Cuadernillo Didactica

Instituto de Formación Docente Nº 5. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Cohorte 2022.
Profesora: Carreras Cecilia.
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Eje 1: Introducción
Lineamientos generales
Esta ficha de cátedra se propone un fin organizativo acerca de los contenidos
que incumben a la materia de Didáctica de la Lengua y busca diferenciar algunas
cuestiones que no deben confundirse.
Sabemos que toda Didáctica investiga, elabora y experimenta distintas técnicas
de enseñanza teniendo en cuenta múltiples factores y disciplinas.
Al llegar a esta materia, ustedes ya han ido aprendiendo y adquiriendo distintos
contenidos teóricos del área de Lengua, y es importante mencionar que también han
aprendido prácticas específicas de esos contenidos que conforman hoy sus “matrices”
(maneras de enseñar y aprender que han ido experimentando en toda su historia
educativa).
Con sus conocimientos y sus matrices comienzan este trayecto, en el cual se les
pide que piensen de qué modo van a pasar al otro lado del aula, al frente del pizarrón,
como enseñantes en lugar de aprendices.
Para ello es importante que:
1. Hagan un recorrido por las distintas corrientes teóricas y didácticas que han
influenciado las prácticas en el aula a lo largo de la historia argentina. Piensen
en qué lugar tiene en cada una el docente, el alumno y el conocimiento.
2. Posteriormente, que traten de recordar cuáles han sido los modos en que han
aprendido la Lengua y la Literatura hasta aquí, para tratar de hipotetizar sobre
qué corrientes pueden haber influenciado a sus docentes.
3. Decidir desde qué lugar van a enseñar. Es muy importante la dimensión de
toma de decisiones dentro de la didáctica. Estas son las que los van a llevar a
planificar y ejecutar de una manera coherente sus prácticas docentes.
En este tercer momento, es en donde concierne empezar a pensar en la

elaboración de sus planificaciones. ¿Qué tenemos que tener en cuenta para
planificar?
● En la materia se les va a pedir que planifiquen bajo tres conceptos:
A. Secuencias Didácticas
B. Talleres
C. Guiones conjeturales.
● Para embarcarse en cualquiera se les pide responsabilidad. Esto implica que
realicen concienzudamente el recorrido que se menciona en los apartados 1 y
2, que busquen reforzar continuamente sus conocimientos sobre el lenguaje,
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lengua y comunicación; y ampliar constantemente su repertorio de lectura con

textos de diversa índole.
● Conocer los documentos curriculares que organizan la enseñanza a nivel
nacional y provincial:
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios,
Diseño Curricular Jurisdiccional
Cuadernos para el Aula de Lengua.
● Indagar sobre distintas secuencias, técnicas, recursos, y materiales de
enseñanza para enseñar a leer y escribir.
● Pensar en contexto: no todo material ni técnicas son útiles para todos los
cursos y grupos específicos. Pensar la enseñanza como un regalo, no se regala
lo mismo a todo el mundo, para ser atinados se piensa en las características,
gustos y necesidades específicas del obsequiado.
La enseñanza de la Lengua y la Literatura tiene dos grandes bloques que, a su vez,
tienen dos facetas:
● La oralidad: Hablar
Escuchar
● La escritura: Leer
Escribir
Cuando pensemos en las distintas metodologías y herramientas para trabajar
cualquiera de estos bloques y contenidos vamos a estudiar dos dimensiones:
● La que concierne al procedimiento que debe realizar el docente.

● La que tiene en cuenta cómo es el procedimiento y etapas posibles o ideales
que debe realizar el alumno.
Cuando estudien, fíjense hacia quién están dirigidos los modelos o propuestas. Para no
confundir los materiales que hablan del accionar del docente con los del alumno, y
viceversa.
En momentos posteriores, vamos a ir ampliando esta estructura que les dejo esbozada
de manera general.
Pensar en nuestro objeto de estudio y enseñanza.

Para comenzar el recorrido por este espacio, les propongo repasar y revisar
algunos conceptos fundantes y disciplinares de “Lengua”, para abordar luego su
Didáctica.
Comunicación
Cuando hablamos de comunicación, es preciso que nos preguntemos qué es la
comunicación y cuándo nos comunicamos. A lo mejor, lo primero que se nos venga a la
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mente es el circuito de comunicación básico (de Shannon y Weaver), que establece

que en toda comunicación existe un emisor y un receptor que comparten un mensaje
por medio de un canal y código compartido. O los modelos de comunicación que han
sido propuestos y perfeccionados posteriormente.
Está bien que pensemos en el marco de teorías, pero también es necesario

desentrañar este circuito en nuestras prácticas reales y cotidianas, para que ellas
puedan ayudarnos a comprender las teorías y cuestionarlas si es necesario.
Pensemos: ¿comunicamos solamente cuando elaboramos un mensaje
conscientemente? ¿Qué pasa en esas conversaciones en la que nuestra cara revela
nuestro disgusto con nuestro interlocutor y este lo puede percibir?
Otra situación para pensar es cuando queremos darle un mensaje a alguien y
otra persona lo escucha o lo lee, e interpreta de otra forma; aunque no hayamos
elaborado el mensaje para esa persona, se convierte en nuestro receptor, entonces no
es tan simple como establecer que existe un emisor y un receptor que intercambian
mensajes.
También, este circuito establece que, si compartimos el mismo código con una
persona, (es decir, el mismo idioma) es posible entendernos; ¿y será que esto basta?
¿No les ha pasado que se disgustan con alguien porque pensaron que quiso decir algo
que en realidad nunca dijo? Esto pasa porque el modo en que recibimos el lenguaje
tiene que ver también con el contexto, nuestras emociones, etc.
Lo que les pido, alumnos, es que se aventuren a reflexionar sobre las maneras
de comunicarnos y las complejas tramas que hay detrás. Piensen, que, en realidad,
siempre estamos comunicando, a través de palabras, de miradas, de gestos, cuando
rechazamos una llamada o “dejamos en visto”, porque los silencios, también
comunican, y piensen también que hay maneras de comunicarnos más adecuadas que
otras, según la circunstancia.
Comunicación y cultura:
Ahora, cuando hago referencia a esto de “dejar en visto”, ¿por qué será que
ustedes me entienden? Porque compartimos el mismo idioma, sí. Pero también
porque vivimos en el mismo aquí y ahora, puede que en unos años nadie sepa lo que
fueron las dos tildes celestes, así como nadie lo supo hace veinte años. Las maneras de
comunicarnos están ligadas a la cultura en la que estamos insertos; y la cultura, a su
vez, se va modificando y definiendo por las maneras en la que se comunican los
sujetos de la sociedad en la que se produce. Lengua, cultura y pensamiento son
conceptos que están ligados estrechamente, tenemos que estar atentos para descubrir
la relación entre estas tres categorías.
Adquisición de sentidos:
Para comenzar, les propongo en que piensen en que “lo normal” y “lo común”,
no tienen nada de normal y de comunes, pero sí mucho de “establecido”. Hay sentidos
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que compartimos con otros, porque los fuimos adquiriendo, y en esa adquisición hay
cosas que quedaron de lado. Los sentidos en sí, como el gusto, el tacto, la vista,
parecen ser objetivos y no engañarnos, pero muchas veces están determinados por
sentidos sociales, por ejemplo, a veces creemos que una marca de algún producto
comestible es más rico que otro porque el marketing de la empresa es muy fuerte y
termina convenciendo a nuestro paladar.
De esta adquisición de sentidos sociales, no escapa nuestra lengua. De hecho,
la lengua es una de las primeras adquisiciones sociales que hacemos y que continúa
por el resto de nuestras vidas, y a través de ella, vamos incorporando otros mil
sentidos sociales. Entonces piensen en la importancia que tiene este legado que deben
darle a sus alumnos, deben hacer un trabajo muy arduo para encontrar las mejores
maneras de hacerlo.
Lenguaje, lengua y habla:

De esta adquisición de sentidos sociales, no escapa nuestra lengua. De hecho,
la lengua es una de las primeras adquisiciones sociales que hacemos y que continúa
por el resto de nuestras vidas, y a través de ella, vamos incorporando otros sentidos
sociales.
Antes definamos y delimitemos qué es la lengua.

Ferdinand de Saussure, es un teórico que llega para proponer conceptos que
nos son útiles para establecer cuestiones básicas dentro del campo de la lingüística. Su
teoría se enmarca dentro de una corriente que se llama estructuralismo, ya que le
daba mucha importancia a las estructuras y a los sistemas de las cosas, por ende, las
definiciones que hace en el marco de la lingüística resultan organizadoras.
Vamos a ver solo algunas de las nociones que se proponen el Curso de
Lingüística General de Saussure:
Diferencia lenguaje, lengua y habla: Nos sirve para pensar por qué nos
diferenciamos de los demás animales.
El lenguaje no solo es una capacidad solo inherente al ser humano, es
compartida con otras especies. Hay especies que se comunican de manera más
complejas que otras, pero todas lo hacen a su manera. Los perros, por ejemplo, se
comunican aullando, moviendo la cola, ladrando, etc. Por eso se dice que la facultad es
inherente, que quiere decir que forma parte de nuestra naturaleza, la tenemos desde
que nacemos.
Lo que nos diferencia de las demás especies es la lengua, ya que solo los seres
humanos hemos elaborado un sistema tan complejo como lo es la lengua. No hemos
nacido con ella, la hemos ido elaborando y complejizando, el ser humano ha
necesitado “ir más allá” del aquí y ahora, y lo ha hecho a través de la lengua. El homo,
ya no necesita señalar una manzana para hacer referencia a ella; aunque la manzana
no esté puede emitir un signo para aludir a ella, ya sea escrito, por señas, etc., la
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lengua nos despega de la realidad inmediata; este es el salto CUALITATIVO de nuestra

especie.
Ahora ¿cómo hacemos para elegir qué palabra definirá al objeto manzana?
Otra de las clasificaciones de Saussure, y que termina de dar cuenta de cómo
funciona la lengua, es en la que formula que el signo está compuesto por un
significado y un significante.
En este caso que mencionaba, el signo es la palabra manzana (que representa
al objeto manzana), y está conformado por un significante, que es la huella que deja el
sonido de esta palabra en nuestros cerebros; y el significado, que es lo que significa la
palabra, la imagen mental que nos hacemos que es para todos más o menos igual
(aunque haya manzanas de muchos tamaños y colores, la mayoría tiene almacenada
en su cerebro la imagen de una manzana roja y perfecta).
El signo-palabra, tiene la característica de ser completamente ARBITRARIO,

