EDITORIAL BEMSA S.R.L.

SARMIENTO 1213 Piso 1

SAN MIGUEL - PCIA. DE BUENOS AIRES

Dirección General
María Cristina González Álvarez
Aldo Ignacio Lefcovich
‘U|xÇäxÇ|wÉ4
Lo felicitamos por elegir la
Capacitación Docente a Distancia de
EDITORIAL BEMSA EDUCATIVA

Le recordamos leer detenidamente el

módulo introductorio, para un mejor
desarrollo del curso.
Módulo
Introductorio
 Módulo Introductorio

Propuesta del curso

Considerando la importancia y la necesidad de la educación permanente, hemos elegido la edu-
cación a distancia como la más conveniente.
De este modo logramos responder a la demanda de aprendizajes continuos como así también
a la profesionalización de los docentes.

Objetivos del curso

G Reflexionar acerca de la importancia que tiene una educación inclusora.
G Reflexionar sobre las consecuencia de la discriminación
G Reflexionar sobre las formas de trabajo en el aula
G Reconocer las problemáticas de los nuevos jóvenes
G Reflexionar sobre la importancia de una adecuada convivencia
G Establecer relaciones entre individuo, sociedad y estado.

¿Cómo utilizar el curso?

El curso esta dividido en módulos. Cada uno de ellos cuenta con una parte de contenidos teóricos
y otra destinada a la realización de actividades, reflexión y puesta en práctica.

G Se recomienda realizar una lectura detenida y crítica de los contenidos.

G Realizar las actividades del módulo a medida que avanza en la lectura.
G Utilizar un cuaderno de dudas para poder colocar todas aquellas que surjan.
G Comunicarse con el tutor para realizar consultas o despejar dudas.
G Reunirse con otros colegas que estén realizando el mismo curso para intercambiar ide-
as y opiniones.
G Buscar más información sobre autores citados en la bibliografía que sean de su interés.

Módulo Introductorio
Tutorías
Para realizar sus consultas o despejar sus dudas, le recomendamos comunicarse con el tutor
vía mail. Recibida su consulta, él se encargará de responderle inmediatamente.

Coloque por favor los siguientes datos:

G Apellido y Nombre:
G D.N.I. Nº:
G Teléfono:
G Curso que está realizando:
G Consultas al tutor:

Módulo Introductorio
Gramática Y Ortografía: El Taller Como Recurso

Introducción

Es mejor fracasar enseñando lo que no debería ser

enseñado que triunfar enseñando lo que no es verdad.

Paul De Man [1990]

Esta capacitación centrará el trabajo sobre dos ejes que, desde nuestra perspectiva,
se encuentran estrechamente vinculados: por un lado, la revisión y la exploración del
enfoque que se propone desde los diseños curriculares respecto del abordaje de la
gramática y de la ortografía de nuestra lengua; por otro, el taller de escritura como
metodología, como estrategia didáctica significativamente productiva.
Cada módulo de este curso está pensado desde una función propedéutica respecto
del siguiente. Para asegurar siempre la claridad de la exposición, hemos decidido
trabajar por separado los cuatro elementos que pondremos en juego –esto es: la
gramática, la ortografía, el taller y el taller de escritura- con la intención de
explorarlos y de analizarlos en profundidad. Una vez realizada esta tarea,
volveremos sobre la dinámica de estos elementos de manera integrada, en tanto y
en cuanto ese es el modo en el que ocurren en contextos reales.
Las actividades están pensadas del mismo modo: unas son sustento de las
siguientes, razón por la que recomendamos no “saltearlas” y respetar el orden en el
que han sido propuestas. Muchas de estas actividades, como verán, están
orientadas al ejercicio de la propia escritura porque consideramos que todo lo que se
experimenta “en carne propia” se transmite no sólo desde la teoría sino, más bien,
desde la vivencia y esto enriquece, sin lugar a dudas, cualquier proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

Objetivos generales

 Explorar el enfoque que los diseños curriculares del área de ‘Prácticas del
lenguaje’ proponen respecto de la enseñanza de la gramática y de la
ortografía en el nivel primario de educación.
 Explorar las características del taller -y su extensión: el aula-taller- como
estrategia didáctica.
 Determinar y analizar las implicancias del taller de escritura como estrategia
didáctica en estrecha correlación con el enfoque respecto de la enseñanza de
la gramática y de la ortografía que proponen los diseños curriculares vigentes.

1
Módulo 1
La gramática

Introducción

En este primer módulo, abordaremos una serie de cuestiones que

consideramos pertinentes para entender y repensar el rol que cumple la gramática
en la enseñanza de la lengua escrita en nivel primario de escolaridad.
Para ello, haremos un breve recorrido histórico que nos ayude a comprender
por qué el enfoque que hoy se plantea desde los diseños curriculares hace hincapié
en la idea de que el lenguaje es una práctica. Entenderlo de este modo nos obliga a
pensar en los conocimientos como herramientas que tendrán un correlato casi
directo con los textos reales a los que nuestros alumnos accederán, ya sea como
lectores o como productores.
A partir de esto, analizaremos el enfoque y los contenidos que se proponen
en los diseños curriculares vigentes con el objeto de explorar a fondo sus
potencialidades e implicancias que son, en definitiva, las que nos permitirán abordar
la enseñanza de la gramática desde una perspectiva diferente.

Objetivos

 Revisar las nociones de gramática que se han puesto en juego en la

enseñanza de la lengua en el ámbito escolar.
 bAnalizar el enfoque que propone el diseño curricular para la educación
primaria respecto de la enseñanza de la gramática.

Contenidos

1. Breve historia de la enseñanza de la lengua en la escuela

2. De ‘Lengua’ a ‘Prácticas del lenguaje’: algo más que un cambio de nombre
3. La gramática
4. El enfoque de los diseños curriculares
5. Síntesis final

2
Actividad 1. Explorando sus propias representaciones.

Antes de iniciar la lectura de este módulo, le pedimos que responda por escrito las
siguientes preguntas del modo más exhaustivo posible. No habrá aquí respuestas que estén
bien o que estén mal, simplemente, creemos que para saber a dónde vamos, tenemos que
saber de dónde partimos.

a) ¿Qué es la gramática para usted? Elabore una definición personal y explíquela.

b) ¿Para qué sirve la gramática? Enumere todos los propósitos posibles que se le
ocurran, teniendo en cuenta tanto la perspectiva de los alumnos como la de los
docentes.
c) ¿Cómo describiría, con sus propias palabras, el enfoque dominante en los diseños
curriculares de ‘Prácticas del lenguaje’? Caracterice y explique.
d) ¿Hay algo que cambiaría en ese enfoque? En cualquier caso, fundamente su
respuesta.

1. Breve historia de la enseñanza de la lengua en la escuela

A lo largo del siglo XX, la enseñanza de la lengua en nuestro país ha sido

atravesada, sucesivamente, por diferentes corrientes teóricas que, en el ámbito
escolar, implicaron necesariamente la legitimación de determinados modos de
acercamiento a los fenómenos lingüísticos en detrimento de otros. Esa legitimación
no es un hecho menor en tanto la adopción de determinadas teorías lingüísticas y
didácticas en la práctica de la enseñanza “estarían determinando estilos didácticos
particulares asociados al modo de considerar el objeto propio de aquellas” (Bombini,
1997). Es decir, la elección de una determinada concepción del lenguaje estaría
determinando no sólo los objetos válidos de estudio sino también los métodos a
partir de los cuales se abordarán esos objetos, ya que, como afirma Paul de Man
(1990): “un método que no puede acoplarse a la verdad de su objeto sólo puede enseñar
ilusiones”.
Consideramos que esos métodos tienen, necesariamente, una repercusión directa
en el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los alumnos, en este caso, en lo
que respecta fundamentalmente a la lengua escrita. Cabe aclarar que, de aquí en
más, cuando hablemos de ‘habilidades lingüísticas’ estaremos haciendo referencia a
las competencias en el manejo del conjunto de elementos comunicacionales, tanto
en lo que tiene que ver con la interpretación como con la producción de textos
(Cortés/ Bollini, 1994).
Aunque la caracterización de los períodos en los que predominan unas corrientes
teóricas sobre otras –incluso, su delimitación temporal- podría ser abordada desde
diferentes puntos de vista y en distintos grados de profundidad, hemos decidido
tomar la periodización establecida por Hilda Albano y Mabel Giammatteo (2004) 1 , ya

1
Albano, Hilda; Giammatteo, Mabel (2004). “Según pasan los años: análisis y reflexión sobre la enseñanza de la
lengua en el país en el último siglo”. Rasal (Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística) (n° 1, mayo 2004)

3
que se considera que su concisión resulta pertinente a los propósitos de este
capacitación.
Albano y Giammatteo señalan, básicamente, tres períodos en la historia de la
enseñanza de la lengua durante el siglo XX. El primer período se iniciaría a
comienzos del siglo y culminaría en 1950; el segundo, comprendería los años que
van desde 1950 hasta comienzos de la década del ‘80 y el tercero se desarrollaría
en las dos últimas décadas del siglo XX. De acuerdo con las características que
veremos de este último período, estaríamos en condiciones de afirmar que, en los
primeros años del siglo XXI, es posible detectar todavía algunos postulados de fines
del siglo XX aunque el actual énfasis en el estudio de las “prácticas” los modifique en
muchos casos, cuestión que analizaremos oportunamente.

Durante la primera mitad del siglo XX, afirman las autoras, se detecta un predominio
de la gramática tradicional. Esta corriente teórica se caracteriza por privilegiar la
‘palabra’ como unidad de análisis, sus accidentes y su caracterización según su
función en las ‘partes de la oración’.
Esta perspectiva tradicional es representada, en la Argentina, por la Gramática de la
Real Academia Española y por la Gramática elaborada por Andrés Bello para uso
específico de los americanos. En tanto los lineamientos de este enfoque son, de
manera predominante, clasificatorios y prescriptivos, las gramáticas escolares de
este período se caracterizaban por ser, fundamentalmente, normativas y
taxonómicas. Según las autoras, en esos manuales, se hacía referencia a las
nociones sintácticas al final de los libros y su objetivo era enseñar “a colocar en orden
las palabras en la oración para la buena construcción de frases y períodos” (Monner Sans,
1919; citado por Albano y Giammatteo, 2004).

En este contexto, iba a ser el estructuralismo el que cambiaría la manera de pensar

el lenguaje. Aunque la aparición del estructuralismo en la Argentina ocurrió en 1927,
con la figura de Amado Alonso y sus acciones en el Instituto de Filología de la
Universidad de Buenos Aires, no fue sino hasta la década del sesenta cuando esta
corriente teórica se materializó oficialmente en el ámbito escolar.

“El eje fundamental del cambio fue la noción de sistema dentro del
cual, a diferencia del enfoque tradicional, ningún elemento está
predeterminado sino que las unidades tienen que definirse mediante
relaciones y oposiciones con el resto”. (Albano; Giammatteo, 2004)

La irrupción del enfoque saussureano 2 en la enseñanza de la lengua estuvo

representada por la edición de los manuales de Lacau y Rosetti (1962), Bratosevich
(1962) y Kovacci (1964). Estos autores trabajaban el análisis del discurso junto con
el análisis de la lengua desde el enfoque estructural y ponían especial énfasis en el
desarrollo de la expresión oral y escrita.

2
El término ‘saussureano’ viene de Ferdinand de Saussure (1857 - 1913) lingüista suizo, considerado el
“padre” de la lingüística moderna.

4
Desde estos textos, se proponía no sólo el análisis y la valoración de obras literarias
variadas, sino también generar en el alumno una reflexión sobre su propia
producción lingüística. Sin embargo, la hegemonía del estructuralismo “eclipsó la
posibilidad de otros abordajes desde la lingüística que consideraran la lengua en su
dimensión pragmática y comunicativa” (Bombini, 1997).
La segunda camada de textos estructuralistas para la enseñanza de la lengua
apareció en la década del setenta. Estos textos se caracterizaban por el predominio
de la ejercitación, por lo que adquieren la forma de lo que se denominó “carpetas de
lengua”. Por su carácter fundamentalmente práctico, este tipo de textos suponían el
acompañamiento de manuales teóricos o libros para el docente.
Sin embargo, a causa de

“la incesante exigencia del mercado editorial por producir novedades,

se fueron abandonando los manuales elaborados por los
introductores de la teoría y surgieron textos donde el fundamento
teórico se iba reduciendo al mínimo y la práctica quedaba
circunscripta a la ejercitación mecánica del análisis sintáctico, que no
sólo no aportaba a la comprensión y producción de los estudiantes
sino que tampoco servía para reflexionar sobre la propia lengua.”
(Albano; Giammatteo, 2004)

En la década del ‘80, vuelven a editarse los libros de Lacau y Rosetti. No obstante
ello, pueden detectarse dos cambios. El primero tiene que ver con el tratamiento de
los conceptos básicos de la teoría estructuralista, que son considerados de un modo
más flexible. El segundo, radicalmente más importante, es el cambio de la unidad de
estudio: se pasa de la oración al texto, que empieza a concebirse como una entidad
semántica. En este sentido, se introducen las nociones de coherencia y cohesión
textual y hacen su aparición la semiótica, la teoría de la comunicación y las
funciones del lenguaje, que es el enfoque que, a pesar de los cambios, se ha
mantenido a partir de ese momento.

En este período, sin embargo, comienza la “dispersión teórica”. Los textos que
surgen enfocan el estudio de la lengua desde una perspectiva comunicacional y
proponen la integración de los aspectos gramaticales y de los discursivos. Asimismo,
empiezan a incorporarse géneros discursivos de la cotidianeidad, fundamentando
esa incorporación en la cercanía de esos textos a la experiencia de los alumnos.
Pero
“en estos textos, las explicaciones teóricas se reducen al mínimo y,
en algunos casos, las definiciones y ejemplificaciones se colocan en
un apéndice final. (...) En algunos de estos textos, empiezan a
desdibujarse muchas de las nociones que el estructuralismo
prolijamente había elaborado, (…) muchas veces ni siquiera se
mantienen los postulados discursivos que impulsan” (Albano;
Giammatteo, 2004)

Podría sostenerse que, con el advenimiento de la Ley Federal de Educación (1993),

el ‘eclecticismo teórico’ se hizo aún más evidente. Durante la primera mitad de la

5
década del ‘90, coexisten los libros que plantean una integración más o menos
explícita entra ‘gramática’ y ‘discurso’ con aquellos que adoptan nuevos enfoques
y/o perspectivas para incluir la gramática de otros modos. Respecto de estos textos,
Albano y Giammatteo destacan que

“lo más cuidado es su presentación externa”: “[los manuales] llevan

al extremo los lineamientos teóricos y gráficos que caracterizan a la
década. Se advierte en ellos una constante oscilación entre la
perspectiva textual y la oracional”.

Ese ‘eclecticismo teórico’ es leído por Ángela Di Tullio (2005) 3 como

“omnicomprensión”: la asignatura que se denominaba ‘Lengua’ debía hacerse cargo
de los problemas más arduos de la escuela, ya que se le exigía ir incorporando una
serie de nuevas perspectivas que estaban ausentes en la enseñanza tradicional. En
lugar de “renovar” los saberes de la gramática tradicional, en virtud de hacerlos
funcionales para los sujetos en situación de aprendizaje de su propia lengua, se
fueron suprimiendo, sin tener en cuenta, aparentemente, que “la gramática fomenta el
desarrollo de las habilidades metalingüísticas, que son necesarias para el control de la
comprensión y la producción” (Di Tullio, 2005).
Es justamente esa idea de paulatina supresión que percibe Di Tullio la que le
permite afirmar que

“reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano

una causa perdida. Su nulidad pedagógica ha sido proclamada
insistentemente por docentes y pedagogos, por lo que ha sido
prácticamente eliminada y sustituida, al menos en nuestro medio, por
otros contenidos y métodos de enseñanza. Sin embargo, las
sucesivas crisis en los sistemas educativos nos alertan contra estos
periódicos reemplazos que no siempre cuentan con un respaldo
suficientemente sólido y que conducen a menudo a experiencias
frustrantes.” (Di Tullio, 2005)

Oportunamente, veremos que esa supresión de los contenidos gramaticales ha sido

reformulada en los diseños curriculares vigentes, probablemente porque la
experiencia ha ido demostrando que los conocimientos gramaticales son necesarios
para el desarrollo adecuado de las competencias respecto de la lengua escrita. Esos
conocimientos, sin embargo, no pueden ya agotarse en la ortografía ni
circunscribirse a los límites de la frase o de la oración: deben ser tenidos en cuenta
en contextos reales y desde una perspectiva textual y semiótica, cuestión que en la
actualidad sí aparece en forma explícita desde el momento en el que empezamos a
hablar de “prácticas del lenguaje”.

Actividad 2. Reflexiones a partir de la historia.

3
Di Tullio, Ángela. Manual de gramática del español. La isla de la luna, Buenos Aires, 2005.

6
 a) Al comienzo de este apartado, utilizamos una frase de Paul de Man, a saber: “Un
método que no puede acoplarse a la verdad de su objeto sólo puede enseñar
ilusiones”. Explique el sentido que esta frase tiene desde su propia experiencia y
consigne un ejemplo que ilustre, de algún modo, su explicación.
b) De acuerdo con la periodización que proponen Albano y Giammatteo, a partir de la
década del ’80 es posible percibir cambios concretos en el abordaje estructuralista
de la gramática en la escuela. Esos cambios, de algún modo, pueden verse como
una suerte de prefacio para los cambios de enfoque posteriores. Sin embargo,
todavía conservamos, a nivel escolar, huellas del estructuralismo. Identifique qué
elementos de la gramática que enseñamos hoy provienen de esa corriente y explique
brevemente cómo aborda usted su enseñanza.
c) Según el diccionario de la RAE, un palimpsesto es:
1. m. Manuscrito antiguo que conserva huellas de una escritura anterior
borrada artificialmente.
2. m. Tablilla antigua en que se podía borrar lo escrito para volver a escribir.
A partir de esas definiciones, explique la siguiente frase: “La historia de la
enseñanza de la gramática en la escuela primaria argentina puede verse como un
palimpsesto”.
d) Imagine que debe completar la periodización que hemos presentado con la
caracterización de la etapa actual en la que se encuentra la enseñanza de la lengua.
Póngale un nombre/ título al período actual y elabore un párrafo que permita
caracterizarlo, tal como hemos hecho respecto de los períodos anteriores.

Antes de seguir avanzando, consideramos pertinente detenernos precisamente en la

reflexión acerca del cambio de nombre de esta asignatura escolar, ya que resultaría
imposible pensar que ese cambio es arbitrario o azaroso. Debe tener
necesariamente un sentido, que pretendemos explorar en el siguiente apartado.

2. De ‘Lengua’ a ‘Prácticas del lenguaje’: implicancias de un cambio de nombre

El área que hoy denominamos ‘Prácticas del lenguaje’ ha sufrido, a lo largo de la

historia escolar, diversos cambios de nomenclatura: ‘Lengua nacional’, ‘Castellano’,
‘Lengua’, ‘Lengua y literatura’, entre otros. Sería ingenuo pensar que el cambio de
nombre no tiene mayores implicancias, sobre todo si consideramos que se ha
pasado de poner el énfasis que antes estaba en una lengua específica a hacer
hincapié en la actividad a través de la cual se pone en juego el lenguaje. Podríamos
afirmar que el cambio de nombre, entonces, intenta reflejar una concepción que
privilegia como objeto de enseñanza las prácticas mismas –hablar y escuchar; leer y
escribir- antes que el propio lenguaje.
Al mismo tiempo, cabe destacar que al hablar de ‘lenguaje’ se está ampliando el
espectro de sistemas de comunicación que deben ser atendidos: el lenguaje no es
sólo verbal, no es sólo la ‘lengua’ el instrumento que utilizamos para comunicarnos.
El pasaje de ‘Lengua’ a ‘Prácticas del lenguaje’, entonces, implica hacernos cargo,

7
como docentes, de una pluralidad de lenguajes y de significaciones que antes no se
nos presentaban necesariamente como objetos de estudio.

El diseño curricular contempla el desarrollo de dos tipos de competencias

lingüísticas: las de la lengua oral (hablar y escuchar) y las de la lengua escrita (leer y
escribir). En este sentido, es importante aclarar que la oralidad y la escritura
presentan estatutos lingüísticos diferenciados, que exigen, en consecuencia, el
desarrollo de competencias también distintas.

“Si se piensa en la importancia otorgada a la ortografía en la

enseñanza, en la idea tan arraigada de que dominar la lengua
equivale a un buen conocimiento del registro escrito, en la actitud
ante el analfabetismo, en las épocas de la historia de la humanidad
en que la escritura era privilegio de unos pocos, o en los antiguos
métodos de enseñanza de lenguas basados en la traducción de
textos, es fácil percatarse de que nuestra imagen de la lengua se
basa en la escritura” (Llisterri, pág. 71) 4

Como afirma Llisterri, la lengua es, ante todo, un fenómeno oral. Los seres humanos
aprendemos a hablar no sólo porque tenemos una capacidad específica para
hacerlo, sino también porque convivimos e interactuamos con otros hablantes. No
sucede lo mismo con la escritura, que debe ser aprendida en forma sistemática.
Para aprender las normas de esa lengua escrita, entre otras cosas, los niños van a
la escuela.
Los seres humanos somos capaces tanto de recibir como de producir textos 5 en, por
lo menos, una lengua determinada. Accedemos a la lengua escrita, entonces, como
escritores –productores- o como lectores –receptores-. Consideramos pertinente
aquí señalar que lectura y escritura son dos procesos diferentes. La ‘lecto-escritura’,
de hecho, es un invento escolar. Si no fueran dos procesos diferentes, ¿cómo
podríamos explicar que algunos seres humanos sean capaces de leer textos en un
idioma en el que no pueden escribir ni hablar? Los cursos de idiomas obligatorios en
muchas carreras universitarias apuntan, precisamente, a eso: a que el alumno
universitario sea capaz de utilizar bibliografía en otro idioma, aunque no pueda
producir enunciados propios en esa lengua.
En tanto el tema que nos ocupa tiene que ver con la enseñanza de la gramática y de
la ortografía, resulta evidente que nuestro objeto de estudio será, precisamente, la
lengua escrita, cuyo dominio podría pensarse como privativo de las instituciones
escolares, al menos, en lo que se refiere a su acceso en forma sistematizada. Por
este motivo, aunque las acciones de leer y escribir se nos presenten, a menudo,
prácticamente indisociables, creemos necesario puntualizar el hecho de que se trata
de dos acciones diferenciadas.
Al mismo tiempo, debemos tener en cuenta que el hincapié hoy está puesto en las
‘prácticas’, cuestión de fundamental importancia respecto del tema que nos ocupa: si
4
Llisterri Boix, J. "Los sonidos del habla", C. Martín Vide (ed.), Elementos de Lingüística. Octaedro,
Barcelona, 1996. Pp. 67-128.
5
Llamamos ‘texto’ a ‘todo lo que se dice o se escribe en un contexto operativo’ (Halliday, 1982).

8
lo que se nos propone es el abordaje de las ‘prácticas’, se torna necesario trabajar
siempre desde textos concretos. En este sentido, si bien analizaremos estas
cuestiones en profundidad a lo largo del curso, resultaría claro que tanto la
gramática como la ortografía no pueden ser abordadas simplemente como
disciplinas teóricas, escindidas de la ocurrencia de textos en situaciones reales.
La necesidad –planteada, como veremos más adelante, desde los mismos diseños
curriculares- de trabajar con textos cotidianos o habituales para los alumnos podría
llevarnos a pensar que, de algún modo, se nos está poniendo una suerte de “techo”,
de límite que estaría circunscribiendo nuestro accionar a lo meramente cotidiano. Si
bien es posible realizar esta lectura, consideramos que los postulados de los diseños
curriculares no deben ser entendidos de esta manera.
Partir de lo cotidiano permite que nuestros alumnos comprendan que eso que pasa
en la escuela tiene un correlato con lo que pasa fuera de la escuela, que eso que
están aprendiendo “les sirve” en otros ámbitos de su vida. Sabemos que esa
preocupación por lo que les “sirve o no” que nosotros damos por descontada para
ellos es frecuente. Por eso, ver funcionar la teoría en lo cotidiano les da la
posibilidad de corroborar esa “utilidad” por sí mismos. No obstante ello, uno de los
roles de la escuela –desde nuestra perspectiva- tiene que ver con mostrarles
asimismo fenómenos y expresiones culturales a los que, probablemente, los
alumnos no accederían por sí mismos o no lo harían, al menos, desde una situación
de aprendizaje. Es en ese punto, creemos, en el que tenemos la oportunidad de
pegar el salto: desde lo cotidiano -lo que en primera instancia les resulta
significativo- a lo “nuevo”, lo no conocido, lo que va a obligarlos a construir nuevas
significaciones que darán lugar a nuevas prácticas cada vez más complejas.

Actividad 3. El lenguaje, la lengua.

- Lea el siguiente fragmento y responda las preguntas que se consignan a continuación:

"Así, pues, de cualquier lado que se mire la cuestión, en ninguna parte se nos ofrece
entero el objeto de la lingüística. Por todas partes topamos con este dilema: o bien nos
aplicamos a un solo lado de cada problema, con el consiguiente riesgo de no percibir las
dualidades arriba señaladas, o bien, si estudiamos el lenguaje por muchos lados a la vez, el
objeto de la lingüística se nos aparece como un montón confuso de cosas heterogéneas y
sin trabazón. Cuando se procede así es cuando se abre la puerta a muchas ciencias —
psicología, antropología, gramática normativa, filología, etc.—, que nosotros separamos
distintamente de la lingüística, pero que, a favor de un método incorrecto, podrían reclamar
el lenguaje como uno de sus objetos.
A nuestro parecer, no hay más que una solución para todas estas dificultades: hay
que colocarse desde el primer momento en el terreno de la lengua y tomarla como norma de
todas las otras manifestaciones del lenguaje. En efecto, entre tantas dualidades, la lengua
parece ser lo único susceptible de definición autónoma y es la que da un punto de apoyo
satisfactorio para el espíritu.
Pero ¿qué es la lengua? Para nosotros, la lengua no se confunde con el lenguaje: la
lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un

9
producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias
adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos.
Tomado en su conjunto, el lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo en
diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio
individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna de las categorías de los
hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad.
La lengua, por el contrario, es una totalidad en sí y un principio de clasificación. En
cuanto le damos el primer lugar entre los hechos de lenguaje, introducimos un orden natural
en un conjunto que no se presta a ninguna otra clasificación." (De Saussure, Ferdinand.
Curso de lingüística general. Pp.37)

a) ¿Por qué debe tomarse la lengua y no el lenguaje, según De Saussure, como objeto
de estudio?
b) Recupere las características tanto del lenguaje como de la lengua que aparecen en
el fragmento citado y explíquelas brevemente.
c) El espacio curricular que nos ocupa se denomina ‘Prácticas del lenguaje’. ¿Cómo
funcionaría ese nombre si tomáramos la concepción de De Saussure a rajatabla?
Explique.
d) Sobre la base de su respuesta en el punto c de esta actividad, indique y explique qué
implicancias o potencialidades puede tener la idea de ‘prácticas del lenguaje’ en
contraposición a la idea de ‘prácticas de la lengua’.

3. La gramática

En líneas generales, podemos afirmar que todos los hablantes nativos de una
lengua saben emplearla. Es decir, a medida que empezamos a interactuar con la
cultura y con otros sujetos, aprendemos palabras, sus significados y cómo
combinarlas. De este modo, vamos desarrollando intuiciones acerca de la buena o
de la mala formación de una frase, de los usos que se consideran más o menos
aceptables. De hecho, todos los elementos de la cultura nos llegan, de un modo o de
otro, a través de esa lengua que utilizamos para comunicarnos.
Como hemos mencionado oportunamente, la lengua es un fenómeno
fundamentalmente oral. En este sentido, la lengua es “determinada parte esencial del
lenguaje (…) un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para
6
permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos” (De Saussure, 1994) . Nos interesa
destacar especialmente esta valencia social de la lengua: la lengua es un producto
social que adquirimos a partir de la internalización de ciertas convenciones que, por
ser tales, están sujetas a un proceso constante de negociación, encarnado en los
sujetos hablantes.
Uno de los motivos por los que los sujetos ingresan al sistema educativo tiene que
ver, precisamente, con el aprendizaje de las reglas que gobiernan la forma escrita de
una lengua determinada. Empezamos, entonces, a familiarizarnos con diversas
nociones de gramática y de ortografía en este contexto particular. Sin embargo,
como suele ocurrir con los conceptos de uso casi cotidiano, tendemos a
naturalizarlos. Desde nuestra perspectiva, la naturalización de los conceptos genera
6
De Saussure, Ferdinand. Curso de lingüística general. Losada, Buenos Aires, 1994. Pp. 38 a 43.

