Módulo 2

DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
(2da. Versión)
Módulo 2
Investigación como
comprensión de la realidad
educativa
Diplomado en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
(2da. Versión)
Módulo 2
Investigación como comprensión de la realidad educativa
Adrián Rubén Quelca Tarqui

Ministro de Educación
Aurea Balderrama Almendras

Viceministra de Educación Superior de Formación Profesional
Bartolomé Puma Velásquez

Viceministro de Educación Regular
Sandra Cristina Cruz Nina

Viceministra de Educación Alternativa y Especial
Iver Colque Paco

Director General de Formación de Maestros
Antonio Coarite Quispe

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP
Equipo de redacción:
Programa de Formación Complementaria para Actores del Sistema
Educativo Plurinacional (PROFOCOM-SEP)
Índice
Presentación............................................................................................................................... 4
Objetivo y estrategia formativa del diplomado........................................................................... 5
Unidad Temática 1
Lectura y Escritura en la Producción de Conocimientos........................................................... 11
Producto de la Unidad Temática............................................................................................... 32
Bibliografía................................................................................................................................ 32
3
Presentación
Vivimos un momento de excepcionalidad en la educación de nuestro país y el mundo, donde las

formas conocidas para el desarrollo de los procesos educativos han sido trastocadas y obligadas
a modificarse por la crisis sanitaria que está atravesando la humanidad con el COVID-19. En este
contexto, se requiere generar conocimiento de lo que está aconteciendo en los espacios concretos
donde se desarrollan los procesos educativos, para atender con pertinencia las problemáticas
educativas que están emergiendo.
Para atender esta necesidad, el PROFOCOM-SEP plantea la realización del DIPLOMADO EN

INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS, como un proceso formativo que está
diseñado para desarrollar procesos de lectura de la realidad, identificación de los problemas que
están emergiendo y la concreción de respuestas a las necesidades educativas, desde los diversos
contextos.
La coyuntura que atravesamos demanda la participación de todas y todos, desde el lugar que
ocupemos, para contribuir al proceso de recuperación del derecho a la educación que está encarando
nuestro país en esta gestión 2021. El diplomado que ahora presentamos tiene la intención de
fortalecer las capacidades de maestras y maestros, para que, desde sus lugares de trabajo, impulsen
procesos en beneficio de los millones de estudiantes del país.
Adrián Rubén Quelca Tarqui

Ministro de Educación
4
Objetivo y Estrategia Formativa del Diplomado
Objetivo
El Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” se orienta a promover la

transformación de las prácticas educativas a partir de procesos de lectura crítica de la realidad en el
contexto de la UE/CEA/CEE, en relación a lo que sucede en la comunidad educativa.
Estrategia Formativa
El proceso formativo que iniciamos se focaliza en la reflexión de experiencias de los sujetos y la pro-
blematización de su práctica, que permita generar procesos donde se amplíen los ángulos de mirada
sobre la realidad. Se trata de un proceso donde el sujeto es interpelado a partir de preguntas sobre
su experiencia, donde uno mismo se da cuenta de aquello que nos condiciona, pero a su vez, de las
posibilidades de acción que emergen.
En esta perspectiva de investigación se parte de la experiencia de los sujetos, para problematizar los
preconceptos y prejuicios con los que interpretamos lo que nos pasa y acontece en la realidad. Se
trata de establecer una relación con la realidad más compleja, desde donde los sujetos visibilicen
nuevos sentidos para desarrollar su práctica.
A partir de lo planteado, se iniciará el proceso formativo compartiendo las experiencias vividas en

esta etapa de crisis sanitaria, desde donde cada sujeto identificará los problemas que los está afec-
tando. Los problemas son “situaciones indeterminadas -en el sentido de que no están resueltas, ya
que existen opciones ante ella-; que se transformarán en determinadas mediante la acción que se
lleva a cabo para resolver lo que aparece como problema” (Helio Gallardo, 2007), lo que tiene que
ver con la capacidad de visualizar una opción de futuro que oriente las acciones de transformación
de los sujetos.
En este sentido, el proceso de producción de conocimientos es tal, si los sujetos identifican proble-
mas desde las afectaciones que viven en su realidad, que se traducen en “proyectos”, lo que involu-
cra, la capacidad de los sujetos para perfilar opciones de concreción de la realidad y hacerlas viables.
Es sobre este proceso que los sujetos realizarán su investigación y producción de conocimientos,
como proceso donde sea uno mismo que tome conciencia sobre lo que hace.
Elaboración de Concreción
Lectura de la Identificación
un proyecto de y reflexión de
realidad de problemas
transformación la práctica
En este sentido, se establecerán dos tipos de sesiones de trabajo.
- La primera tiene el objetivo de trabajar sobre los criterios y fundamentos de la perspectiva de