quiere decir que no hay ninguna relación entre el signo y el objeto que representa; la
“M” no se parece al cabo de la manzana, ni la “A” a su forma, NO TIENE NADA QUE
VER LA PALABRA CON LA COSA. ¿Por qué se llama así entonces? Por una convención
social. En la definición de las cosas, hay un acuerdo implícito al que adhieren muchos
miembros de una sociedad, se van almacenando estos modos de nombrar y los vamos
aprendiendo, cambiando, o agregando de a poco nuevos usos, esto último si la Real
Academia Española lo admite.
• Cuando hablamos de “usos” vamos a hablar de la tercera categoría que
establece Saussure, la del Habla, que es la puesta en uso de la Lengua. Al habla
pertenecen las realizaciones individuales de la lengua, pero como todos hablamos de
distintas formas y hay variaciones, dice: “No se puede estudiar esto” “Importa más lo
general que lo particular”1, o sea, la lengua.
Esta última diferenciación me importa que entiendan porque es el centro de

debates de nuestros días. En el habla, hay modificaciones de la lengua que empiezan a
ser constantes, cambiamos un poco las palabras o agregamos nuevas, y a veces, se
terminan incorporando estos nuevos usos a la lengua oficial, que, en nuestro caso, es
regulada por la RAE. Pero, hay otros usos que son frecuentes y que, sin embargo, no
nos parece que se agreguen porque no hay que “contaminar la lengua” ¿Acaso no era
la lengua algo que conveníamos según nuestros usos? PRESTEN ATENCIÓN A ESTA
CONTRADICCIÓN. Hay cuestiones políticas e ideológicas detrás.
Actívate:
1 En realidad, la cita a la que aludo pertenece al curso de Lingüística General de Saussure, y dice:
"Tomado en su conjunto el lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a la
vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja
clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su
unidad". Mi cita apócrifa es un intento de simplificar la idea.
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1. ¿Qué es la comunicación? Teniendo en cuenta la evolución de nuestra especie,

responde: ¿Cómo nos comunicábamos antes y como lo hacemos ahora?
2. Elaboren una lista de diez palabras que se usan y “están mal escritas o
pronunciadas” y fíjense si han sido aceptadas o no por la RAE.
3. Elabora junto a un compañero un diálogo historia que incluya las palabras.

4. Luego, reflexionando sobre todas estas cuestiones que venimos exponiendo,
expresen, fundamentando con la teoría de Saussure, qué opinan del lenguaje
inclusivo.
Otros tipos de signos:

Ya vimos la naturaleza compleja del signo lingüístico, pero los seres humanos
tenemos más, Charles Pierce clasifica tres tipos de signos:
1. Por un lado, está el icono, que es la representación visual más fiel e

independiente del objeto. Por ejemplo, la fotografía, que con solo verla nos puede
“llevar a otro lugar”, pero no es el lugar.
2. El índice, INDICA, como la palabra misma sugiere. Es un signo que tiene
cercanía con lo que representa. Por ejemplo, si vemos a una persona con los ojos
hinchados y vidriados podemos pensar que ha estado llorando, aunque no la hayamos
visto haciéndolo, pero tenemos el INDICIO de ello.
3. Por último, tenemos al símbolo, que no tiene ninguna cercanía con lo que
representa, como la palabra, o la paloma de la paz, culturalmente se va estableciendo
la cercanía, pero en realidad, la paloma no necesariamente tiene que ver con el
significado de PAZ.
Comunicación oral, escrita, gestual e icónica.
Cuando pensamos en los distintos modos de comunicarnos que existen, las
primeras dos formas que recordamos son la oral y la escrita, pero hay otras que no son
tan tenidas en cuenta y su uso es también frecuente, como la comunicación gestual, y
la icónica.
La comunicación gestual, probablemente es la primera que desarrolló nuestra
especie, nos habremos comunicado a través de señales que se hacían mediadas de
gestos y sonidos primitivos. En nuestra vida cotidiana usamos constantemente este
tipo de comunicación, que incluye los gestos que hacemos con la cara, las manos y las
posiciones de nuestro cuerpo.
Luego, gracias a un montón de adaptaciones biológicas que fue haciendo
nuestra especie (nos hicimos bípedos, nuestros cerebros se hicieron más grandes, al
erguirnos la medula espinal entra en contacto con el encéfalo, se retrae nuestra
mandíbula, baja la laringe, etc), podemos desarrollar las primeras formas de
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comunicación oral, y se complejiza con el tiempo, pero imagínense que, si solo

hubiéramos tenido estas formas de comunicarnos, no habríamos podido registrar
muchas cosas. Y es aquí que entra en escena otra conquista importantísima en nuestra
conformación como seres culturales: La comunicación escrita.
La escritura es la que nos permite acumular las conquistas y saberes de otras

generaciones, por lo tanto, hace que la comunicación trascienda y se despegue de un
tiempo y espacio acotado. Al tener registros de los logros y errores de quienes nos
precedieron, no tenemos que empezar de cero todo el tiempo.
Ahora, punto y aparte para pensar que la comunicación escrita ha sido por
mucho tiempo exclusiva para unos pocos y ha sido (y es) un medio de dominación y de
exclusión también. Seguiremos vislumbrando esta cuestión en clases posteriores.
Estas formas de comunicación tenían en un principio características y limites
bien definidos, la comunicación oral y gestual eran más espontaneas, efímeras, menos
planificadas; mientras que la escrita permitía planificar y organizar la información,
representaba las pausas con distintos signos lingüísticos, podía perdurar en el tiempo,
etc.
Algunas de estas características y limitaciones se conservan, pero ahora
tenemos otros medios y soportes que emplean más de una forma de comunicación, o
reemplazan algunas de ellas con otros recursos. Por ejemplo, ya no podemos decir que
la oralidad es solo momentánea, porque puede perdurar mediante grabaciones. Otro
ejemplo, es que hay soportes (como el WhatsApp) que nos permiten representar y
nuestros gestos mediante iconos, realizar grabaciones de voz y mensajes escritos.
¿Se les ocurre otros ejemplos de situaciones de comunicación en las que haya
una convivencia de rasgos de los distintos tipos de comunicación?
Se debe agregar la comunicación icónica, que está vinculada a las imágenes y
por lo tanto vinculada a esta época precisa, en que predomina la cultura audiovisual.
Las imágenes tienen un sentido connotativo, que es lo que se ve directamente en ellas,
y uno denotativo, que es la reflexión o interpretación que busca motivar en el
receptor, un significado más profundo.
● Ahora practiquemos la identificación del significado connotativo y denotativo
de las siguientes imágenes a modo de afinar nuestra capacidad interpretativa.
● Busquen otras tres imágenes para realizar el mismo procedimiento y
compartan con sus compañeros.
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EJE 2: Didáctica y Didáctica de la Lengua.

Texto de Imideo Nerici:
DIDACTICA
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1. INTRODUCCIÓN
El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más
ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede
decirse, además, que es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza
mediante. principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el
aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.
La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser
enseñado.
Las preocupaciones de los educadores acerca de los estudios referidos a la didáctica

son recientes. Se está produciendo, igual mente, una toma de conciencia en lo que
concierne a la necesidad de la didáctica en la formación del educando. Adviértase,
asimismo, un acentuado interés respecto de la formación didáctica del profesor de
cualquier nivel de enseñanza.
Hasta no hace mucho tiempo era creencia generalizada que, para ser buen profesor,
bastaba conocer bien la disciplina para enseñarla bien. Pero es preciso más; sobre todo
una conveniente formación didáctica. No es únicamente la materia lo valioso; es
preciso considerar también al alumno y su medio físico, afectivo, cultural y social. Claro
está que, para enseñar bien, corresponde tener en cuenta las técnicas de enseñanza
adecuadas al nivel evolutivo, intereses, posibilidades y peculiaridades del alumno.
A pesar de ser la didáctica una sola, indica procedimientos que resultan más eficientes
según se trate de la escuela primaria, la secundaria la superior.
La didáctica de la escuela primaria fue la que se desarrolló en primer término, debido a

que los estudios objetivos y científicos de la psicología del niño son anteriores a los del
adolescente y del adulto. En este nivel, alcanzó prioridad también en el plano
específicamente didáctico, pues las escuelas destinadas a la formación de maestros
primarios son anteriores a las de formación del profesor de enseñanza media.
El reconocimiento de que el niño tiene exigencias propias en campo del aprendizaje,
influyó bastante en los procedimientos el adoptados por el maestro primario en lo que
atañe a la orientación de la biopsicosociales en el sentido de adaptación a las
realidades enseñanza y escolar.
Todavía el adolescente y el adulto son tratados como "máquinas lógicas", razón por la
cual en la escuela secundaria y en la superior sigue predominando el más
inconsecuente "intelectualismo" basado en una pura memorización de temas. No
obstante, se advierte ya un cambio de actitud didáctico-pedagógica con relación a
estos dos niveles de enseñanza, con reales beneficios para ambos.
En mérito a los factores señalados, las didácticas de la escuela media y superior
permanecieron a la zaga de los avances de la correspondiente a la escuela primaria.
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Está fuera de duda la necesidad de preparación didáctica del profesorado de nivel

primario, medio y superior, de manera que se lleguen a superar los desencuentros
entre escuela y alumno, que, lamentablemente, se han generalizado en nuestros días.
La didáctica contribuye a hacer más consciente y eficiente la acción del profesor, y, al
mismo tiempo, hace más interesantes y provechosos los estudios del alumno.
II. CONCEPTO DE DIDACTICA
Etimológicamente, didáctica deriva del griego didas kein (ense ñar) y tékne (arte), esto
es, arte de enseñar, de instruir.
La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta

nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la biología, la
psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o
sugiere formas de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y
empíricos de la educación; esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y
práctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de
la enseñanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.
De un modo más explícito, puede decirse que la didáctica está representada por el
conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello reúne y
coordina, con sentido práctico, todas las conclusiones y resultados a que arriban las
ciencias de la educación, a fin de que dicha enseñanza resulte más eficaz. La didáctica
es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, toda vez que su objetivo
primordial es orientar la enseñanza.
A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. Luego, en última