10
una suerte de invisibilidad: tan corriente, tan obvio nos resulta el término que
dejamos de preguntarnos qué es, cuáles son sus implicancias, etcétera. Por este
motivo, dedicaremos este apartado a revisar y a profundizar de qué hablamos
cuando hablamos de gramática, ya que el único modo de abordar la lengua como
objeto de estudio implica necesariamente tomar distancia de ella para poder
pensarla a través del cristal de un saber proposicional que nos permitirá explicar,
entre otras cosas, su funcionamiento. Ese funcionamiento se nos presentará en
primera instancia como un fenómeno complejo: a la enorme cantidad de elementos
implicados en el sistema deben sumársele las relaciones que se establecen entre
ellos, que a su vez constituyen diferentes sistemas y niveles.

De acuerdo con Ángela Di Tullio (2005),

“la gramática se interesa por conocer y explicitar las reglas generales

que dan cuenta del funcionamiento de una lengua, que son las que
los hablantes adquieren de manera natural, sin aprendizaje”.

La gramática moderna tiene que ver, fundamentalmente, con la descripción

de la lengua. Cabe aclarar que esa descripción no utiliza como parámetro la
corrección o la incorrección de una expresión determinada sino que se orienta, en
realidad, a su caracterización y a la explicación racional de los fenómenos
lingüísticos que ocurren. Es posible que esa concepción diste mucho de lo que
entendíamos por gramática tradicional, escolar. En este sentido, la gramática
tradicional era fuertemente normativa, razón por la cual sí utilizaba el parámetro de
la corrección/ incorrección para juzgar cualquier expresión lingüística y su enfoque
tendía a ser casi exclusivamente prescriptivo. De hecho,

“tradicionalmente se confiaba en la eficacia pedagógica de la

gramática (…) buena parte de las obras clásicas de nuestra tradición
gramatical (…) fueron diseñadas precisamente como instrumentos
didácticos. Claro está que la gramática se concebía en función del
uso correcto de la lengua: el propósito normativo justificaba la
descripción gramatical al entenderse la gramática como un arte, un
conjunto de reglas tendiente a un fin, el de escribir y hablar
correctamente”. (Di Tullio, 2005)

En la actualidad, sin embargo, pedimos más de la gramática o pedimos, si se quiere,

otras cosas. En tanto ha adquirido el estatus de ciencia, no basta con la mera
descripción en términos de ‘bueno/malo’ –que, en rigor, no son categorías
lingüísticas-, necesitamos que, además, la gramática nos proporcione elementos
que nos permitan explicar el funcionamiento del sistema lingüístico.

Como sucede en el caso de otros constructos teóricos, el de gramática puede ser

utilizado en sentido amplio o en sentido restringido. Si nos referimos a la gramática
en sentido restringido, consideraremos que se trata de una disciplina que estudia
solamente las unidades significativas de la lengua y sus reglas de combinación.

11
En este sentido, la gramática podría dividirse en dos sub-disciplinas:
 la morfología, que se ocupa la estructura interna de las palabras:
identificación de unidades mínimas –morfemas- y su organización
dentro del marco de la palabra, y
 la sintaxis, que estudia los modos en los que se combinan las palabras
en el sintagma 7 y en el marco de la oración, que constituye su unidad
máxima de análisis.

En cambio, si nos referimos a la gramática desde un sentido amplio, debemos

incorporar otros componentes a los morfosintácticos que acabamos de ver respecto
de la gramática en sentido restringido. La gramática moderna –y en particular la
gramática generativa 8 - incorpora tanto el elemento fonológico como el semántico
en el análisis de un fenómeno lingüístico (Di Tullio, 2005).
Cabe aclarar aquí que si bien la gramática generativa puede resultar productiva en
términos didácticos o pedagógicos por las implicancias que resultan de pensar los
fenómenos lingüísticos desde la noción de ‘competencia’, probablemente este
enfoque no sea del todo recomendable o de sencilla aplicación en el nivel primario
de escolaridad, que es el que nos ocupa. Generalmente, la escuela concibe la
gramática en el sentido restringido que acabamos de mencionar. En este punto,
consideramos pertinente hacer algunas salvedades.

En primer lugar, es necesario poder pensar la normatividad de la gramática en un

contexto histórico particular. La aparición de las gramáticas nacionales estuvo
estrechamente vinculada con la construcción del Estado. La representación de la
lengua que proporcionaban estas gramáticas hacía posible la consciencia de una
unidad más allá de la diversidad de prácticas lingüísticas. En este sentido, las
gramáticas expresaban la voluntad de ordenar, regular y establecer un parámetro
que permitiera evaluar los desempeños en el ámbito lingüístico. En el caso particular
de América, además, la normativa se fundamentaba en la necesidad de mantener la
unidad lingüística entre las distintas regiones (Narvaja de Arnoux, 1999) 9 .
Entonces, la gramática normativa tuvo –y tiene, desde nuestro punto de vista- una
función muy importante respecto de la enseñanza de la lengua escrita a lo largo de
toda la escolaridad pero, primordialmente, en los primeros años. Hasta el momento,
nos hemos referido no sólo a los estadios por los que pasó la enseñanza de la
gramática en la escuela argentina sino también al cambio de paradigma que se ha
producido en los estudios gramaticales a partir de lo que se ha dado en llamar la
revolución chomskiana y que desemboca en esta contraposición que acabamos de
ver en líneas muy generales entre la gramática tradicional y la moderna. Como

7
Definimos ‘sintagma’ como una construcción –es decir, un conjunto de palabras- que realizan determinada
función sintáctica. De acuerdo con la clase de palabra que funcione como núcleo del sintagma, tendremos
sintagmas nominales (núcleo sustantivo), sintagmas preposicionales, etcétera.
8
La gramática generativa surge a mediados del siglo XX de la mano de Noam Chomsky. Si bien el
generativismo ha pasado por diferentes modelos de los que no daremos cuenta aquí, consideramos oportuno
recordar que esta vertiente teórica se ocupa, principalmente, en intentar dar cuenta de la ‘competencia
lingüística’ entendida esta como el conocimiento implícito que un hablante/oyente ideal tiene de su lengua.
9
Narvaja de Arnoux, Elvira. “El discurso normativo en los textos gramaticales de Andrés Bello” en Prácticas y
representaciones del lenguaje. Eudeba, Buenos Aires, 1999. Pp. 39 a 61.

12
analizaremos a continuación, el enfoque que predomina en los diseños curriculares
vigentes incorpora las nociones y los métodos de la gramática moderna antes que
los de la tradicional. No obstante ello, no podemos obviar de ningún modo el hecho
de que es en el nivel primario en el que los niños adquieren las primeras
herramientas que les permitirán, con el tiempo, convertirse en escritores y lectores
más o menos competentes en su lengua.
En segundo lugar, teniendo en cuenta este contexto particular, es decir, el de la
adquisición sistematizada, quisiéramos explicitar que no debemos evitar el trabajo
desde la gramática normativa demonizándola en función de su carácter fuertemente
prescriptivo. Parecería que, desde la gramática normativa en sentido estricto, los
fenómenos lingüísticos sólo pueden ser juzgados desde su corrección o incorrección
sin apelar mayores explicaciones que las que proporcionan las reglas. No es este el
enfoque que, desde nuestro punto de vista, debe utilizarse para abordar la reflexión
sobre el lenguaje. En este sentido, estamos de acuerdo con Di Tullio (2005) cuando
afirma que:

“descartada la gramática tradicional y alejada de la formalización que

requiere la gramática teórica, la escuela parece haberse quedado sin
gramática. Tal evaluación, sin embargo, dista de ser justa. La
descripción de la lengua contenida en la gramática tradicional
proporciona una excelente base para la reflexión sobre los
mecanismos que operan en el funcionamiento del sistema lingüístico.
La gramática actual, a su vez, ubica este conocimiento necesario en
un marco teórico más amplio y exigente.” (El subrayado en nuestro).

Creemos que no hay reflexión posible partiendo única y exclusivamente de la

observación del fenómeno lingüístico en cuestión. La observación es un punto de
partida que no lleva a una reflexión ni a un análisis profundo si no se cuenta con las
herramientas teóricas que nos permitirán percibir ese fenómeno como objeto de
estudio. Esas herramientas, sobre todo en el nivel primario de escolaridad, son
proporcionadas en gran medida por la gramática tradicional. Para manejar
adecuadamente un sistema, es necesario conocer su funcionamiento y las reglas
que lo gobiernan. Recién en ese punto será posible cuestionar ese sistema e,
incluso, transgredirlo intencionadamente 10 persiguiendo algún fin que escape a lo
meramente comunicacional.
Asimismo, necesitamos señalar que la gramática no es, por sí misma, condición
suficiente para alcanzar los objetivos de la educación lingüística, aunque sí sea una
condición necesaria. Siguiendo a Di Tullio (2005), debemos recordar siempre que la
gramática constituye solamente una parte en la formación lingüística del individuo.
Por este motivo, nuestra propuesta pretende combinar esta reflexión sobre la
enseñanza de la gramática y de la ortografía con un método posible de trabajo que
es el del taller de escritura. Desde nuestra concepción, el trabajo desde el taller
permitiría compatibilizar la reflexión tanto sobre el lenguaje y su relación con el
pensamiento como sobre el lenguaje en tanto instrumento de comunicación.

10
Pensamos aquí, por ejemplo, en el uso de la lengua que hace la literatura, cuestión a la que nos referiremos
oportunamente en el módulo 3 de esta capacitación.

13
La gramática, entonces, resulta fundamental en el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas de los sujetos en situación de aprendizaje. Estas habilidades son
fundamentales como ejercicio intelectual (fomentando operaciones de abstracción,
de inferencia). Además, son la base para el aprendizaje de otras lenguas, para el
análisis de textos y/o discursos en contextos reales, sin mencionar que, por
supuesto, se trata de conocimiento en sí mismo que forma parte del acervo cultural
que la escuela, en tanto institución, tiene la función de proteger y transmitir.

Actividad 4. Sobre la gramática.

- Lea el siguiente fragmento y reflexione sobre las cuestiones que se proponen a

continuación. Deje constancia de sus reflexiones en forma escrita.

“La clase de gramática, a la que hemos asistido la mayoría de nosotros, basada en reglas
explícitas, tratada sistemáticamente, limitada a la observación de regularidades formales en
el marco de la oración escrita, que ocupa al alumno en tareas cognitivas casi
exclusivamente de reconocimiento de estructuras (Medina, L., p. 297), nos deja en evidencia
la carencia de conexiones con el nivel pragmático de adecuación de los textos y las
diferencias de sentido que implica el uso de una u otra estructura, lo que prácticamente no
es abordado. Esto es, ausencia de reflexión metalingüística y comunicativa.
En síntesis, las metodologías hasta ahora trabajadas mayoritariamente exigen del alumno
tareas que desarrollan habilidades de memoria y de deducción en textos
descontextualizados, todo ello en desmedro del desarrollo de habilidades creativas con las
estructuras gramaticales de la lengua, componente esencial de una competencia
comunicativa bien desarrollada.
Las implicancias metodológicas de concepción funcional de la gramática al interior del
proceso de comunicación son importantes. Más aún si consideramos la propuesta ministerial
sobre lo mismo, su tratamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá de ser
dinámico, y ese dinamismo se consigue con el desarrollo de actividades enmarcadas en el
ámbito de la comprensión y producción que van más allá del mero reconocimiento de clases
y estructuras (Medina,L., 2000). En términos de objetivos cognitivos, significa ir más allá del
reconocer clases y estructuras y ampliar el repertorio de tareas cognitivas. Estas se integran
naturalmente en la reflexión y apropiación de la lengua materna por parte del alumno para la
construcción de mensajes en contextos comunicativos concretos. Por otra parte, significa
también considerar las experiencias previas del alumno como hablante nativo de su lengua,
que se traduce en lo que se ha denominado “gramática implícita”. En este sentido, el alumno
posee intuiciones, es capaz de hacer transferencias de reglas a casos nuevos y de
reflexionar gramaticalmente en situaciones cotidianas de comunicación, por lo que un
modelo del cambio conceptual que no rechace, sino que re-describa las concepciones nos
parece adecuado. Sin embargo, para que todo ello ocurra, al parecer, los primeros en
visualizar y aprehender este cambio conceptual deberían ser los propios maestros.”
(Medina Morales, Lorena. ¿Para qué aprender gramática en la escuela? Puentes entre la abstracción
del análisis y la comunicación cotidiana en http://www.onomazein.net/7/aprender.pdf)

a) En el caso de no saberlo, investigue de qué se trata la concepción pragmática del

lenguaje o la lingüística pragmática en líneas generales. Explique, desde su punto de
vista, por qué resultaría productivo en términos didácticos incluir esta visión
pragmática en la enseñanza.

14
 b) Hemos mencionado la posibilidad pedagógica de compatibilizar, en el terreno de la
educación, las posiciones del formalismo y del funcionalismo lingüístico. Explique por
qué se hace referencia al funcionalismo en el fragmento citado y qué implicancias
cognitivas tendría.

4. El enfoque de los diseños curriculares

Antes de abordar el análisis del enfoque de la gramática propuesto en los diseños

curriculares, creemos pertinente precisar a cuál de todas las acepciones de
currículum adscribimos en este curso, ya que el término currículum ha sido
conceptualizado de diversas maneras y podría afirmarse que mantiene todavía su
carácter polisémico (Pérez Pérez, 1994; Feldman, 1998; Gvirtz y Palamidessi, 1998;
Roman Pérez y Díez López, 1998) 11 .
De acuerdo con Feldman 12 , en tanto la teoría del currículum ganó en extensión,
‘currículum’ terminó por designar en mayor o en menor medida casi todo lo que
sucedía en las escuelas. De hecho, podrían determinarse dos vertientes generales y
diferenciadas desde las que puede abordárselo: la primera, que se dedica al estudio
de lo que le sucede a los alumnos por la influencia de la escuela y la segunda, que
se dedica a estudiar el diseño o la sistematización de un proyecto escolar o de las
intenciones educativas (Stenhouse, 1991 en Feldman, 1998) 13 .
Siguiendo a Gvirtz y Palamidessi, el currículum podría definirse como un “artificio
vinculado con los procesos de selección, distribución, transmisión y evaluación del contenido
escolar que realizan los sistemas educativos”. De acuerdo con los mismos autores,
dependiendo de la perspectiva que se privilegie, el currículum puede ser
considerado: una norma oficial escrita, un modelo de la práctica, una declaración de
objetivos de aprendizaje, un plan integral para la enseñanza, un conjunto de
experiencias formativas, una compleja realidad socializadora, una articulación de
prácticas diversas o un proyecto práctico de elaboración colectiva. Para nosotros, el
currículum se identificará básicamente con la norma oficial escrita puesto que es el
diseño oficial el que analizaremos a continuación. Sin embargo, consideramos que,
por las características del diseño curricular de ‘Prácticas del lenguaje’, podría
considerárselo asimismo como un plan integral para la enseñanza en virtud de su
apertura y flexibilidad, sin que ambas perspectivas entren necesariamente en
conflicto.

Desde nuestra perspectiva, el currículum será también un texto que define

dimensiones formativas de la escolaridad (Feldman, 1998) y que expresa una

11
Feldman, Daniel (1998). “El papel actual de la reforma curricular y de los expertos en la definición del
contenido escolar” en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. N° 28, Agosto, 1998.
/ Gvirtz, S.; Palamidessi, M. (1998) El abc de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires, Aique.
Cap. 1. / Pérez Pérez, R. (1994): El currículum y sus componentes. Hacia un modelo integrador. Oikos-tau.
Barcelona. / Roman Pérez, M. y Díez López, E. (1998): Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares
aplicados. 5ª Edición. F.I.D.E. Santiago de Chile.
12
Feldman, Daniel (1998). Op. Cit.
13
Feldman, Daniel (1998). Op. Cit.

15
selección cultural determinada. En este sentido, coincidimos con Kemmis (1988) 14
en que el currículum expresa no sólo el problema de las relaciones entre la teoría y
la práctica sino también el de las relaciones entre la educación y la sociedad.
En el caso específico de los diseños curriculares de ‘Prácticas del lenguaje’, esas
relaciones entre educación y sociedad se vuelven sumamente importantes si
tenemos en cuenta que se trata de

“un espacio en el que se definen no sólo una asignatura escolar sino

una política lingüística, un recorte de saberes enseñables que
suponen una concepción de lenguaje y una didáctica especial.”
(Bombini, 2004) 15

En líneas generales, el diseño puede encuadrarse en dos posturas teóricas que, en

el ámbito de la lingüística actual, tienden a oponerse, pero que, en el terreno de la
enseñanza, pueden compatibilizarse. El formalismo, centrado en el aspecto
cognitivo, y el funcionalismo, centrado en el comunicativo, se combinan a partir de la
noción de que el lenguaje no es una mera entidad abstracta sino fundamentalmente
una práctica cuyo objetivo esencial es la comunicación. En este contexto, se
pretende que los alumnos desarrollen sus competencias lingüísticas en torno a la
concepción de la lengua como una herramienta y, a la vez, sean capaces de
reflexionar sobre sus usos, las elecciones posibles orientadas a fines determinados,
etcétera.
Al mismo tiempo, si bien se trata de dos operaciones cognitivas diferentes, lectura y
escritura aparecen estrechamente asociadas como dos caras de la misma moneda,
aun cuando durante los primeros años de la escuela primaria, los alumnos no
puedan poner en práctica más que parcial o puntualmente ambas actividades.
Como mencionamos en este mismo módulo, el énfasis está puesto en la práctica. La
lectura y la escritura son y deben presentarse como prácticas que se aprenden a
través del ejercicio sostenido.
A continuación, revisaremos los aspectos más relevantes del diseño en lo que se
refiere exclusivamente al enfoque desde el que se plantea la enseñanza de la
gramática. En el segundo módulo de esta capacitación, haremos lo mismo respecto
de la ortografía.
La decisión de plantear el análisis de este modo no pretende dar a entender que
ambas cuestiones deban trabajarse de manera separada. Hemos decidido
presentarlo de este modo para privilegiar el espacio y las problemáticas específicas
de cada disciplina y trabajarlas de la manera más clara posible. En los siguientes
módulos, sin embargo, las abordaremos desde una perspectiva integradora que es
la que luego debería trasladarse a las aulas.

Actividad 5. La mecánica no enseña a montar en bicicleta.

14
Tomado de Gimeno Sacristán, J. (1996). Op. Cit.
15
Bombini, Gustavo. Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela
secundaria argentina (1860-1960). Miño y Dávila editores. Buenos Aires, 2004.

16
- Lea el texto que presentamos a continuación.

“ENTREVISTADOR: ¿Por qué es necesario ya superar los enfoques prescriptivos

(formales) de la enseñanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque
comunicativo?
CARLOS LOMAS: En mi opinión, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo
de la educación lingüística debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a
interrogantes como éstos: ¿Para qué enseñamos lengua y literatura? ¿Con qué criterios
deben seleccionarse los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de veras los
alumnos lo que les enseñamos en las aulas? ¿Qué debe saber (y saber hacer) un alumno o
una alumna para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos
comunicativos de su vida personal y social? Si consultamos al profesorado de lengua en la
educación primaria y en la educación secundaria, a lingüistas (sea cual fuere la orientación
de la escuela lingüística a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedagógicos
sobre la finalidad de la enseñanza escolar de la lengua, veremos cómo unos y otros
coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educación lingüística ha sido, es y
quizá deba ser siempre intentar contribuir a la adquisición y al dominio de las destrezas
comunicativas más habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y
escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado. Nadie
niega ya que el objetivo esencial de la educación lingüística es la adquisición y el desarrollo
de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las capacidades que nos permiten
desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las
diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana. Por esta razón, el
aprendizaje lingüístico en las aulas no debe orientarse de forma exclusiva al conocimiento, a
menudo efímero, de los aspectos morfológicos o sintácticos de una lengua, sino, que ante
todo, debe contribuir al dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente
como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intención.
El enfoque formal o prescriptivo de la enseñanza de la lengua partía de la idea de que sólo
el conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales de la lengua haría posible la
mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensión de la enseñanza
obligatoria en las últimas décadas a alumnos y a alumnas pertenecientes a grupos sociales
hasta entonces ajenos a la educación escolar, se ha comprobado que no basta con un saber
gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingüística aplicada, sino que lo que se
precisa es una educación lingüística orientada a la mejora del uso oral y escrito del
alumnado. Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la última en didáctica de la
lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido común es el menos común
de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribió con ironía hace ya casi un siglo (1912): “Si
conocer a fondo la gramática fuera condición indispensable para ser artista del lenguaje,
poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes
escritores?”. Y, en la misma dirección, escribiría en 1924 el ilustre erudito Américo Castro:
‘La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo
mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica
no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que
escribirlo una y otra vez’.”
(Fragmento de entrevista a Carlos Lomas, realizada por Luz Helena Rodríguez y Carlos Sánchez
Lozano en 2003).

- Imagine que esta entrevista le llega a usted por e-mail. A partir de su propia formación
docente y de su experiencia, responda por escrito la pregunta del entrevistador lo más
exhaustivamente posible.

17
4.a. La gramática en los primeros años de la escuela primaria

En los primeros años de la escuela primaria, los niños empiezan a formarse en tres
dimensiones: a) como lectores de literatura, b) como estudiantes y c) como sujetos
sociales, partícipes de la vida ciudadana. Es tan innegable el rol primordial que
tienen tanto la lectura como la escritura en el desarrollo de esas tres dimensiones
como la responsabilidad que tiene la escuela de proveer todas las herramientas de
las que dispone para lograr, precisamente, ese desarrollo.
En esta etapa, los niños aprenden que la lengua escrita puede ser vehículo de
historias que instauran otros mundos en un plano distinto al real o que, por el
contrario, puede expresar valiosa información sobre los fenómenos que suceden
alrededor de sí. Al mismo tiempo, empiezan a percibir que tanto el docente como la
escuela se comunican, por ejemplo, con sus padres, a través de notas escritas. Esta
percepción de la presencia de la lengua escrita que empieza, en realidad, en el nivel
inicial, se vuelve cada año más importante en tanto ellos mismos van apropiándose
tanto del sistema alfabético como de las reglas que les permiten formar frases que
comunican.
La premisa que rige las actividades a desarrollarse en el aula desde los diseños
curriculares podría enunciarse como: “leer para escribir”. Sin embargo, teniendo en
cuenta que, durante esta etapa, los niños no están todavía preparados para acceder
por sí mismos a los textos, la premisa podría reformularse: “escuchar leer para
escribir”. En este contexto, la lectura se hace presente en forma oral, es el docente
el que lee a sus alumnos para plantear los primeros problemas que suscita un texto
escrito: dónde, qué y cómo se dice lo que se dice. Los textos escritos, aun cuando
los alumnos no puedan experimentarlos si no es con la ayuda de otros, empiezan a
proveer modelos textuales que irán asimilando en tanto y en cuanto los problemas
que se les planteen los ayuden a observar ciertas características que, más adelante,
podrán extrapolar como recursos a su propia escritura.

‘Textos en contexto’ parece ser una de las preocupaciones fundamentales que

intentan transmitir los diseños curriculares. El énfasis puesto tanto en la práctica
como en el trabajo con el ‘lenguaje en uso’ empieza a delinearse como objeto de
estudio en esta etapa, para terminar convirtiéndose en objeto pleno en los últimos
años de la escuela primaria. Si bien en esta etapa los niños no manejan todas las
herramientas que les permitirán ir del uso, del texto concreto, a la reflexión, de
acuerdo con los lineamientos curriculares, este es el tiempo de formar ese hábito: la
idea es que las diversas prácticas del lenguaje se planteen desde el comienzo como
un “problema” que podemos resolver con ayuda de los otros, en principio, y con la
de otras fuentes y herramientas que se les irán presentando a los alumnos a medida
que estén en condiciones de aprehenderlas. Entre esas herramientas, se inscribe la
gramática.
La gramática se presentará, entonces, como una herramienta estrechamente
vinculada al lenguaje en uso, no como algo ‘dado’ que debe ser asimilado en el
ámbito puramente teórico. El saber gramatical, como otros conocimientos, se irá
construyendo a lo largo del tiempo, asociado a las características de los géneros
discursivos, a los propósitos que se perseguirán en determinados actos
comunicativos, a las prácticas de lectura y, fundamentalmente, de escritura.

18
Así como, durante esta etapa, los alumnos acceden a la lectura, en primera
instancia, a través de las voz de los otros, pueden acceder a la escritura a través de
“las manos” de los otros. De acuerdo con los lineamientos curriculares, en el dictado
a otros, los niños aprenden a distinguir y a utilizar las marcas gráficas disponibles,
las combinaciones aceptables o correctas de letras; aprenden a tomar decisiones
tanto sobre el contenido como sobre la forma de un texto, a establecer
correspondencias entre los enunciados, a manejar los espacios en blanco. La base
de todas estas operaciones, el elemento que permitirá dar cuenta y dar
explicaciones racionales de unas elecciones por sobre otras es, sin lugar a dudas, la
gramática. En este punto, es pertinente señalar que es la intervención del docente
en estos procesos lo que garantizaría que los alumnos puedan trascender la mera
repetición para sostener realmente una práctica reflexiva.

A medida que los niños incorporan los elementos y la dinámica de la lengua escrita,
estarán en condiciones de escribir por sí mismos. En esta etapa, esa escritura es
individual y social a la vez: aunque el acto concreto de escribir sea una acción
personal, la escritura puede ser planteada como un acto que también se realiza con
la ayuda de otros y esto es lo que abre la dimensión social. En este sentido, el acto
de escritura, planteado desde esta dimensión colaborativa, implica una oportunidad
para poner en juego sus propias conceptualizaciones sobre el escribir, si
instauramos la duda como punto de partida válido para indagar herramientas,
confrontar las propias ideas con las de los otros y con las fuentes confiables de
información. Si la gramática es presentada, desde el principio, como un saber que
debe cuestionarse para ser construido, evitaremos su mera asimilación pasiva o que
los niños construyan sus representaciones de la gramática como algo dado,
incuestionable, que “es así porque sí” y que debe ser aprendido y no pensado.
Los textos pueden a priori ser planteados como ‘problemas a resolver’. Cada texto
plantea una serie de elecciones a quien lo escribe en las que la gramática está
implicada de uno o de otro modo. La elección del punto de vista desde el que se va
a contar, por ejemplo, un suceso, obliga a utilizar luego unos tiempos verbales y no
otros y a mantener esa concordancia a lo largo del texto. Para evitar las repeticiones
innecesarias, para alcanzar la precisión del texto, debemos ser capaces de utilizar
pronombres, sinónimos y otros elementos del léxico o ser conscientes de la
posibilidad de parafrasear.
Siguiendo esto, la decisión de utilizar una trama textual sobre otra obligará no sólo a
determinar cuál de esas tramas es la más adecuada al propósito comunicativo que
se persigue sino también a utilizar unas clases de palabras sobre otras. La diferencia
entre narrar y describir, por ejemplo, es también gramatical: el predominio de
sustantivos y adjetivos por sobre los verbos construirá una trama específica que
deberá ser decidida por el sujeto escritor. Lo mismo sucede con las nociones de
topicalización: de acuerdo con el propósito comunicativo que se persiga, los alumnos
irán aprendiendo que es conveniente ubicar unos elementos antes que otros. Para
tomar esas decisiones de manera racional –la única que les permitirá, más adelante,
replicar la operación orientados a otros propósitos-, es necesario introducir
herramientas básicas de sintaxis.
Si la escritura de un texto es un problema a resolver, además, no se agotará en una
primera instancia. Instaurar como cotidianas las operaciones de revisar, releer,

19
reescribir y modificar contribuirá a concretar la práctica reflexiva sobre textos reales
en contexto también reales.

Actividad 6. En acción [1].

- Imagine que, en la escuela en la que usted desempeña su tarea docente, le piden que se
haga cargo de una clase de ‘Prácticas del lenguaje’ en el aula de segundo grado. La única
indicación que recibe es que, al finalizar la clase, los niños tienen que haber trabajado el
tema de la concordancia entre sustantivos y adjetivos.
- Le pedimos que planifique esa clase, atendiendo a los siguientes puntos:
a) Seleccione un texto o un fragmento de texto que funcione como disparador de la
reflexión.
b) Piense por lo menos tres actividades a través de las cuales propondrá a los alumnos
diversos abordajes del tema. Narre brevemente cómo debería desarrollarse cada
una de ellas.
c) Indique y explique cómo evaluaría el aprendizaje de esta cuestión gramatical
particular, considerando que usted no es la docente a cargo del curso durante el
resto del año.

