi nunca es positivo.
• En los momentos de enfado se piensan, se dicen y se hacen cosas de las que nos
habremos arrepentido al poco tiempo, pero producen heridas que son difíciles de
curar.
• Hay que aprender a buscar una salida a los enfados que no perjudique a los
demás.
 97

LECTURA
LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

Autor: Edgar Morín

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, es un libro elaborado por
Edgar Morín, para la UNESCO, siglas de la United Nations Educational, Scientific, and
Cultural Organization (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura), “como contribución a la reflexión internacional sobre cómo
educar para un futuro sostenible”.
Su primera edición, cuyo título original fue: Les sept savoirs nécessaires à l’education
du futur, fue publicada por la UNESCO en 1999. La traducción al castellano fue
realizada por Mercedes Vallejo-Gómez, profesora de la Universidad Pontificia
Bolivariana de Medellín-Colombia, con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y
Françoise Girard.

En el apartado identificado como ‘Agradecimientos’ Edgar Morín destaca “la

comprensión y el apoyo de la UNESCO” y en especial se refiere a Gustavo López
Ospina, director del proyecto transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”,
quien lo incitó a expresar sus propuestas de manera completa.
Además se destaca que Nelson Vallejo-Gómez, mencionado anteriormente junto con
los datos de la traductora, fue el encargado por la UNESCO de “retomar e integrar las
propuestas y de formular sus propios aportes”. Pero, más allá de estas colaboraciones,
Morín señala que el texto resultante cuenta con su aprobación.
También se consigna que el libro fue puesto a consideración de personalidades
universitarias y de funcionarios internacionales “del Este y del Oeste, del Norte y del
Sur”. Los países a los que pertenecen las personalidades mencionadas son: Hungría,
Italia, España, Holanda, Rusia, Turquía, Japón, China, Zaire, Marruecos, Canadá,
Estados Unidos, Colombia, Brasil, México, Venezuela, Uruguay y Argentina. En este
último caso se menciona a Raúl Motta, del Instituto Internacional para el Pensamiento
Complejo, de la Universidad del Salvador.
Edgar Morín es el titular de la Cátedra itinerante sobre enseñanza del pensamiento
complejo, creada en 1999 y auspiciada por UNESCO. En el marco de esta cátedra se ha
creado una Comunidad de Pensamiento Complejo, que se define a sí misma como
“una organización planetaria sin fines de lucro cuyo objetivo estratégico es contribuir a
la promoción de la complejidad como un valor esencial en la construcción del
conocimiento científico, la política, la educación y la ética” y tiene como objetivo
fundamental “conectar y vincular a los profesionales, investigadores, docentes,
estudiantes y ciudadanos interesados en investigar y difundir los enfoques de la
complejidad” 1.
Con respecto a la bibliografía que al autor habría tenido en cuenta a la hora de escribir
su libro, hay una aclaración al final, bajo el título de ‘A propósito de una bibliografía’.
En ese apartado se especifica que la obra “remite a una bibliografía considerable, la
cual no sería posible inscribir en las dimensiones de esta publicación”. Pero, más allá
de esa aclaración, Morín dice que “no podría imponer una bibliografía selectiva” y que
 98

cada lector interesado puede “formarse su propia opinión con la realización de

lecturas”. Además afirma que “cada país dispone de obras provenientes de su propia
cultura” y “no se trata de excluirlas intentando hacer una selección”.
Sin embargo aparecen algunos autores citados a lo largo del libro, la mayoría sin
referencias bibliográficas. Entre ellos pueden mencionarse: Carlos Marx y Federico
Engels, Konrad Lorentz (noción de imprinting), Vladimir Lenin, Claude Bastien, Blaise
Pascal, H. Simon, François Recanati, Dan Simmons (ciencia ficción), François
Garczynski, Paul Mac Lean (constitución triúnica del cerebro), Platón, Erasmo, Michel
de Montaigne, Jean Jacques Rousseau, Bernhard Groethuysen, Vladimir Vernadski,
Jacques Lèvy, John Keats, Eurípides, Pericles, Albert Hirschman, Clément Rosset,
Edvard Westermarck, Georg Hegel, Niels Bohr, Voltaire, Magoroh Maruyama,
Immanuel Kant y Antonio Machado.

Algunos datos biográficos sobre Edgar Morín:

Edgar Morín nació en París, Francia, en 1921. Su apellido de origen es Nahum, pero
tuvo que ser cambiado en tiempos de la Segunda Guerra Mundial, para resguardarse
de la persecución de la GESTAPO. Hasta sus diez años vivió con sus padres. En 1931
murió su mamá y entonces pasó a ser criado por su papá, Vidal Nahum y su tía
materna. Desde su niñez fue un gran lector de variadas temáticas. A los 15 años
comenzó a militar en solidaridad con la causa de los anarquistas catalanes. Dos años
después adhirió a los Estudiantes Frontistas, una corriente filosófica que sostenía un
socialismo nacional y el rechazo a la guerra. A los 19 años ingresó a La Sorbona,
matriculándose simultáneamente en la Facultad de Letras, en la de Derecho y en la
Escuela de Ciencias Políticas. Su educación fue interrumpida cuando Francia fue
invadida por el ejército alemán. En 1940 tuvo que dejar París y se instaló en Toulouse,
en donde participó en la Asociación de los Estudiantes Refugiados. En 1941 decidió
unirse al Partido Comunista Francés (PCF) y un año después se licenció en La Sorbona
en Historia, Geografía y Derecho. De los 21 a los 23 años se profundizó su militancia y
actuó desde la clandestinidad en acciones de resistencia, que culminaron en la
Insurrección de París (1944). Un año después fue nombrado Teniente Coronel e
incorporado al gobierno militar de la zona francesa de ocupación. Desde las filas del
PCF, Morín manifestó duras críticas al accionar de Stalin, Tito y al curso de la
Revolución China. En 1951 fue expulsado del Partido. Sin embargo continuó
participando en los Comités de Intelectuales por la Paz, contra la remilitarización de
Alemania y contra la guerra de Argelia.

Hasta el momento tuvo tres experiencias matrimoniales. La primera fue en 1945,

cuando se casó con Violette Chapellaubeau, una compañera de estudios dedicada a la
filosofía. Con ella tuvo dos hijas. Dieciocho años después inició una segunda
experiencia en pareja con Joahnne, una artista plástica con la que viajó varias veces a
Brasil. Actualmente vive con Edwige Agnes.
Al terminar la Segunda Guerra Mundial y mientras vivía en Alemania, alistado como
voluntario del ejército francés, escribió su primer libro: El año cero de Alemania. Luego
comenzó un período (1946/48) en el cual participó como redactor en distintas
publicaciones, entre ellas Patriote Résistant, Action y Parallèlle 50. Después emprendió
la escritura de su segundo libro: El hombre y la muerte, publicado en 1951, en donde
se formó la base de su cultura transdisciplinar, con aportes de la geografía social, la
 99

etnografía, la prehistoria, la psicología infantil, el psicoanálisis, la historia de las

religiones, la mitología, la historia de las ideas y la filosofía, entre otras disciplinas.

En 1951 se postuló para la Comisión de Sociología del Centro Nacional de Investigación

de Francia y escogió como tema de estudio la sociología del cine. Su trabajo se plasma
en dos libros: El cine o el hombre imaginario (1956) y Las estrellas: mito y seducción
del cine (1957). En 1956 creó la revista Argumentos, que fue dirigida por él hasta su
último número, en 1962. En 1960, luego de manifestarse a favor del cinéma verité,
rodó la película “Chronique d’un été”. En 1961 visitó Bolivia, Perú y México y se
relacionó con universidades latinoamericanas en el ámbito de las ciencias sociales.