instancia, la didáctica está constituida por un conjunto de procedimientos y normas
destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible.
III. ELEMENTOS DIDACTICOS
La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con
referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia,
las técnicas de enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y social.
EL ALUMNO. El alumno es quien aprende; aquel por quien y pa existe la escuela.
Siendo así, está claro que es la escuela la adaptarse a él, y no él a la escuela. Esto debe
interpretarse de un m general. En la realidad debe existir una adaptación recíproca,
que oriente hacia la integración, esto es, hacia la identificación entre el alumi y la
escuela. Para ello, es imprescindible que la escuela esté en condiciones de recibir al
alumno tal como él es, según su edad evolutiva y s características personales. Esto
debe ser así a los efectos de conducirlo sin choques excesivos ni frustraciones
profundas e innecesarias, a modificar su comportamiento en términos de aceptación
social y desarrollo de la personalidad. Esto se cumple si la escuela, desde el comienzo,
se adapta al alumno, y si, sobre la base de su acción educativa, éste se va adaptando
poco a poco a ella.
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LOS OBJETIVOS. Toda acción didáctica supone objetivos. La escuela no tendría razón
de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia determinadas metas,
tales como: modificación del comportamiento, adquisición de conocimientos,
desenvolvimiento de la personalidad, orientación profesional, etc. En consecuencia, la
escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son
los de la educación en general, y los del grado y tipo de escuela en particular.
EL PROFESOR. El profesor es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuente de
estímulos que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del
aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender, a sus alumnos. Lo contrario es
mucho más difícil y hasta imposible. El profesor debe distribuir sus estímulos entre los
alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus
peculiaridades posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida social se
torne más compleja, el profesor se hace más indispensable, en su calidad d orientador
y guía, para la formación de la personalidad del educando.
LA MATERIA. La materia es el contenido de la enseñanza. A través de ella serán
alcanzados los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia
debe someterse a dos selecciones:
1-La primera selección es para el plan de estudios. Se trata de saber cuáles son las
materias más apropiadas para que se concreten los objetivos de la escuela primaria,
secundaria o superior. En este aspecto es importante el papel que desempeñan la
psicología y la sociología, en lo que atañe a la atención de los intereses del educando y
sus necesidades sociales.
2- La segunda selección es necesaria para organizar los programas de las diversas
materias. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cuáles son los temas o
actividades que deben seleccionarse e mérito a su valor funcional, informativo o
formativo. La materia destinada a constituir un programa debe sufrir otra selección p
parte del profesor; ésta se lleva a cabo durante la elaboración del plan de curso,
teniendo en cuenta las realidades educacionales y mesológicas de cada escuela junto
con las posibilidades que ofrece cada clase.
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA. Tanto los métodos como las técnicas son
fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que sea posible, a la
manera de aprender de los alumnos. Métodos y técnica deben propiciar la actividad de
los educandos, pues ya ha mostrado la psicología del aprendizaje la superioridad de los
procedimientos activo sobre los pasivos. La enseñanza de cada materia requiere, claro
está. técnicas específicas; pero todas deben ser orientadas en el sentido de llevar al
educando a participar en los………….
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Definición de: enfoque, modelo, método, estrategia y

otros términos que se usan en la docencia2
Dentro del lenguaje que se utiliza en la educación existen algunos términos que
suelen causar confusión tanto a los docentes que ya cuentan con experiencia como a
quienes se inician en la profesión. Modelo, método, estrategia y técnica, son algunos
ejemplos de esto, por lo que conviene aclarar sus definiciones.
DEFINICIONES DE LOS PRINCIPALES TÉRMINOS QUE SE UTILIZAN EN LA

DOCENCIA
A continuación, te compartimos una serie de definiciones de algunos de los
principales términos que se utilizan en la docencia.
¿QUÉ ES UNA TEORÍA DEL APRENDIZAJE?

Una teoría del aprendizaje es un conjunto de conocimientos, reglas y principios
que buscan describir y explicar cómo aprenden los seres humanos. Las diferentes
2Texto disponible en https://docentesaldia.com/2020/10/11/definicion-de-enfoque-modelo-metodo-

estrategia-y-otros-terminos-que-se-usan-en-la-docencia/
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teorías que existen surgen ante la necesidad de comprender cuál es la manera más
efectiva en que se da el aprendizaje, para así poder mejorar los procesos de
enseñanza.
Ejemplos de teorías del aprendizaje: Teoría conductista, Teoría constructivista,

Teoría del aprendizaje significativo, Teoría del aprendizaje por descubrimiento.
¿QUÉ ES UN ENFOQUE PEDAGÓGICO?
Es una guía sistemática que establece una forma particular de concebir la
educación y que al fundamentarse en una o más teorías del aprendizaje orienta y
determina la manera en que se organizan y llevan a cabo las prácticas de enseñanza.
Un enfoque puede dar origen a un modelo o corriente pedagógica.
¿QUÉ ES UN MODELO PEDAGÓGICO?

Un modelo pedagógico puede definirse como el marco teórico que sirve de
base para organizar los fines educativos así como para definir, secuenciar y jerarquizar
los contenidos. Además establece la manera en que se dan las relaciones entre
docentes y alumnos, así como la forma en que se concibe la evaluación. Normalmente
se deriva de un enfoque o de una corriente pedagógica.
¿QUÉ ES UN MÉTODO (DIDÁCTICO O DE ENSEÑANZA)?
Un método de enseñanza es el conjunto de decisiones acerca de los
procedimientos a seguir y recursos a utilizar para alcanzar uno o varios objetivos
educativos. Es un término más concreto, ya que es la forma en que se lleva a la
práctica un determinado modelo pedagógico, empleando diversas estrategias,
técnicas y actividades secuenciadas lógicamente para favorecer el aprendizaje en los
estudiantes. El método a emplear depende de las necesidades e intereses de los
alumnos, del contenido y del contexto.
Ejemplos de métodos didácticos: inductivo, deductivo, dogmático, analógico,
activo. Dentro del método activo se puede incluir el método de proyectos.
¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA?
Una estrategia didáctica se refiere al conjunto de procedimientos (métodos,
técnicas y actividades) mediante los cuales los docentes y alumnos organizan
conscientemente las acciones para alcanzar las metas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ejemplos de estrategias didácticas: Aprendizaje colaborativo, Aprendizaje

situado, Aprendizaje Autónomo, Aprendizaje activo, Aprendizaje basado en proyectos,
Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje en el servicio, Aprendizaje Basado en
Desafíos, Prácticas externas.
Algunas clasificaciones también incluyen: Mapas y redes conceptuales, la entrevista, el
seminario o el taller reflexivo.
¿QUÉ ES UNA TÉCNICA?

Las técnicas didácticas pueden definirse como un conjunto de procedimientos
sistematizados que apoyan el logro de una parte del aprendizaje que se busca alcanzar
con las estrategias, normalmente se utilizan en periodos cortos. Dicho de otra
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manera, el uso de las técnicas didácticas facilita el logro que se persigue con las
estrategias.
Ejemplos de técnicas didácticas: Phillips 66, debate, dramatización, lluvia de ideas,
discusión guiada, exposición.
¿QUÉ ES UNA ACTIVIDAD?
Se denomina actividad a la acción o tarea específica que facilita la ejecución de
la técnica, se diseñan con el propósito de avanzar en el proceso de aprendizaje. Se
realizan de manera individual, en equipo o grupal y en distintos espacios dentro y
fuera del aula.
Ejemplos de actividades: Ejercicios en el cuaderno o en el libro de texto, redacción de
un texto, lectura en equipos o individual, comentarios acerca de una exposición.
¿QUÉ ES UN RECURSO?
Un recurso de enseñanza – aprendizaje o recurso didáctico es todo aquel
material, medio, soporte físico o digital que refuerza la intervención del docente y
favorece el aprendizaje de los estudiantes.
Ejemplos de recursos: material audiovisual, material impreso, material

concreto, juegos, carteles, programas informáticos, fotografías.
Como se puede observar, la diferencia entre algunas de las definiciones es muy sutil,
por ello es recomendable tenerlas presentes siempre ya que deben formar parte del
glosario conceptual de cada docente.
Modelos pedagógicos3
Modelo Pedagógico Tradicional
Antes de la década del sesenta, se ponía en práctica lo que podría
llamarse MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL que se fundaba en la teoría del
aprendizaje asociacionista.
El proceso de enseñanza y aprendizaje era verbalista.
La enseñanza del lenguaje, en ese contexto, se basaba en la teoría lingüística
logicista que concebía los aspectos gramaticales dependientes de la lógica y efectuaba
las correspondientes actividades clasificatorias y analíticas.
Lo que actualmente se conoce como "análisis sintáctico" (nomenclatura
estructuralista), en aquella época se denominaba "análisis lógico-gramatical".
Posteriormente, con la llegada de la lingüística estructural a las aulas apareció
el rigor analítico y clasificatorio, un rigor ausente en la "lingüística logicista".
3 Extraído de "Lingüística y enseñanza de la lengua". Marta Marín.
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En cuanto a la práctica de la lectura, se concebía como una actividad

meramente descifradora y sumamente regulada y normada. Los aspectos discursivos y
textuales estuvieron exclusivamente referidos a lo literario.
Modelo Pedagógico Tecnocrático

A partir de la década del sesenta la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en
las escuelas se rigió por el enfoque estructuralista, que se centraba en aspectos
lingüísticos como las funciones, las clasificaciones, los análisis sintácticos y
morfológicos.
En cierto modo, esto contribuyó a un nuevo y más rico conocimiento de la
lengua, pero unido a la teoría del aprendizaje conductista no significó un cambio
radical en las prácticas didácticas.
El enfoque estructuralista
Bajo este enfoque encontramos un conjunto de nociones heredadas de la
simplificación reduccionista de la lingüística estructural:
● El lenguaje se compone por palabras (no por enunciados cargados de sentido)
● El lenguaje se compone de formas y funciones, tales como inflexiones verbales,
sujetos, predicados, modificadores (sin tener en cuenta la producción
semántica que significa el uso de unas u otras formas y funciones)
● Los significados están "congelados" en el diccionario (no se formulan o
reformulan en cada situación de uso)
En este enfoque se sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en el
conocimiento de las clasificaciones, de los paradigmas, del vocabulario etc. De este
modo, se basa en la teoría acerca de la lengua como disciplina de estudio.
Por último, este enfoque, afirma que se aprende por repetición y por estímulo-
respuesta y premio o castigo (o sea, impera la teoría del aprendizaje conductista).
Todo ese conjunto de teorías favoreció la aparición del MODELO