investigación y producción de conocimientos sobre la que estamos trabajando. En este espacio
5
se trata de trabajar las categorías centrales de este proceso, como: movimiento, articulación, 6
sujeto, direccionalidad, subjetividad, sentido, entre otros.
- La segunda se desarrollará en círculos de reflexión. Se trata de grupos organizados con no más
de 6 personas que estarán acompañados por su facilitador/a Tutor/a. En los círculos de re-
flexión se pondrá en circulación las huellas y síntomas que son parte de su experiencia, que
serán reflexionados de forma comunitaria a través de la escucha y la problematización. Se trata
de espacios donde se comparte la experiencia, las preocupaciones que se sienten y se entabla
el diálogo a través de preguntas que permite ampliar la mirada sobre la propia realidad. En una
primera instancia (1er módulo) el objetivo del círculo de reflexión (en equipo de maestras/os y
con la comunidad educativa) será que cada integrante identifique los problemas que vive en el
actual contexto educativo; una vez que se haya realizado el proyecto de concreción y produc-
ción de conocimientos para resolver los problemas identificados, el circulo de reflexión anali-
zará los contextos específicos, donde se deberán concretar los proyectos de los participantes y
reflexionar sobre los aprendizajes de las prácticas realizadas en este proceso.
Círculos de reflexión
Uno de los criterios del proceso formativo es que su punto de partida es la reflexión sobre aquello
que hace sentido y tiene significado para los sujetos de la comunidad educativa, en este sentido, más
que aplicar determinadas técnicas y métodos de investigación, trabajaremos a partir de procesos de
escucha, donde “lo que escuchamos nos dice lo que desconocemos, nos sorprende y así también nos
motiva para opinar lo que no consideramos antes. A nivel colectivo la pluralidad de opiniones que se
escuchan transforman el pensar de cada uno y de todos” (Lenkersdorf, 2008), escuchar acá es una
herramienta de lectura de realidad, que permite interpelar las mirada de los sujetos.
Es por eso que los círculos de reflexión son los espacios para escucharnos y para ampliar la mirada
que tenemos sobre la realidad que vivimos. Entonces la estrategia formativa tendrá a los círculos de
reflexión como su espacio central.
Exigencias de los círculos de reflexión:
- Llegar a acuerdos con los participantes para establecer un objetivo claro de la sesión del círculo
de reflexión.
- Se debe hablar sobre lo que nos interesa resolver.
- Se debe contar siempre con un punto de llegada que involucra al grupo.
Desarrollo de cada Módulo 7
El proceso de investigación y producción de conocimientos será posible si cada participante también

establece espacios para escuchar a la comunidad educativa. Si nos posicionamos en una perspectiva
relacional, donde las prácticas de cada maestra o maestro están vinculadas a la realidad que viven las
y los estudiantes y sus familias; entonces, para comprender lo que nos está pasando, será imprescin-
dible el establecer espacios de escucha a la comunidad educativa. Entonces, otra clave del proceso
formativo será escuchar las afectaciones de la comunidad educativa, para redefinir nuestra mirada
sobre lo que pensábamos que estaba pasando y problematizar las posturas de los propios sujetos de
la comunidad educativa.
En el transcurso del proceso formativo, cada Círculo de Reflexión irá articulando los diversos sín-
tomas que se van manifestando en la experiencia de cada integrante; a través de la reflexión
colectiva, se pretende que vaya emergiendo la posibilidad de darnos cuenta lo que nos pasa, o el
comenzar a mirar aspectos de la realidad que antes no habíamos tomado en cuenta, lo que nos 8
permitirá darle nombre a ese conjunto articulado de afectaciones que se sienten y que ahora se
hacen visibles, en función de los problemas y proyectos que cada uno está resolviendo y concre-
tando.
Círculos de lectura y escritura
En el transcurso del proceso formativo, según cada participante vaya identificando los aspectos que
más significación tienen para ellos, así como los elementos que le vayan interpelando y le permitan
darse cuenta de procesos que antes no habían asumido, será importante establecer el ejercicio per-
manente del escribir con sentido aquello que vayamos reconociendo en nuestro proceso de investi-
gación y producción de conocimientos.
Otra herramienta que nos permitirá potenciar la capacidad de reflexión sobre los procesos que vaya-
mos desarrollando, serán algunas lecturas acerca de los problemas específicos que hemos definido
trabajar. La perspectiva de la lectura que realizaremos será leer el texto desde nuestros problemas e
interrogantes, en la perspectiva de problematizar nuestra experiencia.
Ambos procesos tendrán su espacio de trabajo, bajo una agenda específica que consensue cada
equipo en los círculos de reflexión. A partir de la presentación de textos escritos y el planteamiento
de los hallazgos y aportes que nos brinden las lecturas que realicemos, iremos construyendo el docu-
mento de reflexión sobre la experiencia de concreción del proyecto de cada participante.
Este proceso (el círculo de lectura y escritura) está fundamentalmente pensado para el trabajo en los
círculos de reflexión del equipo de maestras y maestros, pero puede ser ampliado a la comunidad
educativa, si los participantes lo ven viable y necesario.
Plan del Diplomado
Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”
Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5

Criterios para Investigación como Construcción Construcción Reflexión de los
la investigación comprensión de la y concreción y concreción aprendizajes en la
educativa y la realidad educativa de propuestas de propuestas IAP
producción de educativas educativas
conocimientos comunitarias I comunitarias II
160 160 160 160 160
800 Horas Académicas
Criterios para el desarrollo de los módulos
Este documento tiene como objetivo brindar al participante los lineamientos del desarrollo de cada
módulo.
1. Carácter flexible de las modalidades de atención del curso 9

