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Trayecto de formación para coordinadores de Ateneos Didácticos

Clase 5: El lugar de la reflexión sobre la lengua y los textos

La clase 4 se centró en una arista fundamental de la enseñanza de la escritura: de qué modo los
docentes pueden promover la valoración de los aspectos retóricos y a través de qué actividades
lograr que sean atendidos por los y las estudiantes durante las instancias de planificación del texto.
En esta clase, la brújula se orientará hacia otro tema que genera inquietud en buena parte de los
docentes: ¿Hay que enseñar gramática? ¿Qué contenidos gramaticales enseñar? ¿Cómo enseñarlos
y en qué momento? ¿Se enseñan las reglas ortográficas, de acentuación y de puntuación? ¿De qué
manera? El derrotero que se propone aborda el análisis y la discusión sobre estas cuestiones en
relación con la enseñanza de la escritura, específicamente, cómo acompañar a los docentes en la
reflexión sobre:

✓ ¿Cuáles son las prácticas de enseñanza habituales en las escuelas y qué cambios plantea el giro
propuesto en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) y en los DC (Diseños Curriculares
jurisdiccionales) desde “la enseñanza de la lengua” hacia “la enseñanza de la reflexión sobre la
lengua (sistema, norma y uso) y los textos”?

✓ ¿Qué implicancias tiene este giro sobre las modalidades de enseñanza y sobre la selección y
organización de contenidos gramaticales y textuales en las planificaciones didácticas cuando nos
proponemos que impacten positivamente en la producción de textos escritos?

✓ ¿Resulta productivo circunscribir esta enseñanza solo al momento de la revisión de los textos?

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El lugar de la reflexión sobre la lengua y los textos. Breve panorámica

En las últimas décadas, la enseñanza de los contenidos que se despliegan bajo el eje Reflexión sobre
la lengua (sistema, norma y uso) y los textos se ha constituido en un terreno de vehementes
discusiones didácticas. Respecto de los contenidos gramaticales, su pertinencia ha oscilado entre
considerarlos centrales y, en el otro extremo, declararlos pedagógicamente nulos.

La gramática en la escuela
Para pensar el lugar que debe tener la gramática en la escuela, en este momento se proponen
por lo menos cuatro versiones. Quienes continúan afirmando que su enseñanza es fundamental
para leer y escribir mejor, le siguen dando el papel protagónico. Quienes consideran que su rol es
irrelevante, escriben su acta de defunción. Quienes sostienen, con más o menos convicción, que
hace algún aporte, le asignan el papel de “extra”. Por último, quienes defienden que directa o
indirectamente es imprescindible, la ubican como protagonista junto con otros saberes sobre la
lengua y la literatura (Otañi y Gaspar, 2001, p. 75).

Actualmente, suelen ser pocos los docentes que les asignan a los contenidos gramaticales una
relevancia equivalente a la de otros saberes del área. Las posiciones dominantes oscilan entre no
enseñarlos, o bien colocarlos en el centro de la escena escolar (sobre todo, del segundo ciclo de la
escuela primaria y del ciclo básico de la secundaria) o, en menor medida, circunscribirlos al momento
de la revisión de las producciones escritas de las y los estudiantes en función del tipo de problemas
que manifiestan esos textos. Este parecería ser también el momento en que se abordan los temas
sobre la normativa gráfica de nuestra lengua.

¿Y si el problema es el cómo?
En nuestro país, el último “movimiento agramatical” (como llamó Vigotsky, 1995, a un fenómeno
similar ocurrido en los años treinta del siglo pasado en lo que es hoy el territorio de Rusia) se
basó sustancialmente en lo que se evaluó como un impacto limitado de los conocimientos
gramaticales en el desarrollo de las habilidades comunicativas de los y las estudiantes. Más allá
de discutir la precisión de esta evaluación, ¿no cabría más bien pensar en la necesidad de rever

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las características de su enseñanza, limitada a la memorización de definiciones y reglas, y a la
realización de ejercicios mecánicos y repetitivos centrados en el mero reconocimiento y
clasificación de elementos lingüísticos aislados de su uso en los textos?

En cuanto a los contenidos referidos al texto, las críticas a la enseñanza de la gramática en las aulas
favorecieron que aquellos ganaran terreno no solo en los DC y en diversas propuestas ministeriales,
sino también en las ofertas editoriales. Si se acuerda que los propósitos generales del área Lengua,
tanto en las escuelas primaria como secundaria, se orientan al desarrollo de los conocimientos,
estrategias y habilidades de los y las estudiantes para comprender y producir textos escritos y orales,
la relevancia de los contenidos vinculados a la lingüística del texto, a la pragmática, a la
sociolingüística (entre otros) parecería indiscutible. Sin embargo, las modalidades de enseñanza de
estos contenidos en muchos casos terminaron siendo un calco de las formas tradicionales de enseñar
conocimientos gramaticales: memorización de definiciones, clasificación y reconocimiento de
elementos lingüísticos, aunque ahora ya no de forma aislada, sino en el marco de un texto dado.