PEDAGOGICO TECNOCRÁTICO, que enfatizaba los aspectos técnicos del estudio
de la lengua.
Ese modelo produjo planificaciones de conductas observables y evaluables. Al
mismo tiempo, la actividad discursiva y textual se mantuvo dentro de los parámetros
de los textos literarios prestigiosos, y apenas consideró el discurso informativo. Tuvo
algunas incursiones en lo publicitario y lo periodístico, mientras dejaba de lado la
producción textual cotidiana.
El modelo tecnocrático se caracterizó por
● la distancia entre los sujetos y los objetos de aprendizaje,
● la distancia entre la lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento, y
16
● la distancia entre el docente, portador de saberes, y el estudiante, cuyos

saberes previos eran ignorados o desdeñados por no pertinentes.
Este enfoque trajo una serie de consecuencias:
LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA se centraban en el desarrollo de las

competencias solo lingüísticas y únicamente en el ámbito escolar.
LA NOCIÓN DE SISTEMA DE LA LENGUA se distorsiona, pues se puede llegar a
pensar que los elementos del sistema existen solo para ser analizados y clasificados,
perdiendo de vista su carácter funcional.
LOS SABERES GRAMATICALES son distorsionados, pues se concentra en el
análisis sintáctico de enunciados ajenos y se cancelan los enunciados del estudiante y
la reflexión gramatical sobre las posibilidades combinatorias de que se dispone para
producir textos propios.
EL APRENDIZAJE se produce por ejercitación mecánica, por transcripción y
clasificación y análisis morfológico o sintáctico.
LAS HABILIDADES DE CONSTRUCCIÓN SINTÁCTICA no son desarrolladas, la
continua ejercitación sobre enunciados ajenos no permite por mecánica transferencia
la producción de enunciados propios.
EL DISCURSO LITERARIO sigue ocupando el lugar central en el "análisis
sistemático del discurso", con la consiguiente implantación del análisis literario de
corte estructuralista o estilístico como las prácticas de crítica literaria, análisis e
identificación de tema principal y subtemas, estructura externa e interna del texto,
clasificación según género y subespecie literaria. Siempre se extraen datos de un texto
y no a deja envolverse emocional o estéticamente por él.
Nuevo Modelo Pedagógico

En la actualidad, el enfoque comunicativo representa los cambios que se están
produciendo en la enseñanza de la lengua y forma parte de un NUEVO MODELO
PEDAGÓGICO.
¿Qué propósito tiene este modelo pedagógico? La formación de personas
autónomas y con pensamiento crítico mediante aprendizajes sistemáticos y
significativos.
El enfoque comunicativo
Bajo este enfoque se considera al constructivismo, en sentido amplio,
como teoría del aprendizaje.
En este enfoque, la teoría del lenguaje propone a la lengua como discursividad
o textualidad.
De modo que implicaría ir más allá de la estructura formal y abstracta propia
del análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales.
17
Entonces abarcaría:
● la teoría del discurso
● la lingüística del texto
● la sociolingüística
● la pragmática
● la semántica
● la morfosintaxis
● el uso de las convenciones
Este enfoque, como se ve, no solo se apoya en una teoría del aprendizaje y una
teoría del lenguaje, se basa además en la teoría de la escritura y en la teoría de la
lectura como procesos.
El propósito del enfoque comunicativo es el mejoramiento de las competencias
y los desempeños del estudiante. En otras palabras, busca el desarrollo de la
COMPETENCIA COMUNICATIVA.
La competencia comunicativa no es solo la eficacia con que se comunica un
pensamiento, es también la posibilidad de apropiarse de la lengua, de
responsabilizarse por su uso, la identificación de una lengua como medio de expresión y
comprensión del mundo.
lectura y Escritura según distintos enfoques. 4

Enseñar la Lectura y la Escritura no es una actividad que se pueda considerar
unidireccional. Hay distintos lugares desde los cual pararse y por ello es importante
pensar en cómo se enseña a leer y a escribir en cada uno de los enfoques porque en las
aulas hay una convivencia de ellos.
Enfoque lingüístico:
El objeto de estudio es el código escrito y las reglas que lo
constituyen.
El significado se ubica en el mismo documento escrito. Se

deduce de la suma de cada una de las palabras contenidas. El
acto de leer y escribir implica decodificar o codificar estos
significados que están en el diccionario.
4 Teoría recuperada por la docente de la cátedra de una ponencia de Daniel Cassany disponible en el
siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=xCOHurJ04fM&t=2045s&ab_channel=C%C3%A1tedraAlfonsoReyes
18
LECTURA Y REDACCIÓN
Construcción de oraciones, de párrafos o de textos a partir de la elaboración,
transformación y combinación de ellos. Coherencia y cohesión, superestructuras,
secuencias. En una línea de esta perspectiva, sí se suma en contexto del texto.
Hay líneas que apuntan solo hacia la normativa, otras tienen una visión más
descriptiva de la lengua, en la que se informa sobre el código y sobre los modos y
conveniencias de usarlo. Porque el objetivo de la lengua no es ser correcto, sino
comunicarnos.
Prácticas educativas: instrucción teórica y ejercicios controlados, prácticas

intensivas y extensivas de lenguaje.
Enfoque psicolingüístico:
Entiende que el objetivo de enseñanza no es solo el código sino las estrategias
cognitivas que utilizamos las personas para procesar el código
escrito.
Las palabras no siempre significan lo mismo. El significado
está en la mente de los sujetos que utilizan el
lenguaje empleando estrategias inferenciales para
reponer la información que no está explicita. Las
palabras no suman solamente sus significados
individuales, sino que en contexto pueden significar otra cosa.
COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN ESCRITA
Escribir es un proceso complejo que ocurre en etapas. Investigan la forma

experta de lectura y escritura.
Prácticas educativas: Modelación, ejercitación y apropiación.
Disponer a los alumnos teorías de cómo se comporta nuestra mente cuando lee
y escribe para que sea algo consciente. Ej: Escribir consta de la fase la planificación,
textualización y revisión.
Enfoque sociocultural:
Entiende que las estrategias cognitivas no son suficientes para manejar con
desempeño la lectura y la escritura y que también es necesario tener conocimientos
socioculturales. Tener en cuenta las formas en las que se usa el lenguaje en cada
esfera de la comunicación humana.
19
En cada discurso hay un sujeto que tiene una perspectiva del mundo
determinada y que tiene intenciones. La idea de que la lengua refleja la realidad, no es
verdadera. Lo que existen son discursos.
El punto de vista de un sujeto en

particular no es individual, es algo que
construye de manera social. Cuando nos
comunicamos ponemos en juego todos los
conocimientos culturales de una comunidad.
PRACTICA DISCURSIVA, GENERO DISCURSIVO,
COMUNIDAD DISCURSIVA.
Leer y escribir son prácticas socioculturales, en lugar de una alfabetización
universal es conveniente hablar de alfabetizaciones sociales. Hay distintas formas de
aprender a leer y escribir.
Existen distintas esferas de la comunicación y en todas ellas se maneja la
lengua de una manera determinada, en situaciones de uso particulares.
Presta atención a la Interculturalidad, plurilingüismo, etnografía.
Prácticas educativas:
Enseñar:
Las formas retóricas de los discursos en contexto.
A escribir como una herramienta de aprendizaje.
A leer y escribir en contexto. En cada una de las materias del curriculum educativo.
En talleres de escritura creativa. Utilización de géneros descontextualizados para que
se vea cómo cambia la finalidad, etc.
A leer y escribir como prácticas interrelacionadas.
A leer no solo entre líneas, sino detrás de las líneas.
A leer y escribir al alumno aquello que más les sirve para sus esferas de uso.
Actualmente no se puede dejar de lado el enfoque electrónico porque todos los
alumnos cuentan con un celular y lo manipulan con mucha frecuencia.
ENSEÑAR LO QUE EL ALUMNO QUIERE Y NECESITA APRENDER.
EJE 3: Documentos curriculares.
20
En este eje vamos a analizar la fundamentación del Diseño Curricular Jurisdiccional del
área de Lengua del Nivel Primario del año 1997. El DCJ es un documento que es
elaborado por cada jurisdicción, cada provincia desarrolla las estrategias y contenidos
en función de su contexto especifico. Está dividido por áreas y cada una de ellas está
fundamentada y da una dirección “general” a los docentes; luego hay especificaciones
para cada uno de los ciclos y años.
Si bien no se encuentra vigente ahora, al no contar aún con un documento que lo
reemplace, considero que sigue siendo una referencia útil, rescato sobre todo la
fundamentación, que aborda conceptos y lineamientos centrales y provechosos. Tal
fragmento fue copiado del PDF original por la profesora de la cátedra para facilitar el
uso al alumnado, puede recurrir a la fuente si surge alguna duda.
Fundamentación del Diseño Curricular Jurisdiccional

El lenguaje no es sólo el conjunto abstracto de signos para describir, sino el
instrumento, el posibilitador concreto del intercambio entre las personas, de la
construcción del conocimiento, de la interacción con la sociedad, de la integración con
la cultura, de la apropiación de modos de pensar, de hacer, de creer y valorar. Sin ese
punto de partida las posteriores propuestas pueden perder parte de su sentido.
Podemos hablar, entonces, de manera figurada, de diferentes lenguajes
(lingüístico, matemático, artístico, corporal, técnico científico, tecnológico); el primero
de ellos, en su doble manifestación de oralidad y escritura, es el objeto de estudio del
área Lengua.
Dentro de esta área, el código lingüístico fue considerado tradicionalmente
como un sistema de signos que había que enseñar a describir (“las funciones del
adjetivo son. ..“. “la oración unimembre es...”). En el nuevo proyecto educativo nos va
a importar su tratamiento puesto en uso, en su variación permanente según la
situación comunicativa, o el acto de comunicación en el que un emisor concreto dirige
su mensaje a un receptor tan concreto como él, en una circunstancia, hablando de un
determinado tema y con una determinada intencionalidad. Es decir, el lenguaje pasará
a interesar más que como estructura invariable justamente, por lo contrario, por las
variaciones a que conlleva su utilización.
Inmersos en una sociedad que presenta situaciones comunicativas complejas y
que nos exige desenvolvernos como emisores y receptores competentes en contextos
variados, interpretar y producir multiplicidad de textos, acceder a la tecnología
comunicativa de avanzada con autonomía y criticidad, la pregunta obligada es: ¿cuál es
el papel de la escuela en relación con la enseñanza de la lengua? Sin duda, el lograr
que el sujeto use funcionalmente la lengua y que opere con creatividad en situaciones
diversas y en su realidad cambiante e imprevisible.
La UNESCO define: “La alfabetización funcional es disponer de la facultad para
la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver
problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes:
21
la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la

economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad”
(Cassany, 1994).
Entonces, el desafío estaría en recuperar la fuerza alfabetizadora escolar
entendida desde nuestra área como la capacidad humana de usar autónoma y
eficazmente el sistema de signos lingüísticos, en el arduo propósito de alcanzar una
alfabetización avanzada. Esto implica que el educando pueda leer y producir textos con
mayor nivel de elaboración, con un desempeño eficaz que le permita procesar la
información compleja, resolver problemas y manifestarse con pensamientos críticos en
situaciones comunicativas específicas. No podemos quedarnos por debajo del nivel de
alfabetización funcional: usuarios de la lengua que sólo reconocen etiquetas de
carteles para manejarse en su medio o en el mejor de los casos que sólo leen revistas,
notas simples y los artículos menos elaborados del diario local. Este último nivel es el
que caracteriza a la alfabetización actual y sobre todo a la escolaridad de las zonas
urbano-marginales, rurales y aborígenes.
El modelo de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral y escrita basado en
experiencias constructivas se encuentra orientado a aportar elementos que
contribuyan a transformar el fracaso escolar de amplios sectores de la población y a
replantear el rol del docente en el aula. Si bien es cierto que este no puede solucionar
desde la misma las carencias materiales de sus alumnos y todas sus consecuencias
psíquicas y básicas; sí tiene en sus manos optar por formas alternativas de poder
relacionarse con sus educandos: transmitir la cultura del adulto interactuando en el
marco de la cultura de los alumnos, respetando sus propios conocimientos y
procurando su transformación en el curso de los intercambios. Sin duda, la alternativa
es clara.
Hacia ella está orientada el área Lengua. Debemos tratar de que nuestros
alumnos y alumnas santiagueños sepan realmente leer y escribir, pero también hablar
y escuchar. No es sencillo aprender a hablar y escuchar, a leer y a escribir. Sabemos
que no es fácil, tampoco, aprender a reflexionar sobre estos hechos del lenguaje, lo
que ‘seria el tipo de conocimiento normativo, gramatical reflexivo, teórico,
metacognitivo-. Por lo tanto, es aquí donde se encuentran puntualizaciones en las que
debemos concentrarnos. Si bien es cierto que algunas cuestiones de la lengua ya se
tomaron en cuenta, como una mayor concentración en los aspectos comunicativos,
existen otras destrezas de base, fundamentales para considerar: el abordaje de la
lengua como actividad y uso; hablar, escuchar, leer, escribir en situaciones
contextuadas; aproximarse de manera crítica a los mensajes mediáticos; poder ser
lectores eficientes de la literatura pero al mismo tiempo gozosos; tener una actitud de
respeto frente a la lengua materna y las otras lenguas, entre otros.
Perspectiva comunicacional y funcional.
22
El desarrollo de la competencia comunicativa en sus aspectos de comprensión y

producción lingüística y en su doble manifestación de oralidad y escritura, implica
focalizar el estudio de la lengua desde una perspectiva comunicacional y funcional.
En relación con el enfoque comunicacional: la lengua es un sistema de
intercambio y de interacción entre los hombres y entre los hombres con la realidad.
Desde lo funcional la lengua conlleva siempre un propósito o intención a estos
procesos de interacción e intercambio.
Es cierto, buscamos la lengua para comunicarnos para interactuar unos con
otros, para intercambiar significados, pero además usamos la lengua para regular
nuestra conducta y la ajena, para recabar información o para dar información, para
jugar, para hablar de la lengua, para hacer cosas, para hacer literatura; fenómenos que
tienen que ver con su funcionalidad que comparten tanto la oralidad como la escritura.
Todo texto nace de una necesidad, procura un propósito y cumple una función.
El análisis de mensajes fragmentados o aislados del contexto en el cual se han
generado, llevó a un alejamiento de lo semántico y de lo comunicacional, de aquí la
importancia de retornar el concepto de saber instrumental y de competencia
comunicativa.
El abordaje tradicional de la lengua abrió una brecha entre el lenguaje escolar y

el cotidiano. Esto llevó a subestimar y desconocer las potencialidades y la riqueza
expresiva de los alumnos y, en consecuencia, a bloquear sus intentos de comunicación,
al trabajar con un lenguaje ajeno y artificial que no partía de ellos ni saciaba ninguna
necesidad. Necesidad y situación son inseparables. Para que realmente se haga
necesario un texto tiene que haber una razón, un motivo que nos lleve a él. Nadie lee
por leer o escribe por escribir en la ‘vida real. Esta situación ficticia e irrelevante se
produce todavía en muchas escuelas: es imperioso, entonces, revertirla.
Aprender a leer/escribir es aprender a leer y producir textos contextualizados,

relacionados con situaciones de comunicación y de vida efectivas, reales.
El enfoque que queremos compartir con ustedes es el de traspasar el umbral
de la escuela y llegar a los actos de comprensión y producción que realizamos al vivir.
La cuestión no es tan simple: entender a los otros al escucharlos o al leer, y hacernos
entender por los demás, hablando o escribiendo, implica mucho más que destrezas.
Reflexionar acerca de qué leo, para qué leo, cómo, cuándo y dónde; llegar a darnos
cuenta de que no es una simple y lineal actividad, nos dará la posibilidad de tener una
postura distinta ante la vida y fundamentalmente con aquel que aprende.
Del mismo modo conocer qué nos condiciona a hablar o a escribir; cuándo
elegimos una u otra forma; con qué inconveniente nos encontramos cuando
hablamos; preguntarnos si el que escucha sabe a qué nos referimos o qué interpreta;
ser conscientes de cuantas y diferentes problemáticas afrontamos al escribir y sobre
todo saber qué quiero decir, para qué, a quién y cómo, posibilitará una mayor eficacia
en el acto comunicativo.
23
Al comprender la relación de dar y recibir que existe entre los usuarios de la

lengua se genera una interacción real con el otro. Trabajar en las aulas con situaciones
verdaderas de comprensión y producción textual, tanto cotidianas como literarias, en
las que se tengan en cuenta todos los aspectos que intervienen, brindará a los alumnos
y alumnas un panorama amplio y sobre todo real, en el que el aprendizaje no estará
desligado del propósito y la funcionalidad.
Ésta es la perspectiva que cimienta el proyecto de Lengua, las cuestiones que
se tendrán que mirar y cultivar. ¿Por qué?, porque como dijimos la lengua es
absolutamente central en el desempeño del hombre.
A las puertas del siglo XXI, tenemos un mundo lingüísticamente muy exigente y
muy comprometido. Esta realidad nos exige una formación lingüística, lectora y
productora en el sentido más amplio y profundo que podamos darle.
En nuestra jurisdicción las consideraciones en torno al bilingüismo quichua-

español se hacen necesarias. En primer lugar, cabe destacar que no existen hablantes
monolingües por lo que este fenómeno no representa una problemática a resolver, ni
por lo mismo, un obstáculo o impedimento a las propuestas alfabetizadoras de la
lengua. Por el contrario, la atención estará puesta en el resurgimiento y tratamiento
del quichua por el valor que este representa como reserva lingüística y patrimonio
provincial.
En las zonas de nuestra provincia donde perdura aún esta manifestación
lingüística, el quichua será, sin duda, un contenido obligatorio de tratamiento en el
aula. Será enriquecedor abrir espacios de participación e intercambio para conocer
vocablos del mundo cotidiano, fórmulas de saludo, despedida, pedido,
agradecimiento, etc.; invitar a personas que puedan ampliar los contextos de
intercambio sobre problemas lingüísticos y comunicativos; explorar formas discursivas
propias de cada lengua para favorecer la actitud respetuosa de la diferencia. En las
zonas donde el bilingüismo no constituya una manifestación cotidiana, la adopción o
no del quichua como contenido pasará a ser de incumbencia del docente y/o la
institución, que de todos modos no podrán negar el peso que esta lengua tiene tanto a
nivel de la oralidad como de las producciones literarias escritas.
La decisión jurisdiccional de brindar un espacio a este tema obedece al
propósito de rescate, difusión y revaloración de todas aquellas manifestaciones
culturales inmediatas que tiendan a fortalecer en nuestros alumnos los sentimientos
de pertenencia a una comunidad y a desarrollar la identidad personal y regional.
El abordaje de la oralidad
La comunicación oral ha recibido poca atención por diferentes causas. En
primer lugar, se considera siempre que los alumnos y las alumnas ya hablan cuando
llegan a la escuela, puesto que a hablar se aprende por el mero hecho de vivir en
sociedad, mientras que aprender a escribir exige un aprendizaje formal que sólo la
escuela puede proporcionar. Como consecuencia de esta actitud los esfuerzos se
24
focalizan en la enseñanza del código escrito y se deja que el habla se desarrolle por sí
misma.
En segundo lugar, se plantea el problema de qué lengua elegir para la
comunicación oral, qué pronunciación atender, qué variedad de habla seleccionar
entre las existentes, a quién o a quiénes presentar como buenos modelos de
hablantes. En tercer lugar, se presenta la ausencia de propuestas teóricas consistentes
sobre los usos orales. Olvidada la retórica (o trasladada al simple comentario de textos
literarios), hasta hace poco no han aparecido descripciones de los usos orales formales
e informales basados en planteamientos teóricos coherentes.
De este modo, lo que quedaba era, por un lado, la descripción gramatical del
sistema, y, por otro, la prescripción normativa: actividades metalingüísticas. O bien
basadas en la escritura o bien alejadas de los usos reales y cotidianos, o ambas cosas a
la vez. El trabajo sobre lengua oral o expresión oral quedaba más o menos relegado a
alguna actividad suelta “para descansar” o para que “los niños digan un poco lo que
quieran” y, en el mejor de los casos siempre se tenía la impresión de que por trabajar
la lengua oral se restaban horas a los “temas importantes”.
El planteo actual, en relación con la primera causa nos lleva a afirmar que, si
bien es cierto que a hablar aprende cualquiera, no cualquier forma de hablar se
aprende espontáneamente: los géneros orales más formales como el debate, la
entrevista la exposición, etc. (incluso los menos formales como la conversación),
requieren de un aprendizaje que incluya la práctica y el entrenamiento guiados; y cada
vez se aprecia más el valor que tiene el desarrollo de la competencia discursiva oral en
la educación lingüística y social plena de las personas.
En lo que respecta al problema de los modelos para los usos orales es evidente
que no se pueden utilizar los modelos de la escritura. En el hablar se integran
elementos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos particulares que requieren
una atención específica. En nuestros días, los avances técnicos nos permiten capturar
palabra dicha y convertirla en objeto de observación y análisis. Los modelos tendrán
que ser, a la fuerza, diversos y variados, como diversas y variadas son las actividades
lingüístico-comunicativas orales.
Finalmente, podemos decir que ya tenemos a nuestra disposición estudios de
los usos orales desde diferentes planteamientos y disciplinas que aportan propuestas
de descripción, análisis y tratamiento didáctico (que sustentaron las nuevas
reformulaciones) y que nos permitirán con ciertas garantías de éxito, el trabajo sobre
los cursos discursivos orales.
Concepción de lectura y escritura como construcción de significados
Lectura
El desafío imperativo de la escuela de hoy es el de formar lectores
competentes, es decir alumnos y alumnas que aborden sin dificultad desde una simple
consigna hasta un texto argumentativo de la más compleja elaboración.
25
Toda iniciativa al respecto deberá partir de la concepción de lectura pertinente

y del replanteo de las prácticas realizadas hasta hoy que no nos permitieron lograr este
tipo de lectores.
En relación con el primer aspecto entenderemos que leer no es sólo decodificar
(letra a letra o palabra a palabra) ni sólo extraer información del texto, aunque estos
aspectos están incluidos, sino construir un significado del texto a partir de una
intención de lectura y de la interacción de los saberes lingüísticos y temáticos que cada
lector pone en juego con el texto.
Experiencias lingüísticas y pedagógicas realizadas permitieron concluir (en las