4.b. La gramática en los últimos años de la escuela primaria

Sobre la base de los primeros años, en esta etapa, los alumnos están en
condiciones de desarrollar sus habilidades metalingüísticas de manera más
consciente. Estas habilidades son las que les permitirán, por un lado, tomar
decisiones racionales respecto de la producción de sus propios textos, tanto orales
como escritos. Por otro lado, son las que les permitirán acercarse a los textos de
manera reflexiva y construir sus propias conceptualizaciones al respecto.
De acuerdo con los lineamientos curriculares, a esta edad los niños ya son capaces
de recorrer un doble camino: del uso a la reflexión y de la reflexión al uso. Es decir,
en esta instancia de su educación, es posible sistematizar algunas cuestiones
teóricas a partir de la práctica y realizar operaciones de contextualización y
descontextualización orientadas a utilizar y reutilizar el uso de los recursos que se
han sistematizado.
Los diseños curriculares de ‘Prácticas del lenguaje’ son muy claros a la hora de
determinar el abordaje de la gramática normativa: la gramática debe estar siempre al
servicio de los propósitos comunicativos de los alumnos, de las situaciones de uso y
de los efectos buscados en el destinatario. En este sentido, se desalienta el uso de
metodologías que implican, por ejemplo, mostrar un ejemplo paradigmático del que
se extraen características y se definen conceptos, en tanto fueron precisamente
esos métodos los que contribuyeron a constituir, entre otras cosas, las
representaciones que consideran la gramática como ‘algo que se aprende en la
escuela pero que no tiene mayor aplicación en la vida real’.
Durante estos últimos años de la educación primaria, se pretende profundizar el
trabajo sobre textos reales atendiendo a los contextos de uso y a los problemas que

20
se suscitan en esos contextos. La secuencia de trabajo propuesta, entonces, desde
los lineamientos curriculares, puede sintetizarse del siguiente modo: uso – reflexión
– sistematización – uso. Como puede verse, se trata de una secuencia circular: el
punto de partida y el de llegada es siempre el uso, la práctica concreta. Sin
embargo, es necesario señalar que esa instancia de uso final no debe ser
necesariamente la misma que desencadenó el recorrido: el hecho de haber pasado
tanto por la reflexión como por la sistematización enriquece esa práctica final,
aunque se trate ocasionalmente de la misma desde el punto de vista proposicional.

En las metodologías en las que el trabajo se fundamentaba en el análisis de

modelos paradigmáticos, muchas veces construidos especialmente para “enseñar”
determinado recurso lingüístico, la sistematización tendía a hacerse en forma
completa. Es decir, se presentaba un ejemplo X, se extraían sus características
regulares y de allí se determinaban ciertas reglas de uso que luego se generalizaban
para aplicar en otros contextos posibles.
Pensemos por un momento cómo se abordaría desde esta metodología, por
ejemplo, la enseñanza de la correlación verbal textual en la narración. Tomaríamos
un párrafo modelo en el que estuvieran presentes los tiempos verbales básicos
(pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto y pretérito pluscuamperfecto del modo
indicativo) que pondremos en correlación. Podríamos analizar las circunstancias
temporales que requieren el uso de esos tiempos y no de otros y, a partir de eso,
estaríamos en condiciones de sistematizar el modo indicativo en forma completa,
aun cuando no tuviéramos en el párrafo la presencia de otros tiempos verbales. Al
finalizar el período de trabajo, afirmaríamos que hemos dado como tema el modo
indicativo.
Parece evidente que esta es una posibilidad didáctica. De hecho, probablemente,
nosotros mismos hayamos experimentado esta clase de aprendizaje cuando
estábamos en edad escolar. ¿Quién no aprendió a conjugar de memoria tiempos
verbales que jamás utilizó ni vio utilizar en la vida cotidiana? Casi todos hemos
pasado por ello y no podemos afirmar que ese método no haya generado algún tipo
de aprendizaje.
Ahora bien, esa no es la idea que rige los diseños curriculares vigentes en la
actualidad. Trabajando desde la práctica concreta, los procesos de sistematización
son, en principio, parciales pero, por ello mismo, más significativos. No creemos, sin
embargo, que esto quiera decir que nunca se sistematizará, por ejemplo, el modo
indicativo en forma completa. Lo que queremos dejar en claro es que los diseños
curriculares sugieren que esa sistematización se dé de manera progresiva, de
manera tal que se produzca una verdadera internalización de los recursos por parte
de los alumnos.
En este punto, consideramos pertinente volver sobre una cuestión que ya hemos
mencionado en este módulo pero que creemos oportuno rever con un ejemplo
concreto. Una lectura ya sea ingenua, ya sea fundamentalista de los diseños
curriculares podría darnos la idea de que, por ejemplo, si los niños no usan en la
práctica cotidiana el pretérito anterior del modo indicativo no es necesario que
mencionemos siquiera su existencia. Creemos, por el contrario, que dependerá del
docente plantear situaciones textuales problemáticas que los lleven a indagar, en
este caso específico, la existencia de un tiempo verbal que les permita expresar
determinado matiz temporal de una acción.

21
Con esto, queremos reafirmar la convicción de que partir de la práctica concreta no
debe implicar necesariamente que los límites para avanzar estén puestos en la
cotidianeidad: las intervenciones del docente deben correr esos límites todo lo que
esa posible generando necesidades que hagan de esos aprendizajes instancias
significativas.
Respecto de esto, podríamos preguntarnos por qué: por qué es necesario que,
desde nuestro rol docente, corramos los límites de esas prácticas a extremos a los
que, probablemente, los alumnos no hubieran llegado por sí mismos. Suponemos
que cada uno encontrará su propia respuesta a esa pregunta. Desde nuestra
perspectiva, los motivos a los que aludimos son por demás simples: el docente debe
correr los límites porque es su rol ampliar el espectro de objetos culturales que se
incluyen dentro del horizonte intelectual de sus alumnos. Las herramientas están
ahí, las conocemos, ¿por qué no vamos a echar luz sobre ellas? Creemos que poner
a disposición de nuestros alumnos todos los elementos que les permitan formarse
intelectual y socialmente es nuestra responsabilidad, mucho más si hablamos de la
lengua a través de la cual van a constituirse como sujetos responsables de su
accionar en la sociedad.

Actividad 7. En acción [2].

- Imagine, como en la actividad anterior, que le piden se haga cargo de una clase de
‘Prácticas del lenguaje’ en el aula, esta vez, de sexto grado. La única indicación que recibe
es que, al finalizar la clase, los niños tienen que haber trabajado el tema de la concordancia
entre sustantivos y verbos (entre sujeto y predicado).

- Le pedimos que planifique esa clase, atendiendo a los siguientes puntos:

a) Seleccione, al menos, dos textos o fragmentos de textos que funcionen como
disparadores de las actividades.
b) Piense tres actividades a través de las cuales propondrá a los alumnos diversos
abordajes del tema. Narre brevemente cómo debería desarrollarse cada una de
ellas.
c) Proponga específicamente una consigna que desemboque en la escritura, por parte
de los alumnos, de un texto breve en el que deban poner en juego cuestiones de
concordancia.
d) Indique y explique cómo evaluaría el aprendizaje de esta cuestión gramatical
particular, considerando que usted no es la docente a cargo del curso durante el
resto del año.

22
5. Síntesis final
En este módulo, hemos explorado las transformaciones que la enseñanza de la
gramática –y la gramática como disciplina en sí misma-, en tanto contenido escolar,
ha sufrido a lo largo de los años. Hemos puntualizado, asimismo, que estos cambios
implican necesariamente concepciones diferentes del lenguaje y requieren, en
consecuencia, métodos de abordaje distintos que se adecúen a su objeto de estudio.
El análisis de los lineamientos de los diseños curriculares nos ha permitido
corroborar que haber pasado de dar una materia llamada ‘Lengua’ a dar otra que se
denomina ‘Prácticas del lenguaje’ ha implicado mucho más que un cambio de
nombre. El énfasis puesto en la noción de lenguaje en uso en contextos concretos
obliga a un cambio de paradigma que, de hecho, nos ha hecho revisar una
metodología antes que contenidos de tipo conceptuales.
Es posible que, en alguna otra época, realizar un análisis de los diseños curriculares
de una materia determinada nos hubiera llevado a transitar una larga lista de
contenidos conceptuales de los que podríamos haber determinado su mayor o
menor pertinencia, por ejemplo. No ha sido este caso, puesto que partir de las
prácticas concretas requiere una suerte de currículum mucho más abierto y flexible
en este sentido.
Consideramos que esta cuestión, sin embargo, no quiere decir que no haya
contenidos proposicionales básicos que debamos trabajar durante estos años de
escolaridad con nuestros alumnos. Lo único que quiere decir es que esos contenidos
no están prescriptos: dependerán de nuestras prácticas docentes en situaciones
concretas y con grupos de alumnos específicos.
Mencionaremos y trabajaremos esos contenidos de tipo conceptuales en los
sucesivos módulos de esta capacitación, que no es otra cosa que un camino posible
que recién empezamos a recorrer.

Actividad 8. Tirando cantos.

“El canto en el estanque
Si tiramos una piedra, un guijarro, un «canto», en un estanque, produciremos una serie de
ondas concéntricas en su superficie que, alargándose, irán afectando los diferentes
obstáculos que se encuentren a su paso: una hierba que flota, un barquito de papel, la boya
del sedal de un pescador... Objetos que existían, cada uno por su lado, que estaban
tranquilos y aislados, pero que ahora se ven unidos por un efecto de oscilación que afecta a
todos ellos. Un efecto que, de alguna manera, los ha puesto en contacto, los ha
emparentado.
Otros movimientos invisibles se propagan hacia la profundidad, en todas direcciones,
mientras que el canto o guijarro continúa descendiendo, apartando algas, asustando peces,
siempre causando nuevas agitaciones moleculares. Cuando finalmente toca fondo, remueve
el limo, golpea objetos caídos anteriormente y que reposaban olvidados, altera la arenilla
tapando alguno de esos objetos y descubriendo otro. Innumerables eventos o microeventos
se suceden en un brevísimo espacio de tiempo. Incluso si tuviéramos suficiente voluntad y
tiempo, es posible que no fuéramos capaces de registrarlos todos.
De forma no muy diferente, una palabra dicha impensadamente, lanzada en la mente de
quien nos escucha, produce ondas de superficie y de profundidad, provoca una serie infinita

23
de reacciones en cadena, involucrando en su caída sonidos e imágenes, analogías y
recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la
memoria, a la fantasía y al inconsciente, y que se complica por el hecho que la misma mente
no asiste impasiva a la representación. Por el contrario interviene continuamente, para
aceptar o rechazar, emparejar o censurar, construir o destruir”.
(Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Argos Vergara, Barcelona, 1983)

- Podríamos pensar que la tarea docente consiste, como dice Rodari, en gran medida, en
arrojar palabras que producen ondas concéntricas en las mentes de quienes nos escuchan.
A partir de este texto, le pedimos que:
a) Reflexione acerca de los alcances que su tarea diaria tiene en el contexto específico
en el que usted se desempeña como docente.
b) Vuelque esa reflexión por escrito utilizando el género discursivo que le parezca más
adecuado a sus propósitos (puede tratarse de un ensayo, la narración de una
anécdota, una carta, etcétera).

Bibliografía
Albano, Hilda; Giammatteo, Mabel (2004). “Según pasan los años: análisis y reflexión sobre
la enseñanza de la lengua en el país en el último siglo”. Rasal (Revista de la
Sociedad Argentina de Lingüística) (n° 1, mayo 2004).
Bombini, Gustavo (2002). “Prácticas de enseñanza/prácticas de lectura de literatura: nuevas
perspectivas”. En: Textos en contexto. La literatura en la escuela. Buenos Aires,
Lectura y Vida.
Bombini, Gustavo. (2004). Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria
en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires, Miño y Dávila
editores.
De Man, Paul (1990). La resistencia a la teoría. Madrid, Visor.
Cortés, Marina/ Bollini, Rosana (1994). Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza
de la lengua. Buenos Aires, El hacedor.
De Saussure, Ferdinand (1994). Curso de lingüística general. Losada, Buenos Aires.
Di Tullio, Ángela. (2005) Manual de gramática del español. Buenos Aires, La isla de la luna.
Eisner, E. (1998): Cognición y currículum. Una visión nueva. Buenos Aires, Amorrortu
Editores.
Feldman, Daniel (1998). “El papel actual de la reforma curricular y de los expertos en la
definición del contenido escolar” en Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación. N° 28, Agosto, 1998.
Gimeno Sacristán, José (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata,
Madrid.
Gimeno Sacristán, José. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid.
Grundy, S. (1991) Producto o praxis del curriculum. Morata, Madrid.
Gvirtz, S.; Palamidessi, M. (1998) El abc de la tarea docente: curriculum y enseñanza.
Buenos Aires, Aique.
Halliday, M.A.K. (1985) An introduction to Functional Grammar. London, Eward Arnold.
Traducción de Elsa Pizzi.
Llisterri Boix, J. (1996): "Los sonidos del habla", C. Martín Vide (ed.), Elementos de
Lingüística, Barcelona: Octaedro, 67-128.
Pérez Pérez, R. (1994) El currículum y sus componentes. Hacia un modelo integrador.
Oikos-tau. Barcelona.
Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Argos Vergara, Barcelona, 1983.
Roman Pérez, M. y Díez López, E. (1998). Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares
aplicados. 5ª Edición. F.I.D.E. Santiago de Chile.

24
Módulo 2
La ortografía

Introducción

En este segundo módulo, abordaremos algunos aspectos fundamentales de la

ortografía que nos permitirán repensar tanto su enseñanza como su papel en un
todo más amplio, que es el de la enseñanza de la lengua escrita en nivel primario de
escolaridad.
Hemos caracterizado y analizado, en el primer módulo, cómo se ha enseñado la
lengua como disciplina escolar a lo largo de los años. Si bien nos concentramos, en
ese caso, en la gramática, no podemos pensar la enseñanza de la ortografía fuera
de ese contexto. Como hemos mencionado oportunamente, gramática y ortografía
van de la mano en la práctica concreta, aun cuando aquí las presentemos, en
principio, en forma separada.
Sobre esa base, entonces, analizaremos el enfoque y los contenidos que se
proponen respecto de la ortografía en los diseños curriculares vigentes. De este
modo, nos prepararemos para abordar la metodología que se propondrá en el resto
del curso, comprendiendo y atendiendo su complejidad.

Objetivos
 Explorar las potencialidades de la ortografía como disciplina lingüística y
determinar, en este contexto, sus implicancias en la educación primaria.
 Analizar el enfoque que propone el diseño curricular para la educación
primaria respecto de la enseñanza de la ortografía.

Contenidos

6. Derribando mitos
7. La ortografía
8. El enfoque de los diseños curriculares
9. Síntesis final

25
Actividad 9. Exploración.

- Lea el siguiente texto y realice las actividades que se consignan a continuación.

Lotro día

Lotro día hestaba pensando que siuno escriviera noimportacómo ycaduno Komo sele
antojara, o antogase, másmerefiero en un poregemplo no pelar lortografía, yque,
enúnporegemplo, ponerse un asento donde no ba, o faltarle hotro dondesí ba... sería 1
berbadero desastres. ¡Poreso combiene lortografía, ninios! ¡porke si caduno escribiece
como se le antogase leeríésemos más despasio hi más lentamente que 1 vurro! Higual i nos
dán un pedaszcito para léer y noz demoráríamoz 1 montón... o 2 montón.
¡NINIOS AGANMÉN CASO! ¡RESPETEN LORTOGRAFÍA PORKE SINO NADIEN NOZ VA
A KERER LEER LO QUE ESZCRIVAMOZ! ¡¡¡NIN SIQUIERAS NOZOTROS MISMOS!!!
Higual i 1 dia nosencontramoz un papelitos cualkiera i nos daria flogera lerlo y rezulta ke
desia: ¡ganaste la loteria! o "te kiero, cuchi cuchi" o "te kiero, cuchi cuchi, porke ganazte la
loteria" ¡i NI NOSENTERAMOZ POR KULPA NUEZTRA!
Eso hera loquestava pensado lotro dia.

Firma:
LuYz Pezscszetty
(© Luis Pescetti en http://www.luispescetti.com/lotrodia-2/)

a) Marque todos los errores que encuentre en el texto.

b) Establezca un criterio de clasificación que le permita armar grupos de errores
del mismo tipo. Explique cómo ha llegado a ese criterio.
c) Explique las características de los errores de cada uno de los grupos que ha
armado.
d) A partir del relevo que ha hecho, seleccione tres tipos de errores (en lo
posible, de grupos diferentes). Ofrezca, en cada caso, una explicación que dé
cuenta de la lógica que subyace a la ocurrencia de esos errores (*).

(*) Tenga en cuenta que no le estamos solicitando una explicación del tipo: “Lotro
está mal escrito porque…” sino que, abstrayéndose del uso de las reglas, explique el
fenómeno con el que se está enfrentado.
Por ejemplo: “La aparición de ‘lotro’ en el texto obedece a una posible caída de la
vocal inicial del artículo masculino singular (el) y la asimilación de la consonante al
adjetivo ‘otro’. Esa asimilación parecería posible porque el adjetivo comienza con un
elemento vocálico”.

26
1. Derribando mitos

Un mito es, según el diccionario de la RAE:

(Del gr. μῦθος).

1. m. Narración maravillosa situada fuera del tiempo histórico y
protagonizada por personajes de carácter divino o heroico. Con
frecuencia interpreta el origen del mundo o grandes acontecimientos
de la humanidad.
2. m. Historia ficticia o personaje literario o artístico que condensa
alguna realidad humana de significación universal.
(Fuente: DRAE, 2012)

Para los griegos, el mito se oponía al logos: aunque los dos eran “relatos” que daban
cuenta del mundo, el mito aparecía emparentado con la idea de ficción, con la
narración y el logos, con el discurso de la razón -con el de la ciencia diríamos, si se
nos permitiera el anacronismo-. De aquí se desprende, de algún modo, la idea de
que un mito es algo que se extiende en el saber popular y que, muchas veces, se
toma como cierto aun cuando nadie se moleste en comprobar su veracidad.

La educación es una actividad plagada de mitos que hemos ido derribando, sobre
todo, durante el siglo XX. Frases como “somos hijos del rigor” o “la letra con sangre
entra”, lejos de ser simples frases, pueden leerse como puntas de iceberg de una
idiosincrasia para la que el único modo de aprender era el sufrimiento. Si bien es
cierto que las experiencias dolorosas son instancias de aprendizaje –del mismo
modo que, desde nuestra perspectiva, lo son otros tipos de experiencias-, pensar
que el aprendizaje se produce con dolor participa, al mismo tiempo, de la idea que
vincula al esfuerzo con el sufrimiento o con el castigo. Sabemos que de aquí hacia la
violencia, hay un solo paso aun cuando en las épocas en las que se acuñaron estas
frases no era percibida como tal.
Creemos que hemos recorrido ya un largo camino en contra de la idiosincrasia que
se escondía detrás de estas frases. Nadie puede sostener hoy ninguna de ellas
como un argumento serio y válido respecto de la educación, ni en un nivel formal ni
en uno informal. Sin embargo, hay otros mitos, más ingenuos si se quiere, que por
no implicar violencia o por tener la apariencia de un razonamiento lógico –cuando se
trata, en realidad, de una falacia- quizás no se cuestionan. No cuestionar un mito,
una frase, una premisa contribuye a legitimarla de algún modo y casi siempre, a
propagarla.
A nosotros nos interesa particularmente abordar aquí uno de esos mitos, que es el
que se vincula estrechamente con la enseñanza de la ortografía y que parece
haberse extendido no sólo en el ámbito educativo, sino en el resto de los ámbitos
sociales: la idea de que para “escribir bien” es necesario “leer mucho”. Su inclusión
sin cuestionamiento en cualquier ámbito social, de hecho, es lo que nos obliga a
detenernos puntualmente en él antes de avanzar.

27
Vamos por partes. La premisa vincula dos acciones que, como hemos mencionado,
representan dos estatutos lingüísticos diferentes: escribir supone el desarrollo de
unas operaciones cognitivas que son diferentes de las que se ponen en
funcionamiento al leer. Hemos referido, en este sentido, la experiencia de
enseñanza de lenguas extranjeras en el ámbito universitario: es posible aprender a
leer en una lengua en la que no podemos construir enunciados propios, ni orales ni
escritos. Del mismo modo, los niños aprenden a leer antes textos más complejos
que los que pueden escribir en el mismo estadio de aprendizaje.
A pesar de estos hechos, el “mito” vincula ambas acciones en una suerte de relación
de causa-efecto o causa-consecuencia. No estamos diciendo aquí que leer y escribir
no tienen ninguna vinculación entre sí, lo que queremos dejar en claro es que esa
vinculación no se da per se. Si esto fuera así, bastaría con enseñar a leer para que
luego, en algún momento indeterminado, los sujetos lectores se conviertan casi sin
ningún esfuerzo en productores de textos escritos. Sabemos bien que esto no es de
ningún modo así.
Además de la relación causa-efecto entre las dos acciones que se plantea en la
frase, ambas acciones aparecen caracterizadas por: a) un circunstancial de modo
(bien) y b) un circunstancial de cantidad (mucho). Ambos circunstanciales están
presuponiendo modos o cuantificando de manera bastante imprecisa esas acciones.
“Escribir bien” implica necesariamente su contrapartida, que podríamos enunciar
como “escribir mal”. Para este mito, entonces, se puede escribir bien o escribir mal.
Es cierto: desde la gramática normativa, todo lo que no respete o no cumpla la
prescripción, está mal. Sin embargo, la idea de “escribir bien” es mucho más
compleja. ¿Qué es “escribir bien”? ¿Es escribir sin faltas de ortografía, sin
dificultades gramaticales? Cuando decimos que, por ejemplo, un escritor “escribe
bien”, ¿qué estamos diciendo? ¿Aludimos en ese juicio a la ortografía o estamos
refiriéndonos a algo más? Como vemos, el asunto es mucho más complejo y
discutible que lo que puede leerse a simple vista en la formulación de la premisa.
Lo mismo sucede con “leer mucho". ¿Qué es leer mucho? ¿Cuánto es mucho?
¿Mucho implica leer cualquier cosa? ¿Adquirir modelos textuales tiene que ver así,
sin más, con la cantidad? Nuevamente, el fenómeno presentado como sencillo se
desbarata ante el más mínimo cuestionamiento.

“Leer mucho”, teniendo en cuenta que hemos precisado ese “mucho” de alguna
manera, podría servirle a alguien que tenga memoria predominantemente visual a
tener menos errores ortográficos, por ejemplo. Eso si, por supuesto, ese "mucho"
que lee no está plagado de errores. Sin embargo, sabemos que el acto de escritura
no se agota en la ortografía: hay muchos otros factores –coherencia, cohesión,
etcétera- que deben ser atendidos.

Con el objeto de no caer en la misma generalización que el “mito” que hemos

analizado, consideramos pertinente aclarar que la lectura –más allá de la cantidad-
puede ayudar a “escribir mejor” siempre y cuando el lector busque en lo que lee
modelos textuales, es decir, si lee buscando o tratando de asimilar en forma
consciente esos modelos; si lee como ‘escritor’.

28
La lectura no mejora la escritura por “ósmosis”: requiere del esfuerzo voluntario de
querer aprender a hacer algo. Creemos, asimismo, que somos los docentes los que
tenemos, en primera instancia, que cumplir ese rol: el de mostrar que lo que se lee
puede ser una instancia de aprendizaje para escribir. Queda claro, entonces, que la
cuestión es mucho más compleja de lo que podría parecer desde la perspectiva del
“mito”.

Al mismo tiempo, creemos necesario señalar que:

“Escribir no es sólo un instrumento de “expresión” o “comunicación”

de sentidos o saberes previos, como el sentido común suele afirmar,
sino que, por el contrario, el acto de escribir incide decisivamente
sobre la producción del conocimientos. La mencionada
“representación retórica de la tarea” que realizan los escritores
entrenados los obliga a volver una y otra vez sobre la información
que conocen y les exige descubrir nuevos ámbitos de conocimiento
que transforman y moldean el contenido del texto que están
escribiendo. Como resultado de esto, una vez que se ha escrito sin
duda se ha aprendido algo que antes no se sabía. En el caso de la
literatura, estos conceptos pueden ser muy útiles a la hora de
resignificar la escritura como un instrumento didáctico” (Cortés y
Bollini, 1994) 16 .

Citamos aquí este fragmento porque en él se expresa la idea de escritura a la que

adscribimos en este curso. Los niños aprenden a escribir en la escuela primaria
porque se trata de una de las competencias que, como hemos visto, deben aprender
para formarse como lectores, como estudiantes y como futuros ciudadanos. Sin
embargo, rara vez abordamos esta competencia desde la dimensión “retórica de la
tarea”. Escribir produce un aprendizaje, escribir es también un instrumento didáctico
que, de ser concebido así por los mismos alumnos, les resultará un recurso
fundamental a lo largo de sus vidas. La gramática y la ortografía son partes
importantes de ese proceso y, de allí, la importancia de su aprendizaje durante los
primeros años de escolaridad.

En otro orden, en ese mismo texto, las autoras citadas introducen una noción que
nos parece productiva para pensar las cuestiones que nos ocupan en este curso: la
noción de ‘extranjeridad’. En este sentido, afirman que “la extranjeridad de los
alumnos frente a la lengua se objetiva sobre todo en la expresión escrita” 17 . En
general, no pensamos en esta ‘extranjeridad’ porque la escuela se ocupa de
“enseñar” la variedad escrita de una lengua que los alumnos ya manejan en forma
oral. Desde nuestra perspectiva, es precisamente esa ‘extranjeridad’ lo que
debemos tener en cuenta para pensar abordajes que nos permitan ir borrando
progresivamente los elementos que les hacen percibir la lengua escrita como un
territorio ajeno.

16
Cortés, Marina/ Bollini, Rosana. Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza de la lengua. Buenos
Aires, El hacedor, 1994..
17
Cortés, Marina/ Bollini, Rosana (1994). Op.Cit.

29
Actividad 10. Los mitos en torno a la enseñanza de la lengua escrita.

a) Piense en otros “mitos” respecto de la enseñanza en general o de la

enseñanza de la lengua escrita que haya escuchado alguna vez. Formúlelos y
explique, en líneas generales, por qué podrían ser considerados “mitos”.
b) Tomando como modelo el análisis que acabamos de realizar sobre la frase:
“Para escribir bien es necesario leer mucho”, ofrezca una explicación que
cuestione el sentido de la frase: “La letra con sangre entra”.
c) Indique si la explicación respecto del vínculo dudoso entre ‘escribir bien’ y
‘leer mucho’ le ha aportado algo nuevo. En cualquier caso, justifique su
respuesta.
d) Explique en qué condiciones o de qué modo sería posible vincular la lectura y
la escritura.
e) ¿Por qué podríamos afirmar que el acto de escritura es en sí mismo una
instancia de aprendizaje? Explique.

2. La ortografía
Podríamos definir el término ortografía como:

(Del lat. orthographĭa, y este del gr. ὀρθογραφία).

1. f. Conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua.
2. f. Forma correcta de escribir respetando las normas de la ortografía.
(Fuente: DRAE, 2012)

En nuestro caso, esa lengua es el español. Es la Real Academia Española la que

regula el uso que hacemos de la lengua, a través de las publicaciones que realiza
con frecuencia y que pueden consultarse y actualizarse en su sitio web oficial
(www.rae.es).
En tanto los hablantes modifican la lengua a partir de su uso, las reglas de ortografía
no son una entidad estática. En este sentido, el saber ortográfico debe presentarse
igualmente flexible y dinámico, en permanente construcción, no sólo porque las
reglas cambian sino, fundamentalmente porque, a medida que nos convertimos en
productores de textos escritos, las dudas e inquietudes que van surgiendo también
hacen referencia a esa construcción del saber.
Hemos mencionado que lo que podríamos llamar ‘escribir bien’ no se agota de
ningún modo en la ortografía, ni siquiera si trabajamos el fenómeno lingüístico desde
la gramática normativa. La cohesión entre enunciados, la concordancia entre sujeto
y predicado, la coherencia global del texto, etcétera, son tan relevantes en la
escritura como la ortografía o, incluso, más puesto que un texto mal construido
desde el punto de vista de su estructura puede dificultar su comprensión o volverla
imposible. En cambio, un texto que presente solamente algunos “errores” de
ortografía puede ser comunicativamente más eficiente si todos los participantes del
intercambio deciden colaborar, privilegiando el aspecto comunicativo.

30
Recordemos, en este punto, que el lenguaje como instrumento fundamental de
comunicación implica siempre una negociación entre los participantes del
intercambio. En este sentido, como en toda negociación, rige el principio de la
economía: un hablante X intentará comunicar determinado contenido utilizando la
menor cantidad de recursos. Que la comunicación se produzca dependerá, en gran
medida, del grado de colaboración que su interlocutor esté dispuesto a poner en
juego. De no producirse, el hablante X deberá echar mano a otros recursos que le
permitan alcanzar sus propósitos.
En el caso de la comunicación alumno-maestro, el maestro tiende a ser un
interlocutor colaborativo. Sin embargo, los alumnos deben tomar consciencia de que
esto no resulta siempre así y que, por ello mismo, necesitan atender en todo
momento a la adecuación comunicativa de sus propios textos.

Si bien vamos a analizar el enfoque específico que establecen los diseños

curriculares respecto de la enseñanza de la ortografía, este es el espacio en el que
vamos a definir el enfoque desde el que, según nuestro punto de vista, debe ser
considerada la ortografía, en líneas generales, puesto que se trata de un ‘contenido’
que en ocasiones se torna incómodo. ¿Por qué? Hay algo de arbitrario en la
ortografía que, normalmente, va a contrapelo de todas las conductas que intentamos
fomentar en nuestros alumnos (pensar, reflexionar, buscar, construir, indagar,
cuestionar, inferir, etcétera).
En muchos casos, sí es posible encontrar “explicaciones” respecto de los motivos
por los cuales tal o cual palabra se escribe de determinada manera y no de otra. Sin
embargo, llega un punto en la indagación en el que la respuesta es ‘porque sí’, ya
que afirmar que una palabra se escribe con ‘b’, por ejemplo, porque viene de una
palabra del latín no es, en rigor, una explicación de causa. Aunque sea un tipo de
explicación, aquí estamos haciendo referencia a explicaciones que podrían ser
inferidas y/o construidas a partir de información específica. Queda claro, entonces,
por qué no consideramos que enunciados del tipo: “X palabra se escribe con f
porque viene del griego” constituyan una verdadera explicación.