El diplomado se desarrollará combinando las modalidades de atención Semipresencial y a Distan-
cia. La Coordinación del PROFOCOM-SEP, en cada sede definirá una de estas modalidades para
desarrollar el curso, en función de los riesgos epidemiológicos de cada región.
- En la modalidad Semipresencial se realizarán sesiones presenciales según cronograma, las acti-
vidades presenciales tendrán una duración de 12 horas, dividido en dos sesiones para el traba-
jo de los criterios del proceso de investigación y producción de conocimientos (IyPC); además
de dos sesiones de 2 horas para el desarrollo de los Círculos de reflexión de cada equipo de
maestras y maestros. Para el desarrollo de las Unidades Temáticas de cada Módulo, bajo la
metodología de Taller para el trabajo de los criterios del proceso de IyPC, y Círculos de Re-
flexión en equipos de maestras y maestros con el acompañamiento de facilitadores-tutores. La
sesión presencial se complementará con actividades programadas en la plataforma del PROFO-
COM-SEP, mismos que servirán para la elaboración de los productos de cada Unidad Temática.
- En el caso de la Modalidad a Distancia, el proceso formativo se desarrollará a través de la Pla-
taforma del PROFOCOM-SEP o la plataforma que cada sede defina. Cada Módulo deberá desa-
rrollarse con 12 horas de sesiones por video conferencia, distribuidas en 2 sesiones de 3 horas
y una de 2 horas para trabajar los criterios de la IyPC, y dos sesiones de 2 horas para desarrollar
el trabajo de los Círculos de Reflexión del equipo de maestras y maestros.
2. El aprendizaje comunitario y aula invertida como estrategia del curso
El proceso formativo que planteamos para las y los maestros se apoya en los procesos de reflexión
personal y colectiva, en el mismo el intercambio de experiencias de Directoras/es permite desa-
rrollar procesos de aprendizaje entre los participantes.
El Aprendizaje Comunitario con el Aula Invertida consiste en invertir los roles de los actores en
el proceso de enseñanza- aprendizaje, centrándolo en el participante. Es un enfoque pedagógico
que desarrolla un ambiente interactivo donde la/el participante revisa fuera de la clase y antes de
ella los contenidos y cuando ingresa a la clase con su facilitador/a, se dedica a realizar ejercicios
prácticos y aclarar conceptos e ideas.
3. Contenidos en la plataforma educativa.
Al entrar a la plataforma educativa se podrá tener acceso al módulo digital, y con ello a las activi-
dades que corresponden a los contenidos del curso, videos, lecturas, explicaciones que desarro-
llan y apoyan el proceso de aprendizaje.
4. Actividades a distancia
Las y los participantes deben leer y analizar los contenidos del módulo y realizar las actividades
que se les propone para que en las videoconferencias se aclaren dudas y se realicen diálogos par-
ticipativos.
5. Videoconferencias
Las videoconferencias son espacios de interacción comunicativa que se desarrollan en tiempo
real. Durante estos encuentros la o el participante brindará diferentes estrategias pedagógicas
para orientar las actividades del curso, así como las evaluaciones. Este espacio también permite
la aclaración de dudas, inquietudes, ampliar temáticas y proyectos, entre otras. El acceso a las
sesiones de las videoconferencias se realizará a través de la plataforma educativa u otra que cada
sede defina.
Recordemos que las videoconferencias son espacios para aclarar dudas e interactuar con pro-
puestas e ideas, complementando otros recursos preparados por cada facilitador.
6. Evaluación de cada módulo 10

Se entiende como evaluación, al proceso de seguimiento continuo que tiene como objetivo el
aprendizaje de los participantes. Se valorará el proceso global del desarrollo de las actividades en
la cuales las/los participantes son responsables de su propio aprendizaje. Todas las actividades
que se realicen tendrán la guía de un facilitador/a encargado de dar los comentarios pertinentes
respecto al cumplimiento de la actividad. A continuación, se establecen los criterios de evaluación
para los diferentes niveles:
Porcentaje Descripción Criterio

Registro de asistencia con sus nombres en la plataforma,
Asistencia (Criterios IyPC y ser puntuales en el horario con una tolerancia de 5
10%
Círculos de reflexión) minutos (se verifica con las capturas de pantalla en las
video conferencias)
Participación (Criterios IyPC Diálogo y propuestas asertivas durante los encuentros
30%
y Círculos de reflexión) (mismas que serán registradas en planillas)
Presentación de las
20% Entrega puntual de las actividades sugeridas
actividades
Escribir en el foro la postura reflexiva y crítica de cada
10% Participación en el foro participante (el facilitador lanzará una pregunta para la
participación en el foro para generar el debate del grupo)
30% Producto de cada módulo Según los lineamientos de cada módulo
7. Compromisos y deberes del participante

La o el participante está comprometido con el desarrollo del curso de manera autónoma y siguien-
do los lineamientos de su facilitador/a, respondiendo pertinentemente a las actividades y tareas
en el tiempo determinado. El participante es responsable de su proceso de aprendizaje y es quien
debe estar atento a las actividades y las fechas en las cuales debe entregar sus productos.
Las y los participantes deberán leer, conocer el protocolo y las guías de las plataformas antes de
comenzar sus cursos. Ser puntuales al ingresar a los encuentros presenciales como señal de res-
peto hacia los otros colegas.
Desarrollo de cada módulo
A partir de los criterios compartidos, cada módulo se desarrollará de la siguiente manera y con la
siguiente carga horaria:
Unidad Temática 1
Lectura y Escritura en la Producción de Conocimientos
En la presente Unidad Temática desarrollaremos algunos criterios para articular el proceso de lec-
tura de realidad y producción de conocimientos con herramientas de la lectura y escritura. Leer y
escribir son claves para ampliar la reflexión sobre nuestra realidad, en el sentido de que ambas son
herramientas de comunicación a las que se pueden acceder ya sea para aprender de lo que otros han
logrado conocer de su realidad o para compartir el conocimiento que nosotros vamos produciendo.
Si bien cada sujeto atiende a las necesidades que emergen en su contexto específico, podemos
aprender de otras experiencias que fueron desarrolladas y reflexionadas en otros espacios, la lectura
nos permite acceder a conocimientos que nos puede brindar elementos para ampliar la mirada sobre
las problemáticas que estamos abordando. Este será el criterio con el que recuperaremos a la lectura
como una clave de la producción de conocimientos.
Por otro lado, el producir conocimiento está fuertemente articulado a la capacidad que logremos
para comunicar nuestra experiencia o el conocimiento que logremos producir. La escritura es un
proceso que nos permite reflexionar sobre lo que hacemos y pensamos, por eso se convierte en un
importante dispositivo de la reflexión de la práctica educativa. El escribir será otro ejercicio perma-
nente del proceso de producción de conocimientos nos permitirá organizar nuestra reflexión, en
la perspectiva de comunicar el conocimiento que generemos en la reflexión y en la concreción de
nuestro Proyecto.
Lectura, escritura y nuestro Proyecto
Estos criterios nos servirán para realizar un primer ejercicio en el proceso de producción de conoci-
mientos, en el que estamos trabajando. Hasta el momento hemos establecido espacios para iden-
tificar las problemáticas que actualmente están emergiendo en la realidad educativa, desde donde,
cada uno de nosotros hemos definido un Proyecto a ser concretado en nuestro espacio educativo.
11
Ejercicio: 12
En grupos compartimos nuestro Proyecto y analizamos los mismos a partir de las siguientes
preguntas:
- ¿Está claro lo que la o el maestro quiere hacer en su espacio educativo?