En 1962, junto a Roland Barthes y Georges Friedman, fundó la Revista

Communications, que fue dirigida por Morín entre 1973 y 1990. Durante los años 1963
y 1964 se unió a Claude Lefort y Cornelius Castoriadis en el Centro de Investigaciones
Sociales y Políticas, con el objetivo de construir las bases de un pensamiento que
pudiese dar cuenta de la invención, la creación y el sujeto. Además, en esa época,
comenzó a escribir artículos para Le Monde.
En 1968 se involucró en las revueltas estudiantiles del Mayo Francés y publicó en Le
Monde dos series importantes de artículos sobre la temática: “La Comuna Estudiantil”
y “Una revolución sin rostro”.

En 1969 realizó una original investigación, que desentrañó un rumor extendido en

Orleans, que sostenía que comerciantes judíos secuestraban mujeres jóvenes para
enviarlas al extranjero como prostitutas. Con un grupo de estudiosos, Morín
profundizó en las fuentes y los canales de difusión del rumor, junto a los valores, mitos
y elementos antisemitas que le subyacían. Como producto de ese trabajo se publicó el
libro El rumor de Orleans. Ese mismo año fue invitado por Jonas Salk a California del
Sur, en donde relacionó conceptos de la biología con la sociología. Allí se acercó a la
obra de Gregory Bateson y a la Teoría de los Sistemas. En ese viaje también conoció el
pensamiento ecológico que prosperaba en Berkeley, el cual fue incorporado desde ese
momento a su visión del mundo.

En ese tiempo y junto con elementos provenientes de la cibernética y la teoría de la

información, desarrolló en profundidad sus ideas acerca de la transdisciplinariedad y
comenzó a concebir lo que luego sería su libro titulado: El método, una de sus obras
más importantes, que finalmente fue publicada en dos tomos, entre 1977 y 1980.
En los años ’90 comenzó a trabajar la idea de democracia cognitiva, entendida en tanto
la necesidad de que los conocimientos científicos se difundan entre los ciudadanos,
para lograr esclarecer sus decisiones ético políticas y ejercer con plenitud sus
derechos. En 1997/98 fue convocado por el Gobierno francés para presentar un plan
de sugerencias y propuestas para una reforma educativa del país. En 1998 organizó el
primer Congreso Interlatino de Pensamiento Complejo y en 1999 se creó la cátedra
itinerante para la enseñanza de dicho Pensamiento, basada en la necesidad de abordar
la Complejidad, como herramienta para “civilizar” el conocimiento.

Su obra consta de más de 50 libros publicados, además de infinidad de conferencias y

artículos en publicaciones francesas en internacionales. Sus trabajos fueron traducidos
 100

a diversos idiomas. Su trayectoria fue distinguida con numerosos premios en todo el

mundo.

Actualmente vive en París y se dedica a dar conferencias e impulsar centros de

investigación sobre el Pensamiento Complejo y la Transdisciplinariedad, junto a redes
de académicos e intelectuales que trabajan sobre estas temáticas. En México, la
Multiversidad Mundo Real, ubicada en Hermosillo, Sonora, lleva su nombre y desde
Francia ejerce la presidencia del Consejo Académico, formado por investigadores y
autoridades educativas de más de 35 instituciones de educación superior y centros de
investigación de todo el mundo.

La UNESCO le solicitó a Edgar Morín que expresara sus ideas “en la esencia misma de
la educación del futuro, en el contexto de su visión del ‘Pensamiento Complejo’”, en el
mismo momento en que el organismo internacional comenzó a auspiciar la cátedra
itinerante. Este texto es publicado por la UNESCO “como contribución al debate
internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible”.

Mayor concluye afirmando que su intención es que las ideas que se desarrollan en el
libro “susciten un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar
su propio pensamiento sobre este problema vital”.

Partiendo, entonces, de la necesidad de transformación, este breve ‘Prefacio’

condensa los objetivos que privilegia la UNESCO desde su sitio oficial y desliza
conceptos tales como ‘durabilidad’, ‘viabilidad’ o ‘equidad’, por ejemplo, coincidentes
con el lenguaje utilizado por otros organismos internacionales, tales como el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional, los cuales desplegaron durante las dos
últimas décadas del siglo XX una serie extendida de discursos aplicables a la educación,
el en el contexto de las reformas neoliberales.

Pero, más allá del marco institucional en el cual aparece este libro, en el ‘Prólogo’ se
especifica que el texto “antecede cualquier guía o compendio de enseñanza” y que “no
es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse”. En
cambio desde sus páginas se propone “exponer problemas centrales o fundamentales,
que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para
enseñar en el próximo siglo”.

Estos siete saberes se consideran necesarios para la educación de cualquier sociedad y

cualquier cultura, sin “excepción” ni “rechazo”, “según los usos y las reglas de cada
sociedad y de cada cultura”. Estos saberes abarcan también elementos concernientes
con el conocimiento científico, como así también con otro territorio, relacionado con
“profundos misterios” del Universo, la Vida y el nacimiento del Ser Humano, un
espacio destinado a “un indecible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las
creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones”.

Con esto se abren las puertas de una constante que se desarrollará a lo largo de todo
el libro, en donde cada concepto se considera desde más de un aspecto y, en muchos
casos, se integra desde la contradicción y la paradoja, como así también la propuesta
 101

de sentar bases fundamentales universales con aristas muy profundas, como

necesidad imperiosa para pensar en concreto maneras nuevas de encarar los procesos
educativos.

El libro está dividido en siete capítulos:

Capítulo 1: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

La educación permanece ciega ante lo que es el conocimiento humano, que siempre
está amenazado por el error y la ilusión. No se preocupa por hacer conocer lo que es
conocer.
El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad, que serviría
para prepararse para afrontar los riesgos que implican el error y la ilusión, los cuales
están en la mente humana.
Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, que permiten arriesgar el
error y la ilusión.
Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad. Aparece, entonces el
primer “bucle”, la unión, en este caso de dos conceptos: intelecto afecto. La
capacidad de emoción es indispensable para el establecimiento de comportamientos
racionales. Ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error.
Existen errores mentales. Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación
de la percepción, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo, el sueño de la
vigilia. Existe en cada mente la posibilidad de mentirse a sí mismo (self deception).
Nuestra memoria es fuente de error e ilusión.
Existen errores intelectuales. Los sistemas de ideas pueden resistir ciertas
informaciones y críticas.
Existen errores de la razón. Lo que distingue lo imaginario de lo real, la vigilia del sueño
es la actividad racional de la mente, que apela al control del entorno, la práctica, la
cultura, el prójimo y el cerebro. Existe la racionalidad constructiva y la crítica. Pero la
racionalidad también conlleva la posibilidad de error e ilusión, cuando se convierte en
racionalización, que se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica.
Un racionalismo que ignore los seres, la subjetividad, la afectividad, la vida es
irracional. La verdadera racionalidad negocia con lo irracionalizable, es crítica y
autocrítica. El concepto de racionalidad se complejiza e implica reconocer sus
insuficiencias. Occidente no tiene el monopolio de la racionalidad. Es necesario
reconocer en la educación del futuro un “principio de incertidumbre racional”.
Existen cegueras paradigmáticas, ya que un paradigma puede al mismo tiempo
dilucidad y cegar, revelar y ocultar. En su seno se encuentra escondido el problema
clave de la verdad y del error.
El imprinting cultural es la huella matricial que imprime conformismo y normalización y
elimina lo que ha de discutirse. El imprinting cultural marca a los humanos desde su
nacimiento, con el sello de la cultura familiar, escolar, universidad o trabajo. Así la
selección sociológica y cultural de las ideas no obedece a su verdad.
 102