Esta apretada síntesis permite delimitar dos problemáticas, en relación con la enseñanza de la
escritura, que se abordarán en los siguientes apartados:

✓ Cómo promover en los ateneos la discusión en torno a la selección de contenidos del eje Reflexión
de manera de revertir su carácter atomizado y descontextualizado de su uso en los textos.

✓ Cómo acompañar a los docentes en el análisis de las modalidades que asume en las aulas la
enseñanza de los contenidos desplegados bajo el eje Reflexión y en qué medida esas prácticas
promueven efectivamente la reflexión sobre la lengua o los textos.

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La selección y organización de contenidos del eje Reflexión

Antes de abordar este tema, les proponemos revisar los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) de segundo ciclo del nivel primario y de ciclo básico de nivel secundario. Se trata de
reflexionar sobre las cuestiones planteadas a continuación:
1. Ubiquen en todos los ejes de 6° grado de primaria y de 2° año del ciclo básico de secundaria
los núcleos prioritarios referidos a los textos narrativos. ¿Encuentran referencias a esos
núcleos prioritarios en todos los ejes? ¿Qué aspectos se reiteran? ¿Cuáles son específicos de
cada eje?
2. Específicamente, en el eje Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
revisen la progresión propuesta para reflexionar sobre los tiempos verbales en la narración
de 5° a 6° grados, y de 2° a 3er años.

Preguntas y comentarios como: “¿En qué momento debemos realizar esta secuencia?”, “No tengo
tiempo porque tengo que enseñar los contenidos planificados”, o “Esto tendría que haberse
presentado antes de que planificáramos el año”, suelen poblar los encuentros con docentes, sobre
todo cuando se les sugiere llevar a la práctica una propuesta didáctica analizada en una situación de
capacitación. A veces, el temor de no poder desarrollar los contenidos planificados sumado a
experiencias de capacitaciones previas que no cumplieron con sus promesas, puede obturar la
oportunidad de poner en práctica las propuestas didácticas que se les presentan. Estas situaciones
pueden convertirse en buenas oportunidades para desatar conversaciones necesarias en torno a la
selección y organización de los contenidos de los distintos ejes y cómo articularlos con los del eje
Reflexión.

En este sentido, revisar los criterios que subyacen en la formulación de los NAP y los DC puede aportar
a esta discusión. Nos referimos a las relaciones de dependencia entre los contenidos, su recursividad
y la articulación entre los ejes del área. Centraremos el análisis en los contenidos de la reflexión sobre
la lengua y los textos y de la producción de textos, tema de esta clase.

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Las relaciones de dependencia en la selección de contenidos del eje Reflexión

Estas relaciones aluden al hecho de que los contenidos del eje Reflexión presuponen y, a la vez,
permiten acceder a otros. Por ejemplo, la reflexión, sistematización e interiorización en el uso de las
correlaciones verbales en la narración durante el ciclo básico de la escuela secundaria requiere que
previamente se aborde:

✓ la idea de evento que domina a esta clase de palabras (verbos) en los textos narrativos (contenido
que en 3er grado de la escuela primaria suele delimitarse a los verbos de acción);

✓ los usos habituales de los pretéritos perfecto e imperfecto en ese tipo textual (2° ciclo);

✓ el pretérito pluscuamperfecto (“pasado del pasado”) del modo indicativo (desde fines de 6°
grado);

✓ el condicional (“futuro del pasado en la narración”) en el ciclo básico junto al efecto de sentido
que se busca generar cuando se apela al uso del condicional o del pretérito pluscuamperfecto en
los textos narrativos.

Las relaciones de dependencia que mantienen unos contenidos con otros hacen evidente la dificultad
de circunscribir su enseñanza al momento de revisión y corrección de las producciones. Si la
corrección de un problema requiere una explicación que está sujeta a conocimientos previos (por
ejemplo: si no se identifica un verbo como tal, difícilmente se comprenda en qué tiempo verbal
corresponde conjugarlo), lo único que puede hacer el docente es señalar el error e indicar cómo
corregirlo, pero el estudiante no llega a comprender las razones y necesidad de esa corrección. Son
los conocimientos previos los que abrirán las puertas para que los y las estudiantes identifiquen y
comprendan cabalmente un error y elijan la estrategia de reformulación adecuada para subsanarlo.
A su vez, es esa comprensión la que les permitirá ganar una autonomía creciente en la identificación
y resolución de problemas en su escritura.

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Para seguir reflexionando y generar situaciones de reflexión con los docentes en los ateneos

Abajo, se listan una serie de convenciones de nuestra lengua que suelen ser problemáticas para
los estudiantes y que generan inquietud entre los docentes respecto de cómo y cuándo
abordarlas. ¿Con qué contenidos mantiene relaciones de dependencia cada una?

