PRUEBA DE NIVEL:

Antes de empezar la prueba de nivel, por favor, lea con atención las siguientes
indicaciones:

Esta prueba es una herramienta importante para que podamos determinar su

competencia escrita en lengua española, pero no es una actividad académica y, por
tanto, no se facilitará una retroalimentación o corrección al respecto.
Además:

 La prueba no tiene respuestas correctas, las preguntas se han realizado de

forma que se pueda evaluar la comprensión lectora y la expresión escrita.
 El uso correcto de la gramática y el vocabulario es esencial. Revise estos
aspectos hasta que se sienta cómodo con el resultado.
 Preste atención tanto al proceso de lectura como de redacción.
 La prueba tiene 3 preguntas en 5 páginas. Asegúrese de que contesta a todas
las preguntas antes de entregarla.

1. Lea el siguiente resumen sobre un artículo publicado por L. Nussbaum (1991)

en la revista Signos. Teoría y práctica de la educación, nº 4 y escriba con sus
propias palabras sobre qué considera que trata el artículo (máximo 10 líneas).

Este artículo presenta un estudio detallado de las

relaciones de concurrencia, competencia y conflicto que se
establecen regularmente entre la lengua materna y la lengua
extranjera en la clase de idioma, propone una tipificación
rigurosa de las mismas desde un punto de vista etnográfico y
conversacional, y, por último, extrae consecuencias para un
tratamiento pedagógico del problema. De esta forma, se esboza
un marco conceptual que permite entender el estatus de las
lenguas en el aula y revisar algunos planteamientos didácticos
en el aula respecto de su uso.

2. Lea el siguiente texto e intente proporcionar una definición para el concepto

de estilo de aprendizaje (máximo 5-6 líneas).

Los estilos de aprendizaje se caracterizan según la

utilización más o menos frecuente de un cierto conjunto de
estrategias cognitivas y pragmáticas relacionadas con los
distintos aspectos del aprendizaje. Aunque parece ser que
existen tendencias individuales a desplegar unas u otras
estrategias, debe huirse de un planteamiento que adjudique de
una vez por todas un estilo de aprendizaje a un estudiante
determinado. Por el contrario, la investigación empírica ha
mostrado que un mismo individuo puede aplicar distintas

1
estrategias, pertenecientes teóricamente a distintos estilos de
aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o a experiencias
distintas.

Así pues, si bien puede afirmarse que se dan estilos de

aprendizaje relacionados con ciertas peculiaridades
idiosincrásicas (visual, auditivo, tímido, extrovertido,
perfeccionista, minimizador de errores o «relajado»...), no es
menos cierto que los contextos y los métodos de enseñanza
influyen sobre el tipo de estrategias aplicadas por los
estudiantes e inciden, por tanto, en los estilos de aprender
lenguas: dependiente / independiente, analítico / globalizador;
generalizador conceptualizador / operativo -concreto; tolerante /
intolerante, etc. (Kohonen, 1987).

La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de

estilo cognitivo pero es más comprensiva puesto que incluye
comportamientos cognitivos y afectivos que indican las
características y las maneras de percibir, interactuar y responder
al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan
pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje
(Willing, 1988; Wenden, 1991).

Desde nuestro punto de vista, no hay que interpretar los

estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas
de comportamiento fijos que predeterminan la conducta de los
individuos. Los «estilos» corresponden a modelos teóricos, por
lo cual podría decirse que actúan como horizontes de la
interpretación en la medida en que permiten establecer el
acercamiento mayor o menor de la actuación de un sujeto a un
estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan
por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan
correlacionadas de manera significativa, es decir cuya
frecuencia de aparición de manera concurrente permite marcar
una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo
sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría
a distintos estilos de aprendizaje. Podríamos decir que la noción
de estilo actúa como instrumento heurístico que hace posible el
análisis significativo de las conductas observadas
empíricamente. Al mismo tiempo hay que señalar que es
fundamental analizar desde un punto de vista sistémico cómo un
conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo
concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar
un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que
permitirían establecer las tendencias de un grupo respecto de un
determinado estilo, como realizar un estudio de casos que
permita describir cómo se dan asociadas en un mismo individuo
las distintas estrategias de aprendizaje. (...)