últimas décadas) que el proceso lector requiere de dos capacidades básicas la
lingüística (conocimiento del idioma) y la temática (conocimiento del mundo o saberes
previos).
Discriminar qué pone el lector en un texto, permitir definir también que es lo

que no está en condiciones de hacer, jugar en su transacción con el mismo (que
competencias lectoras no ha desarrollado aún). El proceso de lectura es recíproco, el
texto aporta información al lector y éste, a su vez, lo interpreta, enriquece y recrea a
partir de su competencia temática. Esta interactividad entre el lector y el texto permite
que el acto de leer sea realmente productivo y que lo leído sea comprendido.
Así como el lector competente construye sentido desde antes de ponerse a leer el
texto, del mismo modo el alumno que todavía “no sabe leer’ puede anticipar el
sentido del texto (usar sus estrategias lectoras) a partir de las imágenes que lo
acompañan, de la tipografía, de la diagramación.
Un lector competente es alguien que va adquiriendo estrategias a través de
una práctica constante de lectura. Si sólo lee en la escuela, y cuando lo hace lee
oraciones aisladas o usa como único material el libro de lectura, difícilmente llegará a
serlo.
Escritura
Si se observan las practicas escolares con respecto a la escritura que dominaron
todos los niveles de la enseñanza en estos últimos anos, es posible encontrar entre
otros denominadores comunes, los siguientes: se escribe mal y no se escribe para
responder a alguna necesidad de comunicación (para resolver conflictos, para
comunicarse a distancia, para conservar la memoria, para plasmar el mundo
imaginario, para controlar la conducta de los otros, etc.). Se escribe para llenar páginas
en blanco, para agradar al maestro, para obtener una evaluación numérica que poco
dice de la efectividad del texto, etc. Es obvio que la motivación no parte, en estos
casos, del interior del sujeto, sino que le es impuesta desde afuera, desde los intereses
del adulto que pretende ensenar. De ahí el fracaso. Una didáctica de la Lengua que
tenga a la escritura como uno de sus ejes debe enfrentar esta realidad. Si la escritura
es práctica y si es cierto que a escribir se aprende escribiendo, el objetivo fundamental
26
de un trabajo de escritura será el mejoramiento de las producciones escritas y de la

lectura.
Escribir no es sólo saber manejar los signos gráficos y sus combinaciones.
Escribir es comprender cómo está construido el sistema de escritura y cuáles son las
reglar que lo gobiernan. Cuando hablamos de comprender nos referimos a todas las
capacidades intelectuales, a todos los procesos cognitivos que el individuo pone en
juego para poder interpretar ese sistema de representación que es la escritura:
observar, explorar, hipotetizar, corroborar, equivocarse, consultar, etc. Así va
construyendo significativamente el sistema de escritura, Y lo hace aprendiendo de
otros y en interacción con otros: el maestro, los escritos que circulan socialmente, la
familia, sus pares.
Reflexión sobre los hechos del lenguaje: gramática y normativa en función del texto
La realidad patentiza lo infructuoso y estéril de las practicas escolares llevadas a

cabo en cuanto a la gramática y la normativa. Por más que se practiquen reglas,
análisis, clasificaciones, normas, a la hora de comprender y producir textos los alumnos
no las toman en cuenta. Si revisamos estas prácticas advertiremos que siempre se
abordaron aisladamente y es aquí justamente donde se focaliza la falencia. Los
alumnos no pueden relacionar sus aprendizajes normativos y gramaticales con la
lectura producción porque son ensenados en momentos separados, sin relación.
La alternativa está en hacerlos interactuar, en reflexionar y re-pensar sobre
cada hecho lingüístico llevado a cabo. La reflexión metalingüística tiene que atravesar
la producción de textos y la comprensión de esos textos producidos por los mismos
alumnos. Dicho de otra manera, la reflexión acerca de los hechos del lenguaje
(ortografía, sintaxis, cohesión, coherencia, etc.) no puede ser independiente de las
producciones lingüísticas sino la sistematización de aquello que se necesita para
producir y leer los textos completos que se van a abordar o que se van a producir.
Las propuestas para conducir esta reflexión apuntan a estrategias de
manipulación y transformación (observación. búsqueda, confrontación, relación)
durante las cuales se orienta a los alumnos para que indaguen sobre la consecuencia
de los cambios operados en el sentido del mensaje; así se posibilita una toma de
conciencia sobre cómo funciona la lengua y se permite adquirir mayor seguridad en su
uso de manera progresiva. Estas adquisiciones sólo resultan exitosas cuando el alumno
advierte que le sirven para mejorar su capacidad de comprensión y expresión y no para
la mera evaluación del docente.
Literatura como placer y goce

La literatura es otro ámbito sobre el que se han generado nuevas miradas. De
entre numerosos aspectos que debemos replantearnos nos parece importante
considerar los siguientes:
● La distinción entre literatura general y literatura infantil es falsa. De aquí la

importancia del criterio de selección que ponga en juego el docente. Si el
27
maestro no ha desarrollado una sensibilidad estética, mal puede inculcarla en

sus alumnos. Si el maestro no tiene una formación literaria sólida, mal puede
seleccionar entre la multitud de textos que circulan en el mercado (muchos de
ellos pseudoliterarios, sensibleros, aburridos, con moralinas, intrascendentes,
contratextos, al fin). Ante el requerimiento de una acertada selección del
material literario a proporcionar a nuestros alumnos, recordamos que un buen
texto literario es la conjunción de una anécdota lograda más el manejo libre y
original del lenguaje, en donde importa tanto “lo que se dice” como el “cómo
se lo dice”.
● La literatura no "sirve" para enseñar. Enseña por sí misma. Se deberá evitar
utilizarla para informar algo, para interrogar después, como texto motivador;
para trabajar la tan buscada interdisciplinariedad, etc. Nada. más alejado del
placer y el goce que estas prácticas pedagógicas. La literatura para niños debe
proporcionar placer, emoción, afecto, debe incentivar la imaginación y el gusto
por la lectura, debe permitir participar de la visión del mundo que el texto
plantea.
● Existe una tendencia generalizada a clasificar textos, en desmedro del legítimo
trabajo con la literatura: “interrogar" al texto, “hablar" de literatura. Lo
importante no está en catalogar o clasificar simplemente, sino en rescatar el
sentido múltiple que éstos pueden ofrecernos y las extraordinarias bondades
del lenguaje que patentizan (recursos de expresividad, sonoridad,
ambigüedades, etc.). Sin caer en el encasillamiento de géneros discursivos, el
docente deberá tender permanentemente a la confrontación de textos
diversos en el válido afán de establecer reflexivamente las similitudes y
diferencias que particularizan a los distintos discursos literarios.
● El campo literario será espacio privilegiado en el afán legítimo y necesario de
rescatar y revalorizar el acervo cultural de cada región del país; de ahí que el
trabajo con la literatura sea constituir el nexo entre alumnos y aquellas
producciones que conforman el invalorable patrimonio provincial. En la tarea
comprometida de construcción de la identidad inmediata desde lo literario, el
abordaje de canciones, copias, refranes, dichos, leyendas, nanas, rondas,
cuentos, relaciones, mitos y relatos de la tradición oral y autores santiagueños,
se convierta en práctica regular y obligada. La escuela no sólo debe iniciar al
niño en la adquisición de la lectoescritura sino que debe brindarle, a través de
la literatura, el placer por la lectura, para que pueda significar una instancia
que lo motive y lo movilice a través de la belleza, el humor, la emoción y el
afecto.
NAP Educación Primaria.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios constituyen una base común para la
enseñanza en todo el país, establecida a partir de los acuerdos alcanzados en el
Consejo Federal de Educación entre el Ministerio Nacional, las provincias y la Ciudad
28
Autónoma de Buenos Aires. El archivo que corresponde Primer Ciclo de la Educación

Primaria tiene orientaciones para las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Matemática, Lengua, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Educación
Artística y Educación Tecnológica.
Comprenderán mejor su razón de ser cuando lean la carta introductoria del Ministro
de Educación a cargo en el momento de su producción y publicación, anexo:
“Estimado/a docente: En el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación,
se ha acordado la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, paso
muy importante para promover la integración de nuestro Sistema Educativo
Nacional que, como todos compartimos y conocemos desde diferentes lugares
y experiencias, es altamente heterogéneo y fragmentario. La tarea emprendida
por este Ministerio y el Consejo Federal de Cultura y Educación contempla la
identificación de aprendizajes prioritarios para el Nivel Inicial, la Educación
General Básica y la Educación Polimodal, como así también la elaboración de
materiales de apoyo para la enseñanza. Hoy nos acercamos con este material a
fin de acompañar a las escuelas y maestros en ese desafío que, ciertamente,
será cotidiano y reclamará a su vez acciones múltiples, compromiso y acuerdo
de todos para mejorar las condiciones de la enseñanza. Los Núcleos constituyen
un conjunto de saberes que deben formar parte de la educación de todos los
niños y las niñas, tanto por su significación subjetiva y social como por su
potencialidad para construir, en un proceso de mediano plazo, una base común
que aporte a revertir las injusticias. Sin duda, esto sólo señala un punto de
partida imprescindible. Nuestro objetivo es generar igualdad de posibilidades
de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integración social plena de
los niños y niñas y al sostén de valores que favorezcan el bien común, la
convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias.
Procuramos establecer estrategias que aporten a la unidad del Sistema
Educativo Nacional en el marco de la diversidad jurisdiccional y que reconozcan
los variados caminos por todos recorridos. Por ello, dado que las distintas
Provincias y la Ciudad de Buenos Aires cuentan con sus propios diseños
curriculares, el abordaje de estos Núcleos en las escuelas se realizará según las
formas particulares que en cada Jurisdicción se propongan. Es nuestra
intención que estas publicaciones contribuyan a la tarea pedagógica y a la
construcción escolar de conocimientos capaces de dar algunas buenas
respuestas a los complejos problemas del presente a los que todos estamos
desafiados a abordar. Esperamos, así, que sean interpretadas e incorporadas en
el quehacer cotidiano como “cajas de herramientas” que potencien las ya
disponibles por docentes y escuelas, fruto de las ricas y variadas experiencias ya
transitadas y abiertas a ser enriquecidas desde el saber del oficio de enseñar en
las prácticas cotidianas en cada aula y escuela.
Cordialmente.
Lic. Daniel Filmus”
29
Anexo NAP de 4to año para ejemplificar el modo en que se presentan estos
lineamientos (ustedes tienen que recurrir al material completo):
30
31
32
33
Cuadernos para el aula