Debemos mantener una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más
que con las ideas. Luchar contra la ilusión implica entender que lo real resiste a la idea,
la ilusión.
Lo inesperado nos sorprende porque nuestras ideas no tienen estructura para acoger
lo nuevo.
Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas, socioculturales,
noológicas (teorías abiertas) que permiten verdaderos interrogantes fundamentales
sobre el mundo, el hombre y el mismo conocimiento. Se necesita de un paradigma que
permita el conocimiento complejo. El problema cognitivo tiene importancia
antropológica, política, social e histórica. La educación debe armar a cada uno en el
combate vital para la lucidez.
Capítulo 2: Los principios de un conocimiento pertinente
Se necesita promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y
fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.
La supremacía del conocimiento fragmentado según disciplinas impide operar el
vínculo entre las partes y las totalidades. Se deben poder aprehender los objetos en
sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.
Hay que enseñar los métodos para aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
Para que un conocimiento sea pertinente la educación deberá evidenciar: el contexto,
lo global, lo multidimensional y lo complejo. La educación debe favorecer la aptitud
para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo
total de la inteligencia general. Hay que estimular y/o despertar la curiosidad, no
extinguirla con la instrucción.
El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la
responsabilidad (cada uno se responsabiliza de su tarea especializada) y de la
solidaridad (nadie siente vínculos con los conciudadanos).
El principio de reducción restringe lo complejo a lo simple, unidimensionaliza lo
multidimensional. Se necesita conjugar un pensamiento que separa y reduce y que a
su vez distingue y religa. Esto implica una reforma en el pensamiento.

Capítulo 3: Enseñar la condición humana

El ser humano es físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es una unidad
compleja. La condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
Interrogar nuestra condición humana es interrogar primero nuestra situación en el
mundo. Los seres humanos estamos a la vez arraigados y desarraigados en la
naturaleza. Tenemos condición cósmica, física, terrestre. Debemos reconocer nuestra
identidad terrenal. Pero nuestro pensamiento y nuestra conciencia nos alejan del
universo. El humano es un ser plenamente biológico y cultural, lleva en sí esta
unidualidad originaria. Aparece el “bucle” cerebro cultura. La mente es un surgimiento
del cerebro, que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro. Desde el nivel
cerebral se desprende otro “bucle”: razón
 103

También aparece la idea de considerar la relación triádica: individuo

Todo desarrollo humano significa desarrollo conjunto de las
autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de
pertenencia con la especie humana.
La educación del futuro deberá velar para que la idea de unidad de la especie humana
no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. El ser
humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada, los caracteres antagónicos.

Capítulo 4: Enseñar la identidad terrenal

Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria, iniciada con la comunicación de
todos los continentes en el siglo XVI. Hay que mostrar cómo se volvieron
intersolidarias todas las partes del mundo y también mostrar las opresiones y
dominaciones. Hay que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el
siglo XX, mostrando a todos los humanos confrontados con los mismos problemas de
vida y muerte, viviendo en una misma comunidad de destino.
El planeta no es un sistema global, sino un torbellino en movimiento, desprovisto de
centro organizador. El planeta necesita un pensamiento policéntrico alimentado de las
culturas del mundo. La educación debe tener como finalidad trabajar para lograr este
pensamiento.
La era planetaria se abre y desarrolla en y por la violencia, la destrucción, la esclavitud,
la explotación de las Américas y África. La planetarización se desarrolla por el aporte
de la civilización europea.
En el siglo XX la planetarización engendró dos guerras mundiales, dos crisis económicas
mundiales y en 1989 la generalización de la economía liberal: la mundialización, que es
un todo interdependiente.
El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada individuo recibe o consume las
informaciones y las sustancias provenientes de todo el universo.
Pero mientras un europeo, por ejemplo, se encuentra en un circuito planetario de
confort, consumiendo productos provenientes de las regiones más remotas del
planeta, un gran número de africanos, asiáticos o sudamericanos se encuentran en un
circuito planetario de miseria.
La mundialización es unificadora, pero a la vez conflictiva en su esencia. Su negativo es
la balcanización. El mundo se vuelve cada vez más uno y al mismo tiempo se divide.
El desarrollo está concebido únicamente de manera técnico-económica y se ha vuelto
insostenible. Es necesaria una noción más rica y compleja de desarrollo, que no sea
sólo material, sino también intelectual, afectiva, moral.
El siglo XX dejó una doble herencia: de muerte y nacimiento. La muerte fue introducida
desde las guerras, los campos de concentración, nazis y soviéticos, la posibilidad global
de muerte por armas nucleares, la posibilidad de la muerte ecológica, enfermedades
como el SIDA, la soledad, la angustia, las drogas. También ha muerto la fe incondicional
en el progreso (muerte de la Modernidad).
Pero a la vez el siglo XX engendró la posibilidad de creación de una ciudadanía
 104

terrestre, a partir de contracorrientes regeneradoras: la corriente ecológica, la

cualitativa, la de resistencia a la vida prosaica, a la primacía del consumo estandarizado
y a la tiranía del dinero y la violencia.
Las tomas de conciencia se han vuelto urgentes y primordiales. Lo que conlleva el peor
peligro, conlleva también las mejores esperanzas. La reforma del pensamiento se ha
vuelto vital.
Hay que considerar a la Tierra como primera y última Patria. No sólo debemos
dedicarnos a dominar, sino también a acondicionar, mejorar y comprender. Aparece
entonces la necesidad de las conciencias: antropológica, ecológica, cívica terrenal y
espiritual.
La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la
homogeneización y el hermetismo. La educación tiene que tener como objetivo
civilizar y solidarizar la Tierra, transformar la especie humana en verdadera
humanidad.

Capítulo 5: Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos
han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación
debe comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las
ciencias físicas, en las de la evolución biológica y en las históricas.
Hay que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar riesgos, lo inesperado,
lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el
camino. Es necesario navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certeza.
Los educadores tienen que estar a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros
tiempos.
La civilización moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de
conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy en día con el derrumbamiento del
mito del Progreso. La historia no constituye una evolución lineal. Esto implica el
reconocimiento de la fragilidad y lo incierto. La Historia es un complejo de orden,
desorden y de organización. Obedece a determinismos y azares. El “bucle” orden
desorden organización también se aplica al planeta Tierra.
Existe: un principio de incertidumbre cerebro-mental, incertidumbre lógica, racional y
psicológica (el inconsciente). El mundo está en crisis, se enfrentan fuerzas de muerte y
de vida, está en un proceso de agonía.
La gran incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que llamamos la ecología de la
acción, que comprende los siguientes principios: riesgo precaución; fines medios;
acción contexto.
 105

Capítulo 6: Enseñar la comprensión

La comprensión es medio y fin de la comunicación humana. La educación para la
comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. La incomprensión es la causa de
racismos, xenofobias y desprecios. Es necesario enseñar la comprensión para lograr la
paz. Esa es la misión espiritual de la educación.
La comunicación no conlleva comprensión. Comprender incluye un proceso de
empatía, de identificación y proyección. Necesita también apertura, simpatía y
generosidad.
Existen obstáculos interiores en la comprensión: indiferencia, egocentrismo,
etnocentrismo y sociocentrismo.
No son solamente las vías económicas, jurídicas, sociales y culturales las que facilitarán
las vías de la comprensión, también son necesarias vías intelectuales y éticas, las cuales
podrán desarrollar la doble comprensión intelectual y humana. La ética de la
comprensión no puede esperar reciprocidad.
Lo que favorece la comprensión es el bien pensar (aprehender lo complejo, las
condiciones del comportamiento humano) y la introspección (auto-examen).
La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad humana.
La tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos generalizados. Supone una
convicción, una fe, una elección ética y al mismo tiempo la aceptación de la expresión
de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a las nuestras.