Esta arbitrariedad de la ortografía no es ni buena ni mala en sí misma. Es algo que

simplemente es y que debe ser aceptado de ese modo, puesto que intentar
cuestionarlo, en realidad, no va a cambiar las cosas. Esto no implica, desde nuestra
perspectiva, que su aprendizaje, su asimilación deba hacerse necesariamente a
partir de memorizar las reglas sin más porque “son así”. El hecho de que no haya
explicaciones de fondo que nos permitan entender por qué una palabra se escribe
con ‘v’ o con ‘b’ no implica no buscar otros recursos que nos permitan trabajar con la
regla dada en un modo constructivo.
Si planteamos la escritura como un ‘problema’ a resolver, una de las partes de ese
problema tiene que ver con la ortografía. En este contexto, las normas ortográficas
son una herramienta, a disposición de los sujetos, que permite optimizar el acto de
escribir. No es necesario, entonces, memorizar reglas que quizás jamás vayamos a
aplicar. Se trata, más bien, de saber a dónde ir a buscar esa información y
desarrollar las habilidades que nos permitirán adaptarla a nuestros propósitos
comunicativos. En este proceso, se pondrán en juego, como veremos más adelante

31
en este mismo curso, nociones gramaticales que colaborarán en la toma de
decisiones a la hora de escribir.

Dar a conocer las reglas ortográficas ha sido, hasta el momento, una tarea privativa
de los docentes de “Prácticas del lenguaje”. Consideramos, de hecho, que debe
seguir siéndolo, no sólo porque así lo disponen los diseños curriculares vigentes sino
también porque se trata, en definitiva, de uno de sus objetos de estudio. Lo que
pretendemos cuestionar en este punto es, en realidad, ese carácter privativo, antes
de abordar el enfoque que proponen los diseños.
La experiencia en aula nos permite afirmar que si la ortografía sólo tiene peso en las
evaluaciones y en los trabajos de “Prácticas del lenguaje”, los alumnos tienden a
“cuidarse” solamente en ellos; en las evaluaciones y en los trabajos del resto de las
materias, en los que los errores ortográficos no modifican la calificación final, los
alumnos tienden a no percibir la necesidad de escribir sin errores.
En este sentido, más que un conocimiento ortográfico específico y tal como afirman
los diseños curriculares vigentes, creemos que, desde todas las asignaturas
escolares, debemos poder transmitir a nuestros alumnos la inquietud, la
preocupación por “la revisión del texto, la corrección de la ortografía y la revisión de
la sintaxis” para que sientan que esas acciones “valen la pena”; que comprendan
que ese “igual se entiende” que esbozan ante la primera crítica en ese sentido, no es
suficiente en el ámbito educativo – sería deseable que en ningún otro, en realidad-.
Una vez lograda esta “consciencia textual”, será nuestra tarea mostrarles todos los
recursos que tienen a su disposición para consultar por sí mismos: diccionarios
tradicionales, publicaciones específicas sobre ortografía de la RAE, libros de texto,
etcétera.

Estos recursos de los que hablamos son válidos, asimismo, para los docentes. No
se espera que todos sepamos de memoria todas las reglas ni todas las palabras de
la lengua. Es importante, en este sentido, que los alumnos vean que aceptamos
nuestras propias dudas y que instrumentamos los medios necesarios para
resolverlas. De esa actitud, también se aprende.

El recurso de más sencilla utilización es el diccionario. Suponemos, en líneas

generales, que todos nuestros alumnos saben usarlo, pero en el contexto actual,
quizás sea importante saltar los límites de la suposición para comprobar que
efectivamente esto sea así. En caso de no serlo, podemos invertir unos minutos de
nuestras clases en enseñárselos. Decir ‘invertir’ no es casual: si los niños aprenden
realmente a utilizar este recurso, recogeremos los frutos de esa enseñanza en un
tiempo relativamente breve.
En este punto, nos parece que puede resultar muy productivo en términos didácticos
ir más allá de ‘cómo se busca una palabra’ y abordar –de acuerdo con las edades de
los alumnos- nociones de criterios de búsqueda: los verbos se buscan en su forma
de infinitivo, los adjetivos en su forma de masculino singular, etcétera. De este
modo, irán asimilando que hay mucho en la lengua que no es otra cosa que una
convención: es de este modo, pero podría ser de otro. Por ese motivo, porque son
convenciones, las normas cambian con el tiempo.

32
En otro orden, también puede ser productivo trabajar con diccionarios de dudas e
incorrecciones del idioma, que suelen tener explicaciones que nos permiten
entender por qué una palabra se escribe de determinada manera y no de otra.

Hemos mencionado el sitio web de la Real Academia Española. Allí, además de

consultar el diccionario, podemos obtener los paradigmas completos de conjugación
de los verbos y realizar consultas específicas, en el caso de que ninguna de las
herramientas que ofrece el sitio haya logrado aclarar nuestras dudas. Puede ser
interesante fomentar esta práctica –es decir, que deban escribir su consulta
directamente a la fuente y no que sea respondida por nosotros- puesto que
contribuirá a la formación de su autonomía como sujetos-escritores.
La RAE, además, publica las normas de ortografía vigentes durante un período y las
acompaña con ejemplos que pueden ser muy útiles si no manejamos el vocabulario
técnico. De todos modos, como se trata de publicaciones de divulgación, el lenguaje
utilizado suele ser accesible para todo tipo de lectores.
Varias veces a lo largo de este módulo, mencionamos que el hecho de ‘escribir bien’
no se agota en la cuestión de la ortografía. Para solucionar las dudas de tipo
gramaticales, contamos con los manuales de gramática que también edita la RAE y
con manuales de estilo publicados por instituciones con semejante autoridad teórica
(la Universidad de Buenos Aires, por ejemplo). Allí encontraremos explicaciones y
ejemplos que podemos consultar junto con nuestros alumnos: recordemos que la
idea es mostrar el ‘detrás de escena’ de la construcción de un saber -en este caso,
el ortográfico- y del proceso de escritura.

Actividad 11. Explorando otras miradas.

- Lea el siguiente texto y desarrolle las consignas que se plantean a continuación.

“¿Cómo concebimos la ortografía literal?

Las preocupaciones de los dos niños nos remiten a una serie de interrogantes. Algunos de
ellos, muy conocidos por todos los docentes, son estos: ¿cómo saber con cuáles letras debe
escribirse cada palabra?; ¿puedo guiarme por la sonoridad de una palabra para desentrañar
su ortografía?; ¿hay reglas que me indiquen cuándo debo escribir ‘z’, ‘s’, o ‘c’?; esas reglas,
¿cubren todas las palabras que incluyen el fonema /s/?; el uso de determinadas letras, ¿se
relaciona siempre con el significado de las palabras (..) del uso de la ‘h’ en hola y ola?
Durante muchos años nos hemos debatido en un falso dilema: enseñar o no enseñar las
reglas ortográficas. Esta opción se vinculaba con el hecho constatado cotidianamente de
que muchos niños que no saben las reglas no cometen errores y otros que sí las conocen se
equivocan frecuentemente; pero también sucede que niños que conocen las reglas tienen
pocos errores (o ninguno) y compañeros que las ignoran se equivocan frecuentemente...
En un texto de hace algunos años, en el que me ocupaba del tema ortográfico (Kaufman,
1998), mencioné que nos había resultado muy útil para la tarea didáctica conocer la tesis
doctoral de Artur Gomes de Morais, “Representaciones infantiles de la ortografía del
portugués” (Morais, 2004), dirigida por Ana Teberosky.

33
En el análisis de sus datos, Gomes de Morais utiliza un esquema propuesto por M. Lemle
(1978). Este autor identificó y clasificó los distintos tipos de restricciones que presentan las
relaciones entre fonemas y grafemas desde la perspectiva de la norma ortográfica en el
portugués. Como las mismas restricciones gobiernan la escritura del castellano,
comenzamos a utilizar ese marco teórico que nos permitió por primera vez considerar la
ortografía literal en su totalidad. ¿Qué quiero decir con esto? Que hasta ese momento, o
encarábamos la enseñanza de la ortografía dentro del universo de reglas ortográficas, o
focalizábamos aquellas palabras o expresiones que, si bien no se ajustan a reglas,
pertenecen al vocabulario de uso frecuente. No contábamos con un esquema global que nos
permitiera saber, por ejemplo, qué porcentaje de casos responden a reglas y qué porcentaje
a cuestiones etimológicas o particulares dentro de la totalidad de errores posibles.
(…)

¿Cómo sistematizamos en clase la enseñanza de la ortografía literal?

Delia Lerner, en un artículo publicado por el diario “Clarín” del 29 de febrero de 2004,
plantea que hay cuatro condiciones indispensables para que los alumnos atribuyan sentido a
la ortografía y asuman como propio el proyecto de aprenderla: a) plantear los problemas
ortográficos en el contexto de auténticas situaciones de escritura; b) construir regularidades
para ordenar el (aparente) caos ortográfico; c) reconstruir las relaciones de la ortografía con
otros aspectos de la lengua; y d) recurrir a la etimología, que implica reconocer que la
ortografía de las palabras tiene una historia.
Concuerdo absolutamente con estas afirmaciones. Es sólo en el marco de situaciones de
escritura de textos con un eventual lector –destinatario– que la ortografía tiene sentido.
Conocer el “ropaje gráfico” de las palabras –definición que alguna vez propuso para la
ortografía la investigadora francesa Claire Blanche–Benveniste– permite que el lector lea
más rápidamente el texto y con menor cantidad de esfuerzo.
En la escritura de textos que tendrán un destinatario se presentan naturalmente problemas
ortográficos para investigar y los momentos privilegiados para centrarse en la ortografía
suelen ser aquellos destinados a la revisión de los textos producidos.
Pero, además, consideramos que la escuela debe tener instancias de reflexión y
sistematización ortográficas que tengan su espacio propio”.

(Kaufman, Ana María. Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de nuestros alumnos… Y no
morir en el intento en http://www.lecturayvida.org.ar, 2005).

a) ¿Qué cambio de enfoque plantea Kaufman? Efectúe una breve investigación

en la web y explique los principios básicos de la ‘ortografía literal’ (puede
incluir el artículo que hemos citado).
b) En el texto se establecen cuatro condiciones básicas para que los alumnos
consideren la ortografía como algo significativo. Enúncielas, indique si está de
acuerdo o no con cada una de ellas y explique en todos los casos por qué.
c) Indique qué elementos del enfoque propuesto por Kaufman coinciden con los
que hemos visto hasta el momento en este módulo. Justifique su respuesta.

34
3. El enfoque de los diseños curriculares

“Los problemas en la enseñanza y en el aprendizaje que plantea el dominio

ortográfico son de vieja data” 18 . Vázquez y Matteola (1997) afirman que, ya desde la
década del setenta, se advertía sobre el deterioro profundo y progresivo de la
utilización de las convenciones ortográficas en situaciones de comunicación escrita.
Entre las posibles causas de este fenómeno, se mencionaban: la pérdida de los
actos de lectura en función del aumento de presencia de los medios audiovisuales;
la enseñanza deficiente en diversos niveles de la escolaridad; la situación de
desventaja respecto del acceso a los bienes culturales de parte de los sectores
sociales menos favorecidos y la restricción de la ortografía al área exclusiva de
‘Lengua’, entre otras.
Cabría preguntarse, entonces, cómo juegan estos factores en la actualidad en la
escena pedagógica. La demonización de lo audiovisual, por ejemplo, que era un
discurso habitual –y casi políticamente correcto- hace algunos años, hoy se
resquebraja ante la circulación textual que se produce en la web.
Como en casi ningún otro momento histórico, interactuamos con textos en forma
casi permanente y sobre todo, nos comunicamos por escrito. Nuestros alumnos, por
ejemplo, probablemente escriban mucho más de lo que nosotros lo hacíamos a su
edad. Sin embargo, esto no parece contribuir a mejorar sus competencias respecto
de la lengua escrita. Entonces, ya no podemos decir que se trate de lo audiovisual
en detrimento de la palabra; probablemente, las causas presentadas como posibles
se hayan amalgamado a lo largo de los años, generando situaciones que
desembocan en las características de los textos escritos que percibimos hoy, en
líneas generales, en nuestros alumnos.
De algún modo, la producción de textos sin claves ortográficas, con ambigüedades
léxicas, con un sistema de puntuación deficitario, con problemas de coherencia y de
cohesión, entre otras cuestiones, “genera una nueva versión de analfabetismo” 19 . Se
ha hablado mucho, incluso, de un fenómeno que se denomina ‘analfabetismo
funcional’. Esto es: sujetos que pueden decodificar elementos superficiales de la
lengua escrita –son capaces de leer un texto- y pueden expresarse deficitariamente
por escrito, pero que son incapaces de interpretar, comprender en profundidad eso
que están decodificando.
Algunas de las posibles causas de ese fenómeno sí tiene que ver con la escuela
que, en tanto institución social, no puede escapar de las crisis que padecen el resto
las instituciones sociales. De todos modos, es probable que las causas sean una
serie de circunstancias que se combinaron particularmente fomentando ese tipo de
alfabetización superficial: la ausencia de indagación profunda a partir de los textos;
el rumbo confuso, en épocas, que siguió el abordaje de disciplinas como la
gramática y la ortografía; el deterioro de la calidad de la formación docente y el
consecuente deterioro en los niveles educativos que dependen de ella, entre otros
cuyo análisis excede los propósitos de esta capacitación. Consideramos, sin
embargo, que esta cuestión debe ser mencionada, que debemos tenerla en mente,

18
Vázquez, Alicia y Matteola, María Celia. “La reflexión ortográfica en la producción textual” en Iaies, Gustavo
(comp.). Los CBC y la enseñanza de la lengua. A-Z, Buenos Aires, 1997.
19
Vázquez, Alicia y Matteola, María Celia. “La reflexión ortográfica en la producción textual” en Iaies, Gustavo
(comp.). Los CBC y la enseñanza de la lengua. A-Z, Buenos Aires, 1997.

35
puesto que es ese analfabetismo funcional el que necesitamos superar. Como
veremos a continuación, el enfoque que proponen los diseños curriculares apunta,
de algún modo, a esa superación.

3.a. La ortografía en los primeros años de la escuela primaria

Durante los primeros años de la educación primaria, la ortografía forma parte de la

reflexión sobre el lenguaje. En tanto los alumnos están formándose en tres
dimensiones que hemos mencionado –a) como lectores de literatura, b) como
estudiantes y c) como futuros ciudadanos-, el enfoque del lenguaje que predomina
es el comunicativo. La ortografía, en este contexto, se asume en su carácter pleno
de herramienta o de instrumento: si los textos deben respetar ciertas reglas o
normas para cumplir adecuadamente diversos propósitos comunicativos, la
ortografía será precisamente ese conjunto de reglas –entre otras- que les permitirán
alcanzar dichos propósitos.
Sabemos que los conocimientos y las competencias que se adquieren a edades
tempranas son los que más se arraigan en nosotros. Por este motivo, consideramos
que es de suma importancia que, aun cuando en esta etapa de la escolaridad los
alumnos no estén en condiciones de elaborar textos complejos, se preste especial
atención a la ortografía de los textos que van generando. Es evidente que si la base
de desarrollo de las competencias respecto de la lengua escrita es ortográficamente
adecuada desde el comienzo, los procesos de enseñanza posteriores podrán
dedicarse a profundizar estos aspectos de manera mucho más sencilla que si deben
ocuparse de modificar conductas lingüísticas que no se adecúan a los propósitos
comunicativos que se privilegian.

El diseño curricular sugiere, para estos primeros años, sistematizar los contenidos
ortográficos más generalizables. Es decir, aquellos que resultan no sólo
imprescindibles para desarrollar la escritura (por ejemplo, el caso de la letra ‘q’ que
no se utiliza sola en español [qu-] y que sólo admite el uso de las vocales ‘i’, ‘e’) sino
también los que requerirían menos explicaciones. Por ejemplo, delante de ‘p,b’ se
escribe ‘m’ y no ‘n’; delante de ‘r, l’, ‘b’ y no ‘v’; los contextos de ocurrencia de los
pares ‘r/rr’ y ‘c/k’; o las particularidades que implica –tanto ortográfica como
fonológicamente- el uso de la letra ‘g’ y su alternancia con ‘gu + e/i’.
En paralelo con la sistematización de las normas más básicas, esta es la etapa en la
que los niños deben internalizar la separación entre palabras. Entender los límites de
cada palabra puede ayudar, incluso tomándolo desde el punto de vista lúdico, a
asimilar nociones de morfología que facilitarán futuros aprendizajes. En este
momento de la escolaridad, probablemente no sea necesario ponerle nombre a
ciertos procedimientos de formación de palabras, pero eso no nos impide utilizarlos
como recursos didácticos. Sobre la base del trabajo con la palabra como unidad de
análisis, una manera de fomentar la indagación ortográfica que sugieren los diseños
es, precisamente, el establecimiento de parentescos lexicales.
De la separación de palabras, puede pasarse progresivamente a la noción de frase o
de oración. Si bien no se espera que los alumnos sistematicen todo el sistema de

36
signos de puntuación durante este período, sí pueden ser introducidos en los usos
adecuados del punto y de la coma. El uso del punto, además, nos llevará al uso de
las mayúsculas y, dependiendo del grupo específico con el que se trabaje, a la
elaboración de textos breves, con mayor o menor autonomía.

Actividad 12. Contrastando enfoques [1].

- A partir del siguiente texto de César Bruto, desarrolle las actividades que se plantean a
continuación.

“Esplicasiones de una Señora que sescapa con otro

Negro:
te pido por fabor de que no tomés a mal que yo agarre mis prendas de vestir y me vaya del
cotorro, ni que pensés de mí con lijeresa, aplicándome tal o cual metáfora dibna de mejor
suerte… ¡Te juro que me voy para tu bien, negrO, y que algún día vas a comprender todo el
tremendo sacrificio que hago para que triunfés con tu concomitansia de poetA y de
conpositor de música, todo lo cual hoy andás bastante flojo y sin poder encontrar un tema
para un gran tango que te haga venir popular y honbre de plata!
No te vayás a pensar de que te dejo porque a tu lado reina una pobresa insuperable, y que
si una sigue vibiendo acá a la larga se acostrumbraría a comer el reboque de la paré…
¡queesperansa! Me voy, negrO, para ver si al encontrarte solo, triste y abandonado, sin nada
más que la guitarra y el perrito companiero que por mi ausensia no comería, te sentás a
escribir un presioso tango, en el cual me tratés de todo, diciéndome que soy una ingrata
malbada, una percanta trasionera o lo que a vos te guste, que no me voy a ofender por eso.
Todavía, si querés más datos para tu composisión, te comunico que al escaparme del bulíN
me voy con un cabaliero que conosí el otro día en el sentrO, el cual se me asercó cuando yo
estaba mirando una vidriera, y me dijo: “Usté merecería un tapado de bisontE y un coliar de
brillantes, sinpática…”, a lo cual yo le contesté: “¿Le parese?...” y como una palabra saca la
otra y las 2 laban la cara, a la final quedamos que yo me iría a vibir con él, que me tratará
como una reinA, y hasta prometió de comprarme una licuadora para que yo pueda haser
jugo en mis horas de ósio… ¿Te das cuenta qué cambio?
¡Adiós negrO, no mechés la culpa de nada y pensá que todo lo hago para que triunfés con
una cansión en contra mía… ¡Ha, y apurate que te van a desalojar antes del 30!
Se despide de vos, tu tierna conpaniera quescapás de haser cualquier cosa parayudarte,
Camila (haora gladiS)”

- Imagine que debe usar este texto como disparador de una clase en la que el tema
central sea la ortografía. Le pedimos que narre brevemente cómo se desarrollaría la
clase si:
a) Adoptara un enfoque tradicional de abordaje, fundamentalmente basado
sobre la gramática normativa.
b) Adoptara el enfoque reflexivo que se propone en los diseños curriculares
vigentes.

37
3.b. La ortografía en los últimos años de la escuela primaria

En los últimos años de la escuela primaria, es posible profundizar la idea de que la

ortografía es una de las partes de la reflexión sobre la lengua. Durante esta etapa,
además, la ortografía debe ser presentada como una de las cuestiones a las que
tiene que atender todo aquel sujeto que produzca textos escritos.
De acuerdo con el planteo de los diseños curriculares, los alumnos están en
condiciones de relacionar los conocimientos de las convenciones ortográficas de las
palabras con las situaciones de escritura planificadas en los distintos ámbitos de
uso. Consideramos que, en este punto, se vuelve relevante el trabajo desde la
‘situación problemática’: las consignas no deberían percibirse como prescripciones
de lo que debe hacerse (por ejemplo, escribir una carta a una tía) sino como
dificultades a resolver (¿Cómo le escribo una carta a mi tía? ¿Qué palabras son
adecuadas, cuáles no? ¿Qué quiero decirle? ¿Es lo mismo escribirle a mi tía que
escribirle a la directora de la escuela?).
Plantear una reflexión en torno a la ortografía desde esta suerte de situaciones
problemáticas resultará mucho más productivo, en tanto nos permitirá comparar
regularidades, puntualizar las irregularidades o las excepciones y establecer puntos
de discusión que lleven a los alumnos a tomar decisiones justificadas en función de
los conocimientos de las normas que tienen y de los que pueden adquirir a partir de
la consulta de fuentes confiables de información (diccionarios, gramáticas, libros de
texto). A partir de esta toma de decisiones es, creemos, que se construye el propio
saber y es posible llegar de manera progresiva y recursiva a la sistematización del
conocimiento.
Como hemos mencionado respecto de la gramática y como veremos en los módulos
siguientes, el diseño plantea que la revisión de la ortografía cobra sentido si se
instala como práctica en la escritura. Aquí también, entonces, el enfoque asume la
idea de que las prácticas se aprenden en el ejercicio continuo. Escribir no es una
acción única: consta de distintas instancias que no son negociables. Escribir es
también releer, revisar lo escrito; establecer criterios de corrección, de adecuación y
reescribir o reformular todo lo que se considere oportuno, atendiendo siempre a la
situación comunicativa y a sus propósitos.

Aunque en los diseños curriculares se plantee respecto de los modos de abordaje de

la ortografía en los últimos años de la escuela primaria, consideramos que lo que se
dice de la ortografía como espacio para la sanción del error es aplicable también a
los primeros años y merece, por el énfasis que se le otorga, ser tratado como un
tema en sí mismo, cuestión que haremos a continuación.

Los diseños curriculares ponen especial énfasis en no considerar, de ningún modo,

el espacio de la ortografía como un espacio para la sanción del error. Hemos
mencionado oportunamente que la ortografía, en virtud de su carácter convencional
y, por ello, arbitrario, es un contenido que, de algún modo, va a contrapelo de las
operaciones cognitivas fundamentales que intentamos fomentar en el aula. En este
sentido, cuando un conocimiento no puede explicarse en profundidad, cuando no
puede someterse al cuestionamiento permanente, tiende a identificarse con lo

38
prescriptivo. A nivel general, todo aquello que transgrede las normas es –o debería
ser- castigado. Esto que funciona en otros niveles (por ejemplo, en la sociedad,
respecto de los delitos) no puede ser el criterio de evaluación de la mayor o menor
adecuación a las normas ortográficas, por varios motivos:

 Primero, estamos fomentando situaciones de aprendizaje. La idea no es

castigar un uso que se aparta de la regla sino generar un aprendizaje de esa
norma para que sea aplicada en diversos contextos de uso.
 Segundo, la ortografía no es un ‘libro sagrado’. Precisamente, por tratarse de
una convención, debe ser abordada desde esa perspectiva. Lo que es norma
hoy, puede no serlo mañana. Lo que transmitimos es una inquietud: la
inquietud ortográfica, la necesidad de indagar si eso que estoy escribiendo
cumple con las condiciones necesarias para ser comprendido por otros
hablantes/ lectores de la misma lengua.
 Tercero, la calificación –necesaria en nuestro sistema educativo, en el que,
nos parezca adecuado o no, un alumno está listo para pasar al nivel siguiente
a partir de una nota numérica que obtiene probando haber adquirido ciertos
conocimientos- de un texto no debería realizarse buscando y calificando la
mayor o menor presencia de “errores” sino como un proceso que llevó,
necesariamente, varias instancias de escritura.

Aunque vamos a trabajar sobre este aspecto puntual en el módulo 4 de esta

capacitación, en tanto los diseños curriculares también lo plantean, quisiéramos
dejar esbozado aquí una manera posible de trabajar los contenidos que tienen que
ver con la ortografía.
Desde los diseños, se pone especial atención en las prácticas. Esto estaría
implicando que, por ejemplo, si notamos que los alumnos tienen a escribir la
desinencia de los verbos conjugados en el pretérito imperfecto del modo indicativo
con ‘v’ en lugar de ‘b’, debemos partir de sus propios textos y revisar con ellos la
regla del uso de ‘b’ que se refiere a esa cuestión puntual. Es decir, no se espera
que, de allí, derivemos todas las reglas de uso de la ‘b’ puesto que los otros usos no
se han puesto en juego en determinadas producciones escritas. La idea central, en
este sentido, es trabajar desde lo que podríamos denominar ‘ortografía aplicada’.

Trabajar desde la aplicación de una herramienta (las reglas ortográficas) implica

abordar varias instancias de actividades. Por ejemplo, una primera instancia en la
que se plantea la escritura de un texto determinado; una segunda, que tendrá que
ver con la revisión/ corrección de esos textos; una tercera, que se orientará a hacer
con ellos una puesta en común, tomando unos minutos de la clase para reflexionar
sobre ciertos fenómenos lingüísticos que le den relevancia al texto escrito. En este
sentido,
“la necesidad de justificar las claves ortográficas en el texto escrito,
actividad escasamente fomentada en las prácticas de la enseñanza
de la ortografía, parece propiciar el desarrollo de la habilidad para

39
 reflexionar deliberadamente acerca de las estructuras lingüísticas
comprendidas en la representación ortográfica” 20 .

Además de hacer de este tipo de actividades un hábito en nuestras clases, es

recomendable darles a los alumnos la posibilidad de reescribir sus textos, si la
“calificación final” ha sido baja en función de los problemas de escritura que ha
tenido el texto. Esa calificación final será, entonces, provisoria y funcionará como
índice, si se quiere, para evaluar realmente el proceso y no simplemente el producto
final.
En estos casos, en lugar de corregir nosotros las palabras, como suele hacerse
habitual o tradicionalmente, se acordará con los alumnos una serie de marcas que
les indiquen qué clase de error han cometido, para que ellos mismos puedan
corregirlo a partir de la orientación que les hemos dado. Podemos acordar, por
ejemplo, que una palabra subrayada con una línea recta implica que tiene uno o más
errores de ortografía, que otra subrayada con una línea ondulada está
adecuadamente escrita desde el punto de vista ortográfico, pero que su uso en ese
contexto es incorrecto, que una línea vertical entre palabras significa que allí falta un
signo de puntuación, etcétera. Lo importante de las marcas es que todos conozcan
sus significados, no la marca en sí. De acuerdo con las edades de los alumnos, las
marcas serán más sencillas o no serán tan específicas respecto del tipo de problema
que aparece en el texto. No obstante ellos, nos parece fundamental instalar esta
metodología de trabajo, sin importar los detalles de instrumentación.

Este tipo de actividades permite que los alumnos se conviertan en verdaderos

protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y nos permite a nosotros, como
docentes, hacer un seguimiento riguroso del progreso de cada uno de ellos. Al
mismo tiempo, nos permite transmitir en actos concretos y verificables el hecho de
que la ortografía, como el resto de los saberes escolares, es un conocimiento que
construye el sujeto y no algo meramente dado que debe ser memorizado.

Cabe aclarar aquí que, si bien estamos contemplando que este tipo de trabajo debe
llevarse a cabo, fundamentalmente, en el área de ‘Prácticas del lenguaje’, sería
deseable que se adoptara como metodología en otras áreas, porque consideramos
que no es posible determinar que un alumno sabe un contenido específico de
ciencias sociales, por ejemplo, si no puede expresarlo de manera adecuada. Si a la
hora de evaluar, nos vemos obligados a “vislumbrar” lo que un alumno quiso decir
porque no podemos interpretar su texto, desde nuestra perspectiva, eso significa
que, en realidad, no lo sabe.
En tanto creemos que no podemos exigir que su expresión escrita sea adecuada sin
proporcionarle las herramientas que le permitan llevarla a cabo y considerando que
el acto de escritura –como mencionamos al comienzo de este módulo- es también
una instancia de aprendizaje, es que planteamos la posibilidad de que la escritura se
trabaje como una suerte de eje temático que atraviese todos los espacios
curriculares, en tanto esto sea posible.