Como verán, los documentos que venimos revisando son muy útiles para
conocer los objetivos y progresión temática que debemos realizar en los distintos años.
Hay que ser muy conscientes de ello, no todos los contenidos pueden ser vistos en
todos los años ni de la misma manera. Los cuadernos para el aula no son Documentos
Curriculares que tengan fuerza normativa, como los DCJ, NAP, CBC, IPA, pero tienen la
particularidad de mostrarnos el abordaje especifico de los distintos contenidos de cada
año que establece el NAP, funciona a manera de ejemplos que nos sirven para tener
ideas más concretas para diseñar nuestras propuestas en las aulas, cuando vayan
conociendo su grupo-clase especifico, verán que con estas guías podrán realizar
adaptaciones y se les ocurrirá nuevas propuestas.
Incluyo un fragmento de la fundamentación de estos documentos y,
posteriormente páginas de un tema de Lengua tratado en los cuadernos para el aula
de 5to año:
Fragmento de Fundamentación: “La serie Cuadernos para el aula tiene como
propósito central aportar al diálogo sobre los procesos pedagógicos que
maestros y maestras sostienen cotidianamente en las escuelas del país, en el
trabajo colectivo de construcción de un suelo compartido y de apuesta para
que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes valiosos para comprender,
dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos. Quienes
hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a través de ellos,
algunos “hilos” para ir construyendo propuestas para la enseñanza a partir de
los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Así, estos Cuadernos buscan tramar
algunos saberes priorizados en múltiples itinerarios de trabajo, dejando puntas
y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar voces e
instancias de diálogo con variadas experiencias pedagógicas. No nos mueve la
idea de hacer propuestas inéditas, de “decir por primera vez”. Por el contrario,
nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recursos
posibles; sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos específicos
34
de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con múltiples

actores, actividades, imágenes y lecturas posibles.”
35
36
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41
Eje 4: Oralidad.
Variedades Lingüísticas
En clases anteriores vimos algunas cuestiones concernientes a lo que es la
Lengua como objeto de estudio, vimos su complejidad, dijimos que es abstracto,
arbitrario, y convencional. También vimos que la Perspectiva Comunicacional y
Funcional plantea que hay que enseñar la lengua teniendo en consideración las
situaciones comunicativas complejas y diversas en las que como sujetos están insertos
nuestros estudiantes. Queremos emisores y receptores que usen funcionalmente la
lengua, que puedan leer, producir textos, resolver problemas y manifestarse con
pensamientos críticos.
Luego de ver el video del Capítulo 1 de Corte Rancho, es importante que
empecemos a pensar también en las variedades lingüísticas dentro del aula.
Las variedades lingüísticas son distintas formas que adquiere una misma lengua
de acuerdo al lugar en que vive el hablante (esta variedad se denomina dialecto), a su
edad (esta variedad se llama cronolecto) y a su grupo social donde también influye el
nivel de educación (sociolecto). Las diferencias pueden estar relacionadas con el
vocabulario, la entonación, la pronunciación o la confección de expresiones; y en general
se manifiestan más claramente en la oralidad que en la escritura.
De todas estas variedades existe una variedad oficial estándar, que es ampliamente
difundida, y en general entendida por todos los hablantes de un mismo idioma, más que
nada porque es la que se enseña en la educación formal y porque la más usada
ampliamente por los medios de comunicación, es decir, es la que está mayormente
legitimada.
Sabemos que los estudios sociales y culturales han revolucionado todos los
campos. En el área de la sociolingüística y políticas lingüísticas, se ha venido estudiando
fenómenos que ocurren en torno a la lengua y sus variedades. Gracias a ello nos damos
cuenta de que es común que se piense que existen maneras correctas o mejores de
hablar y escribir, y por lo general se las asocia a un estrato económico o laboral
especifico. Y no solo esto, también se asocia la oralidad y escritura de una persona a
valores sociales (por ejemplo, una persona que tiene buena ortografía puede ser
considerada más “inteligente” o “confiable” que otra que no la tiene). Cuando esto
sucede, el manejo de la variedad oficial estándar termina siendo un hecho que produce
estigmatización y descalificación por parte de ciertas instituciones y sujetos.
AL DESCALIFICAR LA VARIEDAD LINGÜÍSTICA DE UN SUJETO SE DESCALIFICA SU
IDENTIDAD, SU VISIÓN DEL MUNDO Y FORMA DE RELACIONARSE CON OTROS.
Por ello, es importante que como futuros docentes de estudiantes con variedades
lingüísticas diversas sepamos valorar cada una y no elaborar juicios de valor cuando ellas
ingresen al aula. Nuestro papel como educadores y en este espacio, es brindar la lengua
como herramienta que empodere, por ende, es importante que veamos la relevancia
42
del conocimiento de la Lengua Oficial Estándar para manejarnos en distintos espacios

de poder y administrativos, pero hacer entender que esta es una cuestión política y
normada.
Les pido que piensen en función de los sujetos sociales del video y de su variedad.
Rescaten:
1. ¿Cómo se clasifican a sí mismos estos actores sociales?
2. ¿Cuáles son los conceptos de lenguaje que emiten los mismos?
3. ¿Qué características puedes rescatar de los usos comunicativos que describen?
4. ¿Cómo enseñarían en ese contexto la Lengua oficial estándar sin descalificar la
variedad que les es propia?
5. Por último, piensen: ¿Qué tipo de actividades podríamos hacer que los
estudiantes ingresen en el aula los términos propios de su variedad? Imagine y
relate una clase de manera narrativa.
Santiago del Estero. El quichua.

Golluscio, L. y Ciccone, F. (2017) [supervisoras]. Material de consulta para el docente
en contextos de diversidad lingüística. Estructuras contrastivas guaraní-español /
quechua-español. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires
Dos tipos de fenómenos lingüísticos emergen en situaciones de contacto:
Transferencia lingüística: El termino fue propuesto por primera vez por el
lingüista Michael Clyne a fines de la década de 1960, e indica el proceso por el que los
hablantes adoptan una forma, rasgo o estructura de otra lengua. Este concepto incluye
el fenómeno de los préstamos gramaticales, un tipo especial de cambio lingüístico que
se produce cuando una lengua influye sobre otra en el nivel de la fonología, la
morfología, o la sintaxis. Por ej., la singular concordancia de número, documentada en
zonas de contacto lingüístico español-guaraní y español-quechua
Convergencia lingüística: es un proceso que tiene lugar como consecuencia del

contacto prolongado entre dos o más lenguas que deriva en la similitud entre algunos
aspectos de sus gramáticas (SilvaCorvalán, 1995, 2001). Por ejemplo, el caso del leísmo
en el español en contacto con el guaraní o la modificación del orden de palabras en el
caso del contacto del quechua con el español (OD-S-V).
Miradas sobre las lenguas: Las lenguas y sus prácticas de uso se encuentran
inexorablemente asociadas a conjuntos de creencias y representaciones explícitas o
implícitas sobre ellas que conforman “ideologías lingüísticas” o “cuerpos compartidos
de nociones de sentido común” (Rumsey, 1990: 346, citado en Woolard, 1998). Estas
representaciones lingüísticas —o bien, sociolingüísticas— funcionan a la manera de
una lente que condiciona la visión: están formadas por discursos circulantes en la
sociedad que se manifiestan en las prácticas comunicativas e influyen en ellas
(Ninyoles, 1972). En efecto, las ideologías lingüísticas pueden influir sobre la
43
práctica de modo tal que ideas estigmatizantes sobre alguna lengua, dialecto o acento
pueden fomentar en sus hablantes procesos de cambio de lengua, tendencias a
asimilarse a los intereses culturales y a la ideología del grupo hegemónico que habla la
lengua prestigiosa, así como afectar la transmisión generacional de lenguas
minorizadas.
Todas las lenguas del mundo son iguales. Todas tienen una gramática completa y
compleja y ofrecen abundantes posibilidades expresivas a sus hablantes.
Las evaluaciones negativas pesan también sobre los fenómenos de “mezcla”
entre lenguas —por ejemplo, aquellos entre el español y el quechua y el guaraní que
nos ocupan aquí— cuyas manifestaciones suelen juzgarse muchas veces por la propia
sociedad hablante como “incorrectas” o “degradadas”. Poco se señala el patrimonio
expresivo que le aseguran dichos procedimientos al hablante bilingüe, quien cuenta
con mayores herramientas para la comunicación respecto del hablante monolingüe.
Complementar el aprendizaje escolar de la variedad estándar del español con un
reconocimiento del patrimonio lingüístico de los estudiantes de habla guaraní y
quechua, es una potente alternativa frente a la circulación de representaciones
desventajosas de las lenguas indígenas y sus hablantes.
QUICHUA
En la actualidad, en la Argentina la zona con más arraigo quechua es la
provincia de Santiago del Estero, donde la lengua se denomina “QUICHUA” y es
hablada por una cantidad importante de población criolla en los departamentos
ubicados entre los ríos Dulce y Salado. En efecto, Alderetes (2001) menciona 160.000
quichua-hablantes en 14 de los 27 departamentos de la provincia. Por otra parte,
también se registran como hablantes de esa lengua a miembros de otros pueblos del
Gran Chaco que se adscriben como lules, vilelas y tonocotés. En las provincias de Salta
y Jujuy (región del NOA) también se registran hablantes de quechua (UNICEF y
FUNPROEIB Andes, 2009) (Adelaar, 2004).1 Por último, el quechua está presente en las
grandes ciudades debido a la importante población migrante proveniente de zonas de
habla quechua de Perú y Bolivia
Aspectos generales sobre la familia lingüística quechua:
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Diferencias tipológicas entre el quechua y el español:
E
j
.
L
d
ea
Jc
a
u
as
a
n
sd
e
u
cJ
au
sa
an
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EJE 5: Formatos de planificación