- ¿Las acciones que plantea realizar, son viables y están al alcance de lo que puede hacer
la o el maestro?
- ¿Cuenta con ideas para involucrar a la comunidad educativa en la realización del
Proyecto?
Criterios que debemos tomar en cuenta para elaborar el Proyecto
El proyecto parte de la decisión del qué podemos hacer en nuestro contexto para incidir en nuestra
realidad. Se trata de un proceso que articula la pregunta por el ¿Qué es lo que necesitamos cambiar?
o el ¿Qué he decidido hacer? y la pregunta por el ¿Cómo hacemos viable eso que queremos realizar?
Ambas preguntas tendrán pertinencia si parten de una adecuada lectura de realidad. Si bien definir
un proyecto alude a la idea de proyectarse, en el sentido de establecer una idea que oriente nuestras
acciones, ésta deberá emerger de las posibilidades viables y realistas que brinde nuestro contexto,
no se trata de plantearnos metas inalcanzables y quedarnos en la aspiración de lo deseable. Por eso
un criterio para delimitar el proyecto es definir el desarrollo de acciones que estén a nuestro alcance
y de las que nosotros mismos nos podamos hacernos cargo. Si el proyecto que definimos, es por
ejemplo, dotar de conexión a internet y computadoras a las y los estudiantes, esto, si bien es desea-
ble, no está directamente relacionado con las posibilidades de las y los maestros.
De la misma forma, definir un Proyecto es establecer una iniciativa que no ha sido realizada antes,
alude siempre a producir una nueva realidad desde nuestra práctica, por tanto, se trata de una idea
o iniciativa que exige que generemos las condiciones para hacerla viable. Este proceso está fuerte-
mente vinculado a la capacidad de leer la realidad, contar con información adecuada para definir las
acciones que nos permitirá alcanzar las metas planteadas en nuestro proyecto.
Ambos procesos tienen un punto de partida común, el hecho que el Proyecto emerja desde una
necesidad que nosotros sentimos, una insatisfacción con el presente y de la voluntad propia por
cambiar lo que está pasando. Lo fundamental del proyecto entonces, es que cada uno de nosotros le
de un sentido propio que impulse nuestras acciones.
Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales

de Autoformación - El Proyecto
Es por eso que el Proyecto no se trata de un requisito formal o el llenado de un formato, el definir el
Proyecto es el acto de diseñar por uno mismo lo que hemos decidido transformar en nuestro con-
texto.
Es en este proceso que, nos encontramos con un primer escollo en la posibilidad de avanzar en nues- 13
tro proceso de producción de conocimientos. Al querer escribir nuestro proyecto, lo primero que
vamos viendo como necesario es tener un determinado esquema para presentar lo que nos solicitan.
Esta postura nos muestra que tenemos limitaciones en expresar lo que pensamos y lo que queremos
hacer, ya que pedir un esquema para llenar, en el fondo nos muestra que queremos un formato que
nos de la seguridad de cumplir con los requisitos que mi facilitadora/or o el Ministerio de Educación
pide; cuando escribir el Proyecto, fundamentalmente tiene como objetivo el que cada participante
comunique lo que pretende hacer en su contexto.
En este sentido, aprovecharemos los criterios que la lectura y escritura nos dan para problematizar
nuestro proyecto y lograr que expresen el sentido que cada maestra o maestro le quiere dar como
sujeto.
I. Lectura crítica de los textos desde los problemas de la realidad educativa
La lectura permanente es parte central del proceso de producción de conocimientos, ya que los
libros, artículos, ensayos, son soportes que condensan el conocimiento y la experiencia que los suje-
tos han ido produciendo desde sus espacios, y a los que podemos acceder gracias a la lectura, para
aprender de ellos y enriquecer nuestra práctica. La clave para nosotros es que, si leemos en función
de nuestras preocupaciones, las exigencias que vivimos y los Proyectos que queremos concretar, po-
demos recuperar lo que nos dicen los textos para comprender lo que nosotros vivimos; a ese proceso
le hemos denominado el diálogo con los autores, que será el tema central de este acápite.
La lectura pasiva
En la mayoría de los casos, hemos aprendido a relacionarnos con los textos de forma pasiva, muchas
veces buscando retener los conceptos y las ideas del autor como objetivo. Esto tiene que ver con
el cómo asumimos el “conocimiento” que contienen los textos, que muchas veces es tratado como
“conocimiento” sin contexto, sin historia y sin sujetos.
Si partimos de la idea que el “conocimiento” de las y los autores es válido en sí mismo y nuestro
objetivo es retener lo que textualmente dice la o el autor, esta forma de relacionarse con los textos
los convierte en documentos estáticos. Este modo de trabajo tiene muchas limitaciones porque re-
duce a la persona que lee a ser un consumidor que sólo retiene abstracciones o teoría que no tiene
relación con su realidad; entonces, son los conceptos, las ideas de las y los autores, las que terminen
subordinando a la persona que lee. Por eso no es casual que la relación con el conocimiento sea de
reproducción o repetición de lo que otros dicen.
En esta forma de relacionarnos con los textos, el que lee no aparece, por tanto, no hay la posibilidad
de recuperar aprendizajes de lo que vamos leyendo. ¿Cómo leemos los textos para aprender de
ellos?
14
Analicemos este gráfico elaborado por Daniel Cassany (2006), donde describe tres enfoques de lec-
tura. En el primer gráfico la concepción lingüística, donde el texto es entendido como documento con
una única posibilidad de interpretación, como si el texto fuera un documento sagrado del que sólo se
debe asumir la interpretación correcta, el problema acá es que esta concepción siempre está media-
da por relaciones de poder donde los que dirigen una determinada institución (Iglesia, Estado, Escue-
la) han definido esa interpretación correcta. Es a lo que nos referimos como una lectura sin sujetos.
Como se verá más adelante, las otras concepciones de la lectura (psicolingüística y sociocultural), sí
incorporan a los sujetos que leen y a los sujetos que producen los textos, desde donde es posible
entender mejor el proceso de la lectura.
La lectura con contexto y sujetos
Si el objetivo de la lectura de textos es aprender de ellos, esto presupone mínimamente una relación
entre dos sujetos. Son los sujetos quienes pueden aprender uno del otro, sin este punto de partida
no podremos salir de la lectura pasiva.
Entonces, se trata de recuperar a la persona que lee como sujeto activo que cuenta con un contexto
y un interés concreto, que busca al leer un determinado texto. La persona que lee tiene un contexto,
es parte de una realidad, tiene una forma de comprender esa realidad, tiene conocimientos acumu-
lados que han configurado su propio marco de interpretación; comprender esto y comenzar a re-
flexionar la lectura desde esta perspectiva nos permite tener una relación más viva con los textos que
leemos, ya que cada persona va a interpretar los textos de una forma específica. No encontraremos
interpretaciones iguales de los textos ya que cada persona lee e interpreta desde sus aprendizajes
anteriores, desde sus propios marcos de comprensión y desde la realidad que vive. En este sentido,
la lectura siempre es un acto de interpretación y resignificación.
Esta idea es central, ya que nos coloca como sujetos con capacidad de interpretación, lo que nos
permite salir de lecturas solamente textuales y el asumir al conocimiento como algo definido y está-
tico. Esto que es vital para nuestro trabajo como maestras y maestros, ya que nos permite visibilizar
más posibilidades a la sola repetición de las ideas de los textos; porque, en el fondo, lo central en la
lectura es el sujeto que lee.
Esto se articula a otro criterio central, que tiene que ver con el hecho de que el conocimiento y los 15
textos son productos históricos. Esto quiere decir que el conocimiento también tiene a una persona
que lo produce y esta persona también produce su conocimiento desde su propio contexto.
Vistos así los textos, no son el punto de llegada del conocimiento, su finalidad o cierre. Los textos
son un soporte que permite comunicar las ideas de personas que han comenzado a producir cono-
cimiento a partir de preocupaciones concretas y situadas en un momento específico, para poner ese
conocimiento a disposición de otros sujetos, sea para su cuestionamiento y debate, o para el apren-
dizaje colectivo.
Es por eso que el conocimiento no es algo definitivo, siempre es susceptible de ser ampliado, cues-
tionado, reinterpretado. Si un autor ha pensado algún “problema” a partir de una preocupación
existencial (en el sentido que le lleva su vida en ese proceso de reflexión), muchos de sus plantea-
mientos y conocimiento tienen también un carácter perecedero, en el sentido de que responden
con pertinencia a su contexto y momento histórico, por tanto, no son susceptibles de ser aplicados
mecánicamente en otras realidades.
¿Cómo recuperamos aprendizajes de los textos que leemos?
Entonces, detrás de los textos también están personas de carne y hueso, que han generado conoci-
miento sobre un problema específico, con sus aportes y limitaciones. Lo importante será recuperar a
los textos como una fuente de conocimiento desde el que podemos aprender para reflexionar nues-
tra propia realidad y nuestros propios “problemas” y preocupaciones.
En este sentido, los textos son un producto histórico hecho y trabajado por personas; dicho de otra
forma, los textos son un concentrado de experiencia reflexionada, que nos heredan las personas que
reflexionan y se animan a escribir, por eso los textos son un insumo vital para que aprendamos la for-
ma en que la o el autor ha abordado un determinado problema, lo ha reflexionado y ha ido sacando
sus propias conclusiones.
Entonces, una primera condición para leer los textos, desde esta perspectiva, es que tengamos claro
nuestro interés, lo que queremos hacer en la realidad o lo que buscamos conocer; éste será el punto
de partida para reconocer los aportes de las personas que han escrito sobre temas relacionados a
nuestras preocupaciones o problemas.
Por otro lado, al leer un texto, será importante no asumir de inmediato como válida la información
que leamos, sino, hacer el esfuerzo de identificar a la persona que está detrás del texto, que, así
como nosotros es parte de una realidad específica, que escribe desde sus preocupaciones e intere-
ses, por tanto, lo que escribe son ideas que la o el autor comparte y comunica al resto, para que sus
ideas se reflexionen y se discutan en otros contextos.
En el fondo, cada autor de una obra, a lo largo de su vida reflexiona un conjunto de problemas,
desde los procesos que vive. Hasta las teorías más abstractas que se han producido han surgido
de insatisfacciones concretas que las y los autores se han enfrentado en sus vidas y que han
reflexionado. Es por eso que para leer un autor también se requiere leer su biografía para entender
las preocupaciones que han incidido en la producción de su conocimiento. El ejercicio de leer los 16
problemas desde la biografía de las y los autores y el cómo han ido abordando el problema que han
reflexionado nos permite ver al conocimiento como proceso, como conocimiento susceptible de ser
desarrollado, superando una lectura solamente teórica de conceptos sin contexto.
Leer el texto desde el contexto que se escribió es una clave si queremos dialogar con los autores.
Desde el contexto en el que se escribieron los textos podemos recuperar el sentido con el que se ha
escrito, para aprender y apropiarnos con pertinencia de lo que leemos.
Por ejemplo, si leemos las recomendaciones de Daniel Cassany1 para usar la tecnología en los proce-
sos educativos, lo primero que debemos tener en claro, es que esta persona está hablando desde las
condiciones materiales con las que cuenta España y está hablándole fundamentalmente a la socie-
dad española, que puede contar con un mayor acceso y un vinculo más profundo con la tecnología,
pero el autor no necesariamente aclara eso, esa tarea aclaratoria es parte de la responsabilidad de la
persona que lo lee. La tarea que el lector tiene, si quiere recuperar aprendizajes de la lectura de las
y los autores de otros contextos, es recuperar las ideas de las y los autores, pero problematizar esas
ideas desde las condiciones concretas que tenemos en nuestro contexto específico, desde donde
podemos darle otro sentido, en correspondencia con las exigencias y condiciones que contamos.
Leer entonces es también problematizar lo que otros autores plantean, en el sentido de hacer pre-
guntas sobre esas ideas desde lo que pasa en nuestro contexto.