20
Vázquez, Alicia y Matteola, María Celia. “La reflexión ortográfica en la producción textual” en Iaies, Gustavo
(comp.). Los CBC y la enseñanza de la lengua. A-Z, Buenos Aires, 1997.

40
Sabemos que la tarea o la intención de abordar la escritura como eje temático no
sólo nos obliga a reformular nuestras prácticas cotidianas sino que nos pone en la
posición de “salir a buscar” información sobre cuestiones que desconocemos, al
mismo tiempo que nos lleva a acordar prácticas con otros docentes del mismo
grupo, en el caso que los hubiera. Algunas de estas cuestiones serán esbozadas en
los módulos siguientes, pero será tarea de cada uno buscar la información que le
resulte relevante y necesaria para sus propias prácticas. Lo importante es no
“desesperar”: tenemos las intenciones, tenemos los recursos y tenemos la certeza
de que este tipo de trabajo es posible.

Actividad 13. Contrastando enfoques [2]

- Lea las siguientes viñetas:

(Quino, Malfada)
a) A primera vista, ¿un texto sobre qué parece estar leyendo Mafalda? ¿Qué se
supone que está aprendiendo?
b) Explique a qué enfoque de la enseñanza de la ortografía podría pertenecer
ese libre de texto.
c) ¿Cómo se desarrollaría ese tema desde el enfoque que hemos visto como
vigente en la actualidad? ¿Cuáles serían sus ventajas y sus posibles
desventajas? Explique.
d) Explique qué percepción tiene Mafalda del texto escolar y qué implicancias
tendría esa percepción en un contexto de aprendizaje concreto.

4. Síntesis final
Como hemos visto en los dos primeros módulos de esta capacitación, los diseños
curriculares 21 vigentes son muy claros respecto de los modos y los propósitos desde
los que debemos abordar la enseñanza de la lengua escrita:
 “Toda práctica se adquiere ‘en la práctica’ (…) Los niños/as tienen que
apropiarse de las prácticas en contextos donde se justifique ejercerlas”.
Tenemos, en este sentido, la responsabilidad de generar en ellos la

21
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm

41
 idea de que “la revisión del texto, la corrección de la ortografía y la
revisión de la sintaxis ‘valen la pena’”.
 “El acceso a la alfabetización o la formación de lectores están
profundamente relacionados con las oportunidades que los niños/as
hayan tenido de interactuar con los textos y de indagar la escritura”.
 “La alfabetización y la formación del estudiante son responsabilidad -no
exclusiva pero primordial- del área de ‘Prácticas del Lenguaje’”.
 “Miles de niños/as que dejan la escuela –luego de varios años de
asistir a ella- sin haber llegado a alfabetizarse”.

Entonces, como mencionamos oportunamente, más que un conocimiento ortográfico

específico, creemos que, debemos poder transmitir a nuestros alumnos una genuina
inquietud, la preocupación por la adecuación del texto –a nivel léxico, a nivel
ortográfico, gramatical y pragmático- a los propósitos que deseen alcanzar.
De algún modo, lo que intentamos formar es una “consciencia textual”. Luego, será
nuestra responsabilidad mostrarles todos los recursos que tienen a su disposición
para realizar esas operaciones por sí mismos.

A partir de esto, quisiéramos señalar que los docentes del área de ‘Prácticas del
lenguaje’), se ven obligados a cumplir una diversidad de demandas, en tanto son los
únicos que tienen como tarea específica hacerse cargo del discurso en dos
dimensiones: la de la lectura y la de la escritura, contemplando la posibilidad de que
los alumnos accedan al conocimiento de la mayor variedad de géneros discursivos
posibles. No obstante ello, debe, como actividad privativa, promover el interés por la
literatura y desarrollar en sus alumnos el sentido estético 22 . ¿Parecen muchas tareas
simultáneas? Lo son, de hecho. Por eso, en lo que resta de esta capacitación, nos
concentraremos en la exploración de una metodología de trabajo que, de acuerdo a
nuestra experiencia, permite aglutinar gran parte de estas tareas en una sola,
aunque más compleja, mucho más significativa para los alumnos en términos de
aprendizaje.

Actividad 14. Anticipándonos.

- Le proponemos leer el siguiente texto como puente entre lo que hemos trabajado
en los dos primeros módulos de esta capacitación y lo que vendrá. El texto es el
capítulo 8 de: Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Argos Vergara, Barcelona,
1983. Después de la lectura, realice las actividades que se proponen a continuación.

22
Cortés, Marina/ Bollini, Rosana (1994). Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza de la lengua.
Buenos Aires, El hacedor. Pág. 21.

42
El prefijo arbitrario

Un modo de hacer productivas, en sentido fantástico, las palabras, es deformarlas. Lo hacen

los niños, por juego: un juego que tiene un contenido muy serio, porque les ayuda a explorar
las posibilidades de las palabras, a dominarlas, forzándolas a declinaciones inéditas.
Estimula su libertad de «parlantes», con derecho a sus «palabras personales» (gracias,
señor Saussure). Anima en ellos el anticonformismo.
El uso de un prefijo arbitrario se encuentra en el espíritu de este juego. Yo mismo he
recurrido a él en muchas ocasiones. Un «sacapuntas», que puede ser un objeto peligroso y
de ataque, se transforma en un objeto fantástico, y hasta divertido, si el prefijo «saca» es
substituido por «mete» y la palabra se transforma en un «metepuntas». Un «metepuntas» no
sirve para afilar los lápices, sino para que sus puntas crezcan sin que éstos se consuman.
Con la consiguiente rabia y desesperación de los propietarios de papelerías y
representantes de la sociedad de consumo. (Todo ello sin que la palabra tenga un matiz
sexual, que a pesar de todo tampoco escaparía a los niños).
El uso arbitrario del prefijo «des» hace que un «descolgador» sea lo contrario a un
«colgador»: el «descolgador» no sirve para colgar abrigos pero es utilísimo para
descolgarlos cuando nos los queremos poner; todo ello en un país de vitrinas sin vidrios,
comercios sin caja y guardarropías sin billetes.
El prefijo se convierte así en el principio de la Utopía. Pero nadie nos prohíbe soñar en una
ciudad futura donde los abrigos sean gratuitos como el agua y el aire. Y la Utopía no es
menos educativa que el espíritu crítico. Basta con transferirla del mundo de la inteligencia (a
la cual Gramsci atribuye justamente el pesimismo metódico) al de la voluntad (cuya
característica principal, siempre de acuerdo con Gramsci, debe ser el optimismo).
(…) Particularmente productivos me parecen los prefijos más frescos, nacidos en nuestro
siglo. Como «micro». Como «mini». Como «maxi». Aquí tienen -siempre gratis- un
«microhipopótamo» (se crían en casa, en una pecera); un «minirrascacielos», situado en un
«minibarrio» habitado por «minimultimillonarios»; una «maximanta», capaz de cubrir, en
invierno, a toda la gente que se muere de frío...
Pienso que no hace falta hacer notar que el «prefijo fantástico» no es más que un caso
particular del «binomio fantástico», en que los dos componentes son el prefijo escogido para
originar nuevas palabras y la palabra primitiva escogida para ser promocionada gracias a la
deformación.
Como ejercicio, sugeriría la realización de dos columnas paralelas de prefijos y de
sustantivos escogidos al azar. Posteriormente iría uniéndolos mediante un sorteo. Yo mismo
ya lo he probado. Noventa y nueve matrimonios de los celebrados con este rito acaban
fallando en el mismo banquete de bodas: el que hace cien puede llegar a dar un matrimonio
feliz y fecundo.

a) De acuerdo con lo que hemos visto hasta el momento, explique por qué
plantear actividades con “el prefijo arbitrario” podría ser productivo en
términos didácticos para fomentar la reflexión sobre ciertos fenómenos de la
lengua.
b) Imagine que realiza esta actividad concretamente con sus alumnos. Una vez
que han dado con una lista de “matrimonios felices” (esto es: palabras que les
resultaría factible utilizar), ¿qué actividades podría plantear con ellas? Elabore
por lo menos dos actividades, descríbalas brevemente y enuncie el o los
objetivos que perseguiría con ellas.

43
Bibliografía

Bombini, Gustavo (2002). “Prácticas de enseñanza/prácticas de lectura de literatura: nuevas

perspectivas”. En: Textos en contexto. La literatura en la escuela. Buenos Aires,
Lectura y Vida.
Bombini, Gustavo. (2002) Una teoría empírica de la lectura en América Latina en el marco
de una didáctica sociocultural. Conferencia pronunciada en la universidad
“Francois Rabelais”, Tours, Francia. En el Seminario: Teoría sociales
Latinoamericanas. 23 de octubre de 2002.
Bombini, Gustavo. (2004). Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria
en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires, Miño y Dávila
editores.
Cortés, Marina/ Bollini, Rosana (1994). Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza
de la lengua. Buenos Aires, El hacedor. Pág. 21.
Di Tullio, Ángela. (2005) Manual de gramática del español. Buenos Aires, La isla de la luna.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm
Kaufman, Ana María. Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de nuestros alumnos…
Y no morir en el intento en http://www.lecturayvida.org.ar, 2005.
Kovacci, Ofelia. (1990/ 1992) El comentario gramatical. Tomos 1 y 2. Madrid, Arco Libros.
Menéndez, Salvio; Baltar, Rosalía; Gil, José (1999). La gramática sistémico-funcional.
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Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Argos Vergara, Barcelona, 1983.
Sardi, Valeria (2007). “Historias de lectura y escritura en la escuela: entre la ruptura y la
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Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Teberosky, Ana (1997). “El conocimiento cotidiano, escolar y científico en el dominio del
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Vázquez, Alicia y Matteola, María Celia. “La reflexión ortográfica en la producción textual” en
Iaies, Gustavo (comp.). Los CBC y la enseñanza de la lengua. A-Z, Buenos
Aires, 1997.

44
Módulo 3
El taller como metodología

Introducción
Hemos llegado a la mitad de esta capacitación, no sólo porque iniciamos el tercer
módulo sino, fundamentalmente, porque este comienzo está marcado por la
introducción de una nueva variable a poner en juego. Hasta el momento, hemos
revisado y analizado las concepciones de la enseñanza vinculadas a la gramática y
a la ortografía. Hemos realizado sintéticos recorridos históricos que nos han
permitido comprender con mayor profundidad la relevancia del enfoque actual que
nos proponen los diseños curriculares.
La pregunta es, ahora, ¿cómo instrumentar ese enfoque? De eso se trata la
segunda mitad de este curso. Concentraremos nuestra atención en una de las
metodologías posibles, teniendo en cuenta, claro está, que no es la única. Sin
embargo, la investigación y, sobre todo, la experiencia nos permitirían afirmar que el
trabajo desde el taller de escritura es uno de los métodos más productivos en
términos didácticos, en tanto produce aprendizajes más significativos que otros
métodos.
A lo largo de este módulo, entonces, nos dedicaremos a explorar la noción de taller
como estrategia didáctica y analizaremos las ventajas y las desventajas de su
aplicación. Sobre la base de esta reflexión, encararemos el último módulo de este
curso.

Objetivos
 Explorar las nociones de taller y de aula-taller como metodologías de
enseñanza.
 Adquirir herramientas teóricas que nos permitan instrumentar estas
metodologías, atendiendo a los elementos concretos de contextos de acción
específicos.

Contenidos
1. La noción de taller
2. El aula-taller
3. El taller de escritura
4. El taller de escritura en el aula: ¿misión posible o imposible?
5. Síntesis final

45
Actividad 15. Exploración.

a) ¿Qué es lo primero que aparece en su cabeza cuando lee la palabra ‘taller’?

Anote, por lo menos, las primeras diez palabras que se le ocurran.
b) Establezca un criterio de clasificación y agrupe esas palabras de acuerdo con
ese criterio.
c) Explore los grupos de palabras que acaba armar: caracterice esos grupos,
explique a qué ámbitos están vinculados.
d) ¿Alguno de esos grupos de palabras puede vincularse al ámbito educativo?
En cualquier caso, explique por qué.
e) ¿Ha utilizado en algún momento de su práctica docente el taller como
metodología? En cualquier caso, explique brevemente su experiencia al
respecto.

1. La noción de taller

El diccionario de la RAE define taller como:

(Del fr. atelier).

1. m. Lugar en que se trabaja una obra de manos.
2. m. Escuela o seminario de ciencias o de artes.
3. m. Conjunto de colaboradores de un maestro.

La idea de taller vinculada al ‘lugar en que se trabaja con las manos’ puede
rastrearse ya en la Edad Media, época en la que los artesanos se reunían en torno a
un maestro. El taller era, entonces, una instancia de aprendizaje de un arte u oficio –
que podía durar muchísimos años-, de entrenamiento. A lo largo de la historia, los
talleres fueron mutando pero conservaron una serie de características esenciales,
que son las que iremos viendo a lo largo de este apartado y que están, en germen,
contempladas en las acepciones que ofrece el diccionario.
Notemos que la tanto la acepción 2 como la 3 están vinculadas, de algún modo, a
las ideas de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que la segunda hace referencia
al lugar (escuela o seminario), la tercera hace hincapié en la presencia de un
maestro. Quienes rodean a ese maestro son sus ‘colaboradores’, sus alumnos en el
sentido etimológico del término: alumno viene del latín ‘alumnus’ y significa ‘el que
se alimenta, el que se nutre’ 23 . Estos colaboradores, además, ‘se nutren’ de un
modo muy particular: no solamente escuchando las enseñanzas del maestro, sino
fundamentalmente haciendo, haciendo en un contexto real.

23
Alumnus viene del verbo alere: alimentar.

46
La experiencia del taller, entonces, es la de una práctica integradora, en la que todo
saber, toda teoría se conjuga en forma permanente con la práctica. Al mismo tiempo,
se trata de un modo particular de aprendizaje, que podríamos llamar colaborativo o
solidario. El saber no reside únicamente en el maestro: cada participante tiene un
conocimiento particular que pondrá en juego no sólo para hacer, sino también para
mostrarle a los otros cómo se hacen las cosas.
De este modo de trabajo se desprende que el aprendizaje es constructivo: se
plantea antes como la elaboración a partir de problemas que como transmisión de
conocimientos (Castellano, Lo Coco, 2006) 24 . Es decir: esta metodología se vincula
con una perspectiva crítico-reflexiva respecto del aprendizaje.
En este sentido, podríamos establecer que la reflexión es una actividad pedagógica
y formativa sin la que no se concibe el trabajo desde la modalidad del taller. Tanto el
coordinador o maestro como los alumnos o participantes deben tener presente que
es esta reflexión la que produce un aprendizaje significativo.
En cualquier acto pedagógico, podemos percibir tres momentos diferenciados:

 El momento de la motivación, durante el que se disparan la movilidad

afectiva, la curiosidad y la capacidad de atención del alumno. La presentación
de un problema o enigma a resolver o la dinámica del llamado método
socrático pueden resultar buenas estrategias para generar interés.
 El momento de la asimilación, en el que el alumno intenta aprender,
apropiarse del objeto de estudio. Es, asimismo, el momento de la
descentración y del aprendizaje significativo en que el estudiante incorpora de
manera racional, y no arbitraria, el nuevo saber en sus estructuras de
pensamiento.
 El momento de la formulación, en el que la reflexión sobre ese nuevo saber
da lugar a una acción transformadora, que a su vez puede desembocar en
una reformulación que permita aplicar ese nuevo saber en contextos
diferentes 25 .

En la experiencia de taller, estos tres momentos no se identifican necesariamente

con los tiempos “cronológicos” de la acción, como sucede en una clase tradicional
en la que, normalmente, el docente establece los tiempos para cada cosa a partir de
la planificación de determinadas actividades y no otras. Aquí, cada tarea, por
pequeña que sea, puede generar esos momentos o pueden darse en otra progresión
cronológica. En este sentido, nos parece de suma importancia respetar estos
tiempos, que no son otros que los de la dinámica particular que se produce cuando
interactúa un grupo de personas en un tiempo y en un espacio determinado. La
experiencia de taller no puede reproducirse, aunque el coordinador sea el mismo,
aunque se lleven a cabo las mismas actividades: el especial énfasis que esta
metodología pone en el hacer lo hace único.

24
Castellano, Lo Coco. “Hacia una conceptualización teórica de la modalidad de taller” en UNIrevista - Vol. 1,
n° 3, (julio 2006).
25
(Fuente: http//acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/dis_ambientes_metodos_pedagogicos/Memoria1/
concepto_taller.pdf)

47
Como mencionábamos, los talleres fueron transformándose en tanto y cuanto
cambió, por decirlo de algún modo, el objeto de aprendizaje. No obstante ello, hay
ciertas características que se mantienen, puesto que son las que definen la
“naturaleza” intrínseca de esta modalidad. Hemos mencionado ya algunas de ellas
pero creemos conveniente puntualizarlas de manera esquemática antes de seguir
avanzando.

 El taller es un espacio de trabajo grupal –aunque los participantes realicen

tareas en forma individual-.
 El aprendizaje se construye a partir de las intervenciones colaborativas y
solidarias tanto del coordinador o maestro como de los participantes.
 No puede concebirse la experiencia de taller sin una conjugación equilibrada
entre teoría y práctica.
 Las actividades que se llevan a cabo se ubican en un contexto real de praxis.
 La dinámica del taller implica respetar los tiempos propios de las actividades y
de los aprendizajes de los participantes.
 El taller es el espacio para aprender haciendo, para ejercitar el saber hacer
(know-how).

En la escuela, la modalidad de taller era tradicionalmente adoptada por disciplinas

que el imaginario colectivo considera “artísticas”: música, plástica, teatro –aunque no
la literatura, cuestión que profundizaremos más adelante-. Aparentemente, esas
disciplinas artísticas gozan de los privilegios de ser percibidas como diferentes del
resto de los contenidos o materias escolares y, por ello, se les permite desarrollarse
con otra lógica. Esa lógica está implicada en la naturaleza del objeto y en sus modos
de abordaje; estas disciplinas tienen hasta otro modo de poner el cuerpo en la
situación de aprendizaje. Normalmente, la disposición de, por ejemplo, los bancos
en el aula permiten al docente controlar las acciones de los alumnos. En este
sentido, al taller se le permite otra dinámica que, en contraposición con las clases
tradicionales, puede vislumbrarse como caótica o descontrolada. Profundizaremos
esta cuestión en el cuarto apartado de este mismo módulo.

Podríamos afirmar que la noción de taller extendida hacia el ámbito educativo formal
propone, en líneas generales:
 “Realizar una integración teórico - práctica en el proceso de aprendizaje.
 Posibilitar que el ser humano viva el aprendizaje como un Ser Total y no
solamente estimulando lo cognitivo, pues, además de conocimientos aporta
experiencias de vida que exigen la relación de lo intelectual con lo emocional
y activo e implica una formación integral del alumno.
 Promover una inteligencia social y una creatividad colectiva.
 Que el conocimiento que se adquiera en el taller está determinado por un
proceso de acción - reflexión – acción” 26 .

26
(Fuente: http//acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/dis_ambientes_metodos_pedagogicos/Memoria1/

48
A continuación, ahondaremos el análisis de estas propuestas u objetivos a partir de
la exploración del fenómeno que se ha denominado aula-taller.

Actividad 16. El taller y sus formas.

- Lea el siguiente fragmento del artículo “Hacia una conceptualización teórica de la
modalidad de taller” 27 y responda las preguntas que se plantean a continuación.

“Siguiendo esta línea, consideramos útil abordar los rasgos principales de dos tendencias
educativas fundantes de la modalidad taller: el constructivismo y la perspectiva crítico
reflexiva. Podemos pensar que el modelo educativo tradicional evidencia cierta dicotomía
entre los conocimientos adquiridos en su seno y su posterior extrapolación en otros
contextos de desempeño. David Perkins señala en su artículo Las campanas de alarma
(Perkins, 1997), que al analizar con ejemplos concretos lo aprendido en el aula, al momento
de aplicar los conocimientos de cultura general, se produce un desfasaje que pareciera
revelar que lo que se ha aprendido no se ha incorporado. Es lo que el propio autor llama
transferencia lejana, en este caso negativa. Una persona no recuerda con exactitud la
formulación de una teoría, o bien, su confusión llega a un extremo que se transforma en un
conocimiento distorsionado y a veces carente de sentido, de modo que se lo puede
considerar o bien frágil (ha sido aprendido pero no vivenciado), o bien pobre (no
suficientemente desarrollado como para ser transferido) (Perkins, 1997). Evidentemente, el
conocimiento frágil o pobre está vinculado con algo más que la memoria a corto o largo
plazo, y en este sentido, podemos hablar de un síntoma característico de la pedagogía
tradicional.
Nos interesa el planteo de Perkins respecto de la transferencia, en tanto el TFC se planteó,
primordialmente, una construcción grupal del conocimiento tendiente a ser desarrollado
desde el alumnado, a partir de problemas o situaciones para resolver. (...) El propio Perkins
se permite formular, en el campo educativo formal, una alternativa metodológica que tiene
por fin trabajar la perspectiva motivacional del alumno, a la que denomina aula taller. Aquí
encontramos una definición sumamente operativa que, aunque aplicada al dominio de la
educación formal, permite encontrar los fundamentos básicos de taller: “La metodología del
aula taller comporta un replanteo total en la dinámica de aprendizaje. Si el aula es un taller,
el alumno cambia de rol (respecto del aula tradicional), y se transforma en sujeto activo de
su propio aprendizaje. Del mismo modo, el docente, de único depositario de la verdad, pasa
a ser un sujeto más (aventajado si se quiere) en el proceso de aprendizaje. Su tarea será,
sobre todo, la de acompañar, coordinar y desencadenar (cuando esto no suceda
espontáneamente) procesos cognitivos, utilizando para ello el diálogo y el debate” (Perkins,
1997). Esto no implica pasar del autoritarismo a la permisividad absoluta, quizás sí de un
régimen de pedagogía visible a uno semi-invisible, en términos de Basil Bernstein
(Bernstein, 1996)”.
a) De acuerdo con la opinión citada de Perkins, ¿qué sucede con el
conocimiento aprendido de manera tradicional a la hora de ser aplicado? ¿Por
qué? Explique.
b) Caracterice la modalidad de aula taller de acuerdo con la información dada en
el texto y justifique su carácter de “alternativa”.
c) ¿A qué se refieren los autores con la frase “régimen de pedagogía semi-
invisible”? Explique.

concepto_taller.pdf)
27
Castellano, Lo Coco. “Hacia una conceptualización teórica de la modalidad de taller” en UNIrevista - Vol. 1,
n° 3, (julio 2006).

49
2. El aula-taller

Como puede inferirse a partir de la afirmación de Perkins 28 citada en el texto de la

actividad 16, el concepto de aula-taller consiste, fundamentalmente, en adoptar la
metodología de taller como modo de trabajo en el aula en forma permanente. Es
decir, la “clase” se desarrolla siempre, más allá de los contenidos, dentro del marco y
de la dinámica de trabajo que propone el taller. De acuerdo con Perkins, esta
modalidad permitiría acortar la brecha –a veces, aparentemente irreconciliable- entre
teoría y práctica, en tanto, como hemos mencionado, una de las características
esenciales del taller implica el permanente andamiaje entre ambas.
Es importante destacar una cuestión que queda apenas esbozada en el fragmento
citado: la del “régimen de pedagogía semi-invisible”. Si el aula se convierte en un
taller, la figura del maestro está presente pero jugando un rol diferente al del maestro
en una clase tradicional. En esta última, el maestro es quien detenta un saber que
los demás –los alumnos- no tienen; el maestro es el encargado de transmitir ese
saber y los alumnos, los que deben aprender y aprehender ese saber transmitido.
No ocurre esto si se trabaja en un taller: allí, el maestro coordina las actividades
porque es el que tiene más experiencia en determinado objeto de estudio, esa es su
autoridad. Sin embargo, aborda tareas y contenidos junto con los participantes del
taller y avanza al mismo ritmo que ellos. La dinámica menos estructurada del taller –
menos, si la comparamos con la de una clase tradicional- da lugar, a su vez, que
participantes experimentados asuman, por momentos, el rol del maestro y colaboren
como facilitadores en los procesos de aprendizaje de sus congéneres. En este
sentido, podríamos afirmar que los saberes circulan aquí de manera más
democrática y se construyen a partir de la interacción con otros sujetos.

“Es necesario aclarar que la actividad del aula-taller incluye

momentos de trabajo grupal (Littlewood, 1981) pero también
momentos de trabajo individual.
El trabajo individual posibilita un tiempo de reflexión personal, de
confrontación con el propio conocimiento, de análisis interior sobre
dudas, necesidades, intereses, posibilidades, y/o proyectos. Por otra
parte, el trabajo de grupo permite a los integrantes aprender a pensar
y a actuar junto con otros (Littlewood, 1981), es decir, a co-pensar y
cooperar, y desarrolla actitudes de tolerancia y solidaridad. En el
trabajo grupal se pierde el individualismo, no la individualidad
(Littlewood, 1981); se estimula la creatividad de cada integrante, lo
que se refleja en la riqueza del producto final. Asimismo, con la
aplicación de técnicas grupales se evita el estereotipo del rol docente
y se dinamiza la producción a través de la interacción grupal, en la
que cada integrante es productor de ideas, normas y modos de
acción (Omaggio, 1986)” 29 .

28
En Castellano, Lo Coco. “Hacia una conceptualización teórica de la modalidad de taller” en UNIrevista - Vol.
1, n° 3, (julio 2006).
29
Villalobos, José. “El aula-taller como actividad pedagógica para promover la participación en un aula de
clase” en: erevistas.saber.ula.ve/index.php/legenda/article/download/558/562

50
Queda claro, entonces, que así como el taller conjuga teoría y práctica, combina
asimismo trabajo grupal y trabajo individual. Ese trabajo individual se resignifica en
este contexto, en el que deberá ser contrastado con el trabajo del los otros. De algún
modo, el trabajo de un individuo forma parte de un todo que es el del grupo que
constituye el taller.
Sin embargo, la aplicación de esta modalidad en aulas concretas no ha sido siempre
tan cercana a la teoría:

“El término taller en la educación formal surge como influencia de la

escuela activa, pero reducida a una actividad práctica casi
deslindada de lo teórico y considerada de menor jerarquía dentro de
los aprendizajes escolares.” 30

Debemos recordar aquí que el aula-taller como estrategia didáctica aparece, en

nuestro país, de la mano de la restauración de la democracia. En este sentido, la
perspectiva de pasar del aprendizaje de tipo enciclopédico, fuertemente arraigado en
la teoría, a una posibilidad de enseñanza más “libre” –más informal, si se quiere, en
términos de dinámicas y de modos de operar- generó, de algún modo, que la
balanza se inclinara hacia la praxis y derivara en ocasiones –tal como hemos visto,
por ejemplo, respecto de la enseñanza de la gramática-, en prácticas vacías de
contenido teórico. No es esta la idea del taller, aunque los desequilibrios sean
esperables en tanto y en cuanto se trata de una actividad llevada a cabo por seres
humanos. Debe quedar claro que la relación entre teoría y práctica debe ser siempre
dialéctica.
No obstante ello,
“tanto en las producciones teóricas como en documentos
ministeriales aparece el taller como una de las estrategias didácticas
innovadoras, implementadas durante los últimos treinta años en
algunos niveles del sistema educativo de nuestro país. También
aparece como espacios de capacitación docente, como dispositivo
de investigación, a la vez, como formato de espacios curriculares o
asignaturas en los distintos planes de estudio. Al respecto Achilli, L.
(1996) sostiene que ‘con el nombre de talleres se entienden
experiencias muy dispares de propuestas pedagógicas que vienen
desarrollándose en América Latina desde la década de los 70. En las
mismas podrían reconocerse como elemento común una concepción
de aprendizaje basada en el trabajo colectivo e integrado de la teoría
y la práctica’.” 31

A pesar de esa disparidad, de la diversidad de prácticas que podrían encuadrarse

dentro del marco de la noción de taller o de aula-taller, es evidente que esta
modalidad sobrevive a lo largo del tiempo. Probablemente, a pesar de los “defectos”

30
Zoppi, Ana María; Vásquez Luc, Ana María; Suxo, Esperanza; Montoya, Mariela; Rojas, María Cristina. “Los
talleres como propuesta didáctica de los docentes de Jujuy” en
http://www.colectivoeducadores.org.ar/cd_6to_encuentro/_pages/pdf/eje_1/pdf_1_argentina/A034.pdf
31
Zoppi, Ana María; Vásquez Luc, Ana María; Suxo, Esperanza; Montoya, Mariela; Rojas, María Cristina. “Los
talleres como propuesta didáctica de los docentes de Jujuy” en
http://www.colectivoeducadores.org.ar/cd_6to_encuentro/_pages/pdf/eje_1/pdf_1_argentina/A034.pdf

51
y del eclecticismo teórico que lo sustenta, esta supervivencia se deba a que los
talleres siguen resultando productivos en términos pedagógicos y constituyen una
alternativa sólida y válida a la enseñanza tradicional.

Actividad 17. Y el aula es el taller.

- Lea el siguiente texto y resuelva las consignas que se plantean a continuación:

Marrero Acosta, Javier. “Del aula taller a la escuela global: Una construcción sin
clausuras” en www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.