- No corresponde separar el sujeto y el predicado con una coma.

- Cuando un adjetivo modifica a varios sustantivos de diferente género (un celular y una
lapicera dorados), corresponde flexionarlo en género masculino y número plural.

- El pronombre relativo que introduce una subordinada que modifica a un sustantivo, se refiere
al sustantivo que funciona como núcleo de la construcción sustantiva donde se ubica la
subordinada (la ubicación incorrecta de la subordinada adjetiva (quien muere…) en la oración
El unitario en el cuento está representado por el toro -quien muere de manera similar al
animal da lugar a un absurdo semántico).

- Un gerundio no puede ser el núcleo de una oración (es incorrecto su uso en la segunda
oración: Estas definiciones demuestran el uso genérico del masculino. Invisibilizando así a la
mujer como experta o ingeniera.).

La recursividad en la selección de contenidos del eje Reflexión

Este criterio propone retomar un contenido más de una vez en un año escolar (incluso, en el marco
de una secuencia o unidad de trabajo), no como una mera repetición, sino sumando una nueva arista
que permita profundizar la reflexión y a la vez abrir el juego a otros contenidos del eje Reflexión.
Respecto de los tiempos verbales en la narración, además de permitir volver a reflexionar sobre las
correlaciones verbales, cada retorno al tema podría sumar:

✓ o un aspecto léxico, como la ampliación del vocabulario con nuevos campos semánticos (por
ejemplo, verbos de habla para evitar la repetición de decir, o verbos habituales o posibles para
expresar lo siniestro en los cuentos fantásticos);

✓ o un aspecto normativo, como la ortografía del verbo haber (que forma los tiempos compuestos)
o de las desinencias verbales del pretérito imperfecto del modo indicativo en las tres
conjugaciones;

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✓ o un aspecto sintáctico y léxico, como la relación del pretérito pluscuamperfecto y del
condicional en las narraciones con un repertorio de expresiones temporales (el día previo, la
semana entrante, dos años atrás, después, más tarde, entre otras).

Además, si a pesar de haber abordado el tema de las correlaciones verbales antes de la resolución
de una consigna de escritura de un texto narrativo perduran dificultades respecto de su uso en
algunas producciones, la vuelta al mismo tema sumando un aspecto nuevo puede proponerse antes
de la revisión de esas producciones para que luego sean los alumnos quienes revisen estos aspectos
puntuales en sus propios textos.

La recursividad supone no considerar como aprendido un contenido solo porque fue enseñado en
una ocasión. Cada retorno brinda nuevas oportunidades para los que aún no lograron comprenderlo
o usarlo, y, al mismo tiempo, al sumarle un nuevo aspecto, se constituye en un aporte para quienes
ya lo incorporaron.

Para seguir reflexionando y generar situaciones de reflexión con los docentes en los ateneos
Para el contenido de enseñanza “la reflexión sobre el uso de los adjetivos en la descripción”, una
docente le consulta a Ud. a propósito del siguiente esquema (que sintetiza tipos de actividades y
temas a abordar) que desarrollará, durante dos clases, en una secuencia didáctica. Además, le
comenta que, durante un trimestre posterior, planificará una secuencia similar para volver sobre
el mismo contenido de enseñanza y retomar los temas abordados en la primera.

4° grado – El uso de los adjetivos en las descripciones

Tipos de actividades de la secuencia didáctica: Temas que se sistematizarán


hacia el final de la secuencia:
● Explorar las descripciones de monstruos incluidas en
cuentos leídos, para analizar la coherencia entre el rol de ● Función de los adjetivos en
esos personajes en los cuentos y cómo son caracterizados. los textos descriptivos.
● De dos campos semánticos de adjetivos que caracterizan, ● Vocabulario: sustantivos
uno positiva y otro negativamente, distintas partes de un que nombran partes y
monstruo, seleccionar el campo adecuado para completar adjetivos para describirlas
su descripción (repetir con dos descripciones distintas). positiva y negativamente.
● Justificar oralmente el campo semántico elegido en cada ● Coherencia textual:
caso. relación entre descripción
de un personaje y su rol en
● Atender y revisar la concordancia de los adjetivos con el
una historia.
género y número del sustantivo al que modifica cada uno

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(todos los adjetivos ofrecidos estarán en género masculino ● Concordancia en género y
y número singular). número con el sustantivo.

En el material “Secuencia didáctica centrada en la reflexión sobre características del adjetivo”


(Otañi, 2011), se presentan actividades específicas que despliegan el esquema anterior.

✓ ¿Con qué nuevos aspectos le sugeriría a la docente “engrosar” la segunda secuencia que se
propone desarrollar en otro trimestre del año escolar?