La única y verdadera mundialización que estaría al servicio del género humano es la de

la comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Las culturas
deben aprender las unas de las otras. La cultura occidental que se estableció como
cultura enseñante debe volverse una cultura que aprenda. Comprender es aprender y
re-aprender de manera permanente. La comprensión entre sociedades supone
sociedades democráticas abiertas.
La educación tiene como labor la reforma planetaria de las mentalidades en pos de la
comprensión.

Capítulo 7: La ética del género humano

La educación debe conducir a una antropoética, considerando el carácter ternario de
la condición humana: bucle individuo sociedad especie. Para el desarrollo de esta
ética se necesita la democracia. Esta democracia necesita consenso, diversidades (de
intereses y de ideas) y antagonismos (conflicto). Debe existir democratización del
conocimiento.
La educación debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, para
realizar la ciudadanía terrenal.
 106

Dos o más interrogantes personales sobre la temática tratada. ¿Qué le preguntaría al

autor?
En Los siete saberes necesarios para la educación del futuro puede apreciarse la
concepción del pensamiento complejo de Edgar Morín, que en este caso constituye
una propuesta de reforma de pensamiento aplicada a la educación del siglo XXI.
Al leer el libro se asiste al abordaje de los conceptos desde perspectivas contrapuestas
y a la vez complementarias. Se establecen dinámicas en el interior mismo de las
nociones, permitiendo así acceder a la multiplicidad de sentidos y a una lógica que
incluye la transdisciplina.
La paradoja, la contradicción, la lucha de significados, la ambigüedad, el antagonismo,
dejan de ser cuestiones inabordables, temidas o rechazables, porque son asumidas y
consideradas constitutivas de los procesos de pensamiento.
Las herramientas metodológicas utilizables para ‘intervenir’ en estos procesos de
pensamiento son también objeto de estudio. Ese es uno de los desafíos históricos de
las Ciencias Sociales. Pero a la vez esta situación permite un ejercicio constante de
crítica y autocrítica, una ‘gimnasia’ de examen y auto-examen, que, si están bien
encauzados, pueden generar una manera dinámica de investigar, comprender y
explicar. Obviamente, estas operaciones no están acotadas a las Ciencias Sociales, sino
que abarcan a todas las ciencias y también a otros sistemas de conocimiento, en los
que pueden intervenir saberes no científicos.
Dentro de las preguntas que yo le haría a Edgar Morín, una tiene que ver con los
riesgos de este ejercicio constante de generación de la complejidad y de examen y
auto-examen. En su texto el autor se dedica a trabajar el tema de la incertidumbre en
el conocimiento, entendiendo este punto como necesidad imperiosa de la educación.
Se asume, entonces, la ‘navegación’ por un océano de incertidumbres, recalando en
archipiélagos de certezas. Pero, ¿qué sucedería si las islas son cada vez más lejanas,
esporádicas o difíciles de alcanzar?
El desafío implicaría continuar en movimiento y no claudicar, evitar quedarse
estancado y hundirse. El desafío también remitiría a despejar las aguas y lograr superar
los pantanos, porque no siempre nos manejamos en un medio que nos permite la
fluidez.
Quizá una clave de abordaje podría tener que ver con disipar la niebla y acceder a la
claridad de los conceptos, aunque éstos se construyan de manera compleja. Esa podría
ser una forma que ayude a sortear zonas pantanosas. ¿Pero cuál es el límite de la
complejidad? ¿Cómo detectar el momento en que se fuerza la multidimensionalidad
de los conceptos?
Me gustaría conocer la manera en que el autor enfrenta estos momentos cruciales del
proceso de conocimiento, aquellas instancias que pueden resultar inmovilizantes, esos
períodos en los cuales la apertura extrema puede jugarnos en contra, esos
desequilibrios, esos choques con los límites que nos acercan al abismo de la
destrucción.
 107

Dos aspectos que a mi juicio no se encuentran claramente desarrollados en el texto y

que merecerían mayor atención y descripción
El texto fue escrito en 1999 y destaca un siglo que termina y deja una herencia de
muerte en tanto guerras mundiales, represiones, exterminios, racismos,
enfermedades, amenazas de destrucción masiva y crisis económicas, entre otras
cuestiones sucedidas a nivel global.
En lo que va del nuevo milenio muchas de estas cuestiones se repitieron con extrema
violencia destructiva, y condensadas en menor tiempo. El mundo, con la herencia
nefasta de épocas anteriores, sigue acumulando ambición, amenazas de pandemias,
xenofobia, miseria, corrupción, contaminación, incomunicación, desinformación,
explotación y esclavitud. Aunque no quiera aferrarme a una proyección apocalíptica,
cuesta avizorar soluciones a los grandes problemas planetarios, en sus niveles cósmico,
biológico y social.
Morín tenía una percepción diferente en el momento de escribir el libro, en tanto que
consideraba que junto con la herencia de muerte aparecen posibilidades de esperanza
y modalidades de resistencia, las cuales van a intensificarse en el siglo XXI y constituir
múltiples principios de transformación. El autor propone una antropoética para
concebir el mundo de manera compleja y global, sin desconocer la diversidad cultural y
el nivel individual.
Su libro le da importancia a la educación, en tanto responsable de la formación
humana en el nivel intelectual y espiritual. Destaca la necesidad de atacar la crisis de
valores y menciona que deben integrarse las vías económicas, jurídicas y sociales,
junto con las relacionadas con la ética de la comprensión.
El texto se propone como una contribución al debate internacional sobre la educación.
Se entiende y de hecho está mencionado en el ‘Prefacio’ que muchos de los
destinatarios del material son aquellos que ocupan puestos de poder en instituciones y
organismos estatales y privados relacionados con el sector educativo, de la industria y
de los negocios. Diego Levis (2008) afirma en este sentido que “la educación, en tanto
factor decisivo de transformación social, tiene una creciente importancia estratégica
que trasciende sus aspectos socioculturales tradicionales para adquirir una dimensión
política y económica de primer orden. Quien posee y controla el conocimiento dirige el
futuro. Por eso la educación es necesariamente, motivo de debate ideológico”.

Se comprende que el contenido del libro remite a cuestiones muy profundas, que
pueden disparar múltiples interpretaciones y generar estrategias y tácticas que luego
pueden plasmarse en algunas instancias prácticas. Se percibe el objetivo del material y
no se pretende que sea un “manual” con actividades para llevar adelante en las aulas,
pero sí se advierte la dificultad de aplicación, sobre todo en la realidad de los países
considerados como emergentes, aquellos que, aunque formen parte de los “Estados
miembros” de la Organización de las Naciones Unidas, no parece que estén en
igualdad de condiciones a la hora de tomar decisiones.
Entonces me gustaría conocer cómo visualiza Morín los problemas relacionados con la
desigualdad, con la distribución de la riqueza, con cuestiones estructurales que
menciona, como contrapartida, por ejemplo, del confort planetario de un europeo, o
 108

como consecuencia de la era planetaria, pero que no analiza en profundidad.

