UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
CENTRO LOCAL GUÁRICO

INFORME N° 2:
LAS TENDENCIAS EN EL ABORDAJE PRE-CIENTÍFICO
Y CIENTÍFICO DEL FENÓMENO EDUCATIVO.

Curso: Fisiología de la ciencia

Profesora: Dr. Jesús, A. Carmona
Estudiante:
Genny Carolina Cadenas C.
C.I. V-8.997.374

CHAGUARAMAS, ESTADO GUARICO

 INTRODUCCIÓN
Aunque la educación como proceso social de transmisión de habilidades,
conocimientos y de prácticas ideológicas, es decir, un conjunto de representaciones y
concepciones que se tienen acerca del mundo, el hombre y su acción recíproca, no
constituye por sí misma un objeto de estudio, sí consiste, como afirma Ribes (1990), en
“Un objeto de estudio interdisciplinario que, a pesar de que comprende problemas y
prácticas relativamente específicos, se basa en la metodología y los cuerpos teóricos de
otras ciencias, a saber de manera general, la biología, la psicología y lo que genéricamente
llamaremos la ciencia social, en lo que estos aportan como elementos teóricos y de
método para la fundamentación disciplinaria de la educación como pedagogía”. En
relación a lo anterior, es positivo afirmar que la educación no se puede considerar ciencia,
a pesar que se apoya, como lo mencionado anteriormente, en otras disciplinas de carácter
científico, para generar el conocimiento que se requiere en la práctica educativa.
Sin embargo, existen contradicciones que han surgido en torno al derecho que tiene
la educación como teoría científica en la obtención de aprendizajes y saberes, y requieren
de un análisis para señalar de cierta manera si la educación es una ciencia o no. En base
a lo anterior, se relata el presente ensayo que trata de explicar brevemente las
disposiciones enmarcadas en la lectura de Orlando Valera, suministrada por el facilitador,
sobre las tendencias precientíficas y científicas de la quehacer educativo. Esto, con el
propósito de entender y conocer aún mejor lo que se dice en cuanto a la ciencia como
educación o viceversa.
El quehacer científico es patrimonial del ser humano. El Hombre llega a conocer su
entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo
proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para
interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo
sostenido y sostenible. El estudio de la educación como conocimiento científico
constituye en la actualidad una compleja e incierta tarea que ha pasado, en su devenir
histórico, por diferentes y contradictorias etapas. Para todos está clara la importancia vital
de la educación como fenómeno social y que ha estado en la base misma del surgimiento
y existencia de todas las sociedades o agrupaciones humanas que se han conocido. El
conocer las tendencias pre-científicas y científicas permitirá tener una visión más clara.
 La educación es una experiencia de vida y es también el primer trabajo que deben
desarrollar las nuevas generaciones, el trabajo del propio cultivo, de la propia
capacitación realizada en un ambiente social. Ella no consiste en la mera transmisión y
adquisición de conocimientos sino más bien en ser el horno para el desarrollo de la
personalidad de los seres humanos, quienes deben ser sujeto de la historia con la guía de
una ética propia.
La formación de una persona supone tener como principal preocupación el desarrollo
de su conciencia autónoma en torno a los valores de la libertad, la justicia y la solidaridad,
esta conjetura alimenta los intereses y las contradicciones de la clase dominante mundial
y sus intenciones directas y ocultas de dominación sobre la humanidad, y para ello la
educación, es un brazo poderoso que les permite articular y desarrollar estos a plenitud y
bajo el eufemismo de la capacitación para el progreso individual y colectivo.

En torno a esto, Valera (2000) expresa:

“La educación se ha contemplado como un fenómeno social… que a través
del desarrollo histórico de la humanidad ha tenido sus propias
características… pero también han sido variadas sus formas de
conceptualización e interpretación según los intereses de las clases sociales
en juego y según las diferentes posturas filosóficas que han interactuados con
las demás ramas constitutivas de la sociedad y de la propia conciencia social
como la política, la ética, la economía, la estética, la organización…”

Basado en lo que expresa el autor, el abordaje científico de la denominada

ciencia de la educación, a través de los elementos que hacen vida en ella, es
un fenómeno social de interacción humana que se erige como un proceso
complejo desde diversas perspectivas que componen el hecho educativo en
concreto y en el que juegan tendencias e incentivos que responden a un
conglomerado social definido y bien estructurado.