“Reflexiones acerca de una construcción sin clausuras

Antes de terminar quisiera que tomaran en consideración algunas ideas básicas que hemos
aprendido del análisis de las innovaciones en educación. Porque lo que hemos venido
haciendo no es otra cosa que un intento de mejorar nuestras escuelas atendiendo a la
diversidad de aprendizajes, globalización de recursos e integración del conocimiento en una
escuela organizada.
Con ellas quisiera contribuir a que entendiéramos desde una perspectiva global el sentido
de esta experiencia de aulas taller, porque necesitamos una visión amplia de lo que estamos
haciendo más allá de la realidad específica de nuestros centros para, desde la panorámica
de la atalaya, vislumbrar las veredas por las que recorrer, más tarde, cuando bajemos, el
valle.
Una síntesis de estas ideas (Fullan, 1993) son las siguientes:
- No se puede prescribir lo que se ha de cambiar, la parte más compleja del cambio no se
puede imponer, ha de ser construida progresiva, participativa, social y colegiadamente.
- El cambio supone recorrer un trayecto, no seguir un programa determinado, no es lineal,
convive con la incertidumbre y la ilusión; requiere además perseverancia y parsimonia.
- Carácter no lineal del cambio. El cambio requiere no sólo una construcción ideológica y
social sino reconstrucción personal y esto no se puede prescribir sino al contrario facilitar las
condiciones que hagan posible, faciliten, apoyen y estimulen lo capacidad y el compromiso
personal y colectivo con el cambio.
- Los problemas son compañeros inevitables, el conflicto es un componente necesario del
cambio.
- Tener una visión global de lo que queremos hacer (o cambiar) y acostumbramos a
planificar consecuentemente con ella, llegan más tarde; además si se hace prematuramente
puede cegar.
- El trabajo personal y la colaboración son necesarias, y tanto uno como otro son
imprescindibles. Tras la colegialidad puede promoverse cierto conformismo acrítico del
grupo que puede llevar a suprimir la disidencia, coartar la creatividad...
- Ni centralismo si descentralización: Son necesarios conjuntamente estrategias de arriba a
abajo y viceversa. Los buenos proyectos requieren lentos procesos.

52
- La conexión con el entorno más amplio es un factor crítico de la mejora. La implicación de
lo comunidad (padres, asociaciones, fuerzas sociales...) da sentido al trabajo educativo al
proyectarse en la comunidad facilitando su participación y desarrollo comunitario.
- Difusión y divulgación de la experiencia: Banco de experiencias y materiales; escribir, no
sólo hacer, difundir es una forma de democratizar la experiencia.
- Cada persona es un agente de cambio, no depende sólo de los expertos. Para ello, debe
prestarse apoyo, facilitar recursos y formación que doten de contenido y criterios valiosos
sus pretensiones pedagógicas.
- Cambio es corrección de trayectoria.
Para terminar, quisiera hacerles algunas preguntas que ni yo mismo me atrevo a contestar
aunque sólo sea para alargar esa conversación inacabada que venimos manteniendo desde
hace algunos años: ¿qué lenguaje tendremos que utilizar para acercarnos a explicar lo que
venimos haciendo?, ¿con qué brújula orientarnos para seguir trabajando en una experiencia
cada vez más peculiar?, ¿qué fronteras la cercan?, ¿hacia dónde llevan sus senderos?,
cuando se remanse la espuma de la ola educativa, cuando se desarticulen los tinglados de
las modas pedagógicas, ¿llegaremos a encontrar esa escuela que buscamos?
Estamos ante el nacimiento de unas ideas que hemos de conformar con nuestras prácticas.
Como dice Lledó, "la vida de las ideas es la vida de su desarrollo" (Lledó, 1994:51).
Entonces, hemos de preguntarnos, como lo hiciera ya Kant: ¿qué puedo saber? ¿Qué debo
hacer? ¿Qué puedo esperar? para seguir profundizando en la posibilidad de concitar un
modelo de escuela global que dé sentido a los retos actuales de la escolarización.
La construcción de este proyecto es un proceso sin clausura, creativo, lleno de pasión. Por
eso, quizá, podemos sentir, como describe Aldecoa, que nuestra isla avanza lentamente,
deslizándose sobre la superficie del océano. Navegamos. (Ignacio Aldecoa, Parte de una
historia, 1981)”.

a) De las ideas de Fullan que se sintetizan en el fragmento, elija las tres que le
parezcan más importantes y explique: a) los motivos de su elección y b) qué
quiere decir esa frase desde su propio punto de vista.
b) Relea las preguntas que se (nos) hace Marrero Acosta. ¿A dónde cree que
apuntan? ¿Sería posible responderlas? Explique.
c) Explique, de acuerdo con lo que ha leído y con sus propias ideas, por qué el
proyecto de instaurar la modalidad de trabajo de aula taller es, para el autor,
“un proceso sin clausura”.

3. El taller de escritura

Hasta el momento, hemos visto los orígenes de los talleres como modalidades de
trabajo y hemos esbozado algunas cuestiones –para nada exhaustivas pero sí
esenciales- de las implicancias que tiene esta metodología. Como puede inferirse
desde el título de este apartado, no propondremos aquí reinstalar la modalidad de
aula-taller en líneas generales, sino que pretendemos explorar y analizar cómo
funciona el taller para abordar un tipo de competencia específica, que es la escritura.

53
Esto no quiere decir que no podemos abordar la lectura, por ejemplo, también desde
esta modalidad. De hecho, veremos en el próximo módulo que la lectura –en nuestro
caso, de textos literarios- será muchas veces nuestro punto de partida. Sin embargo,
en tanto nuestro objeto de estudio en este curso tiene que ver con la enseñanza de
la gramática y de la ortografía, consideramos pertinente concentrarnos en el acto de
escritura, ya que es el espacio en el que se pondrá en juego plenamente el
aprendizaje de los contenidos de esas disciplinas. Queremos señalar, no obstante,
que a partir de la exploración de la lógica que subyace a este tipo de trabajo, de
todos modos, es posible extrapolar la experiencia, teniendo en cuenta las
especificidades del acto de leer.

Volvamos a la escritura. Hemos mencionado el especial énfasis que ponen los

diseños curriculares de ‘Prácticas del lenguaje’ en la praxis y en cómo las
competencias lingüísticas (todas, pero especialmente leer y escribir, cuyo desarrollo
asume en forma casi privativa la escuela) se aprenden a través de su constante
ejercicio. Es decir, a pesar de las nuevas corrientes teóricas, de los descubrimientos
en el ámbito de las ciencias y de la tecnología y del advenimiento de la “virtualidad”
como dimensión cotidiana, a leer se aprende leyendo y a escribir se aprende
escribiendo del mismo modo que a caminar, por ejemplo, se aprende caminando.
Algunas cosas nunca cambian.
Lo que sí cambia es cómo abordamos nosotros, sujetos del siglo XXI, el desarrollo
de esas competencias de modo tal que estén en estrecha correlación con el mundo
que nos circunda. Es altamente probable que, por ejemplo, nuestros abuelos hayan
aprendido a escribir escribiendo. Sin embargo, ¿podemos nosotros hoy ayudar a
otros a desarrollar su propia escritura utilizando los mismos métodos que usaron con
nuestros abuelos o, incluso, con nosotros mismos? La respuesta es no. Y no porque
esos métodos no sean eficientes o porque simplemente no estén “de moda”. Esos
métodos que podían interpelar a nuestros abuelos no son capaces de interpelar a
los sujetos que tenemos hoy en las aulas, que están recibiendo en forma casi
permanente otra clase de estímulos. Entonces, no se trata así de que algunos
métodos resulten mejores o peores que otros sino, más bien, de que algunas
estrategias son más adecuadas a ciertos contextos que otras.

Lo primero que queremos precisar es de qué hablamos aquí cuando nos referimos al
‘taller de escritura’, puesto que bajo ese rótulo podrían incluirse una diversidad de
prácticas que pueden tener más o menos que ver con el tipo de trabajo que aquí
consideraremos productivo en términos didácticos.

En primer lugar, vamos al núcleo de esa frase: la palabra taller. Definimos la práctica
que proponemos como taller porque se trata de una de las estrategias que nos
permiten conjugar en equilibrio la teoría con la praxis. En nuestro caso particular,
esa teoría será la gramática del español y sus normas de ortografía y la praxis,
fundamentalmente, la escritura.
En este marco, el trabajo colaborativo que se produce en situación de taller no será
el mismo que podría darse en torno a otro tipo de actividades. Habrá aquí una
primera instancia, un punto de partida que necesariamente será individual: cada
sujeto debe escribir por sí mismo. Esa acción generará un producto concreto, el

54
texto, que podrá ser objeto de un trabajo grupal: ese texto puede ser sometido a la
revisión, al juicio de los otros, que a su vez contrastarán sus propios textos con ese.
El coordinador será el responsable de monitorear esas instancias y de introducir la
teoría cada vez que sea necesario para resolver los problemas que se planteen.
Como hemos mencionado, cada método tiene su propia lógica, su propia manera de
ser. Esa manera propia requerirá asimismo modos de evaluación también propios. Si
bien volveremos sobre esta cuestión más adelante, quisiéramos dejar señalada aquí
esta idea. A priori, parecería evidente que no podemos evaluar el proceso de
aprendizaje que ocurre en el taller del mismo modo que evaluamos, por ejemplo, la
apropiación de un contenido teórico determinado o una verificación de lectura.
Otro aspecto de la modalidad de taller que resultará esencial para el taller de
escritura es la idea de ‘saber hacer’ o de aprender haciendo a la que ya nos hemos
referido en el apartado anterior. A esto, debe sumársele la importancia del contacto
con lo real que se produce en el ámbito del taller como en casi ningún otro tipo de
modalidad. El saber que se construye tanto en la interacción con los otros como la
interacción con el texto –y la consecuente reflexión a partir de la experiencia- es lo
real. En este sentido, el texto es el medio pero también es el fin.

Ahora, vamos al especificativo ‘de escritura’ que completa nuestra frase. Creemos
que así como hay “mitos” en torno a la enseñanza de la gramática y de la ortografía,
existen también algunos “mitos” relacionados con los talleres de escritura.
Uno de esos “mitos” tiene que ver con la idea de que un taller de escritura es “cosa
de escritores” o “algo para ser escritor”. En ambos casos, para decirlo rápidamente,
‘escritor’ hace referencia a ese actor social que escribe y publica libros.
Probablemente, quienes sostienen ese “mito” no tengan muy claro si ese escritor se
dedica a la literatura o a la autoayuda, pero de todos modos, perciben ese territorio
como ajeno, en tanto y en cuanto ellos no pretendan convertirse en escritores.
Ese “mito” puede verse reforzado por la existencia y la proliferación de los llamados
‘talleres de escritura creativa’ en los que parecería quedar claro desde el comienzo
que lo que allí se produce tiende a ser “literatura”, en el sentido de que no se escribe
“para algo” –comunicar algo específico, aprobar una materia, iniciar un trámite, hacer
un pedido, etcétera- sino más bien “porque sí”. Al respecto, queremos puntualizar
varias cuestiones.
Primero, definir quién es o no escritor es una tarea sumamente compleja que excede
el objeto y el propósito de este curso. Baste decir, simplemente, que ningún taller
“hace” un escritor, por un lado; por otro, todos los que manejamos la lengua escrita
somos, en rigor, escritores, en tanto y en cuanto somos capaces de producir textos
propios en forma escrita. Para hacerlo efectivamente, debemos desarrollar esa
competencia, propósito al que apunta el taller de escritura.
Segundo, todo acto de escritura es un acto creativo. El sujeto que decide escribir un
texto elige ciertas palabras y no otras del repertorio del que dispone y utiliza con
mayor frecuencia unas estructuras sintácticas y no otras. Esto, sin contar que lo que
tenga para decir es también original en tanto es una construcción propia de su
mente, es lo que hace de la escritura una creación. Es decir, no consideramos aquí
que la característica de ‘creativo’ quiera decir necesariamente ‘literario’ ni haga
referencia a una actividad que no responde a un fin o que ese fin se agota en sí
misma.

55
Habiendo hecho estas aclaraciones, entonces, definimos ‘taller de escritura’ como el
espacio en el que se propone un aprendizaje que integra equilibradamente la teoría
y la práctica respecto de una competencia lingüística que es la escritura. La
escritura, así entendida, es el acto de producir un texto escrito, adecuado a las
normas gramaticales y ortográficas del español y a las circunstancias de su
producción: destinatarios, propósito comunicativo, registro, etcétera.

En otro orden, hemos mencionado el fenómeno del aula-taller. Cabe aclarar aquí
que lo hemos hecho en función de que consideramos que se trata de una
metodología estrechamente vinculada al taller, sobre todo en el ámbito educativo, y
que por este motivo no podíamos dejar de mencionar. No obstante ello, no
proponemos necesariamente que el taller de escritura deba realizarse bajo esa
modalidad. Es perfectamente posible combinarlo con otros métodos de enseñanza,
incluso más tradicionales, en lo que respecta a otros contenidos de ‘Prácticas del
lenguaje’.
De aquí en más, entonces, cada vez que hagamos referencias al taller de escritura
debe entenderse de acuerdo con la definición que hemos dado y como una
modalidad más de trabajo, que es susceptible de ser combinada con otras.

Actividad 18. Explorando posibilidades.

- Lea el siguiente cuento de Juan Carlos Onetti y resuelva las consignas que
planteamos a continuación.

El cerdito

La señora estaba siempre vestida de negro y arrastraba sonriente el reumatismo del

dormitorio a la sala. Otras habitaciones no había; pero sí una ventana que daba a un
pequeño jardín parduzco. Miró el reloj que le colgaba del pecho y pensó que faltaba más de
una hora para que llegaran los niños. No eran suyos. A veces dos, a veces tres que llegaban
desde las casas en ruinas, más allá de la placita, atravesando el puente de madera sobre la
zanja seca ahora, enfurecida de agua en los temporales de invierno.
Aunque los niños empezaran a ir a la escuela, siempre lograban escapar de sus casas o de
sus aulas a la hora de pereza y calma de la siesta. Todos, los dos o tres; eran sucios,
hambrientos y físicamente muy distintos. Pero la anciana siempre lograba reconocer en ellos
algún rasgo del nieto perdido; a veces a Juan le correspondían los ojos o la franqueza de
ojos y sonrisa; otras; ella los descubría en Emilio o Guido. Pero no trascurría ninguna tarde
sin haber reproducido algún gesto, algún ademán de nieto.
Pasó sin prisa a la cocina para preparar los tres tazones de café con leche y los panques
que envolvían dulce de membrillo.
Aquella tarde los chicos no hicieron sonar la campanilla de la verja sino que golpearon con
los nudillos el cristal de la puerta de entrada, la anciana demoró en oírlos pero los golpes
continuaron insistentes y sin aumentar su fuerza. Por fin, porque había pasado a la sala para

56
acomodar la mesa, la anciana percibió el ruido y divisó las tres siluetas que había trepadas
los escalones.
Sentados alrededor de la mesa, con los carrillos hinchados por la dulzura de la golosina, los
niños repitieron las habituales tonterías, se acusaron entre ellos de fracasos y traiciones. La
anciana no los comprendía pero los miraba comer con una sonrisa inmóvil; para aquella
tarde, después de observar mucho para no equivocarse, decidió que Emilio le estaba
recordando el nieto mucho más que los otros dos. Sobre todo con el movimientos de las
manos.
Mientras lavaba la loza en la cocina oyó el coro de risas, las apagadas voces del secreteo y
luego el silencio. Alguno caminó furtivo y ella no pudo oír el ruido sordo del hierro en la
cabeza. Ya no oyó nada más, bamboleó el cuerpo y luego quedó quieta en el suelo de su
cocina.
Revolvieron en todos los muebles del dormitorio, buscaron debajo del colchón. Se
repartieron billetes y monedas y Juan le propuso a Emilio:
-Dale otro golpe. Por si las dudas.
Caminaron despacio bajo el sol y al llegar al tablón de la zanja cada uno regresó separado,
al barrio miserable. Cada uno a su choza y Guido, cuando estuvo en la suya, vacía como
siempre en la tarde, levantó ropas, chatarra y desperdicios del cajón que tenía junto al catre
y extrajo la alcancía blanca y manchada para guardar su dinero; una alcancía de yeso en
forma de cerdito con una ranura en el lomo.

- Para las actividades que le proponemos a continuación, le pedimos que tenga en

cuenta la edad de los alumnos que tiene a su cargo. Si bien ponerlas en práctica no
forma parte de la consigna general de esta actividad, sería ideal que pudiera cotejar
en un contexto real sus propias hipótesis.

a) De acuerdo con la complejidad del texto en función de sus destinatarios, elija

uno o dos tópicos que pueden ser trabajados a partir de este texto.
Formúlelos y justifique su elección.
b) Seleccione tres contenidos gramaticales y dos de ortografía que podrían ser
abordados a partir de la lectura (tanto si usted es quien lee como si son los
alumnos quienes ya pueden hacerlo en forma autónoma) del texto. Justifique
su elección.
c) De los contenidos seleccionados en el punto b), elija uno gramatical y otro
ortográfico. Diseñe una actividad para cada uno, que incorporen la escritura
como tarea fundamental. Describa brevemente el desarrollo de ambas
actividades.

4. El taller de escritura en el aula: ¿misión posible o imposible?

Sabemos que, en muchas ocasiones, la sola mención de de la frase ‘taller de X’
vinculada a una estrategia didáctica en la educación formal, da lugar a una serie de
representaciones sobre la tarea que poco tienen que ver con el tipo de trabajo que
aquí proponemos. Para muchos actores de la comunidad educativa –incluidos, por
supuesto, los alumnos-, el taller es un espacio más o menos difuso, caótico, en el
que no queda muy claro qué estamos haciendo ni para qué.

57
Muchas pueden ser las causas de este fenómeno. Recordemos que la modalidad de
taller, en alguna época y en algunas instituciones, es privativa de las disciplinas
artísticas. La música, las artes plásticas, el teatro gozan de un raro privilegio: si bien
tienen lugar en el diseño curricular, en general son pocos los esfuerzos que se han
hecho para “adaptarlas” y hacerlas “encajar” en la lógica escolar más tradicional. No
ha sucedido esto, por ejemplo, con la literatura, que rara vez se enseña como
disciplina artística. Su inclusión en el diseño, en el área de ‘Prácticas de lenguaje’,
nos ha obligado a ceñirla a ciertos propósitos –enseñar a leer, por ejemplo-,
traicionando de algún modo su propia naturaleza 32 .
A esto, debemos añadir que la noción de taller fomenta una lógica que va a
contrapelo de la lógica escolar tradicional: no es el maestro el que detenta y
transmite un saber que los demás –los alumnos- no tienen y deben adquirir. En la
cotidianeidad del taller, como hemos visto, esa dinámica se vuelve difusa y el
maestro es el que coordina, el que facilita ciertos aprendizajes. El aprendizaje, en
este contexto, se vuelca de lleno al verdadero protagonista del proceso: el alumno
que construye su propio saber interactuando con otros sujetos, con el objeto de
conocimiento y con el maestro.
Podríamos preguntarnos, entonces: ¿es posible incorporar, dentro de cierta lógica –
la escolar-, una modalidad de trabajo que, de algún modo, pone en crisis esa lógica?
La pregunta es legítima. No siempre se puede nadar contra la corriente. Si vamos a
adoptar una modalidad que requiere, por ejemplo, una evaluación diferente, pero al
final del día, tenemos que hacer encajar todo ese trabajo en una estructura rígida
que no admite otras opciones, la pregunta se amplía: además de interrogarnos
acerca de su posibilidad de aplicación, en el fondo podríamos estar preguntándonos
si vale la pena.

A esta altura del curso es evidente que si proponemos esta estrategia didáctica, es
porque creemos que sí es posible y que sí, vale la pena el esfuerzo. Pero no
queremos dar por sentada la eficacia de la adopción de esta modalidad sin hacer
una revisión de lo que podríamos llamar el lado B, la parte “oscura” del asunto, es
decir, aquellos elementos o circunstancias que podrían llevarnos a malograr los
propósitos o a generar dificultades que podríamos haber evitado si las hubiéramos
tenido en cuenta de antemano.

Una de las cuestiones “en contra” tiene que ver con el aparente descontrol que
puede producirse en un ámbito de taller. Como mencionamos oportunamente, la
dinámica del taller fomenta, incluso, otra manera de poner el cuerpo. Un taller de
escritura puede desarrollarse en diversos ámbitos: dependiendo de la actividad
propuesta, podríamos trasladarnos con el grupo al patio de la escuela o a un salón
de usos múltiples o, incluso, dentro del marco del aula, podemos romper el orden
habitual y cambiarlo por otro. Todo esto, visto desde afuera, puede contribuir a
reforzar la idea de caos. El coordinador del taller, además, ya no conserva su
espacio tradicional “al frente” de la clase y eso es algo que también puede

32
Rossi, Laura. Las representaciones de la literatura de los alumnos de la carrera de formación de Suboficiales.
Tesis de Maestría, Universidad CAECE, 2010.

58
desestabilizar, en tanto se rompe con las maneras tradicionales de abordar los
contenidos escolares.
Otra de las cuestiones, de mayor importancia desde nuestra perspectiva, es la idea,
el “mito” sostenido por muchos –también los alumnos- de que en el taller, en
realidad, “no se hace nada”. Aparentemente, esa ruptura del orden tradicional de la
que hablábamos recién ayuda a construir esta representación social. En este
sentido, debemos tener en cuenta un dato que proporcionamos en otro apartado de
este mismo módulo: en las primeras épocas de implementación de esta modalidad,
se tendía a privilegiar la práctica frente a la teoría, lo que ha desembocado, en
ocasiones, en prácticas vaciadas de contenido teórico, es decir, una suerte de
‘práctica por la práctica’ sin mayor sustento que el del ejercicio repetido.
De más está decir que estas breves cuestiones a las que nos hemos referido no son
intrínsecas de la modalidad de taller, esto es, no son dificultades con las que
necesariamente vayamos a toparnos porque son “efectos colaterales” de la
aplicación de esta modalidad. Tienen que ver, creemos, con la falta de planificación
y, fundamentalmente, con la falta de explicaciones. En este sentido, consideramos
esencial que todos los actores educativos implicados en mayor o en menor medida
tengan claro qué es lo que se hace en un taller de escritura y cuál es/son el/los
propósito/s que perseguimos con él. Estas explicaciones contribuirán, de algún
modo, a justificar las elecciones tomadas y a que los participantes de la actividad
sepan hacia dónde vamos y por qué vamos hacia allá. Conocer el rumbo y sus
causas es fundamental para generar aprendizajes verdaderamente significativos.

¿Por qué proponemos el taller de escritura como método para “enseñar” a escribir
en la escuela primaria? Podemos decir que, a lo largo de nuestra práctica docente,
hemos probado todo: la clase tradicional, fundada en el análisis sintáctico y la
revisión constante de la normativa; el dictado, las evaluaciones de ortografía. Hemos
probado también “disfrazar” la teoría, desconocer la existencia del análisis sintáctico
y reducir el contacto con las reglas ortográficas al mínimo. Los resultados entre unas
prácticas y otras no mostraban diferencias sustanciales: los alumnos se “cuidaban”
en todas las instancias en las que las “faltas” tenían incidencia en sus calificaciones
y no lo hacían cuando no. Hasta que dimos con el taller de escritura. Por el tipo de
trabajo que proponemos –cuya dinámica describiremos brevemente a continuación y
profundizaremos en el próximo módulo-, aun cuando el alumno no muestre mayor
interés por la tarea propuesta, en tanto y en cuanto la lleve a cabo, sus
competencias respecto de la lengua escrita mejoran.
Considerando esta cuestión y teniendo en cuenta que los diseños curriculares
sugieren poner especial énfasis en la práctica y en que el abordaje teórico tenga
como punto de llegada y de partida esa misma práctica, la incorporación del taller de
escritura como metodología se justificaría por sí misma.

Hemos dicho, entonces, que el taller de escritura es el espacio en el que se propone

un aprendizaje que integra equilibradamente la teoría y la práctica respecto de una
competencia lingüística que es la escritura y que entendemos la escritura como el
acto de producir un texto escrito, adecuado a las normas gramaticales y ortográficas
del español y a las circunstancias de su producción: destinatarios, propósito
comunicativo, registro, etcétera.

59
En el marco del taller, las ocasiones para generar un texto pueden ser diversas. Lo
ideal, dependiendo de las edades de los alumnos, es que esa ocasión tenga que ver
con la lectura de algún texto literario, pero no es necesario que así sea. Como
hemos mencionado, escribir genera un aprendizaje: después de la escritura, el
sujeto sabe algo más que, de otro modo, no sabría. No siempre la escritura surge
después o como consecuencia de la lectura. Por ejemplo, si vamos a encarar la
lectura de algún texto cuyos recursos pueden resultar complejos para los alumnos
(textos polifónicos o en los que se produzca una ruptura del orden lógico de los
hechos, entre otras), podemos desarmar ese recurso antes de la lectura, a través de
una o más actividades de escritura que les permitan entender la “cocina” de ese
proceso antes de enfrentarlo directamente en el texto de otro.
En este punto, queremos detenernos en la importancia de la consigna. Sabemos
que siempre la consigna debe ser concisa, precisa y no ambigua, puesto que, de no
serlo, los productos de esa actividad serían dispares y de difícil evaluación. En el
caso del taller de escritura tal como lo pensamos aquí, las consignas no pueden ser
abiertas, para “hacer volar la imaginación” –no, al menos, en todos los casos- puesto
que los textos generados deben responder a la exploración de alguna cuestión
teórica, o gramatical u ortográfica que se intenta aprender y ejercitar. Así que,
aunque ahondaremos este aspecto en el módulo siguiente, tengamos en cuenta la
importancia que tendrá para nosotros la formulación de la consigna.

La propuesta de escritura, entonces, va a estar orientada a un fin determinado. Sin

embargo, una primera instancia de corrección revelará la necesidad de abordar
temas gramaticales u ortográficos que no habíamos contemplado inicialmente. De
esto hablan los diseños curriculares cuando hacen referencia a “partir de la práctica”.
Desde nuestro punto de vista, esta primera instancia de escritura debe tener lugar
en el aula, de modo tal que el alumno pueda ir consultando sus dudas a medida que
van apareciendo, puede intercambiar opiniones con sus compañeros y con el
maestro y tomar decisiones antes de la primera entrega. Lo ideal es que el resto de
las instancias también sucedan en el aula, pero sabemos que no siempre esto es
posible, sobre todo cuando el mismo texto debe reescribirse más de dos o tres
veces. Esta cuestión deberá ser resuelta in situ, atendiendo a las circunstancias
particulares de cada situación.
Una cuestión que nos parece importante destacar es la extensión de los textos
pedidos. En esto, es imperioso que seamos realistas: el taller se propone como una
práctica sostenida a lo largo del año. Esto quiere decir que una vez por semana,
nuestros alumnos estarán en condiciones de entregarnos un texto para que
realicemos la corrección. En ocasiones, tendremos para corregir la propuesta de la
semana y otras que los alumnos haya reescrito. Si cada alumno escribe un texto de
tres hojas, ¿cuánto tiempo nos llevará leer todos los trabajos todas las semanas?
Aun teniendo la disponibilidad de hacerlo, es probable que si cada fin de semana
tenemos que enfrentarnos a cientos de hojas que esperan ser leídas, claudiquemos
al mes de implementada la modalidad de taller. La docencia no es, como afirmaba
Sarmiento, un apostolado laico.
Al mismo tiempo, no se puede evaluar del mismo modo al alumno que escribió dos
hojas que al que escribió dos párrafos: mayor cantidad de texto da lugar a mayor
cantidad de errores potenciales. Entonces, es sumamente importante establecer una
extensión promedio que nos permita llevar a cabo el taller sin “inmolarnos” en el

60
intento. Esto variará, lógicamente, de acuerdo a la edad de los alumnos y al
desarrollo de sus competencias. De acuerdo con nuestra experiencia con
estudiantes de diferentes edades, el promedio de extensión ideal está en un mínimo
de 10 líneas y un máximo de 15. En esta extensión, el escritor puede desarrollar un
tema y sostenerlo, y nosotros podremos leer cada propuesta con la atención que
merece. De más está decir que la extensión requerida, cualquiera que esta sea,
debe ser informada a los participantes del taller, en tanto forma parte de la consigna
que debe ser respetada.