Estas cuestiones no son las únicas causas de la gran crisis y desigualdad mundial, pero
en algunos casos, son fundantes y repercuten directamente en la educación.
Concebir, conocer, respetar y compartir la diversidad cultural es todo un desafío, tanto
en la educación parisina, por referir a la ciudad de origen y residencia del autor del
libro, como también en Buenos Aires. Adentrarnos en esa problemática es pensar en
que las dos ciudades y por extensión, los dos Estados, funcionarían como países
centrales, el primero con respecto a África, Europa del Este, América y Asia y el
segundo, con respecto a países limítrofes con poblaciones empobrecidas, como
Bolivia, Paraguay y Perú, aunque también con respecto a algunas regiones de África y
Asia y Europa del Este, pero en menor medida. Un mundo policéntrico y acéntrico a la
vez.
Complejizar el proceso nos permite reconocer contextos muy distintos, pero con
puntos de contacto, en donde la pobreza y la necesidad de migrar hacia un sitio en
donde se supone que existen mejores posibilidades de vida, podrían identificarse
como denominadores comunes a nivel global.
Entonces abordar la problemática de la diversidad en la educación, en este aspecto tan
urgente y preocupante, para el cual la escuela tradicional parece no poder dar
respuesta, porque, entre otras cuestiones, fue preparada para la homogeneidad, nos
remite a una causa estructural irresuelta, que demanda políticas de Estado precisas y
se desprende de cuestiones históricas rastreables casi desde el inicio de la era
planetaria, que en Morín se remonta a 1492.
Al no poder acercarnos a soluciones de fondo, no nos queda otra que deambular por
los caminos del debate y los intentos de la compensación y la reparación, que no se
desprecian, pero por momentos y en la emergencia, pueden sonar superficiales,
provisorios o inaplicables.
Morín destaca la necesidad de la toma de conciencia. No identifica responsables
directos en el nivel gubernamental. Todos los habitantes del planeta Tierra somos los
que nos tenemos que hacer cargo. “Los ciudadanos producen la democracia que
produce los ciudadanos”.
El autor deposita en la educación tareas fundamentales, pero no refiere a la formación
de los docentes, aquellos hacedores de este cambio imperioso en el pensamiento.
Morín trabaja en un nivel más general o quizá previo a determinar las maneras de
implementar modificaciones concretas en el sistema educativo. Al parecer sus
propuestas son “universales” en el sentido de ser destinadas a todas las sociedades,
para que cada una de ellas las procese y adecue según sus propias necesidades, reglas
y formas.
Sin embargo, considero que la formación de aquellos que deberían llevar adelante esta
tarea tan importante merecería la mirada compleja y esclarecedora del autor, para
conocer su propuesta y aportar a una posible constitución de alguna isla en este mar
de incertidumbres.
Morín detecta, con respecto al tema de la democracia, que existe una reducción de lo
político a lo técnico y a lo económico, también habla de la pérdida de referentes y de
horizontes. Estos elementos producirían un debilitamiento del civismo, un escape y
 109

refugio en la vida privada, lo cual genera que se mantengan las instituciones

democráticas, pero con mayor debilidad.
Este proceso, trasladado a la escuela, implicaría la necesidad de reforzar la figura del
docente, no en tanto autoritarismo, ni desde medidas represivas, pero sí desde su
formación, con el objetivo de enriquecer el recurso humano y generar el apoyo
institucional que merece su tarea.
En lo que respecta a nuevas tecnologías aplicadas a la educación, la formación docente
es esencial porque las estructuras escolares en muchos casos, al igual que las
estructuras de pensamiento, son reticentes a acoger lo nuevo, que aparece de manera
constante, generando incertidumbre y, en términos de Morín, es importante que los
educadores tienen que estar a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros
tiempos.

Dos ideas que comparta con el autor y dos que no comparta, fundamentando la
posición
La propuesta de pensamiento complejo que presenta Morín va de la mano de la
necesidad de un conocimiento pertinente, en tanto se supere la supremacía del
conocimiento fragmentado, compartimentado dentro de los límites de la especialidad.
La posibilidad de generar vínculos entre las partes y de ese modo relacionar elementos
diversos permite la generación de un conocimiento global, estructurando lo local. Y si
se logra considerar un objeto de estudio desde diferentes perspectivas, adentrándome
en la dinámica de la complejidad y concibiendo la riqueza transdisciplinaria, nos
acercaríamos a cuestionar algunas certezas, con el objeto de ponerlas a prueba e
investigar si siguen siendo funcionales, vigentes y útiles. Me interesa la
problematización que hace Morín acerca de la necesidad de romper compartimentos
para acceder e intentar dar respuestas a cuestiones que hoy se nos presentan bajo un
formato multidimensional.
La integración de los conocimientos puede ser una clave que le otorgue significación a
múltiples contenidos aislados que pueden quedar boyando en un mar de
incertidumbre. En este sentido, la integración curricular significativa, de las tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) puede resultar enriquecedor, “con carácter
transversal, en las distintas áreas instrumentales”, (Pariente Alonso, Francisco Javier,
2004).
Otra idea que me parece muy interesante es la referida a la necesidad de enseñar la
comprensión. Me parece importante el hecho de complejizar el mismo concepto de
comprensión, en tanto intelectual y humana intersubjetiva. En este terreno aparecen,
no sólo las cuestiones básicas relacionadas con la necesidad de utilizar metodologías
de enseñanza adecuadas y creativas para que los contenidos de la enseñanza sean
aprehendidos de manera satisfactoria, sino también aparecen elementos relacionados
con la relación entre todos los miembros de la comunidad educativa, incluyendo
docentes, estudiantes, directivos y padres. Porque además del respeto, el
reconocimiento y la aceptación del otro y sus diferencias, aparecen cuestiones de
lenguaje, de código, de comunicación, elementos generaciones y socioculturales que a
veces s pasan por alto en medio de la vorágine de la educación, en su coyuntura más
 110

conflictiva.
Comprender implica tolerancia, aprender y re-aprender de manera constante. Ahí
también vuelve la cuestión de las certezas puestas en juego y de lo importante que es
convivir con una incertidumbre no paralizante, mundos de ideas en clave racional
abierta y activa, que nos permita democratizar y compartir el conocimiento.
La comprensión en todas sus dimensiones es la base de un aprendizaje basado en la
elaboración colaborativa de proyectos, el cual “enseña a los estudiantes estrategias
complejas (…) fomenta su capacidad innovadora y creativa y en definitiva, potencia
una mayor profundidad de su aprendizaje”, (Badía, Antoni y García, Consuelo, 2006).
Otra posibilidad de incorporación de TIC en la enseñanza.
Por otro lado, Morín trabaja con la necesidad de enseñar la identidad terrenal.
Describe a la Tierra, como primera y última Patria. Se refiere a aprender no sólo a ser
una cultura, sino a ser habitantes de la Tierra. Esta situación en tanto ‘habitante’ del
planeta parecería proponer ciertos conceptos que borran algunas diferencias o
connotaciones. ¿Seríamos todos iguales en la Tierra? Me cuesta procesar esta idea que
se propone con cierta transparencia global. No todos percibimos el mundo de la misma
manera. Nuestras culturas ofrecen marcos de referencia y significado, más o menos
definidos, pero considero que, respetando nuestras diferencias, no borrándolas,
podemos habitar un mundo común.
Siguiendo con esa idea, Morín continúa en el capítulo destinado a la ética del género
humano, en donde la antropoética se propone en tanto esperanza de lograr la
humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria. En un mundo en el cual se
endurecen las fronteras y los
Estados fortalecen sus territorios defendidos por muros y fuertes medidas represivas
en términos inmigratorios, vuelve a sonar utópico pensar en ser ciudadanos terrenales.
No somos todos iguales en un mundo dividido en países desarrollados y
subdesarrollados, con una noción de desarrollo basada en lo material, que, en
términos de Morín debería ser más rica y compleja y extenderse al terreno intelectual,
afectivo y moral.