Semánticamente hablando, la educación como definición holística, abarca una

concepción integral del hecho de educar, adiestrar, capacitar, enseñar, alimentar,
amaestrar y amoldar al o los individuos en la recepción de conocimientos a través del
aprendizaje y las estrategias que esta ciencia desarrolla para lograr sus fines. El lenguaje,
la dinámica, la comunicación, la historia, las técnicas, las instituciones, los actores, entre
otros productos intervinientes, potencias el llamado plan de acción de la educación, que
no es otro que el proceso general que tiene como objetivo desarrollar el sistema en
relación a las normas socialmente aceptadas y aquellas que se deben imponer desde la
perspectiva pedagógica.

Es importante mencionar que a partir de 1970, se empezó a utilizar la expresión

“Ciencias de la educación” en todos los tratados sobre educación. Ello debido al hecho
de la creciente importancia de la filosofía, sociología, psicología y hasta biología de la
Educación, entre otras. Sin duda estas ciencias han aportado elementos valiosos para el
conocimiento de los hechos educativos, sin embargo no debemos confundir estos estudios
interdisciplinarios de la educación con la propia ciencia de la educación. Ésta, es una
ciencia práctica normativa, dirigida a justificar la acción de educar, mientras que las
ciencias de la educación son ciencias teóricas descriptivas, que fundamentan el hecho
educacional en su conjunto.

Partiendo de lo anterior es importante señalar que la educación tiene por finalidad

llevar al individuo a realizar y desarrollar su propia personalidad, dado que es todo aquello
que contribuye a proyectar las habilidades, aptitudes, potencialidades y posibilidades del
individuo, y a crear, corregir y ordenar sus ideas, hábitos y tendencias en correspondencia
con lo pautado.
Es por ello que, Mialaret G. (1976), en su obra Ciencias de la Educación, señala tres
sentidos como parte del proceso educativo; el primero la denominada educación francesa
(andragogía). El segundo sentido es el de la educación como resultado de una acción que
prepara a las personas adaptándolas a la vida, más que a la preparación intelectual. El
tercer sentido al que hace referencia el autor, se refiere a la retroalimentación que se da
entre al menos dos individuos inmersos en el proceso educativo.

En relación a esto y fundamentalmente, la función formadora de la escuela está

orientada desde tres perspectivas: una, de carácter individual, dirigida al desarrollo de la
conciencia personal y el razonamiento moral; otra, de carácter social, que busca la
promoción de valores cívicos y de conciencia colectiva; la última, de carácter
institucional, sostiene que la escuela se convierte en una realidad particular en la que
confluyen y se afectan mutuamente valores personales, sociales e institucionales.
 Es por ello que, Valera O. (1977) en su manifiesto sobre las tendencias en el abordaje
pre científico y científico educativo, precisa que tanto la pedagogía como la educación,
pudieran tener una abordaje como ciencias y su validación como tal, solo que es necesario
tomar en cuenta que en el transcurso del tiempo o de la historia han existido
conceptualizaciones confusas entre una y otra, asumiéndolas como iguales. De allí que se
debe asumir el hecho educativo como un hecho científico y validar la ciencias de la
educación, como una ciencia multidisciplinaria.

Está clara la importancia vital de la educación como fenómeno social y que ha estado
en la base misma del surgimiento y existencia de todas las sociedades o agrupaciones
humanas que se han conocido. También se acepta generalizadamente que la educación
debe ser objeto de estudio o investigación científica. Sin embargo, a partir de aquí
comienzan las vicisitudes teóricas, epistemológicas y metodológicas: ¿Cuál o cuáles son
las ciencias de la educación? ¿Existe realmente una disciplina del conocimiento con
carácter de ciencia para el estudio de la educación? En fin, éstas pueden ser algunas
interrogantes que por las dificultades que existen en la actualidad para responderlas en el
orden de la filosofía de la ciencia, la cienciología o la epistemología ponen seriamente en
tela de juicio el carácter científico de la disciplina o las disciplinas que estudian a la
educación.