Nos quedan pendientes dos aspectos de la instrumentación del taller, antes de

abordar las propuestas concretas. El primero tiene que ver con cómo llevar a cabo
las correcciones y el segundo, con la evaluación.
Esta modalidad de trabajo implica una instancia de corrección diferente a la que
estamos acostumbrados. Mencionamos en varias oportunidades la cuestión de la
reescritura que es, en definitiva, el procedimiento que queremos fomentar como
práctica cotidiana en nuestros alumnos. Si al leer un texto, la corrección que
realicemos va a consistir en tachar una palabra mal escrita y escribirla “bien” en
algún visible o rearmar estructuras sintácticas cuyo orden dificulte la comprensión,
¿qué trabajo le queda por hacer al alumno? ¿Pasar en limpio el texto? ¿Cómo
reflexionará, entonces, acerca de las dificultades que presenta su texto?
Siempre teniendo en cuenta la edad de los alumnos, lo que proponemos es armar
junto con ellos un sistema de marcas que les permitan saber qué tipo de error o de
problema hemos detectado en el texto. La reescritura consistirá, entonces, en revisar
esas marcas y buscar los recursos para resolverlas. No hay, claro está, un sistema
definido de antemano. Por ejemplo, podemos acordar que una línea recta debajo de
una palabra indica que presenta un error de ortografía y que una línea ondulada
señala un uso incorrecto de esa palabra en ese contexto determinado; asimismo, un
círculo alrededor de un signo de puntuación puede indicar un uso incorrecto de ese
signo, etcétera. No importan las marcas en sí; lo único importante en este caso es
que todos los participantes del taller conozcan el significado de cada signo de la
corrección. De algún modo, ese sistema funciona como un mapa, así que suele ser
útil incentivarlos a que lo tengan a mano y lo utilicen como recurso para trabajar en
forma autónoma.
A partir de ese sistema de marcación, el alumno corrige su propio texto y vuelve a
entregarlo. La obligatoriedad o no de esta instancia dependerá tanto de la edad de
los alumnos como de la decisión que usted tome. Lo mismo sucederá con la
cantidad de reescrituras que usted considere que deben realizar. En este sentido,
podemos establecer una cantidad determinada –tres, por ejemplo- o dejar que el
alumno reescriba su texto hasta que el resultado sea satisfactorio.
En las diversas instancias de corrección, usted percibirá la recurrencia de cierto tipo
de errores. Además del momento de reflexión que cada sujeto experimenta al
encarar la reescritura de su propio texto, hacer una puesta en común de esas
recurrencias permitirá ir sistematizando contenidos gramaticales y ortografía,
respetando la secuencia ‘uso – reflexión – sistematización – uso’ sugerida en los
diseños curriculares. A medida que vamos sistematizando contenidos, esos “errores”
pueden restar más valor en la calificación final que otros cuya sistematización no se
ha realizado aún. Esto nos lleva, finalmente, al tema de la evaluación.

61
Si viviéramos en Utopía, los textos que resultan del taller de escritura no deberían
llevar una calificación ni numérica ni de ningún otro tipo. Pero no vivimos en Utopía
y, además, estamos insertos en un sistema –el educativo- que tiene su propio
sistema de calificaciones y promoción. A su vez, el sistema educativo se vincula con
otros sistemas sociales –el de la educación superior, el mercado laboral- para los
que ese sistema de calificación es válido. Entonces, tenemos que poner una “nota”.
De no hacerlo, contribuiremos –nos guste o no- a fomentar la representación de que
en el taller “no se hace nada importante”.
Cada uno determinará qué valor le dará a cada problema que aparece en los textos
de acuerdo con las características de su práctica concreta. Lo único que debe
tenerse en cuenta en este caso es que ese valor sea siempre el mismo para todos,
por una cuestión lógica de coherencia.
Desde nuestra perspectiva, lo único que puede evaluarse en este caso es que los
textos se adecúen a las normas básicas, tanto gramaticales como ortográficas, del
español, ya que sobre esa base se construirá la capacidad comunicativa de ese
texto. Con esto queremos dejar en claro que el taller no puede evaluarse como un
concurso literario, no podemos ponerle “más nota” a un texto simplemente porque es
más creativo u original frente a otros, puesto que ese juicio de valor es altamente
subjetivo. Si bien podemos fomentar la originalidad y la creatividad, no podemos
establecer un sistema de evaluación sobre esa base, en tanto no es ese el objetivo
de la educación en general. Tomar como parámetro la “genialidad” o no de un texto
dejará “afuera” a muchos, cuando en realidad el propósito es incluir.
Lo interesante del taller de escritura es que realmente nos permite evaluar el
proceso. Si bien la calificación final resultará de un promedio de las calificaciones
finales de cada propuesta, nos queda el registro de cada instancia de escritura y de
reescritura. La calificación aquí es útil si somos capaces de considerarla en otra
dimensión, alejada, si se quiere, del sistema de calificación tradicional.
¿Qué queremos decir con esto? Supongamos que un alumno escribe sus primeros
textos y después de una o dos reescrituras, obtiene un dos 33 . Después de un año de
trabajo, el mismo alumno alcanza un seis en la primera instancia de escritura de
manera sostenida. Supongamos, asimismo, que el sistema nos pide que el alumno
obtenga un siete para promocionar el área. Desde el sistema tradicional de
calificaciones, nuestro alumno no hubiera logrado esa promoción. Sin embargo,
nosotros estamos aquí evaluando un proceso del que tenemos registro. En este
caso, nuestro alumno ha mejorado muchísimo –de un texto prácticamente
incomprensible a uno que puede comprenderse a pesar de la persistencia de
algunos problemas-, teniendo en cuenta que estamos desarrollando competencias
lingüísticas de difícil modificación. Entonces, de acuerdo con nuestra perspectiva,
ese alumno ha aprobado ese contenido del área, puesto que medimos su avance
personal. En este sentido, el taller de escritura, además de evaluar el proceso, nos
permite concretar el ideal de la evaluación personalizada, que resultará mucho más
productiva en términos de aprendizaje para todos los sujetos implicados en el
proceso.

33
Utilizaremos como ejemplo un sistema de calificación numérica porque es el que hace más evidente lo que
queremos demostrar. No obstante ello, el sistema de calificación puede ser cualquier otro.

62
Actividad 19. El taller de escritura

- A partir del siguiente texto, desarrolle las actividades que se plantean a

continuación:

“ola como estan beo que discutiendo sobre temas brabos les boy a quitar poco
tiempo lo ultimo que use yo fue una mescla de tierra refractaria con carbon y miel
para el filo y tierra refractaria con miel para el lomo asegurence de que no aya
grasitud en la oja ojo con el manoseo de la hoja una marca de un dedo ace que
corra riesgo de rotura bueno que tengan suerte gracias” (SIC)

a) Elabore un sistema de marcas que le permitan señalar el tipo de error que se

ha cometido en una palabra o frase (uso incorrecto, error ortográfico, falta de
signo de puntación, problema sintáctico, etcétera). Consígnelos en una lista
(marca y significado de la marca).
b) “Corrija” el texto utilizando el código de marcas que ha elaborado.
c) Elabore su sistema de evaluación. Determine qué valor tiene cada error y
califique el texto de acuerdo a este sistema.
d) ¿Qué nociones de gramática y qué reglas de ortografía podría trabajar a partir
de este texto? Indique por lo menos tres de ellos y explique brevemente cómo
trabajaría su sistematización.
e) Para completar la secuencia, elabore una propuesta de escritura (solamente
la consigna) que le permita corroborar que los temas sistematizados han sido
aprendidos y pueden ser aplicados en un nuevo contexto.

5. Síntesis final

A lo largo de este módulo, hemos explorado la noción de taller, sus implicancias y

algo de su historia como estrategia didáctica. Asimismo, hemos revisado el concepto
de aula-taller que, si bien no es lo que proponemos, consideramos que no podía ser
eludido a la hora de profundizar y de analizar el taller como fenómeno.
Luego, nos hemos concentrado en el taller de escritura. Hemos visto y analizado sus
características y hemos definido nuestra propia concepción de taller, en función de lo
que consideramos más productivo y legítimo en términos didácticos. Por último,
revisamos los ‘pros’ y los potenciales ‘contras’ que podrían señalarse respecto de los
talleres y describimos brevemente aspectos que juzgamos esenciales para su
instrumentación.
En el próximo módulo –el último tramo de esta capacitación-, abordaremos
propuestas concretas de trabajo, único modo de integrar y de poner en juego todo lo
que hemos transitado hasta el momento.

63
Actividad 20. Reflexionando.

- Lea el siguiente fragmento:

Frugoni, Sergio. “Escribir ficciones: un camino hacia la literatura” en

www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/Escribir_ficciones.pdf

“La aparición en el ámbito de la escuela argentina de nuevas perspectivas lingüísticas, a

partir de la década de los noventa, trajo consigo problemas acuciantes a la hora de pensar
prácticas didácticas acordes con esta innovación. En el caso de la escritura, la relevancia
que tomaron ciertas clasificaciones y tipologías textuales provenientes del campo de los
estudios lingüísticos le imprimieron a esta práctica unas características específicas. Sólo por
mencionar alguna de ellas, podemos pensar en las actividades de “relleno” o de “copiado”
de formatos textuales provenientes de paradigmas como la lingüística del texto. Por su
parte, la enseñanza de la literatura también intentó actualizarse recurriendo a modelos
lingüísticos, los que en buena medida la relegaron a ser un ejemplo más de alguna matriz
clasificadora sin dar cuenta de los rasgos específicos del discurso literario. La teoría literaria,
que podría atender este vacío, ha tenido una débil o escasa relevancia o han sido las
reformulaciones, con frecuencia poco rigurosas, de los libros de texto las que han
desembarcado en el espacio del aula como una opción posible para enseñar literatura.
Sin embargo, en lo que se refiere concretamente a la escritura, todavía existe una notable
ausencia de investigaciones y propuestas didácticas que articulen productivamente la
enseñanza de la literatura con las actividades escritas. Así, podemos comprobar que cuando
se decide incorporar la producción escrita de los alumnos en una clase de literatura las
actividades giran en torno a la resolución de cuestionarios sobre el contenido de los textos
leídos, la descripción de los personajes o la reescritura del final o de algún fragmento.
Consignas como éstas difícilmente van acompañadas de una articulación con problemas o
saberes teóricos que podrían ser productivos a la hora de enseñar las características tan
particulares del discurso literario. Por supuesto que no me estoy refiriendo a una mera
transposición o adecuación más o menos simplificada de los saberes académicos al aula,
sino a la necesidad de tender nuevos vínculos entre la práctica y los conocimientos teóricos
en el contexto de la formación de lectores de textos literarios.
Por otra parte, es interesante comprobar de qué manera la conocida metáfora de la
“creación” referida a la producción literaria ha impregnado también las actividades de
escritura que se proponen a los alumnos. Según esta creencia, existe una espontaneidad
creadora en los sujetos, en este caso niños o jóvenes, que se basta a sí misma y que no es
necesario atender o que no puede convertirse en objeto de reflexión teórica, a riesgo de ser
desvirtuada o profanada. Así, esta inocencia o capacidad creadora espontánea sólo
necesita la excusa de una actividad de escritura para desplegarse y cualquier restricción en
la consigna o cualquier reflexión posterior es experimentada como una coerción innecesaria
que atenta contra ella y contra el goce que podría ocasionar a su portador. Esta concepción
de la literatura y del escritor, que ha sido llamada “romántica”, no es difícil de rastrear; el
sociólogo Pierre Bourdie la ha denominado el mito del “creador increado”, una
representación históricamente fechada y socialmente producida durante el siglo XIX. Es así
que se toma a los jóvenes escritores como “creadores increados” que no necesitan más que
un espacio de “libertad” para expresarse. Como es obvio, cualquier reflexión sobre el
discurso literario no tiene lugar en estas prácticas.
En este sentido, creo que es necesario replantear estas concepciones y resignificar la
escritura como una herramienta de conocimiento de la literatura sin que esto signifique

64
ahogar a los alumnos con saberes académicos ni atentar contra la supuesta “libertad” de la
que gozan en su escritura”.

a) Explique, según el autor, qué problemas persisten en torno a la enseñanza de

la escritura.
b) En este módulo, hemos mencionado el problema de la “creatividad”. Cotéjelo
con la hipótesis que sostiene este texto y explique a qué se refiere con
“creador increado”.
c) ¿Está de acuerdo con el replanteo que el autor juzga necesario? En cualquier
caso, justifique su respuesta.

Bibliografía
Bombini, Gustavo (2002). “Prácticas de enseñanza/prácticas de lectura de literatura: nuevas
perspectivas”. En: Textos en contexto. La literatura en la escuela. Buenos Aires,
Lectura y Vida.
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en UNIrevista - Vol. 1, n° 3, (julio 2006).
Cortés, Marina/ Bollini, Rosana (1994). Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza
de la lengua. Buenos Aires, El hacedor.
Di Tullio, Ángela. (2005) Manual de gramática del español. Buenos Aires, La isla de la luna.
Eisner, E. (1998): Cognición y currículum. Una visión nueva. Buenos Aires, Amorrortu
Editores.
Frugoni, Sergio. “Escribir ficciones: un camino hacia la literatura” en
www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/Escribir_ficciones.pdf
Gimeno Sacristán, José (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata,
Madrid.
Gimeno Sacristán, José. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid.
Grundy, S. (1991) Producto o praxis del curriculum. Morata, Madrid.
Gvirtz, S.; Palamidessi, M. (1998) El abc de la tarea docente: curriculum y enseñanza.
Buenos Aires, Aique.
Halliday, M.A.K. (1985) An introduction to Functional Grammar. London, Eward Arnold.
Traducción de Elsa Pizzi.
Marrero Acosta, Javier. “Del aula taller a la escuela global: Una construcción sin clausuras”
en www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.
Pérez Pérez, R. (1994) El currículum y sus componentes. Hacia un modelo integrador.
Oikos-tau. Barcelona.
Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Argos Vergara, Barcelona, 1983.
Roman Pérez, M. y Díez López, E. (1998). Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares
aplicados. 5ª Edición. F.I.D.E. Santiago de Chile.
Rossi, Laura. Las representaciones de la literatura de los alumnos de la carrera de
formación de Suboficiales. Tesis de Maestría, Universidad CAECE, 2010.
Villalobos, José. “El aula-taller como actividad pedagógica para promover la participación en
un aula de clase” en: erevistas.saber.ula.ve/index.php/legenda/article/download/
558/562
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María Cristina. “Los talleres como propuesta didáctica de los docentes de Jujuy”
en http://www.colectivoeducadores.org.ar/cd_6to_encuentro/_pages/pdf/eje_1/
pdf_1_argentina/A034.pdf
http//acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/dis_ambientes_metodos_pedagogicos/Memori
a1/concepto_taller.pdf

65
Módulo 4
El taller de escritura en acción

Introducción

Hemos llegado al tramo final de esta capacitación, al último escalón de la escalera

que empezamos a subir al iniciar el primer módulo. Si bien este es el momento en el
que todo lo que hemos visto empieza a interactuar entre sí de manera concreta, no
creemos que por ello sea el más importante de la capacitación. Como docentes,
sabemos que cada paso del camino tiene su importancia y que llegar a destino es
posible si esos pasos son un esfuerzo sostenido hacia el mismo lugar.
Sobre la base de la reflexión que hemos iniciado en los dos primeros módulos
respecto de los modos de enseñar gramática y ortografía en la escuela primaria y la
comprensión que hemos alcanzado acerca de la modalidad de taller como estrategia
didáctica, haremos ahora un recorrido por los géneros discursivos “escolares” y los
procedimientos lingüísticos que nos permitirán esbozar aquí algunas propuestas
concretas de trabajo para innovar nuestras prácticas cotidianas.

Objetivos

 Analizar la pertinencia de los talleres de escritura en el marco que establecen

los diseños curriculares vigentes en el área de ‘Prácticas del lenguaje’.
 Explorar propuestas de escritura prototípicas y analizar su posibilidad de
aplicación en contextos reales.

Contenidos

1. El taller de escritura en acción

2. Géneros discursivos y procedimientos lingüísticos
3. Las propuestas de escritura
4. Síntesis final

66
Actividad 21. Explorando.

1. Normalmente, pedimos a nuestros alumnos que realicen diferentes tareas que

involucran procesos de escritura. Elabore una lista de todas las actividades que
usted suele solicitarles a sus alumnos y explique brevemente el propósito de cada
una de ellas.
2. ¿Qué dificultades suele encontrar en la corrección/ evaluación de esas
actividades? Señale, al menos, tres de ellas y explique cómo las abordaría desde el
taller de escritura.
3. A la hora de evaluar la adquisición de contenidos proposicionales del área, ¿tiene
en cuenta que sus alumnos hayan respetado la consigna (por ejemplo, si les pidió
que explicaran un proceso o que describieran un objeto) desde el punto de vista
lingüístico o sólo evalúa el contenido específico que ha enseñado? ¿Por qué?

1. El taller de escritura en acción

Como hemos visto, los diseños curriculares de ‘Prácticas del lenguaje’ plantean un
enfoque fuertemente anclado en la idea de práctica. Si bien lo hemos mencionado
en varias oportunidades, queremos enfatizar dos cuestiones que nos parecen
importantes al respecto.
En primer lugar, que la condición de partir de la práctica no necesariamente implica
poner un “techo” sobre los usos del lenguaje que podemos explorar. Si por sus
edades o por el grado de desarrollo de sus competencias lingüísticas los alumnos no
tenderán a ir más allá respecto de sus primeras estrategias discursivas, es nuestra
responsabilidad plantearles consignas de trabajo que los lleven a indagar, a buscar
otros recursos que no desplegarían por sí mismos.
En segundo lugar, que el énfasis puesto en la práctica no debería llevarnos a inclinar
la balanza: es fundamental mantener el equilibrio con la teoría, para evitar que el
taller de escritura se convierta en la repetición de ejercicios vacíos de sustento
teórico. Sin la teoría adecuada, la instancia de reflexión no será posible, puesto que
se tratará de la mera descripción superficial de fenómenos lingüísticos observables.

Encarar la escritura desde la perspectiva del taller implica necesariamente un doble

aprendizaje: por un lado, el que tiene que ver con los conocimientos proposicionales
de la gramática, la ortografía, la lingüística; por otro, el que se genera en el mismo
acto de escritura, el aprender haciendo. Las instancias intrínsecas a la noción de
taller –la revisión, la relectura, la reescritura; la contrastación de las propias hipótesis
con las de los otros, etcétera- se vuelven, de este modo, prácticas cotidianas y
constituyen, en este sentido, un aprendizaje. El desarrollo de las habilidades
metalingüísticas realizado sobre una base racional hará de nuestros alumnos sujetos
cada vez más autónomos en el manejo de la lengua escrita.
Según hemos referido, cuando se trabaja sobre la escritura, es importante tener
siempre presente el manejo inicial que los alumnos tienen de la lengua: ese será

67
nuestro ‘punto cero’ para evaluar. Las conductas lingüísticas no son de sencilla
modificación, razón por la cual es necesario evaluar las producciones escritas de los
alumnos de manera personalizada. En este sentido, no habrá un estadio ideal a
alcanzar: lo único que podemos verificar es que el individuo haya mejorado respecto
de su situación inicial. Por eso, se vuelve relevante la evaluación de cada instancia
de escritura, único modo de tener en consideración realmente el proceso y no,
simplemente, el resultado.
Será importante, asimismo tener siempre presente la secuencia ‘uso – reflexión –
sistematización – uso’ que proponen los diseños curriculares y que, desde el punto
de vista del taller de escritura, podría esquematizarse del siguiente modo:

I. Uso: Propuesta inicial de escritura. Primera revisión/ corrección.

II. Reflexión: Análisis de los problemas textuales, determinación de su tipología,
intentos de resolución.
III. Sistematización: Articulación con la teoría. Indagación, encuadre teórico del
fenómeno concreto, generalización.
IV. Uso: Instancias de reescritura y revisiones. Nueva propuesta de escritura.
Aplicación de los contenidos sistematizados en nuevos contextos. Primera
revisión/ corrección.

A simple vista, daría la impresión de que la dinámica de trabajo es circular (empieza

y termina con el uso). Será circular en tanto y en cuanto trabajemos con la misma
consigna de escritura, revisando una y otra vez el mismo texto. Sin embargo, una
vez que pasamos a una nueva propuesta, el círculo se abre y empieza a formar
parte de un espiral de progreso, si se nos permite la metáfora.
Lo importante en el ascenso, desde nuestra perspectiva, está en prestar atención en
cada vuelta, en cada curva. Ninguna de las instancias es prescindible. Por el
contrario, una se sustenta y se justifica en la otra. De no ser así, no tendremos ni
círculo ni espiral: sólo tendremos prácticas sueltas, sin mayor sentido ni
posibilidades de vinculación. Si el destino no está claro, es muy probable que
vayamos a perdernos en el camino.

Actividad 22. Ensayando propuestas de escritura.

a) Piense una propuesta de escritura para trabajar con sus alumnos. Elabore por
escrito la consigna y los objetivos que persigue con ella.
b) Explique brevemente cómo desarrollará la secuencia de trabajo. ¿Qué tema/s
espera poder sistematizar? ¿Cómo?
c) Conjeture qué problemas gramática u ortográficos recurrentes podría
encontrar, además, en los textos. Enúncielos.
d) Elija dos de esos “problemas” y explique cómo debería abordarlos dentro del
marco del taller de escritura.

68
2. Géneros discursivos y procedimientos lingüísticos

Mijaíl Bajtín (1982) sostiene que

“cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente

estables de enunciados, a los que denominamos géneros
discursivos” 34 .

Cada ámbito social, cada campo disciplinar, privilegia, de algún modo, unos géneros
sobre otros o crea los propios, con características estables y específicas que
permitirían reconocerlos.
La instrumentación del taller de escritura se encuentra estrechamente vinculada a
los géneros discursivos: los alumnos están desarrollando en esta etapa de
escolaridad las competencias escriturarias que les permitirán formarse en las tres
dimensiones que señalan los diseños curriculares y que nosotros hemos
mencionado oportunamente. Recordemos que una de esas dimensiones es la de
‘estudiantes’.
Por este motivo, a continuación veremos cuatro procedimientos lingüísticos que se
involucran en los contenidos de todas las áreas, incluida por supuesto la de ‘Práctica
del lenguaje’. Luego, revisaremos los géneros discursivos que consideramos
fundamentales en el ámbito de la escritura escolar.

2.1. Procedimientos lingüísticos

Llamamos procedimientos lingüísticos a ciertas acciones que llevamos a cabo
diariamente a través del discurso y que implican, a su vez, ciertos procesos
cognitivos. Estos procedimientos, además, presentan características que se adaptan
en mayor o en menor medida a los hechos de la realidad a los que nos referimos.
Consideramos de suma importancia que los niños asimilen, en este nivel de
escolaridad la diferencia entre estos procedimientos, puesto que serán la base para
construir, a posteriori, textos más complejos.
Nos concentraremos en cuatro de esos procedimientos: a) narrar, b) describir, c)
explicar y d) argumentar, en tanto suelen ser los que tienen mayor presencia en las
actividades escolares susceptibles de ser resueltas a partir de la escritura.

a) Narrar
La acción de narrar consiste en hacer referencia a una secuencia de hechos que se
producen en un tiempo determinado y que, normalmente, da como resultado la
modificación o la transformación de algún aspecto de la situación inicial.
Desde una perspectiva lingüística, un texto narrativo debe presentar una estructura
interna en la que predominen las secuencias narrativas, es decir, acciones nucleares

34
Bajtín, Mijaíl (1982). Estética de la creación verbal, Siglo XXI, México.

69
cuya concatenación den como resultado el texto en cuestión. En virtud de ese
encadenamiento, las relaciones sintácticas más importantes suelen ser las causales
y las temporales: en tanto un hecho lleva a otro, se percibe el fluir temporal. En este
sentido, resulta frecuente el uso de conjunciones o conectores que indiquen 'causa'
(porque, ya que, dado que, etc.) y 'consecuencia' (por lo tanto, por consiguiente,
entonces, etc.), y adverbios y frases adverbiales temporales.
Dado que la sucesión cronológica de hechos constituye un aspecto básico y
característico de la narración, los verbos desempeñan un papel fundamental. Los
tiempos verbales más usados para narrar son los de aspecto perfectivo, esto es,
aquellos que presentan la acción como acabada, ya que son los que permiten ir
encadenando las distintas acciones. No obstante ello, es frecuente encontrar otros
sistemas de tiempos verbales en textos narrativos.

Narrar es una acción esencial para nuestros alumnos –y para nosotros mismos.
Empiezan a hacerlo en forma oral, cuando la docente del nivel inicial les pide que
cuenten qué hicieron el fin de semana o durante la tarde del día anterior. Más
adelante, cuando empiezan a aprender los primeros rudimentos de la escritura, les
pedimos que cuenten algo por escrito, aunque no siempre les explicamos cómo
hacerlo, ya que, en un punto, suponemos que se trata de un saber que ya han
incorporado. En función de todo lo que hemos visto a lo largo de este curso,
sabemos que esto no es así. El trabajo desde el taller de escritura nos permitirá,
entonces, conjugar esta teoría acerca de la narración con su práctica concreta.
La narración no sólo es un recurso a través del que podemos verificar que nuestros
alumnos hayan comprendido un hecho histórico determinado, o que hayan
entendido un proceso químico, físico o biológico, o que sean capaces de dar cuenta
sobre cómo han resuelto un problema matemático; es asimismo un recurso que les
permite a ellos ordenar, organizar ciertos saberes que ellos mismos no sabían que
tenían hasta el momento de la escritura.
De acuerdo con la edad de los alumnos (y, en función de esto, se utilizarán los
términos que hayan aprendido hasta el momento), será importante hacer hincapié en
que la palabra por excelencia de la narración es el verbo: sin verbos, no habrá
acciones; sin acciones que se sucedan en el tiempo, no habrá relato.
Ser capaces de reconocer esta cualidad de la narración les permitirá, asimismo,
reconocer ideas principales de aquellas que no lo son, cuestión altamente relevante
para elaborar, por ejemplo, síntesis y/o resúmenes a la hora de estudiar, cuando
estén en condiciones de hacerlos por sí mismos.

b) Describir
La acción de describir, en cambio, puede asimilarse a una suerte de mirada estática,
de paneo, sobre un fenómeno determinado (un objeto, una situación, una persona).
A diferencia de lo que ocurría en la narración, aquí la temporalidad no es un factor
relevante. En un texto descriptivo, no “pasa” nada específico, simplemente, se dan
las características distintivas de un objeto determinado.
En este sentido, la descripción puede ser:

70
  Denotativa: Se trata de dar características objetivas (a través del uso de
adjetivos objetivos) respecto del objeto, con la exclusión de las opiniones
personales de quien realice la descripción. Se enumeran con precisión los
rasgos que definen al objeto, ya que la función del lenguaje que aquí
predomina es la informativa. Suele ser utilizada en textos de carácter
científico, en los que la ambigüedad del lenguaje es reducida al máximo
posible.
 Connotativa: Se trata, aquí, de dar las características que un sujeto percibe
en un objeto determinado. No se busca, en este caso, una pretendida
objetividad ni la reducción de las ambigüedades del lenguaje, en tanto la
función que predomina es la expresiva (o poética, si se trata de una
descripción literaria).

Así como la palabra por excelencia de la narración es el verbo, en el caso de la

descripción será el adjetivo. Es evidente que no es lo mismo dar las características
de un órgano del sistema respiratorio, por ejemplo, que narrar el recorrido que hace
el aire al ingresar a un organismo. Si los alumnos no tienen las competencias
lingüísticas básicas que les permitan discernir entre ambas acciones, no podrán
comprender cabalmente aquello que se les pide aprender.
Tanto en las ciencias naturales como en las sociales, este juego permanente entre la
narración y la descripción debería incorporarse como una actividad cotidiana. En
tanto no se haga, será responsabilidad del área de ‘Prácticas del lenguaje’
incorporar ambos tipos de descripción en sus propuestas de escritura, ya que la
descripción denotativa resultará sumamente útil para el trabajo en el resto de las
áreas.

c) Explicar
El término ‘explicación’ provine del latino explicatio y hace referencia a la acción de
desplegar o desenvolver lo que permanece oculto, lo que no es perceptible a
primera vista pero que puede serlo a la luz de la razón. Explicar, entonces, implica
hacer comprensible algo que no lo es en una primera instancia. De este modo, la
explicación es necesariamente posterior a la comprensión y, por ello, constituye una
acción fundamental que nos permite verificar que nuestros alumnos hayan podido
aprender un contenido determinado.
Lo real se manifiesta al conocimiento humano como un proceso en el que aparecen
ciertas unidades o cosas implicadas unas en y/o por otras, entonces, explicar algo
significa poder expresar mediante el lenguaje, los conceptos, las causas, las leyes,
etcétera, que permiten dar cuenta de él y permitir la comprensión por parte de los
otros.
En la explicación, se combinan recursos narrativos, descriptivos y argumentativos
con el propósito de desplegar todas aquellas nociones y conceptos que permitan dar
una idea lo más completa posible del fenómeno, del objeto o de la situación que se
pretende explicar.
En tanto gran parte de nuestra tarea diaria consiste en explicar ciertos contenidos,
podríamos pensar que nuestros alumnos tienen los modelos textuales necesarios
para convertirse en productores competentes de explicaciones. Sin embargo, no

71
siempre esto es así: al ser la explicación el género discursivo de los docentes por
excelencia, de algún modo, hemos llegado a naturalizarlo y, con ello, hemos dejado
de percibirlo como una acción lingüística específica.
Muchas veces, les pedimos a nuestros alumnos que expliquen algo por escrito. La
mayor parte de esas veces, al leer sus respuestas, nos encontramos con ejemplos.
Los ejemplos, que sirven para ilustrar una explicación, pueden ser más o menos
adecuados, pero no bastan como explicación así, sin más.
En el caso de que trabajemos con alumnos cuyas capacidades de abstracción no se
hayan desarrollado todavía, podremos aceptar esos ejemplos, tratando de extraer de
ellos alguna generalidad que luego les permita, junto con el docente, construir una
explicación adecuada a su edad. En el caso de los alumnos del los últimos años de
la escuela primaria, es fundamental realizar con ellos actividades que les permitan
discernir dónde hay una explicación de un fenómeno X y dónde, un ejemplo. Para
ello, puede resultar productivo trabajar con los textos que ellos mismos han
producido y pasar, luego, al análisis de modelos textuales externos, es decir,
producidos por algún autor relevante de determinado campo disciplinar o por el
mismo docente.

d) Argumentar
La acción de argumentar es quizás la más compleja en términos cognitivos. Por este
motivo, consideramos que sólo puede alcanzarse a partir del trabajo sistemático
sobre los procedimientos que hemos revisado hasta el momento y que debe
empezar a trabajarse en forma progresiva con los alumnos en los últimos años de la
escuela primaria.
De manera sencilla, podríamos decir que argumentar no es otra cosa que llegar a
ciertas conclusiones a través de un razonamiento lógico basado en premisas.
Los componentes fundamentales de una argumentación son los siguientes:
 Una tesis, o conclusión principal a favor (o en contra) de la cual se
quiere argumentar.
 Un conjunto de premisas desde las cuales se pretende inferir la tesis.
 Un argumento que muestre cómo de ciertas premisas se sigue la tesis.