✓ ¿Cuáles de los temas del esquema están contemplados en las propuestas incluidas en el
primer encuentro del Ateneo para el 2º ciclo (Bannon, 2019): La producción de textos escritos.
Descripciones?

✓ ¿Cómo le propondría a otro docente profundizar la reflexión sobre el uso de los adjetivos en
la escuela secundaria? ¿Podría, en este último caso, centrar esa reflexión en los textos de
prensa o de los editoriales y analizar el uso de los adjetivos (junto a otras clases de palabras)
como subjetivemas.?

La articulación de contenidos

Este criterio destaca la relevancia de agrupar contenidos del eje Reflexión con contenidos de otros
ejes, en el marco de un proyecto o de una secuencia didáctica. Por ejemplo, respecto del eje de
producción escrita, la reflexión sobre los usos y relaciones de los tiempos verbales en las narraciones
podrá ser abordada a través de una secuencia específica durante el desarrollo de un proyecto, antes
de resolver una consigna de escritura de un texto narrativo o la ampliación de uno dado. Este segundo
tipo de consigna resulta muy interesante para solicitarles a los estudiantes el uso de algún recurso
microtextual (sintáctico, léxico, cohesivo, de puntuación, entre otros) en su resolución, previa
reflexión sobre las características formales y de uso del recurso puesto en foco. Analicemos desde
esta perspectiva la misma propuesta que ya trabajaron en la actividad de la clase 3, referida a la
secuencia Seguir un itinerario de lectura. Relatos policiales. Pistas para leer (Jelicié, 2017), para el
Ciclo básico, secundaria, cuyo análisis se aborda en el encuentro 1 del Ateneo Lectura de cuentos
policiales (Jelicié, 2018).

Después de la relectura del primer cuento, “Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el
muerto)” de R. Walsh, se sugiere expandir información a partir de la siguiente propuesta:

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Escribir sobre lo no dicho en el cuento
Se ha dicho al comienzo de la primera sesión que la economía narrativa coloca el
foco de la lectura en la información. En este breve relato en particular, esta
“sobriedad” de la voz narrativa genera mucho espacio para la imaginación del
lector sobre lo que no se informa. Una relectura puede hacer patente la ausencia
de descripciones de los lugares (la esquina y la comisaría), la poca información
sobre los policías, o sobre la vida de los portugueses: ¿qué hacían allí? ¿A qué se
dedican? A su vez, uno de las cuestiones no dichas tiene que ver con las razones
del crimen: ¿cuál podría haber sido la motivación del crimen, su móvil?
Como actividad de escritura se podrá trabajar de manera individual o en parejas
la intercalación en el cuento original de descripciones que expandan la
información faltante. A su vez, sumar una explicación final sobre el móvil del
crimen (Jelicié, M., 2018, p. 7).

Como se explica en la secuencia, se trata de poner en palabras esas informaciones “ausentes”


respondiendo a los requerimientos de coherencia respecto del cuento, satisfaciendo los aspectos
retóricos presentes en la consigna (informar y hacerlo a través de fragmentos descriptivos y
narrativos) y empleando los recursos lingüísticos y textuales que esas expansiones demandan.

Lo interesante de este tipo de consignas radica en el hecho de que generan escrituras acotadas (se
trata de fragmentos y no de un texto completo), por lo que resulta más sencillo para los alumnos
atender a esos requerimientos lingüísticos durante la puesta en texto o, eventualmente, la revisión.

Entonces, antes de encarar la resolución de la consigna dada, y de acuerdo con el propósito de


enseñanza (si se pretende hacer foco en el logro de descripciones ricas o bien en la correlación verbal,
por ejemplo), se podría proponer una secuencia didáctica centrada en la enseñanza reflexiva de:

1. la descripción de lugares y un repertorio léxico, conformado por sustantivos (para nombrar lo que
hay en la esquina, desde edificios hasta detalles como ochava, cordón de la vereda, o nombres
de árboles, entre muchos otros) y adjetivos para caracterizarlos (qué se puede decir de una
ochava, del cordón de la vereda o de un árbol); sugerencias similares son válidas para el caso de
la descripción de los personajes;

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En la página 4 del material “Escribí una descripción del ogro de esta historia y agregala al
cuento leído. ¿Qué desafíos entraña esta consigna de escritura y cómo abordar su
enseñanza?” (Otañi, 2017), se incluye una propuesta que ejemplifica cómo abordar la
enseñanza reflexiva sobre la descripción de personajes.

✓ ¿Qué contenidos del eje Reflexión se abordan en la secuencia incluida en el documento?


✓ ¿Y qué contenidos de otros ejes de los NAP o del DC jurisdiccional?
✓ Si se propone una secuencia de problemas para otro retrato, ¿cuál o cuáles de los
siguientes aspectos le propondría sumar a un docente? Si considera que puede incluirse
otro, ¿de cuál se trataría?