Mª Luisa Villanueva (1997): “Estilos cognitivos y estilos

de aprendizaje. Autonomía y aprendizaje de lenguas”, en Los
estilos de aprendizaje de lenguas. Un estudio sobre las
representaciones culturales y las interacciones de enseñanza-
aprendizaje, cap. 3. M.L. Villanueva, I. Navarro (Eds.). Col.

2
 Summa. Filología / 6. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.
Castelló d’Impressió S.L.

3. Lea el siguiente artículo y reflexione críticamente sobre él: ¿Qué le sugiere el

texto? ¿Qué aspectos o ideas destacaría? ¿Por qué? (máximo una página).

La comprensión que, mayoritariamente, los profesores de

español como lengua extranjera hemos tenido de nuestra
función puede caracterizarse con estas palabras de D. Nunan:
«Debido a una serie de hechos, en parte históricos y en
parte circunstanciales, el desarrollo de la enseñanza de idiomas
se ha producido al margen de las corrientes pedagógicas.
Parece que se daba por supuesto que la teoría y la investigación
didácticas tenían poco que aportar en el terreno de la
enseñanza de idiomas.
El mensaje implícito consistía en afirmar que el
aprendizaje de una lengua es tan diferente del aprendizaje de
cualquier otra cosa que no merece la pena establecer relación
con las corrientes pedagógicas, y nacía de la influencia
desproporcionada que la lingüística teórica ejercía en este
terreno. La creencia de que la enseñanza de la lengua es un
tema de lingüística más que didáctica ha llevado a una
orientación predominantemente lingüística en la investigación
sobre este terreno que, a su vez, ha repercutido en una
fragmentación del mismo, y en la aparición de diversos grupos
de interés, preocupados por determinados aspectos del proceso
de enseñanza / aprendizaje con exclusión de los otros aspectos.
Así, por ejemplo, en Europa, en los años 70, la atención se
centraba en la especificación de contenidos mediante el
desarrollo de sílabus orientados lingüísticamente. Si bien el
desarrollo de los sílabus nocional-funcionales representó un
mayor grado de amplitud en la orientación, ésta seguía siendo
lingüística, y había un cierto abandono de lo metodológico. Otros
profesionales se preocupaban mucho de la metodología,
abandonando otros aspectos del curriculum, tales como la
especificación del contenido y la evaluación» (Nunan, 1998:1-2).

Las consecuencias de este estado de cosas son varias:

a) Tendemos a considerarnos «profesores de lenguas» antes que «profesores

de lenguas».

b) Ello nos lleva a una preocupación casi exclusiva por los productos en
detrimento de los procesos. Por productos entendiendo la producción
lingüística del alumno (es decir, la forma concreta que adopta su expresión oral
y escrita, en contraposición a –e incluso, en detrimento de- los mecanismos, la
técnicas y las estrategias que aplica en la consecución de dichas expresiones,
y en la consecución de la comprensión lectora y auditiva). Dicha preocupación
exclusiva por los productos reduce el área de intervención del profesor a los

3
 elementos que aparecen en esta columna:

Aprendizaje en grupo

Actividades de clase

 Objetivos
 Programación
 Práctica
 Evaluación

Por procesos entiendo el complejo entramado de vivencias, experiencias y

procedimientos de actuación por los que pasan los participantes de un grupo de
aprendizaje, y que se ejemplifican en las dos columnas que, en este cuadro, vienen a
completar el anterior:

Aprendizaje en grupo

Procesos individuales Actividades de clase Relaciones interpersonales

 Emotivos  Objetivos  Emotivo/afectivas

 Cognitivos  Programación  De cooperación e
 Práctica interacción
 Evaluación