Cuando alguien elabora una argumentación para convencer a otro de que acepte su
tesis, lo hace en un determinado contexto, que involucra las creencias, las
costumbres y las ideas socialmente aceptables de la comunidad a la que
pertenecen. Además, el contexto determina las convenciones lingüísticas que ambos
usarán, es decir, el valor semántico de las palabras empleadas.
En tanto la argumentación es un recurso retórico que tiene por fin llamar la atención
y conseguir la adhesión de otros, presenta una estructura más o menos estable.
Cada argumentación, entonces, tendrá: un exordio, una exposición o narración, una
argumentación y un epílogo.
La función del exordio es atraer la atención del receptor, fijar su interés y establecer
el tema, tesis u objetivo. La narración es el desarrollo o la exposición de los hechos
necesarios para demostrar la conclusión que se persigue. Es recomendable seguir

72
los criterios de brevedad, claridad y verosimilitud en esta instancia. La
argumentación propiamente dicha es la parte del discurso en la que se aducen las
pruebas que confirman la propia posición revelada en la tesis de la exposición y se
refutan las de la tesis que sostiene la parte contraria. El epílogo, entonces,
funcionará como síntesis que refuerce la conclusión que se pretendía sostener.
Para “entrenar” a nuestros alumnos en la acción de argumentar, necesitamos darles
no sólo los contenidos teóricos que les permitirán comprender lo más profundamente
posible un tema determinado sino, fundamentalmente, las condiciones para que la
producción de ese texto se vuelva relevante.
La complejidad de la argumentación no debería amedrentar a los docentes que
trabajen con los niños más pequeños de este nivel. Una buena manera de iniciarlos
en los procesos cognitivos que les permitirán, luego, argumentar de manera
adecuada, es generar actividades en las que deban enunciar las razones o las
causas de determinados comportamientos, situaciones o fenómenos. Un alumno
que, desde pequeño, está acostumbrado a fundamentar sus enunciados será más
hábil a la hora de argumentar posiciones más complejas en el futuro.

Actividad 23. Explorando los procedimientos.

- A partir de la siguiente situación, elabore los textos que se sugieren a continuación:

Situación
Enero. Playa de la costa argentina. Una señora se mete en el mar y, aun estando cerca de
la orilla, empieza a gritar. Por lo que sucede luego, es posible inferir que ha perdido el traje
de baño en medio de las olas.

a) Elabore un texto narrativo, desde el punto de vista del narrador testigo.

b) Elabore un texto descriptivo cuyo objeto sea la protagonista del relato anterior.
c) Elabore un que explique lo ocurrido, teniendo en cuenta que el destinatario de
su explicación es un niño de ocho años.
2.2. Los géneros discursivos escolares

Aunque los géneros discursivos son diversos, dentro de los géneros que
consideramos “escolares”, vamos a concentrarnos en aquellos que pueden
desarrollarse con alumnos del nivel primario de escolaridad. Hacemos esta
aclaración puesto que omitiremos géneros como la monografía, ya que
consideramos que sus posibilidades de aplicación concreta son, en este caso,
irrelevantes.

73
a) El resumen. La síntesis.

Un resumen es la representación abreviada y precisa del contenido más importante

de un texto, que no incluye una interpretación crítica al respecto.
Para ello, es necesario que nuestros alumnos sean capaces de comprender la idea
general del texto: discernir las ideas principales de las secundarias y seleccionar,
entre ellas, aquellas que resulten fundamentales para el entendimiento de las
primeras.
Los resúmenes pueden ser: informativos (consignan el contenido del texto original,
dan una idea rápida y general del texto), descriptivos (explican la estructura del
escrito, sus partes fundamentales, su estilo; ayudan al lector a comprender la
organización de un texto extenso) o abstracts (variante del resumen descriptivo, que
encabeza los artículos científicos).
En cambio, una síntesis 35 es un escrito en el que se consignan las ideas principales
de un texto de manera personal, ya que es la composición de algo a partir del
análisis de todos sus elementos por separado.
Como podemos ver, aunque la síntesis y el resumen parecen ser lo mismo, en
realidad, no lo son. En la síntesis, el lector puede expresar con sus propias palabras
y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden según sus intereses. En el
resumen, en cambio, debe respetarse el estilo y léxico con el que se expresa el
autor. Mientras que el resumen es un texto expositivo que abrevia el contenido de
otro texto para ser comprendido o estudiado con mayor claridad, la síntesis resulta
ser una efectiva forma de facilitar los procesos de aprendizaje, ya que se trata de
una herramienta que le permite a quien lo redacta comprender e interiorizarse en
mayor medida en determinado contenido de su interés.
Es importante recordar que, en ambos casos, el texto resultante debe
necesariamente ser menos extenso que el texto original.

Es probable que los alumnos de los primeros años del nivel primario no estén en
condiciones de elaborar solos un resumen. No obstante ello, nos parece de suma
importancia que vayan “entrenándose”, al menos, en el reconocimiento de aquello
que es fundamental en un texto y de lo que es accesorio. A medida que puedan
hacerlo, podrán elaborar sus resúmenes con ayuda del docente y de sus
compañeros. En estos casos, el aprendizaje colaborativo puede ser un importante
facilitador de este tipo de tareas. Del mismo modo, debería abordarse la síntesis.
Quisiéramos destacar aquí que las obras literarias no pueden ser “resumidas”.
Proponer este tipo de actividad estaría desconociendo la naturaleza misma de la
literatura. Quizás, lo único que pueda hacerse en algunos casos tendría que ver más
bien con una suerte de síntesis argumental. Por este motivo, sugerimos que para
trabajar con estos formatos textuales, se aborden otros tipos de textos (informativos,
científicos, etcétera) cuyo análisis, de hecho, está contemplado en los diseños
curriculares del área.

35 Fuente: http://www.mitecnologico.com/Main/AnalisisSintesisResumenParafrasis

74
b) El informe
Un informe es un escrito cuyo propósito central es comunicar hechos o ideas, en
cualquier campo disciplinar.
Todo informe tiene un objetivo concreto, ya que responde a la necesidad de dar
cuenta de un tópico determinado. Respecto de la escritura, los párrafos deben ser
cortos y concisos; el lenguaje, claro y unívoco. Si bien el léxico dependerá en gran
medida de la materia tratada, como se espera cierto grado de objetividad del
informe, se recomienda reducir las ambigüedades propias del lenguaje al mínimo
posible. Se trata, asimismo, de un género que conjuga los procedimientos
lingüísticos que hemos visto en el apartado anterior: la narración, la descripción, la
explicación y la argumentación.
Aunque los informes pueden variar de acuerdo con las características de su
contenido, podríamos clasificarlos, en líneas generales, en tres tipos:

 El informe científico: Se basa en la observación directa; se trabaja con la

realidad inmediata. Consiste, fundamentalmente, en la descripción de
fenómenos observados y en una interpretación de ellos en términos del
conocimiento teórico. Este tipo de informe se ciñe a los pasos del método
experimental: observación, formulación de una hipótesis, realización
experimental y conclusiones, en las que se comprueba o se refuta la hipótesis
planteada.
 El informe de investigación: Se trata de un informe en el que se reproduce
en forma objetiva el pensamiento vertido en una obra, ensayo, artículo, etc.
Consta de una introducción, en la que se expone el tema y el objetivo que
tiene el trabajo, de desarrollo, donde se explica el tópico y una conclusión,
que sintetiza los elementos más importantes.
 El informe de un suceso: La metodología de elaboración de este tipo de
informe es similar a la de los anteriores. La diferencia es la fuente desde la
que proviene el objeto, que no se restringe al trabajo intelectual de otros
autores o a las experiencias en un laboratorio.

Como puede verse, el informe es susceptible de ser adoptado por todos los espacios
curriculares, ya que cualquiera puede ser su objeto.
En tanto el informe puede ser breve, consideramos que funciona como una
herramienta productiva a la hora de ejercitar un tipo de escritura más académica,
más impersonal. Quienes trabajamos con niños sabemos que, sin importar la
asignatura, tienden a elaborar respuestas desde la subjetividad, no sólo desde el
contenido de sus enunciados sino, fundamentalmente, desde su forma.
Asimismo, consideramos que este es un buen género para trabajar la idea de
reescritura: los alumnos deben tener claro que el informe final es el resultado de
distintas instancias de escritura, en las que ellos mismos, de acuerdo con las
correcciones del docente y de sus compañeros, irán puliendo sus textos hasta
alcanzar una forma adecuada.

75
c) Las instrucciones
Las instrucciones son conjuntos de enunciados que proporcionan información acerca
de cómo realizar una acción determinada. Aunque diariamente interactuamos con
ellas, su producción no es un proceso tan simple.
Debemos tener en cuenta que la función del lenguaje que predomina en este tipo de
textos es la apelativa, es decir, se concentra sobre el receptor potencial del mensaje.
Para llamar la atención de este receptor, suelen utilizarse formas verbales en modo
imperativo, aunque también pueden enunciarse a partir de infinitivos.
El contenido de las instrucciones debe ser útil, claro y relevante en función de los
propósitos que se persiguen. La ambigüedad del lenguaje debe ser reducida al
mínimo posible: para que las instrucciones resulten funcionales, sus enunciados no
deben dejar lugar a dudas.
Sin importar sobre qué asunto versen las instrucciones, hay ciertas características
básicas que deben ser respetadas y que son, de hecho, las que le dan estabilidad al
género y lo constituyen como tal. En este sentido, los textos instruccionales deben
ser:

- objetivos: los pasos o las reglas a seguir deben ser presentadas de modo
impersonal, sin incluir ninguna apreciación personal del productor del texto.
- lógicos: las acciones deben presentarse en un orden lógico, que permita la
consecución de los fines propuestos. Ese orden suele estar marcado por ciertos
conectores: y, después, luego, al mismo tiempo, etc.
- secuenciados: la información se ordena temporalmente. Por lo general, ese orden
es cronológico: se describe qué se debe hacer primero y qué, después.

Aunque parece un género menor, la escritura de instrucciones puede ser muy

productiva en todas las áreas del nivel primario de educación. Si los alumnos son
capaces de elaborar instrucciones acerca de un fenómeno X, tendremos la certeza
de que han adquirido de manera exitosa no sólo los contenidos teóricos sobre un
tema sino, además, los procedimentales.
Este género puede abordarse tanto en los primeros años como en los últimos de la
escuela primara. La edad de los alumnos sólo producirá variaciones respecto de la
complejidad de los enunciados que utilicen. En el caso de los niños más pequeños,
es recomendable abordar esta actividad en forma grupal, para que vayan
adquiriendo las maneras propias de las instrucciones.

e) El ensayo
El ensayo es un género que recién en la edad contemporánea ha alcanzado una
posición central. En este sentido, es probable que, en su desarrollo y hegemonía,
hayan tenido gran influencia el pensamiento liberal y los avances del periodismo.
Aunque suele considerárselo como subgénero literario (incluido en el género
narrativo), el ensayo puede adquirir otros matices, que lo ubiquen en el ámbito de
otros géneros.

76
En líneas generales, podría afirmarse que un ensayo está constituido por una serie
de divagaciones de aspecto crítico, en las que el autor expresa sus reflexiones
acerca de un tema determinado, con o sin soporte de bibliografía.
Lo característico del ensayo es su carácter provisional. El término ‘ensayo’ proviene
del latino exagium que hace referencia al ‘acto de pesar algo’. ‘Ensayar’, entonces,
es ‘pesar, probar, reconocer y examinar’. En este sentido, se trata de un tipo de texto
que no se define por su objeto sino, más bien, por la actitud que el escritor asume
frente a él. Podríamos definirlo como un escrito en prosa, generalmente breve, que
expone una interpretación personal sobre cualquier tema posible.
Aunque no sigue necesariamente un orden riguroso y sistemático, por la manera de
exponer y de emitir juicios de valor sobre un tópico determinado, el ensayo es un
género susceptible de ser incorporado al trabajo científico, al didáctico y al crítico.
Las características centrales de este tipo textual podrían enunciarse del siguiente
modo:
 Su estructura es libre.
 Es sintético y de extensión relativamente breve, aunque puede haber
excepciones.
 Se adapta a la diversidad temática.
 El estilo y el tono de la escritura corresponden a la cosmovisión de su autor y
no a postulados externos.

A diferencia de los géneros vistos hasta el momento, el ensayo presenta una fuerte
impronta personal. Si pretendemos formar sujetos con capacidad crítica, no
podemos fomentar solamente la escritura desde la “objetividad”: necesitamos
también contar con espacios que permitan a nuestros alumnos exponer y
fundamentar sus propias opiniones respecto de un tema determinado. Está claro que
las opiniones no pueden evaluarse. Por ello, al solicitar la escritura de un ensayo, no
deberemos concentrar su corrección en el contenido per se, sino en la forma, es
decir, en la manera en la que ha sido escrito.
Aunque el ensayo no parece ser un género adecuado para el trabajo con niños
pequeños, podemos iniciarlos en su escritura, en una suerte de ‘ensayos del
ensayo’. Basta con un párrafo al comienzo, en el que deberemos trabajar para que
la opinión que el niño sostiene sobre un tópico determinado se sustente sobre
algunas razones válidas. En cuanto el niño adquiera más conocimientos del mundo y
del lenguaje, estará en condiciones de extender esas opiniones y de enriquecerlas.

2.3. Los géneros literarios

Los géneros literarios no pertenecen, a priori, a los géneros que hemos denominado
escolares, aun cuando la escuela “haga uso” de ellos. Para lograr esto, en líneas
generales, la escuela tiende a estabilizar estos géneros, de modo tal que los
alumnos sean capaces de reconocer la diferente entre, por ejemplo, un cuento y un
poema. Sin embargo, esto no sucede siempre en el ámbito de la literatura, cuya

77
reinvención constante apunta, en muchas ocasiones, a erosionar, a problematizar y
a cuestionar la noción misma de género.
Los géneros literarios cristalizados por la escuela son, entonces, básicamente tres:

 El género narrativo y sus subgéneros: novela, cuento, ensayo, etcétera.

 El género lírico: fundamentalmente, la poesía.
 El género dramático, en la forma de las obras de teatro.

Excede el marco de esta capacitación problematizar el uso que hace la escuela de

estos géneros. Sin embargo, queremos puntualizar algunas cuestiones al respecto
que consideramos productivas en función del trabajo que proponemos en el taller.
Los tres géneros proporcionan excelentes modelos textuales en torno a los
procedimientos lingüísticos que hemos mencionado –y tantos otros que no-. En este
punto, cabe recordar que la diferencia entre utilizar un texto literario como modelo
textual y utilizar, por ejemplo, una noticia del diario radica en el uso que se hace del
lenguaje en cada uno de ellos.
Sabemos que la literatura es un construcción del y para la lenguaje. Por lo tanto, es
un espacio en el que podemos percibir recursos originales, fuera del ámbito
meramente comunicativo. No sucede lo mismo con una nota del diario, ni en el
grado de acceso a ambos es el mismo. Recordemos, nuevamente, que el abordaje
de la literatura es una tarea privativa del área de ‘Prácticas del lenguaje’.
Entonces, tomando los géneros literarios como modelos textuales, es evidente que,
en el marco del taller, no vamos a pedirles a nuestros alumnos que escriban ni una
novela, ni una obra de teatro, ni siquiera un cuento clásico. Lo que sí podemos
fomentar el es acercamiento a las diversas formas de la narrativa a través del relato
o el desarrollo de lo dialógico a través del teatro. Asimismo, podemos abordar la
ruptura de ciertos sentidos (gramaticales, semánticos) a través de la poesía.

De acuerdo con Michèle Petit:

“De lo que se trata es de la elaboración de una posición de sujeto (...)

y si determinado libro o determinada frase contaron para ellos es
porque les permitieron reconocerse. (…) Al leer, el lector experimenta
que existe una lengua distinta de la que se usa todos los días: la
lengua del relato, de la narración, donde los hechos contingentes
adquieren sentido en una historia organizada, puesta en perspectiva.
No siempre un texto cercano a su propia experiencia es el que
ayudará a un lector a expresarse, e incluso, una proximidad puede
resultar inquietante (...) precisamente allí, donde ofrece una
metáfora, donde permite una toma de distancia, es donde el texto
está en condiciones de trabajar al lector, porque ese trabajo psíquico
se realiza a partir de los mecanismos que Freud había identificado
como inherentes al sueño: la condensación y el desplazamiento” 36 .

36
Petit, Michèle (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica.

78
Como vemos, leer literatura abre una serie de operaciones cognitivas, diferentes a
las que se producen en la lectura de cualquier otro tipo de texto. Por este motivo,
sugerimos la incorporación de textos literarios en las propuestas de escritura, puesto
que, en muchas ocasiones, esos mismos textos podrán funcionar a modo de
sustento teórico de la práctica.

Actividad 24. Explorando los géneros discursivos.

- Lea el siguiente texto de Marco Denevi y resuelva las consignas que se plantean a
continuación:

La inmolación por la belleza

El erizo era feo y lo sabía. Por eso vivía en sitios apartados, en matorrales sombríos, sin
hablar con nadie, siempre solitario y taciturno, siempre triste, él, que en realidad tenía un
carácter alegre y gustaba de la compañía de los demás. Sólo se atrevía a salir a altas horas
de la noche y, si entonces oía pasos, rápidamente erizaba sus púas y se convertía en una
bola para ocultar su rubor.
Una vez alguien encontró una esfera híspida, ese tremendo alfiletero. En lugar de rociarlo
con agua o arrojarle humo -como aconsejan los libros de zoología-, tomó una sarta de
perlas, un racimo de uvas de cristal, piedras preciosas, o quizá falsas, cascabeles, dos o
tres lentejuelas, varias luciérnagas, un dije de oro, flores de nácar y de terciopelo, mariposas
artificiales, un coral, una pluma y un botón, y los fue enhebrando en cada una de las agujas
del erizo, hasta transformar a aquella criatura desagradable en un animal fabuloso.
Todos acudieron a contemplarlo. Según quién lo mirase, semejaba la corona de un
emperador bizantino, un fragmento de la cola del Pájaro Roc o, si las luciérnagas se
encendían, el fanal de una góndola empavesada para la fiesta del Bucentauro, o, si lo
miraba algún envidioso, un bufón.
El erizo escuchaba las voces, las exclamaciones, los aplausos, y lloraba de felicidad. Pero
no se atrevía a moverse por temor de que se le desprendiera aquel ropaje miliunanochesco.
Así permaneció durante todo el verano. Cuando llegaron los primeros fríos, había muerto de
hambre y de sed. Pero seguía hermoso.
a) Determine en qué género/subgénero podría ubicarse el texto. Justifique su
respuesta.
b) Transforme el texto de Denevi en:
- Un informe.
- Una síntesis argumental.
- Un texto instruccional.
c) Explique por escrito qué procedimientos o transformaciones realizó para llevar
a cabo cada uno de los tres cambios de registro solicitados en el punto b).

79
3. Las propuestas de escritura

Aunque a lo largo del curso hemos incluido sugerencias de aplicación de las

cuestiones teóricas que hemos visto, atendiendo a las diversas edades de los
alumnos de primaria, veremos a continuación una serie de propuestas prototípicas,
concretas. Estas propuestas pueden utilizarse tal como son presentadas. Sin
embargo, como están pensadas para abordarse desde la dinámica del taller de
escritura, sería recomendable que fueran adaptadas a los grupos específicos y a sus
necesidades o que funcionaran como disparadores para la elaboración de otras.
A continuación de las propuestas, retomaremos algunas recomendaciones para
vincular realmente el enfoque del diseño curricular con el taller de escritura.

Propuesta n° 1: ¿Cómo es X? ¿Qué hace X?

La idea central de esta propuesta es trabajar con la descripción y con la narración

sobre un mismo objeto, para que queden claras las diferencias entre ambos
procedimientos. A la primera pregunta, se responderá fundamentalmente con
adjetivos o frases adjetivas y, a la segunda, con verbos o frases verbales.
En el caso de los alumnos del primer ciclo, se trabajará en una puesta en común, en
primera instancia, al modo brainstorming y luego, los alumnos deberán organizar
todo lo que se ha apuntado en dos textos (uno descriptivo; el otro, narrativo), en la
medida de sus posibilidades. En el caso de los más grandes, sería interesante que
hubiera una tercera instancia de escritura, en la que se combinen ambos textos en
uno.

Propuesta n° 2: “Instruccionando”

Promover la escritura de textos instruccionales es ideal para poner en marcha los

procesos metacognitivos, ya que, de acuerdo con el tema de escritura planteado, los
alumnos necesitarán revisar a nivel conscientes las habilidades y conocimiento que
ponen en juego a la hora de resolver determinadas actividades.
Para iniciar a los alumnos del nivel primario en la lógica de las instrucciones, es
recomendable pedirles que lo hagan en torno a acciones cotidianas simples:
caminar, lavarse los dientes, levantar un objeto del piso, ordenar su habitación. Más
adelante, desde cada área, se seleccionarán procedimientos sencillos (sumar,
restar, elaborar un dibujo, etc.) como tema de la instrucción. Resulta asimismo muy
entretenido para ellos, proponer la escritura de instrucciones para hechos absurdos.

80
Propuesta n° 3: El informe

El docente seleccionará un tema de su planificación y lo enfocará desde los

subtemas que lo constituyen. Luego, asignará esos subtemas a pequeños grupos de
alumnos y les pedirá que elaboren un informe, a partir del material bibliográfico que
les dará (y que deberá estar en consonancia con la edad de los estudiantes). Ese
informe será utilizado como material de estudio por el resto de sus compañeros,
cuestión que da relevancia al uso del lenguaje que en él se realice.
El informe final será el producto de diversas instancias de escritura y de reescritura
monitoreadas por el docente pero efectuadas por los mismos alumnos. Al mismo
tiempo, este tipo de actividades promueven el aprendizaje del trabajo con material
bibliográfico de manera ética y responsable.

Propuesta n° 4: Defensores y fiscales

Esta actividad es ideal para trabajar con los recursos de la argumentación, ya que el
planteo de una situación de juicio nos permite llevar a cabo una práctica “en la
práctica”. Puede ser útil, en este sentido, trabajar con contenidos de otras áreas. El
“juicio” se hará sobre un hecho determinado: la actuación de un personaje en un
suceso histórico o en un texto literario, la invención de una vacuna o de una
tecnología específica, la resolución de una situación problemática que tiene
diferentes soluciones posibles, etcétera.
El docente asignará a los alumnos los roles de defensores, fiscales y jueces y cada
uno de ellos deberá preparar en forma escrita los argumentos que utilizarán para
sostener sus posturas y luego, el veredicto.
Para abordar esta propuesta, los alumnos del nivel primario necesitarán un
seguimiento atento por parte del docente y la elección de un tópico a enjuiciar
relativamente simple. En este caso, quizás sus textos no logren alcanzar el estatuto
de texto argumentativo, pero sí es posible que esbocen razones fundamentadas que
sostengan sus posiciones.

Propuesta n° 5: Puntos de vista del relato

El punto de vista del relato es un tópico sumamente importante para desarrollar no

sólo las competencias lingüísticas respecto de la lengua escrita sino también, las
habilidades metalingüísticas. El contenido del texto será más o menos confiable de
acuerdo con ‘quién y desde dónde’ está contando el suceso. Si trabajamos estas
cuestiones desde la escritura, su comprensión será mucho más profunda, cuestión
que se verificará a la hora de realizar inferencias e hipótesis de lectura.

81
El docente podrá proponer una situación X y les pedirá a los alumnos que asuman
los diferentes puntos de vista. Dependiendo de la edad y del grado de autonomía
que hayan desarrollado los alumnos, ellos mismos podrán realizar las primeras
revisiones de los textos de los otros, lo que los obligará a asumir necesariamente
otro punto de vista.

En todos los casos, la modalidad de trabajo que se propone es similar. Es la misma

que, de algún modo, hemos secuenciado en el primer apartado de este módulo.
Cada una de estas propuestas conjuga el abordaje de un contenido teórico (un
procedimiento lingüístico, una cuestión de género, etcétera) con la posibilidad de
reflexionar sobre aspectos gramaticales y ortografía que resulten recurrentes en los
textos producidos por los alumnos.
Cabe aclarar aquí que esos contenidos que consideremos pertinente sistematizar en
ocasión de una propuesta de escritura determinada no tienen por qué hacerse en
una sola instancia, sino que pueden realizarse de manera progresiva, dándole un
sustento teórico a cada una de las reescrituras. Esto dependerá, claro está, de la
dinámica particular que se establezca entre los participantes del taller.

Actividad 25. Pre-proyecto.

Habiendo llegado casi al final de esta capacitación, estamos en condiciones de

elaborar un primer boceto de lo que podría ser luego el proyecto que sustente la
aplicación de la metodología del taller de escritura como estrategia didáctica.

- Para empezar a concretar esa idea, le pedimos que elabore un pre-proyecto,

consignando la siguiente información:

1. Idea rectora del proyecto.

2. Propósitos/ objetivos.
3. Destinatarios.
4. Contenidos teóricos generales que deberían sistematizarse a lo largo del
proyecto.
5. Prototipos de actividades que desarrollen los contenidos propuestos.
6. Metodología de trabajo y de evaluación.
7. Análisis de las ventajas y de las desventajas del proyecto, en función del
contexto institucional específico.

82
4. Síntesis final
Hemos llegado al final de nuestra capacitación. Lo paradójico es que, mientras un
tramo del camino se termina, hay otro que recién comienza. Todo el curso ha sido
pensado más bien como un disparador antes que como un “recetario”. Sabemos
que, en este ámbito, no hay recetas susceptibles de ser seguidas al pie de la letra.
Cada grupo de alumnos tiene su propia manera de ser –así como cada persona la
tiene-; creemos que la única forma de crear las condiciones adecuadas para que ese
grupo aprenda cosas sobre el mundo y sobre sí mismo es percibir esa manera de
ser e interpretarla, con el objeto de ofrecerles herramientas que les resulten
relevantes y significativas.
Estamos convencidos de que el taller de escritura, además de ser una estrategia
didáctica eficiente, es una de los métodos que tenemos como docentes para ir
descubriendo esas maneras de ser. En este sentido, nos permite establecer otro
vínculo con nuestros alumnos: un vínculo que va más allá de la interacción en el
ámbito del aula, un vínculo que nos permite conocer sus ideas, sus representaciones
sobre el mundo, sus miedos, sus prejuicios, sus certezas, sus inquietudes, sus
dudas.
La escritura tiene, además de un matiz comunicativo, un poder catártico. Fomentar
el ejercicio de la escritura, el perfeccionamiento de la habilidad de escribir implica no
sólo ofrecerles a nuestros alumnos la posibilidad de manejar adecuadamente el más
eficaz instrumento comunicativo que tienen los seres humanos, sino,
fundamentalmente, otorgarles una herramienta que les permitirá reconocerse de un
modo diferente, construirse como sujetos desde esa mirada de sí mismos en tanto
escritores.
Como se imaginarán, el trabajo desde el taller de escritura es arduo y requiere
esfuerzos de todos los participantes implicados. Sin embargo, una vez que se pone
en movimiento y empezamos a percibir, en mayor o en menor medida, los resultados
y los textos que van surgiendo, sabremos que todo esfuerzo habrá valido la pena.

Actividad 26. A modo de cierre.

a) Lea el siguiente texto.
b) Simplemente, disfrútelo.

El mundo
Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al
alto cielo.
A la vuelta contó. Dijo que había contemplado desde arriba, la vida
humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.
-El mundo es eso -reveló- un montón de gente, un mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos
fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los
colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente
de fuego loco que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos,
no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tanta pasión que no
se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca se enciende.

Eduardo Galeano. El libro de los abrazos. Buenos Aires, Siglo XXI, 2000.

83
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