• Nuevos repertorios léxicos: de sustantivos (para dar ideas de qué partes se


pueden describir en un retrato) y de adjetivos para caracterizarlos.
• Uso de la coma en la enumeración.
• Casos especiales de concordancia sustantivo-adjetivo o artículo-sustantivo en
sustantivos femeninos que comienzan con el fonema /a/ en sílaba acentuada.
• Cambios de significado según si el adjetivo se antepone o pospone al sustantivo.
• Algunas alternativas sintácticas para asignar características a los sustantivos:
• construcciones preposicionales: un hombre con una mente privilegiada
• construcciones adjetivas: un hombre brillante como ninguno, un
hombre genial de toda genialidad
• subordinadas adjetivas: un hombre que tenía una inteligencia fuera de
lo común

2. para el fragmento narrativo final, dado que la consigna solicita la referencia a un evento anterior
al crimen, será buena oportunidad para reflexionar sobre el uso del pretérito pluscuamperfecto
del modo indicativo, eventualmente también el condicional, y sus relaciones con el pretérito
perfecto simple (es decir, sobre las correlaciones verbales en la narración); la reflexión sobre el
uso de los verbos también será relevante para el caso de los fragmentos descriptivos.

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En el Abordaje Específico, Lengua, de la Jornada Institucional 3, secundaria (Otañi, 2018), se
incluye una secuencia didáctica que apunta a reflexionar sobre el uso del pretérito
pluscuamperfecto del modo indicativo en las narraciones (páginas 15 a 18). Los invitamos a
analizarla.

La articulación de contenidos de diferentes ejes es, quizá, uno de los mayores desafíos de las
planificaciones didácticas como consecuencia del carácter atomizado que caracteriza el tratamiento
de los contenidos escolares. En efecto, los docentes se inscriben en una tradición que les ha
transmitido (en su rol de alumnos en los distintos niveles educativos) la idea de que la enseñanza
debe centrarse en temas acotados, cerrados y aislados de otros temas, en particular, de su uso en
los textos (tratamiento que suele ser reforzado por las propuestas editoriales). Sin embargo, este
encapsulamiento no permite reflexionar sobre la relación indiscutible que tienen los contenidos del
eje Reflexión (referidos a los recursos lingüísticos, las normas de la lengua estándar, las convenciones
que rigen las formas de los textos, los distintos aspectos retóricos, entre otros) con su uso en los
textos leídos, escuchados o producidos. Esto acota las posibilidades de ponerlos en juego para
generar lecturas o producciones gradualmente más ricas y, a la vez, ir ganando autonomía. Por otro
lado, este aislamiento lleva a un tratamiento mecánico, irreflexivo y memorístico de esos contenidos
que termina por banalizarlos y por borrarles toda huella de sentido (borramiento que se plasma en
la intuitivamente lúcida y recurrente pregunta de los estudiantes: ¿Para qué sirve esto?).

Algunas preguntas para sintetizar los temas desarrollados hasta aquí y seguir reflexionando
✓ ¿Qué cuestionamientos sería pertinente realizarle a la enseñanza tradicional de los
contenidos del eje Reflexión en el marco de una propuesta pedagógica que apunta al
desarrollo de los conocimientos, estrategias y habilidades comunicativas de los y las
estudiantes?
✓ ¿Por qué resulta relevante abordar la reflexión sobre aspectos lingüísticos y textuales antes
de la puesta en texto o redacción? ¿Cuáles son las dificultades de circunscribirlos al momento
de la revisión?
✓ ¿Qué desafíos entraña la planificación de contenidos del eje Reflexión?

¿Qué significa enseñar a reflexionar sobre la lengua?

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Antes de abordar esta problemática, los invitamos a revisar nuevamente el Abordaje específico
del área de la Jornada Institucional 3, secundaria (2018), que se encuentra en las páginas 13 –
21, y resolver las siguientes consignas:
✓ Según lo que se señala en la “Presentación”: ¿Cuál es el propósito de apuntar al desarrollo
de la capacidad metalingüística? Planteado de otro modo: ¿Qué características tiene el
conocimiento de los estudiantes sobre su lengua y qué tipo de conocimiento se apunta a
desarrollar y por qué?
✓ Releer la secuencia didáctica y revisar las preguntas sugeridas para analizarla y las consignas
incluidas en la “Opción 1” de la actividad 2, cuyo propósito se centra en la reflexión sobre las
modalidades de la enseñanza de los contenidos del eje Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos.