de Autoformación - La Problematización
Actividad
Para ampliar lo que hemos planteado hasta ahora,

haremos la lectura del texto: Tras las líneas. Sobre la lectura
contemporánea, de Daniel Cassany (Anagrama, Barcelona,
2006. pp. 21 – 43)
Algunos criterios para una lectura crítica de los textos
Recuperarse como sujeto al leer
Para reflexionar:
Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetivi-
dad del lector: no solo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo
que nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión
1 Daniel Cassany es un investigador español, experto en los procesos de lectura y escritura.
17
en aquello que somos. La lectura, por tanto, no es solo un pasatiempo, un mecanismo de evasión del mun-
do real y del yo real. Y no se reduce tampoco a un medio para adquirir conocimientos.
(…) La primera cara de mi tema, eso de la lectura como formación, seria intentar pensar esa misteriosa
actividad que es la lectura como algo que tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos...
(Jorge Larrosa)
¿Cómo realizamos una lectura con sujetos y contexto? Se trata de partir del criterio de que podemos
aprender de la obra que han escrito los autores que leemos. Para abordar la lectura desde esta pers-
pectiva, el primer criterio a desarrollar es recuperarnos como sujetos; esto quiere decir, que nosotros
mismos tengamos una preocupación o un problema el cual nos movilice a abrirnos a una búsqueda
de conocimiento. Así como los autores que escriben, lo han hecho a partir de reflexionar y entender
sus problemas desde los cuales han comenzado a reflexionar y escribir, de la misma forma, la manera
más adecuada para abordar la lectura de un texto, es que nosotros mismos tengamos una preocu-
pación o un problema para acercarnos a aprender y dialogar con esas experiencias escritas, con esas
reflexiones, con autores que quizás han escrito sobre problemas muy similares a los que nosotros
estamos enfrentando en nuestro presente y en nuestra realidad, este es el punto más importante
para leer los textos.
Dialogar con los autores: una posibilidad de aprender del otro
El objetivo de un diálogo es aprender uno del otro, el aprender de su experiencia. El sujeto que
tiene pretensión de diálogo y de aprendizaje cuenta con por lo menos dos puntos de apoyo en ese
proceso. El primero tiene que ver con el “problema” o preocupación que motiva al lector a leer los
textos. Este problema o preocupación es siempre sobre la realidad que el lector vive en su realidad
y presente.
Si el autor que leemos también escribió desde sus propios “problemas” y preocupaciones, escribió
para comunicar algo que ha vivido en su propia realidad, entonces el diálogo y la posibilidad de
aprendizaje al hacer las lecturas comprende un permanente ida y vuelta entre lo que dice la o el
autor, el sentido con el que lo dice desde su contexto y realidad, teniendo presente que queremos
recuperar aprendizajes para construir nuestro propio conocimiento desde nuestros “problemas” y
desde nuestra propia realidad.
Se trata de un proceso que se orienta por comprender la realidad de la persona que lee, donde los
conceptos y aportes teóricos son medios que nos permiten lograr una mejor comprensión de lo que
vivimos y de los problemas que estamos pensado.
Entonces, la clave es posicionarse en una realidad con preguntas que nos animen a buscar más cono-
cimiento. Para leer un texto tiene que haber una pregunta, una pregunta propia, un problema propio
y eso se lo construye reflexionando sobre la propia realidad, teniendo claro que como somos sujetos
necesitamos conocer nuestra propia realidad e incidir en ella; entonces, si uno se asume como sujeto
que entiende sus problemas, más que respuestas aparecen preguntas y esa es la base para asumir
una actitud más abierta con la lectura.
Para dialogar con los autores es importante seleccionar un texto adecuado vinculado al problema o 18
preocupación que estemos reflexionando, porque no todos los textos que encontremos sobre una
determinada temática nos van a ayudar a entender nuestros problemas, pero si hay autoras y autores
que desde la reflexión de problemas concretos pueden ayudar a posicionarnos desde una perspectiva
propia. Hay que tener cuidado de los textos de autores que han publicado resúmenes o compilados
de las ideas de otros autores sin plantear un problema propio, sin desarrollar una perspectiva propia.
Las y los autores que nos van a servir son aquellos que han hecho ciertas rupturas en el abordaje de
los problemas educativos y que han generado perspectivas propias y nuevas; aquellos que han pen-
sado el problema por sí mismos, (y no aquellos autores que han clasificado las ideas que otros han
hecho, esos textos solo sirven como un manual más allá no nos ayudan).
Entonces para desarrollar el diálogo con los autores, a partir de responder a nuestras preocupaciones
desde un problema propio, desde una necesidad, buscamos un autor pertinente que haya reflexio-
nado preocupaciones similares y desde ahí hacemos una lectura abierta y crítica, no para repetir sus
planteamientos, sino para recuperar un modo de resolver lo que nosotros estamos viviendo y dar
una respuesta desde ese modo de abordaje que plantea la o el autor que no son sus conclusiones ni
sus conceptos, sino, el modo de organizar el conocimiento de su realidad.