Hoy en día, el habitual criterio de que la pedagogía es la ciencia de la educación, ha

sido criticado fuertemente, desde posiciones y razones diferentes. Así vemos que autores
parapetados en los criterios positivistas, de lo que es una ciencia y desde diversos
paradigmas epistemológicos actuales, como son el activismo (Weiler, 1985) o el
descubrimiento del valor de lo posible (Tedesco, 1985), cuestionan no solo el carácter de
ciencia de la pedagogía, sino su necesidad real y proponen otras alternativas críticas de
enfoques totalizadores, holísticos, integradores, dinamizadores, etc., que conducen a
nuevas denominaciones que representan un nuevo momento evolutivo teórico en el
estudio e interpretación científica de la educación.

La compresión de este estado de cosas, requiere un breve recuento histórico y

algunas precisiones teóricas y semánticas. Como primer elemento, en el devenir histórico
de la educación siempre se le denominó por pedagogía a la disciplina que pretendió
científicamente o no, ordenar sus paradigmas o corrientes, ideas o teorías,
conceptualizaciones o determinaciones de sus prácticas escolares (formales) y no
escolares (no formales). La educación en la actualidad exige cada vez más, que las
respuestas a sus problemas se hagan sobre bases científicas, por ello el debate teórico de
la pedagogía de la ciencia o las ciencias de la educación, siendo esta el primer orden de
prioridad.

La razón nos la aporta la historia de la educación, desde la Grecia clásica en que

etimológicamente pedagogía significa en griego paidós: niño y agogía: conducción.
Término que fue introducido y aceptado por los romanos y mantenido más atenuadamente
durante la Edad Media y el Renacimiento en que se toma el término pedagogo
fundamentalmente como preceptor o maestro.

Entre los siglos XVI y XVIII se produce una intensa etapa de producción de un ideario
educativo de carácter pre-científico, especulativo, pero ajustado a las conceptualizaciones
filosóficas de la época que le dan consistencia teórica y sistematización (S. Hernández y
D. Tirado, 1948; O. Valera, 1998). De esta manera se sientan las bases para que en el
siglo XIX, con el advenimiento del positivismo que propicia el establecimiento de los
fundamentos científicos de la educación, la ciencia correspondiente sea denominada por
pedagogía.

El paradigma experimental positivista en sus inicios dentro de la investigación

educativa, se llevaba a cabo en su medio natural, como lo era el laboratorio, da un paso y
se traslada al aula de clase; tenía una incontrolable dinámica para los recursos
metodológicos investigativos de la época. Se requería de una nueva instalación
instrumental, nuevas técnicas de medición, un nuevo aparato estadístico, una nueva
filosofía para interpretar el hecho científico, descubrir leyes y construir la teoría
pedagógica, aislar en su contexto un fenómeno social tan complejo en su unidad con el
mundo natural y del pensamiento humano para estudiarlo, y luego, poderlo insertar de
nuevo en el mismo, sin dañar su esencia y sin obviar o desnaturalizar sus interacciones.

Sin duda que se pedía demasiado para lo que la ciencia positiva podía dar, por ello, el
paradigma filosófico especulativo anterior, que fundamentó la etapa pre-científica de la
pedagogía, no murió; y se acudió a él para que aportara conceptualizaciones que ayudaran
a dilucidar los problemas objetos de investigación en su dimensión real.

Aquí está uno de los gérmenes de corte epistemológico y cienciológico que determinó
el surgimiento de las corrientes pedagógicas contemporáneas. Otro, fue la propia práctica
social que planteó a la educación exigencias formativas del ciudadano que obligó a hacer
complejas teorizaciones acerca de la naturaleza humana, la educabilidad del hombre, los
fines y objetivos de la educación en su contexto social, todo lo cual derivó en un modelo
de hombre con su propia personalidad y otros atributos condicionantes y condicionados.
Entonces, surgen la filosofía, la sociología y la psicología de la pedagogía planteados por
la sociedad.

Se crean así las condiciones subjetivas para no hablar de pedagogía, sino de ciencia
de la educación, aunque no dejaron de asomar las denominaciones de la pedagogía, pero
con apellidos como la ya mencionada pedagogía científica, pedagogía experimental o
pedagogía positiva; así como las novedosas e insinuosas: pedagogía fundamental (J.
Cohn, 1933), pedagogía de la actualidad (Euckeil, Bubde, Gauding, Kesseler, década del
30), pedagogía cuantitativa (Tho-vndike, Kelley, Freedman, de la segunda a la cuarta
década del siglo XX), pedagogía racional (F. Paulsen, 1922), pedagogía sistemática (G.
Rein, 1902), pedagogía funcional (E. Claparede, 1932) y la globalizante pedagogía
general que encubre el problema científico y que le da salida velada, al menos en los
marcos académicos, fundamentalmente en la determinación del currículo formador del
maestro en las escuelas normales.