La secuencia analizada se presenta como una forma de liberar la enseñanza de la gramática “del yugo
de la venerable rutina”1 , es decir, de enseñar a reflexionar sobre la lengua y los textos. Cuatro son
los planteos que permitirían esa revisión:

1. Enseñar a partir de una secuencia de consignas y no de una explicación del tema. La lógica
habitual de enseñanza parte de una explicación (del docente o del libro de texto) y luego sigue la
ejercitación que se resuelve aplicando los conceptos definidos o las clasificaciones dadas hasta
aprenderlos-memorizarlos (reconocer recursos cohesivos, clasificar semánticamente una lista de
adjetivos, identificar partes de los textos –noticia, cuentos, obras de teatro, poemas─, indicar las
categorías flexivas de una serie de verbos dados o completar espacios en blanco en un texto con
las categorías flexivas verbales indicadas, entre otros). La lógica alternativa propone partir de la
resolución conjunta de las consignas para luego sistematizar (construir juntos la explicación) los
conocimientos construidos en esa interacción con pares y docente.

2. Las consignas que conforman la secuencia son problemas y no ejercicios mecánicos. A diferencia
de la resolución mecánica, irreflexiva y aplicacionista, los problemas se presentan como desafíos
cuya resolución no se encuentra en un texto explicativo dado previamente, sino que demanda

1Hace un siglo y medio, Andrés Bello criticaba los análisis gramaticales irreflexivos que se proponían en las aulas con la
expresión "la Gramática está bajo el yugo de la venerable rutina".

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poner en juego los conocimientos más o menos intuitivos e inconscientes de los alumnos sobre
su lengua junto a estrategias de análisis y pensamiento. Es reflexionando sobre problemas
lingüísticos como se desarrolla la capacidad de reflexionar sobre la lengua y es este desarrollo el
que permitirá a los estudiantes pasar desde ese conocimiento implícito y el uso espontáneo de
su lengua hacia el hábito de barajar alternativas sintácticas o léxicas, seleccionar recursos
lingüísticos de manera consciente y, conjuntamente, apropiarse del metalenguaje
correspondiente, necesario para comunicar las decisiones lingüísticas asumidas.

3. La reflexión necesita tiempo e interacción con otros. Hablar y, por lo tanto, pensar sobre
fenómenos lingüísticos demanda poner en palabras (explicitar) el conocimiento, seleccionar las
palabras para decirlo, ordenarlo, justificarlo, confrontarlo con las preguntas, ejemplos,
contraejemplos o argumentos planteados por sus pares y/o el docente, plantear dudas o
preguntas, pedir aclaraciones, en un camino reflexivo, espiralado y creciente, que permite volver
a pensar en las soluciones propuestas, ajustarlas, reordenarlas, enriquecerlas o desecharlas para
sustituirlas por otras que se evalúen como más adecuadas.

4. La reflexión sobre la lengua y los textos vinculada al uso. El tema objeto de enseñanza no debe
presentarse de manera descontextualizada, sino en el marco de su uso en los textos y en relación
con otros contenidos del eje Reflexión, tal como se ha desarrollado en los apartados “La
recursividad en la selección de contenidos del eje Reflexión” y “La articulación de contenidos” de
esta clase.

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Actividades
Los invitamos a seleccionar una de las propuestas de producción escrita presentes en uno de dos
ateneos, con la finalidad de profundizar lo analizado en esta clase. Se trata de planificar el
asesoramiento a los docentes participantes respecto de algunos contenidos del eje Reflexión sobre
la lengua (sistema, norma y uso) y los textos que podrían incluir en el marco de esos ateneos.

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Un ateneo didáctico para el nivel primario

Consigna de escritura a partir de la lectura de fragmentos biográficos

A 100 años de los Cuentos de la selva (Gaspar y Lynch, 2018) es un ateneo didáctico destinado a
docentes del segundo ciclo en que se propone la lectura de todos los cuentos que conforman este
clásico de nuestra literatura, y la construcción de un mural colectivo con diversas producciones a
cargo de los estudiantes. Esto se describe en el guion del Encuentro 1 y en el Anexo 1 de este
encuentro.

Al final del guion del segundo encuentro2, se incluyen dos anexos. El Anexo I presenta una serie de
propuestas para abordar aspectos de la vida del multifacético Horacio Quiroga en las aulas. El Anexo
2 contiene una serie de tarjetones con textos para trabajar en las aulas con dichas propuestas.

Algunos de los textos que figuran en el Anexo 2 son los siguientes:

Tarjeta 3
Quiroga era un ser solitario pese a tener muchos amigos. En San Ignacio se le conocía como un individuo
exótico, mensú no asalariado, lunático y caprichoso, que arriesgaba la vida porque sí en los días de correntada,
cuando ni los nadadores se aventuraban por el río, y que se pasaba horas y horas al sol, talando y carpiendo,
cultivando plantas raras.
De otras particularidades no se sabía mucho más, y su aureola de salvaje sentimental no fulgía en la selva.
Apenas se sabía allá que era escritor, sinónimo de chiflado, que se ponía de punta en blanco al caer la tarde y
que "le daba a los libros". Quiroga tenía bien ganada su fama de excéntrico, y el capítulo de sus extravagancias
más que ningún otro merecería delicado examen. Si le aplicamos, sin malevolencia, la palabra "extravagante",
con ella abarcaríamos toda la gama entre la excentricidad, la manía, el capricho y el genio. (2011, Chavarría)