Aprender de la lógica en la que los autores piensan su realidad
Muchas veces nuestra lectura de los textos tiende a quedarse en la recuperación de las conclusiones
que las y los autores hacen, lo que no es malo en sí mismo, pero nos plantea una limitación concreta.
Si las y los autores piensan problemas de su contexto y tiempo específico, entonces las conclusiones
a las que arriben son válidas solamente para ese contexto y tiempo. Nos engañamos muchas veces
al pensar que, por leer, por ejemplo, un autor de moda en Europa u otro país, pensar que lo que di-
cen también expresa lo que pasa en una realidad como la nuestra; los mismos autores saben que su
pensamiento es válido para el lugar y la sociedad en la que viven. ¿Cómo podemos pedir a una autora
u autor que nos dé respuestas para nuestros problemas si no viven nuestra realidad? La tarea para
comprender nuestra realidad es de los sujetos que vivimos en ella, quienes tenemos la responsabili-
dad de pensar y actuar en ella. Es en este sentido que leer lo que otros escriben nos puede ayudar a
reflexionar de mejor manera nuestros problemas.
Entonces, si no se trata de solamente buscar las respuestas y conclusiones a que las y los autores han
arribado, ¿Qué recuperamos de los autores al dialogar con ellos?
Lo que necesitamos recuperar de la lectura crítica es, sobre todo, cómo pensó el autor ese problema,
cómo lo ha ido reflexionando, cómo lo fue razonando, de qué manera ha abordado el problema de
su realidad, ese es el aprendizaje mayor que podríamos tener de las y los autores. Se trata de leer
los textos haciéndonos la pregunta de ¿Cómo la o el autor piensa lo que piensa cuando lo piensa?
Lo más vivo del aporte que dejan las y los autores es la forma en la que abordan la reflexión de sus
problemas, es por esto que una lectura crítica va a intentar comprender la forma de razonamiento
de las y los autores, esto es el cómo ellos van construyendo su conocimiento y el cómo encaran la
reflexión de su realidad cuando hacen sus planteamientos.
Se trata de recuperar esa forma de abordar la reflexión de la realidad que tienen los autores, para 19
que nosotros aprendamos de ese proceso y podamos también reflexionar nuestra propia realidad,
en otras palabras, recuperar la lógica concreta del pensamiento y razonamiento del autor, más que
sus conclusiones, y desde esa lógica de pensamiento del autor, podemos reflexionar y entender lo
que nos pasa actualmente, desde las preocupaciones y problemas que tenemos. Este es un criterio
clave que tendríamos que intentar recuperar y trabajar desde una perspectiva crítica.
Para aclarar este criterio te proponemos leer la siguiente experiencia de lectura
Experiencia de lectura
La preocupación de mi proyecto es cómo mejorar la atención educativa de mis estudiantes en

este tiempo de pandemia que nos obliga a trabajar de manera sincrónica y asincrónica con el uso
de internet.
Para esto busque experiencias de maestras y maestros que habían logrado una buena atención
a sus estudiantes.
Inicialmente para mí, la mayor dificultad que identificaba era que el servicio de internet fallaba y
que muchos estudiantes no contaban con equipos para que nos conectemos de forma adecuada
para pasar clases sincrónicas o en línea.
En las experiencias que leí, me fui dando cuenta que había otros aspectos de mi contexto educati-
vo que no estaba tomando en cuenta. Por ejemplo, en una experiencia lo primero que hacían las
y los maestros es organizar el plan de actividades y tareas con madres y padres de familia, incluso
las y los maestros capacitaban a las madres y padres de familia para realizar ejercicios de lectura,
matemática y de otras áreas, entonces ahí me dí cuenta que debía involucrar más a las madres y
padres de familia para que apoyen a sus hijas e hijos.
En otra lectura que hice, las maestras y maestros usaban las clases sincrónicas o en línea sólo dar-
les ejercicios o para que las y los estudiantes pregunten las dudas que tienen sobre los temas que
están avanzando. Ahí me di cuenta que estoy perdiendo tiempo en llamar lista y en explicar los
contenidos, porque los estudiantes pierden rápido la atención al estar en sus casas con muchas
distracciones. Y me dí cuenta que trabajar con mis 30 estudiantes no es efectivo, puedo aprove-
char de mejor manera la conexión y desarrollar más aprendizajes con grupos más pequeños en
las sesiones sincrónicas.
Como vemos en el ejemplo, el centro de atención es siempre nuestra realidad, lo que vivimos y la
preocupación sobre la que queremos actuar. Es en ese contexto que las lecturas que hacemos, se
convierten en referentes para ampliar la mirada que teníamos sobre nuestra realidad. Si antes de
leer las experiencias de otros maestros, mi mirada se concentraba solo en la mala conexión de inter-
net, al leer otras experiencias tengo la posibilidad de ver otros aspectos de mi realidad que no estaba
tomando en cuenta, lo que me permite ver mayores posibilidades de acción que antes no veía. A
este proceso le llamamos recuperar el modo de razonar de la persona que escribe, para responder a
nuestros problemas y preocupaciones.
En última instancia, leer desde nuestros problemas y dialogar con las y los autores, tiene sentido si 20
logramos aprender de la experiencia de la o el autor que escribe, de la misma forma que podemos
aprender escuchando.