En el centro del debate de la pedagogía general se sitúa, por la propia tradición

cientificista que aportó el positivismo y el pragmatismo y el ejemplo argumentativo de la
psicología con sus teorías del aprendizaje, el problema didáctico denominado de esta
misma manera por autores alemanes o metodológicos para autores españoles americanos.
Por ello, surge la Metodología como una verdadera disciplina científica que dada su
terrenalidad en el campo de la educación escolarizada, o sea, brindando posibilidades
prácticas de aplicación, le aproximan a lo que venía denominándose por tecnología en el
campo de la teoría científica general.

Bajo la rúbrica de la didáctica, fueron y son aún más proliferas las obras y las prácticas
investigativas y transformadoras de la enseñanza en las escuelas. Entre ellas podemos
citar como ejemplo precursor la didáctica como ciencia de la formación intelectual de
Otto Willmann, así como los trabajos de A. y S. Schmieder, aparecidos en su didáctica
general o los de K.F. Sturm, Ziller, Sallwürk, Gauding.

Ya que la didactización de la pedagogía ha sido una tendencia mantenida, ni siquiera

recurrente, y de un carácter generalizado para el mundo occidental; desde el punto de
vista científico pasa desde la consideración de la didáctica como rama fundamental de la
pedagogía, hasta la que es su centro y le aporta el carácter científico, hasta la suplantación
de la propia pedagogía como ciencia.

En este propio orden de cosas, en los momentos actuales se viene desarrollando una
tendencia que centraliza en el currículo el problema educativo, dándole un protagonismo
tal y nivel de estructuración a partir de preceptos didácticos y epistemológicos que
determinan el surgimiento de una nueva disciplina científica que denominan por
curricología o curricultología. Coincidiendo con el autor O. Valera cuando menciona que
no hay dudas que tomar posición ante esta problemática es una necesidad epistemológica
y metodológica medular para el análisis científico de la educación; ya que toda la acción
pedagógica de enseñanza-aprendizaje que a la postre es la que contribuye a la formación
integral y armónica del alumnado tiene a la didáctica como su rama central para cumplir
dicha función. Esta aseveración demuestra que la didáctica ocupa un lugar fundamental
dentro de la pedagogía como ciencia y dentro de la propia estructura de la pedagogía.
 CONCLUSIÓN

Las principales tendencias en el abordaje pre-científico y científico del fenómeno

educativo nos indica cómo la noción de pedagogía científica nutrió directamente a la
noción de ciencia de la educación en un abigarrado cuadro cienciológico y epistemológico
en que el estudio de la educación rebasaba las posibilidades reales de la construcción
científica que existía para la pedagogía, e incluso para su concepción más dinámica y
aplicada dada en la didáctica. Así es como comienzan a proliferar obras bajo que expresan
en su esencia todo el andamiaje teórico que debería tener una verdadera ciencia de la
educación a la luz del positivismo y el pragmatismo.

En la ciencia de la educación casi todos los principios, exigencias y terminología

científica que estas corrientes filosóficas desarrollaron se asimilan y reconstruyen.
Iniciando la presencia de fenómeno y hecho educativo; de teoría, leyes y principios; de
factores determinantes, esencialmente biológicos, sociales e históricos; de acto y
funciones educativas; de sistema e interacción científica, de conocimiento científico y
métodos de investigación pedagógicos con sus correspondientes clasificaciones.

Las ciencias pedagógicas como se ha señalado, constituye un subconjunto de las

ciencias de la educación que tiene como especificidad estar compuestas por un conjunto
de disciplinas que determinan y explican el acto pedagógico por lo que constituyen o
forman parte de la estructura misma de la pedagogía como ciencia de la educación y es a
su vez expresión de su desarrollo y progreso.
 BIBLIOGRAFÍA

Valera Alfonso Orlando. El debate teórico en torno a la pedagogía. EDITEMAS

AVC, Bogotá, 1999 y Colección Mesa Redonda. Cooperativa Editorial Magisterio,
Bogotá, 2000.