Tarjeta 4

Los inicios literarios fueron casi como un juego. Con su amigo Alberto Brignole, pasaban sus tardes de ocio
discutiendo sobre filosofía y literatura y leyendo poemas. Una tarde, Brignole se animó a mostrar a Quiroga
un poema suyo. Horacio se entusiasmó y algunas tardes después mostró a su amigo sus versos. El intercambio
continuó y pronto se sumaron al dúo sus amigos Julio y José, fundando el grupo de "mosqueteros". Los cuatro
se reunían en una casa abandonada, donde recitaban sus poesías frente a una pared elegida por su especial
resonancia. Las veladas literarias del grupo continuaron hasta que Brignole se trasladó a Montevideo a
comenzar sus estudios y Quiroga lo siguió. (2003, Admovsky y Bombini, G.)

2
La versión disponible es aún preliminar.

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En el Anexo 1, una de las propuestas consiste en la producción escrita de una anécdota apócrifa:

Propuesta 8: Hacer crecer la semilla de una historia

Materiales necesarios
Tarjetas 3, 4, 5, 6 y 7, del Anexo 2: Tarjetas (una copia de cada una cada dos alumnos)

Desarrollo de la actividad
El maestro comenta que en las tarjetas hay muchas semillas de historias, cosas que se mencionan, pero no se
cuentan. Por ejemplo, cuando en la tarjeta 3 leemos que Quiroga “arriesgaba la vida porque sí en días de
correntada”, ya nos imaginamos una escena de una película: Quiroga cruzando un río peligroso, en un día de
tormenta (o de sol). Y entonces, para hacernos la película nos preguntamos a dónde irá, por qué va a ese lugar
atravesando el río justo ese día, y qué pasó después. Las frases que son semillas de historias nos obligan a
hacernos preguntas cuya respuesta es justamente, un relato.
Con estas ideas en mente, la tarea de los chicos consiste en volver a las tarjetas y subrayar algunas oraciones
que les den ganas de contar lo que pasó (o que les den preguntas para pensar una historia).
Después de poner en común las oraciones elegidas y las preguntas que se hacen, el maestro les propone
“plantar una de esas semillas”, es decir, escribir la anécdota.

Esta consigna se presenta como una buena oportunidad para sugerir a los docentes que antes de la
escritura de la anécdota propongan una breve secuencia didáctica centrada en la reflexión sobre los
usos de los pretéritos imperfecto y perfecto simple del modo indicativo. Incluso se puede sugerir
abordar también la posibilidad de usar el presente como alternativa al pretérito imperfecto en el
marco del relato.

Le proponemos que, como coordinador de los ateneos didácticos, planifique esta situación de
asesoramiento, considerando los siguientes aspectos:
a) Liste los contenidos del eje Reflexión con los que este tema mantiene relaciones de
dependencia.
b) Liste los contenidos del eje Reflexión con los que se articularía el tema puntual del uso de los
pretéritos imperfecto y perfecto simple del modo indicativo.
c) Proponga dos o tres actividades que les sugeriría a los docentes incorporar a la secuencia
didáctica centrada en la enseñanza reflexiva del tema puesto en foco. Diséñelas en detalle.

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Un ateneo didáctico para el nivel secundario

El relato de una experiencia de lectura

Mujeres escritoras (Cano, 2018) es un ateneo didáctico destinado a docentes del ciclo orientado del
nivel secundario. Se trata de una propuesta de renovación del canon literario escolar, que supone la
lectura de diversas obras de escritoras argentinas y que incluye un proyecto de escritura de un
prólogo para una antología que involucra la selección por parte de los estudiantes.

Durante el proyecto, los estudiantes producen su “Diario de lector”, cuyos sentidos y características
se analizan con los docentes durante el encuentro 1. En el segundo encuentro se trabaja con los
docentes cómo acompañar a los estudiantes en la producción del prólogo para la antología,
retomando el diario de lector. Leemos allí:

El relato de una experiencia de lectura

En ocasiones, los prólogos incluyen breves relatos o comentarios relativos a la experiencia de lectura
de los textos. En el dossier Ocho escritoras y algunas más, cuentan con fragmentos de un prólogo de
Samantha Schweblin a Cuentos reunidos de Liliana Heker. Allí, en primera persona, se narra el
recuerdo de la primera lectura del cuento “La fiesta ajena”. Incluir breves relatos que den cuenta de
esas experiencias puede resignificar un prólogo o tornarlo más singular.

La inclusión en el prólogo de estos breves relatos o comentarios de diferentes alumnos requerirá


apelar al discurso referido directo o indirecto. Esta situación se presenta como una buena
oportunidad para que Ud. les sugiera a los docentes del ateneo que antes de la escritura del prólogo
se trabaje este tema a través de una secuencia didáctica que focalice la reflexión sobre las
características lingüísticas y normativas del discurso referido (contenidos gramaticales, léxicos y de
puntuación) que rigen la inclusión en un texto de la palabra de otros.