Bibliografía:
Badía, Antoni y García, Consuelo (2006): “Incorporación de las TIC en la enseñanza y el
aprendizaje basados en la elaboración colaborativa de proyectos”, en Badía, Antoni
(coord.) Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en
línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, N° 2. UOC.
Levis, Diego (2008) “La educación ante su desafío”, en Quaderns Digitals, N° 51.
Morin, Edgar (2007): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
UNESCO, Buenos Aires: Nueva Visión.
Pariente Alonso, Francisco Javier (2004): “Hacia una auténtica integración curricular de
las tecnologías de la información y comunicación”, en Revista Iberoamericana de
Educación.
Puiggrós, Adriana (2006): Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la
 111

conquista hasta el presente, Buenos Aires: Galerna.

Sitios webs:
http://www.pensamientocomplejo.com.ar
http://www.transformacioneducativa.org
http://www.edgarmorin.com
http://www.biografiasyvidas.com
http://www.seix-barral.es
http://portal.unesco.org
 112

Lectura
LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS

Las estrategias cognoscitivas, dice Chadwick (1991), son los procesos de dominio
general para el control del funcionamiento de las actividades mentales. Son críticos en
la adquisición y utilización de información específica e interactúan estrechamente con
el contenido del aprendizaje. Cuando el aprendizaje es visto desde un punto de vista
cognoscitivo se enfatizan las transformaciones que la persona hace a los estímulos que
recibe de su ambiente. Esto significa que el terreno de lo cognitivo incluye la
percepción, atención, procesamiento, almacenamiento (en la memoria), recuperación
de la información y su uso para respuestas directas y para la resolución de problemas,
la creatividad y las reacciones afectivas. Las estrategias cognoscitivas son destrezas de
manejo de sí mismo que la persona adquiere, presumiblemente durante un período de
varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver
problemas. A través de la adquisición y refinamiento de tales estrategias el alumno
llega a ser un aprendiz y pensador independiente.

Hay dos tipos de estrategias cognoscitivas: las de procesamiento y las de ejecución.

• Se llama ¨procesamiento¨ a los esfuerzos que se hacen para buscar, atender e
ingresar nueva información, impresiones, ideas, etc., con el fin de almacenarlas
por mucho tiempo. Es obvio que las personas aprenden no solamente por la
asociación de sus actos con sus consecuencias, sino también por la práctica
reforzada, a través de la observación e imitación de otros, por la generación de
imágenes, planes, analogías, escuchando al profesor u otra persona, leyendo, etc.
Y también aprenden sin práctica, refuerzo o retroalimentación de otras personas.
Existen varias estrategias cognoscitivas para facilitar tales aprendizajes que son
usadas en el momento de la atención, cuando la persona se orienta hacia los
estímulos y comienza una encodificación selectiva, es decir, la selección de lo que
le interesa. Habiendo filtrado los estímulos, la persona comienza a tomar
medidas para guardar la afirmación, es decir, recordarla. Esto incluye sus
esfuerzos por reconocer, reconstruir y producir información y sus estilos de
procesamiento. Estos estilos tienen que ver con las transformaciones que hace la
persona para asegurar que la información sea almacenada. (Chadwick, 1991).
• Las estrategias de ejecución se refieren a todo lo que la persona hace para
recuperar información, formular una respuesta, generalizada, identificar y
resolver problemas y generar respuestas creativas.

Una vez almacenada la nueva información en la memoria permanente tendrá que ser
utilizada en algún momento en el futuro con el fin de dar respuestas que muestren el
dominio de lo aprendido y sirvan para dominar algún aspecto del medio ambiente del
individuo. El fin primordial del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar es que el
alumno sea capaz de generalizar o transferir lo que ha aprendido en la escuela. Esta
parte del proceso de aprendizaje, que incluye la recuperación de los ¨datos¨ guardados
y su aplicación para algún fin, se la llama de ejecución.
 113

En la Ejecución se pueden destacar cuatro aspectos principales:

- Recuperación y uso de información específica,
- Generalización o transferencia de información o habilidades para nuevas
situaciones,
- Identificación, representación y resolución de problemas (aplicando información
aprendida),
- Desarrollo y aplicación de creatividad en las respuestas.

Ligada a las estrategias de aprendizaje se halla la metacognición que es el grado de

conciencia que el alumno tiene de sus formas de pensar – procesos y eventos
cognoscitivos – y de los contenidos mismos – estructuras-. En varios momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje el estar consciente de lo que uno está haciendo
facilita significativamente el éxito en el proceso. En forma sencilla se define la
metacognición como ¨lo que uno sabe de lo que uno sabe¨. El papel que parece ser
más importante en la metacognición es la planificación y regulación de los procesos y
resultados del aprendizaje. (Brown y otros, 1983) Puede ser un ejemplo de
metacognición lo que le sucede a la persona que está manejando una computadora y
al cometer un error al digitar, el programa le indica el error cometido. Entonces esa
persona toma conocimiento de su equivocación, la reflexiona y rectifica la acción para
no repetir el error.

El Proceso de construcción de conocimiento.

La concepción constructivista, dice Miras (1995), considera tres elementos básicos que
determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos en el momento de
comenzar un proceso cualquiera de aprendizaje. Estos elementos son:
• Disposición o actitud que presentan los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje
que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de
aprendizaje de nuevos contenidos no es algo inexplicable o impredictible, sino
que surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole
personal e interpersonal.
• Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que los alumnos
han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de
manera especial, en el de la escuela.
• Conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se proponen
aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e
informaciones sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera
directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con él.

Disposición de los alumnos.

Una de las condiciones que Ausubel (1973) considera indispensable para la realización
 114

de aprendizajes significativos es la manifestación, por parte del alumno, de una

disposición hacia el aprendizaje significativo, esto es de una disposición para ir a fondo
en el tratamiento de la información que pretende aprender, para establecer relaciones
entre ella y lo que ya sabe y para aclarar y detallar los conceptos.
Al tratar el tema del enfoque, Entwistle (1988) distingue entre el profundo y el
superficial y considera también el enfoque estratégico:
- En el enfoque profundo hay intención del estudiante de comprender; fuerte
interacción con el contenido; relación de nuevas ideas con el conocimiento
anterior; relación de conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos
con conclusiones, examen de la lógica de los argumentos.
- En el enfoque superficial o extensivo el alumno tiene la intención de cumplir los
requisitos de la tarea; memoriza la información necesaria para pruebas o
exámenes; encara la tarea como imposición externa; pero también tiene
ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategias; no integra los
elementos sueltos; y no distingue principios a partir de ejemplos. Esto ocurre con
un gran número de estudiantes que se amanecen la víspera del examen
estudiando para pasarlo.
- Para Entwistle, el enfoque estratégico consiste en la intención del estudiante de
obtener buenas calificaciones, alcanzar el éxito o el reconocimiento. Para ello,
fijada una meta, busca los medios para conseguirla y usa diferentes estrategias
como los ensayos o simulaciones de exámenes, los esquemas facilitadores, la
organización del tiempo y los esfuerzos, la búsqueda de materiales adecuados y
condiciones de estudio. Quienes tienen este enfoque están interesados, más que
otros, en el conocimiento de criterios de valoración. Estos sujetos son los que
mejor aprovechan las técnicas de estudio. Si el enfoque profundo o intensivo se
caracteriza por seguir procesos integradores, y el superficial o extensivo por
procesos encaminados a la acumulación o memorización, el enfoque estratégico
orienta su actividad hacia los resultados. Este enfoque es el que se utiliza en las
Academias Pre-Universitarias más serias en donde enseñan al alumno técnicas de
estudio, de uso del tiempo, de responder pruebas así como a relacionar los
contenidos.