El guión conjetural5
La estructura de la planificación tradicional de corte tecnocrático dominante
consiste en la producción de una grilla en la que se detallan una serie de componentes:
objetivos, contenidos, estrategias didácticas, actividades, recursos, etc. A raíz de esto
la planificación se conforma como un texto rígido. El guión conjetural, en cambio, es
un formato libre de planificación que permite la anticipación de las acciones a
desarrollar en el aula. De acuerdo con Bombini, el guion conjetural es al mismo tiempo
un ejercicio de imaginación y de toma de decisiones, en el que el practicante
“hipotetiza en un aula concreta con sujetos concretos, entre los que está él mismo, y,
desafiando el lugar común de la neutralidad del saber escolar, el guión se escribe en
primera persona. Las situaciones y contenidos son presentados por un “yo” que
escribe lo que imagina para su futuro en el aula en un texto narrativo”.
Es un texto de anticipación en el que el residente imagina cómo serán sus

clases, cómo desarrollará los temas que haya elegido o le hayan asignado, qué hará,
qué dirá, qué propondrá hacer a sus alumnos y qué harán sus futuros alumnos en sus
clases, determinando cómo espera que reaccionen a sus propuestas. Cada decisión
tomada por el escritor debe ser expuesta de modo que sea pertinente a un marco
teórico y en el contexto en el que ocurrirán las clases.
EJEMPLO 1 DE GUIÓN CONJETURAL
(Ejemplo de guión conjetural –fragmento- realizado por una docente de la
Escuela de Estética Nº 2 de la ciudad de La Plata, ámbito de educación normal, al que –
a contraturno de la escuela- los chicos asisten para realizar actividades relacionadas
con diversas disciplinas artísticas: música, literatura, teatro, cerámica. dibujo, etc.)
En las clases destinadas a los chicos del grupo “2 violeta” 9 años (de la Escuela
de Estética Nº 2, mi objetivo es intentar una profundización de algunos aspectos que
se plantean en la novela que están leyendo: Charlie y la fábrica de chocolate, de Roal
Dahl. A partir de la confrontación con un cuento de Esteban Valentino, tomado del
libro Caperucita II, titulado “Caperucita II. El regreso”, voy a trabajar verosimilitud,
presencia de distintos géneros, la diferencia entre caricatura / parodia. Con respecto a
este último tema, debido a que es mu/ complejo, mi objetivo es lograr un
5Textos fuentes de este apunte disponibles en línea:

https://repositoriodigital.uns.edu.ar/bitstream/handle/123456789/4226/2016%20-
%20El%20guion%20conjetural.pdf?sequence=1&isAllowed=y#:~:text=El%20gui%
C3%B3n%20conjetural%20es%20un,no%20como%20mero%20instrumento%20bur
ocr%C3%A1tico.&text=Las%20situaciones%20y%20contenidos%20son,aula%20en
%20un%20texto%20narrativo%E2%80%9D.
https://es.scribd.com/document/331638931/Ejemplo-de-Guion-Conjetural-Bombini
https://es.slideshare.net/Pochormx/guion-conjetural
47
acercamiento a esta categoría que los chicos reconozcan cuando hay un texto
paródico, al objeto parodiado y qué procedimiento se quiere poner al descubierto.
Primera clase
Antes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pausa en la lectura de
la novela, pero que no la perderemos de vista. Primero voy a repartir copias del cuento
para que lean de a dos, les voy a preguntar sobre el título: ¿a qué les hace acordar?
¿por qué será caperucita II? ¿quién o quiénes regresan con estas preguntas? Con estas
preguntas quiero llegar a que aparezca Caperucita I, la versión tradicional (el objeto
parodiado) que vamos a recordar entre todos. Después ellos me van a ir diciendo,
todavía sobre la versión clásica, qué personajes son buenos, qué personajes son malos,
quienes ganan y quiénes pierden o son castigados, si el cuento tiene alguna enseñanza,
si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de verdad o es algo que alguien
intentó para que los nenes no desobedezcan a mamá, quién es el héroe (esto me va a
servir para recordar el concepto de “gesta” y de arquetipo que ellos vieron con los
mitos) En caso de ser necesario se puede leer una parte de la versión de Perrault. A
continuación, voy a leer el cuento despacio, como para que puedan ir siguiendo la
lectura, me voy a detener en donde vea problemas de comprensión de algún concepto
o vocabulario (por ejemplo, volver sobre “gesta”), en la aparición de las comillas y el
cambio de letra que significa que aparecen cosas “extrañas” a un cuento, como la carta
o telegrama (…)
EJEMPLO 2 DE GUIÓNCONJETURAL
Guión Conjetural en la clase destinada a los chicos de la división 7 "B"

(12 años) de la escuela N° 100 Francisco de Argañaraz y Murguia, mi objetivo es
intentar una Concientización de algunos aspectos que se plantean en el tema
Alcoholismo, tabaquismo y drogadicción, vamos a trabajar socializando, explicar,
intercambiar opiniones y tener una puesta en común sobre todas las
características, males y consecuencias que trae el consumo de sustancias nocivas
para el cuerpo humano. Mi objetivo es lograr que los chicos adquieran una cantidad
de conocimientos básicos que le ayudarán en todo el trayecto de su vida.
Clase 1: Los chicos Comenzarán respondiendo una serie de preguntas referido
al saber previo que tengan sobre el tema planteado, una vez realizado este
comenzaremos a socializar, dialogar, intercambiar opiniones, con esto los chicos
lograrán una retroalimentación que presentará un saber cognitivo. A continuación,
para adquirir mejor los conocimientos se realizará una breve explicación con el uso de
la tecnología, los chicos van a adquirir y a reforzar esos conocimientos con una breve
explicación que los docentes encargados del tema les brindaran con el uso del Power
Point, el cual tendrá imágenes, videos y explicaciones para abordar mejor los
contenidos. Una vez terminado el Power Point volveremos a realizar una puesta en
común para intercambiar conocimientos, despejar dudas y preguntas que los chicos se
hayan planteado en el transcurso de la explicación, y así lograr con esto un aprendizaje
cognitivo. Al finalizar la clase los chicos unos a adquirir unos panfletos con información
48
básica y precisa sobre las prevenciones, consecuencias y maleficios del uso de

sustancias nocivas para el cuerpo humano.
49

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Instituto de Formación Docente Nº 5. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Cohorte 2022.

Profesora: Carreras Cecilia.

En este tercer momento, es en donde concierne empezar a pensar en la

lengua y comunicación; y ampliar constantemente su repertorio de lectura con

● La que concierne al procedimiento que debe realizar el docente.

Pensar en nuestro objeto de estudio y enseñanza.

mente es el circuito de comunicación básico (de Shannon y Weaver), que establece

Está bien que pensemos en el marco de teorías, pero también es necesario

Lenguaje, lengua y habla:

Antes definamos y delimitemos qué es la lengua.

lengua nos despega de la realidad inmediata; este es el salto CUALITATIVO de nuestra

El signo-palabra, tiene la característica de ser completamente ARBITRARIO,

Esta última diferenciación me importa que entiendan porque es el centro de

1. ¿Qué es la comunicación? Teniendo en cuenta la evolución de nuestra especie,

3. Elabora junto a un compañero un diálogo historia que incluya las palabras.

Otros tipos de signos:

1. Por un lado, está el icono, que es la representación visual más fiel e

comunicación oral, y se complejiza con el tiempo, pero imagínense que, si solo

La escritura es la que nos permite acumular las conquistas y saberes de otras

EJE 2: Didáctica y Didáctica de la Lengua.

Las preocupaciones de los educadores acerca de los estudios referidos a la didáctica

La didáctica de la escuela primaria fue la que se desarrolló en primer término, debido a

Está fuera de duda la necesidad de preparación didáctica del profesorado de nivel

La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta

A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. Luego, en última

Definición de: enfoque, modelo, método, estrategia y

DEFINICIONES DE LOS PRINCIPALES TÉRMINOS QUE SE UTILIZAN EN LA

¿QUÉ ES UNA TEORÍA DEL APRENDIZAJE?

2Texto disponible en https://docentesaldia.com/2020/10/11/definicion-de-enfoque-modelo-metodo-

Ejemplos de teorías del aprendizaje: Teoría conductista, Teoría constructivista,

¿QUÉ ES UN MODELO PEDAGÓGICO?

Ejemplos de estrategias didácticas: Aprendizaje colaborativo, Aprendizaje

¿QUÉ ES UNA TÉCNICA?

Ejemplos de recursos: material audiovisual, material impreso, material

3 Extraído de "Lingüística y enseñanza de la lengua". Marta Marín.

En cuanto a la práctica de la lectura, se concebía como una actividad

Modelo Pedagógico Tecnocrático

Todo ese conjunto de teorías favoreció la aparición del MODELO

● la distancia entre el docente, portador de saberes, y el estudiante, cuyos

Este enfoque trajo una serie de consecuencias:

LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA se centraban en el desarrollo de las

Nuevo Modelo Pedagógico

lectura y Escritura según distintos enfoques. 4

El significado se ubica en el mismo documento escrito. Se

Prácticas educativas: instrucción teórica y ejercicios controlados, prácticas

Escribir es un proceso complejo que ocurre en etapas. Investigan la forma

El punto de vista de un sujeto en

EJE 3: Documentos curriculares.

Fundamentación del Diseño Curricular Jurisdiccional

la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la

Perspectiva comunicacional y funcional.

El desarrollo de la competencia comunicativa en sus aspectos de comprensión y

El abordaje tradicional de la lengua abrió una brecha entre el lenguaje escolar y

Aprender a leer/escribir es aprender a leer y producir textos contextualizados,

Al comprender la relación de dar y recibir que existe entre los usuarios de la

En nuestra jurisdicción las consideraciones en torno al bilingüismo quichua-

Toda iniciativa al respecto deberá partir de la concepción de lectura pertinente

Experiencias lingüísticas y pedagógicas realizadas permitieron concluir (en las

Discriminar qué pone el lector en un texto, permitir definir también que es lo

de un trabajo de escritura será el mejoramiento de las producciones escritas y de la

La realidad patentiza lo infructuoso y estéril de las practicas escolares llevadas a

Literatura como placer y goce

● La distinción entre literatura general y literatura infantil es falsa. De aquí la