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Le proponemos que, como coordinador de los ateneos didácticos, planifique esta situación de
asesoramiento, considerando los siguientes aspectos:
a) Liste los contenidos del eje Reflexión con los que este tema mantiene relaciones de
dependencia.
b) Liste los contenidos del eje Reflexión con los que se articularía el tema puntual del discurso
referido.
c) Proponga dos o tres actividades que les sugeriría a los docentes incorporar a la secuencia
didáctica centrada en la enseñanza reflexiva del tema puesto en foco.

Material de lectura
Cano, F. (2018). Mujeres escritoras. Ateneo Didáctico Área de Lengua. Secundaria. Ciclo Orientado.
2019. Encuentro 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada,
INFD.

Gaspar, M. P. y Lynch, N. (2018). A cien años de Los cuentos de la selva. Ateneo Didáctico Área de
Lengua. Primaria. Segundo ciclo. Encuentro 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación, Formación Situada, INFD.

Otañi, L. (2011). Secuencia didáctica centrada en la reflexión sobre características del adjetivo. Ciclo
virtual de Formación de Formadores. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Otañi, L. (2017). Escribí una descripción del ogro de esta historia y agregala al cuento leído. ¿Qué
desafíos entraña esta consigna de escritura y cómo abordar su enseñanza? Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.

Otañi, L. (2018). Enseñanza de la gramática y escritura. Jornada 3. Abordaje específico. Lengua.


Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.

Bibliografía de referencia

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Bannon, M. (en edición). La producción de textos escritos: descripciones. Ateneo Didáctico Área de
Lengua. Primaria. Segundo ciclo. 2019. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
Formación Situada, INFD.

Bello, A. (1970). Gramática de la lengua castellana. Buenos Aires: Sopena, 1ª edición: 1847.

Cano, F. (2018). Mujeres escritoras. Ateneo Didáctico Área de Lengua. Secundaria. Ciclo Orientado.
2019. Encuentro 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada,
INFD.

Di Tullio, Á. (2009). El lugar de la gramática en la enseñanza de la primera lengua y de las lenguas


extranjeras. Segundo Foro de Lenguas de ANEP. Programa de Políticas Lingüísticas.
Montevideo, Administración Nacional de Educación Pública, 10 y 11 de octubre de 2009.

Gaspar, M. P. y Lynch, N. (2018). A cien años de Los cuentos de la selva. Ateneo Didáctico Área de
Lengua. Primaria. Segundo ciclo. Encuentro 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación, Formación Situada, INFD.

Gaspar, M.P. y Otañi, L. (2008). La gramática. En Alvarado, M. (coord.). Problemas de enseñanza de


la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, pp. 71 a 99.

Jelicié, M. (2018). El género policial. Ateneo Didáctico Área de Lengua. Secundaria. Ciclo Básico.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.

Jelicié, M. (2018). Seguir un itinerario de lectura. Relatos policiales. Pistas para leer. Ateneo Didáctico
Área de Lengua. Secundaria. Ciclo Básico. Anexo 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación, Formación Situada, INFD.

Lynch, N. (2018). Anexo 1. A cien años de Los cuentos de la selva. Proyecto mural colectivo. Ateneo
Didáctico Área de Lengua. Primaria. Segundo ciclo. Encuentro 1. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.

Otañi, L. (2006). Uso de los tiempos verbales en la narración. En: AA.VV. Lengua. Serie Entre palabras.
ES 2. Buenos Aires: Tinta fresca.

Otañi, L. (2010). La enseñanza de la gramática en la escuela primaria y en la formación docente, en


La formación docente en alfabetización inicial 2009-2010. Buenos Aires: INFD (Instituto
Nacional de Formación Docente) del Ministerio de Educación de la Nación.

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Otañi, L. (2012). La enseñanza de la reflexión gramatical en la escuela y en la formación docente.
Ponencia presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística, San Luis, 27-
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Otañi, L. (2012). Reconstrucción del sentido de la enseñanza de la gramática en la escuela. Clase


virtual de la Especialización en Lectura, escritura y educación, FLACSO, Buenos Aires.

Otañi, L. y Gaspar, M. P. (2001). Sobre la gramática. En: Alvarado, M. (comp.) Entre líneas. Teorías y
enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: FLACSO /
Manantial, págs. 75-112.

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Paidós, 1ª edición en ruso: 1934.

Créditos
Autora: Laiza Otañi

Cómo citar este texto:


Otañi, L. (2018). Clase Nro. 5: El lugar de la reflexión sobre la lengua y los textos. Trayecto de
formación para coordinadores de Ateneos Didácticos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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