Al tratar el tema de los estilos de aprendizaje, Schmeck (1984), seguidor de Entwistle,

considera tres: profundo, elaborativo y superficial.
- El procesamiento profundo, dedica más atención al significado y clasificación de
una idea sugerida por un símbolo que al símbolo mismo, como cuando en el caso
del semáforo, preocupa más la indicación de peligro que el color de la luz
expuesta.
- El procesamiento elaborativo, se preocupa de la manera de procesar una
información, de tal forma que se la enriquezca, se la haga más concreta y
personalmente relevante, lo que sucede cuando los autores de este libro
buscamos ejemplos que expliquen mejor las ideas que vamos exponiendo.
- El procesamiento superficial, es el extremo inferior con el continuo del
procesamiento profundo. En este extremo inferior se procesan los símbolos
 115

usados en la comunicación. Un procesamiento superficial sería memorizar los

nombres de los presidentes del Perú prescindiendo de situarlos en el tiempo.

Las investigaciones en el área del aprendizaje y de la memoria humana muestran que

se recuerda mejor una información cuando se la procesa profunda y elaborativamente.

Los procesadores profundos elaborativos invierten más tiempo pensando y menos

repitiendo. Clasifican, comparan, contrastan, analizan y sintetizan información de
distintas fuentes. Elaboran, pensando en ejemplos personales, visualizando imágenes
propias, expresando la información en sus propias palabras. Extraen de lo profundo y
amplio de su experiencia. Los estudiantes clasificados como más pensadores o más
profundos y elaborativos demuestran verdaderamente un aprendizaje más rápido,
mejor memoria y obtienen mejores calificaciones. Este tipo de estudiantes pone más
atención a los rasgos semánticos del material, mientras que los repetitivos y
reiterativos atienden más a los aspectos fonológicos y estructurales.
Los estudiantes tienden a ser profundos y elaborativos o superficiales de manera
consistente. Y se sabe que hay una relación consistente y significativa entre los estilos
de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes.
Los que habitualmente procesar superficial y reiterativamente invierten mucho tiempo
repitiendo y memorizando información en su forma original. Prefieren asimilar
información como la reciben en vez de reexpresarla, replantearla o repensarla. Todo
estudiante procesa superficialmente, puesto que es solo a través del procesamiento
superficial- atendiendo a los símbolos que se puede llegar a un procesamiento
profundo-asociaciones conceptuales-
En general, es importante hacer que el alumno se dé cuenta de que un hecho no existe
aislado sino que está siempre relacionado a otra información. Además los alumnos
deben aprender que hay maneras alternativas de expresar cada unidad de
información; su importancia está en su significado o significados semejantes que
pueden ser expresados de diferentes maneras por diferentes personas. Los alumnos
deben explorar maneras alternativas y personales de expresar ideas. Solo investigando
en la propia memoria qué ideas están relacionadas y estableciendo relaciones entre las
que no la tienen puede un individuo con un estilo de aprendizaje superficial-
reiterativo adquirir un estilo más profundo y elaborativo y llegar a ser un alumno más
pensante y reflexivo.
Al tratar el tema de la disposición de los alumnos se tienen también que considerar lo
que dice Solé (1995) quien alude a los componentes motivacionales, afectivos y
relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender. Para que una tarea de
aprendizaje o de cualquier tipo, tenga sentido para nosotros, es necesario que se den
algunas condiciones, entre ellas las siguientes:
• Es imprescindible saber qué es lo que se trata de hacer, a qué responde, cuál es
la finalidad que se persigue, con qué se puede relacionar y en qué proyecto
general se puede ubicar.
• También se requiere implicarnos de verdad en una tarea, que la veamos
 116

atractiva, que nos interese, que podamos percibir que cubre una necesidad; que
puede funcionar entonces como motor de la acción. El interés no viene dado, no
está ahí siempre; hay que crearlo, y una vez que se suscitó cuidarlo para que no
decaiga. Su mejor alimento es, no hay que olvidarlo, la experiencia de qué se
aprende y para qué se aprende.
• La percepción de poder aprender determinada información, habilidad o destreza
actúa como un requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de
aprendizaje. Esta, como ya se ha señalado, debe consistir en un reto, es decir, en
algo que no ha sido ya adquirido por el alumno pero que se encuentra dentro de
sus posibilidades, aunque exija cierto esfuerzo. Es imprescindible que quien debe
aprender entienda que con su aportación y esfuerzo, y con la ayuda necesaria, va
a poder superar el reto que se le plantea.
• Por lo tanto, el sentido que podamos atribuir al aprendizaje es requisito
indispensable para la atribución de significados que caracterizan al aprendizaje
significativo. Nos mueve a aprender, y es lo que aportamos a una situación que
nos va a implicar activamente.

A su vez, la construcción de significados propia del aprendizaje significativo, y,

consecuentemente, la adopción de un enfoque profundo, relacionado con la
motivación intrínseca, exige tomar algunas decisiones susceptibles no sólo de
favorecer el dominio de procedimientos, la asunción de actitudes y la comprensión de
determinados conceptos, sino también de generar sentimientos de competencia,
autoestima y respeto hacia uno mismo.
Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales.
Para llevar a cabo el aprendizaje los alumnos disponen de una serie de recursos que
forman, de una manera u otra, su repertorio inicial: instrumentos como: subrayar,
tomar apuntes o resumir o resumir; y estrategias generales para: buscar y organizar
información, repasar, leer un texto de manera comprensiva o escribir reflexivamente
sobre un tema.
Conocimientos previos.
El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983) Los conocimientos que el alumno posee no son un obstáculo
para el aprendizaje, como afirman algunos autores, sino requisito indispensable para
lograrlo; los alumnos no aprenden a pesar de sus conocimientos previos, sino con
ellos. La comprensión de la realidad es un proceso gradual que se enriquece con dichos
conocimientos; no se trata de suplirlos, sino de usarlos, revisarlos y enriquecerlos
progresivamente. (Mauri, 1995).
La enseñanza en el proceso de construcción de conocimiento.
Para Onrubia (1995), considerar la enseñanza como ayuda al proceso de aprendizaje
tiene una consecuencia fundamental para profundizar su caracterización: delimita el
ajuste de dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el alumno, como rasgo
distintivo de al enseñanza eficaz.
Según Coll (1990 y 1991), la condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y
 117

pueda realmente actuar como tal es ajustarse a la situación y características que, en

cada momento, presente la actividad mental constructiva del alumno.
Para tal fin, la ayuda debe conjugar dos grandes características:
• Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al
contenido de aprendizaje de que se trate; y tomar como punto de partida los
significados y sentidos que, en relación a ese contenido, dispongan los alumnos.
• Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y
fuercen su modificación por parte del alumno y asegurar que esa modificación se
produzca en la dirección deseada; es decir, que acerque la comprensión y la
actuación del alumno a las intenciones educativas. (Onrubia, 1995).

Estas características de la enseñanza, como ayuda ajustada, se encuentran recogidas y

reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de ZDP.

Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales.

Para llevar a cabo el aprendizaje los alumnos disponen de una serie de recursos que
forman, de una manera u otra, su repertorio inicial: instrumentos como: subrayar,
tomar apuntes o resumir o resumir; y estrategias generales para: buscar y organizar
información, repasar, leer un texto de manera comprensiva o escribir reflexivamente
sobre un tema.

Conocimientos previos.
El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983) Los conocimientos que el alumno posee no son un obstáculo
para el aprendizaje, como afirman algunos autores, sino requisito indispensable para
lograrlo; los alumnos no aprenden a pesar de sus conocimientos previos, sino con
ellos. La comprensión de la realidad es un proceso gradual que se enriquece con dichos
conocimientos; no se trata de suplirlos, sino de usarlos, revisarlos y enriquecerlos
progresivamente. (Mauri, 1995).

La enseñanza en el proceso de construcción de conocimiento.

Para Onrubia (1995), considerar la enseñanza como ayuda al proceso de aprendizaje
tiene una consecuencia fundamental para profundizar su caracterización: delimita el
ajuste de dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el alumno, como rasgo
distintivo de al enseñanza eficaz.
Según Coll (1990 y 1991), la condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y
pueda realmente actuar como tal es ajustarse a la situación y características que, en
cada momento, presente la actividad mental constructiva del alumno.
Para tal fin, la ayuda debe conjugar dos grandes características:
• Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al
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contenido de aprendizaje de que se trate; y tomar como punto de partida los

significados y sentidos que, en relación a ese contenido, dispongan los alumnos.
• Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y
fuercen su modificación por parte del alumno y asegurar que esa modificación se
produzca en la dirección deseada; es decir, que acerque la comprensión y la
actuación del alumno a las intenciones educativas. (Onrubia, 1995).

Estas características de la enseñanza, como ayuda ajustada, se encuentran recogidas y

reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de ZDP.

ENFOQUES COGNOSCITIVOS DEL APRENDIZAJE

Los teóricos cognoscitivistas creen que el aprendizaje es el resultado de nuestros

intentos de darle sentido al mundo. Para esto, usamos todas las herramientas
mentales a nuestro alcance. La forma en que pensamos acerca de las situaciones,
además de nuestras creencias, expectativas y sentimientos, influyen en lo que
aprendemos y en cómo lo aprendemos.
Este enfoque considera a la persona como un procesador de información activo cuyas
experiencias lo llevan al conocimiento, a buscar información para la solución de
problemas y reorganizar lo que ya sabe para adquirir nuevos conocimientos. En vez de
ser influidos pasivamente por su medio ambiente, las personas escogen, practican,
prestan atención, ignoran y dan muchas otras respuestas activamente conforme
persiguen sus metas.
El enfoque cognoscitivista sugiere también que una de las influencias más importantes
en el proceso de aprendizaje es lo que el individuo aporta a la situación misma de
aprendizaje. Resaltan el papel del conocimiento previo en el aprendizaje. Lo que ya
sabemos determina, determina en gran medida, lo que aprenderemos, recordaremos
u olvidaremos.

Modelo del procesamiento de la información del aprendizaje

Este enfoque se apoya en el funcionamiento de la computadora como modelo para
entender el aprendizaje humano. La mente humana, como la computadora, adquiere
información, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la
almacena y sitúa y genera una respuesta. Así, el procesamiento comprende la
recopilación y representación de la información o codificación; mantener o retener la
información. Los teóricos del procesamiento de la información abordan el problema
del aprendizaje por medio del estudio de la memoria.
El registro sensorial: Los estímulos ambientales (visuales, sonoros, olfativos, etc.)
bombardean nuestros receptores constantemente. Los receptores son componentes
de los sistemas sensoriales visual, auditivo, gustativo, olfativo y táctil. A todo el sistema
de receptores se le denomina registro sensorial.
Los patrones de actividad neuronal que se produce cuando los estímulos inciden en los
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receptores duran muy poco (uno o dos segundos). S in embargo, durante esos
momentos tenemos la oportunidad de seleccionar la información para su
procesamiento posterior.
Influencia de la percepción: Con percepción nos referimos al significado que le damos
a la información que recibimos por nuestros sentidos. Este significado se construye,
por un lado, a partir de la realidad objetiva y, por otro, a partir de la forma en que la
organizamos. SMITH resumió estos puntos de la manera siguiente: “Es importante
convencerse que nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro cerebro ve. Y lo
que ve puede determinarse tanto como una estructura cognoscitiva como por la
información del mundo exterior. Percibimos lo que el cerebro decide que está frente a
nuestros ojos”. SMITH ilustró este fenómeno con el siguiente ejercicio. Observe la
figura siguiente:

Si se le preguntase qué letra es, diría “B”. Si se le preguntase qué número es, diría
“13”. La figura permanece igual, sin embargo la percepción, su significación, cambia de
acuerdo a la expectativa de reconocer un número o una letra. Para un niño sin las
estructuras cognoscitivas apropiadas para recibir un número o una letra, la figura
carecería de significado.

El papel de la atención: Nuestros sentidos son bombardeados por estímulos visuales y

sonoros a cada momento. Si cada variación de color, olor, temperatura, etc. Tuviera
que ser percibidos la vida sería imposible. Prestando atención a ciertos estímulos e
ignorando otros, seleccionamos de todas las posibilidades lo que será procesado. Pero
la atención es limitada.
Papel de la Memoria:
 Memoria de corto plazo: Una vez que la información en el registro sensorial se
transforma en patrones de imágenes o sonidos puede entrar al sistema de
memoria de corto plazo. Su permanencia ahí, como en el registro sensorial, es
breve, probablemente cerca de 20 segundos. La información puede detenerse más
tiempo si se trabaja con ella. Para evitar el olvido la mayoría de las personas
ensayan mentalmente la información hasta que ya no se necesita.
 Memoria de largo plazo: La información entra rápidamente en la memoria de
corto plazo. Para desplazar la información a la memoria a largo plazo. Para
desplazar a la memoria a largo plazo, se necesita más tiempo y un poco de
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esfuerzo. En tanto que la capacidad de la memoria a corto plazo es limitada, la

capacidad de la memoria a largo plazo parece ser prácticamente ilimitada. Si
hacemos una analogía con las computadoras, la información en la memoria de
corto plazo es como la información contenida en el espacio de trabajo de una
computadora. Es con lo que se está trabajando en el momento. Si se desea “salvar”
la información, se tiene que hacer algo con ella para almacenarla
permanentemente.
 Memoria semántica y episódica: ENDEL TULVING propuso una distinción entre dos
tipos de información en la memoria de largo plazo: el semántico y el episódico. La
información episódica está relacionada con un tiempo y un lugar determinados.
Así, las memorias episódicas son generalmente recuerdos de experiencias
personales; por ejemplo, un fin de semana, las últimas vacaciones de verano etc.
Por el contrario la memoria semántica comprende el conocimiento de hechos y
conceptos generales que no se relacionan a un lugar y tiempos particulares, por
ejemplo recordar el valor nutricional de la carne que cenó sería usar su memoria
semántica. Casi todo lo que se aprende en la escuela es guardado en la memoria
semántica.
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MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN

Procesos del control ejecutivo (atención, selección de

estrategias, comprobación, expectativas, etc.)

Ensayo

Estímulos Elaboración y
Memoria a organización Memoria a
RECEPTORES corto plazo largo plazo
externos Registro Procesa
sensorial miento
inicial

Recuperación y
reconstrucción

Decaimiento
e Olvido
Decaimiento interferencia

Perdida permanente Pérdida permanente Información perdida o no

disponible pero
posiblemente recuperable
Bibliografía:
WOOLFOLK, Anita E. “PSICOLOGÍA EDUCATIVA”
3° Edic. Edit. PRENTICE HALL HISPANOAMERICANA S.A.
México 2009.