de Autoformación - La Escucha
Si reflexionamos desde esta perspectiva, nos damos cuenta que no son lo prioritario para nosotros
las conclusiones de ese trabajo, de ese texto, porque está desarrollado en otro contexto; pero, sí nos
interesa visibilizar esa forma de abordaje del problema que está pensando la autora o autor desde su
realidad, lo que han encontrado, y que han hecho evidente desde su estudio, para que comencemos
a visibilizar esos elementos en nuestra realidad.
Esa es la manera como estaríamos recuperando el espíritu del texto, el espíritu de aprendizaje para
que nosotros lo usemos críticamente en lo que estamos pensando, desde nuestras preocupaciones
y nos permita hacer una lectura mucho más amplia, enriquecida acerca de lo que estamos pensando
como una pregunta o como una preocupación. Esa sería la forma en la que las lecturas que hagamos
nos puedan servir; aprender de su forma de abordar los problemas que están reflexionando para
pensar nosotros nuestra realidad y no solamente repetir sus ideas.
El objetivo con el que leemos es comprender lo que pasa en nuestra realidad y una lectura crítica de
los textos recupera las herramientas de pensamiento de las y los autores para que podamos hacer
uso crítico de esas herramientas pensando nuestra realidad.
Si recuperamos esto de las y los autores, nosotros mismos podemos apoyarnos en estas lógicas de
razonamiento para pensar nuestra propia realidad, nuestros propios problemas y obviamente sa-
car nuestras propias conclusiones sobre lo que estamos viviendo. Este es otro tema central, no les
pidamos a las y los autores que resuelvan nuestros problemas, eso lo tiene que hacer cada uno de
nosotros; las y los autores han tenido su propio tiempo y espacio, sus propios problemas y muchas
veces se quiere leer autores de Europa y otros países y aplicarlos inmediatamente acá en Bolivia. El
esfuerzo por resolver los propios problemas es de uno mismo, en la reflexión y en la práctica, recu-
perando estos abordajes de los problemas de las y los autores.
Si reflexionamos nuestra propia realidad, ahí nosotros mismos somos los constructores de nuestras
propias conclusiones y es la base para una lectura abierta, crítica, una lectura de aprendizaje de los
textos que nos permita generar pensamiento propio, salir de la lectura plana, para abordar una lectu-
ra que nos enriquezca como sujetos, enriquezca nuestro pensamiento y enriquezca nuestra realidad;
este es el objetivo de este proceso.
21
Lectura y producción de conocimientos
Si las lecturas de diferentes textos, las estamos haciendo desde nuestras propias preocupaciones,
problemas y preguntas, lo que logramos es tener una mirada más amplia y profunda sobre la reali-
dad que estamos intentando comprender. Se trata de un proceso permanente de ida y vuelta, ya que
nos interesa acercarnos a lo que otros autores han escrito sobre los temas que estamos indagando,
pero siempre como un proceso que tiene sentido desde la necesidad de ampliar el conocimiento y la
comprensión de nuestra propia realidad.
En este sentido, no hay un momento específico para la lectura en el proceso de investigación y pro-
ducción de conocimiento, se trata, más bien, de un ejercicio permanente que podemos ir haciendo a
lo largo de todo nuestro proceso de producción de conocimientos. Tampoco hay un límite de lecturas
para trabajar sobre nuestros problemas, se trata de abrirnos a indagar con sentido para llenar nues-
tros vacíos de conocimiento, abiertos desde las preguntas que nos hemos planteado y desde lo que
vamos reconociendo sobre nuestra realidad en el proceso de indagación y diálogo con los actores del
contexto. Todas las lecturas que realicemos en este proceso serán importantes para contribuir en la
reflexión que estemos realizando. En este sentido, si hacemos la lectura de forma permanente, esto
nos ayudará a organizar de mejor manera nuestras ideas y comprender a profundidad los problemas
sobre los que estamos reflexionando.
En otras palabras, las lecturas nos permiten aclararnos sobre los “problemas” o “vacíos de conoci-
miento” que han ido emergiendo en el proceso de investigación, entonces, como ya hemos visto en
párrafos precedentes, la lectura de los textos se constituye en la herramienta base para la reflexión y
la mayor comprensión de nuestros problemas.
Así, las lecturas y lo que recuperemos de ellas, se convierten en un mecanismo de ampliación de la

problematización sobre lo que vivimos en nuestra realidad y nuestro contexto, lo que nos permitirá
lograr una lectura más compleja de la realidad que estamos queriendo conocer y organizar de mejor
manera nuestras ideas.
Desde este primer proceso de análisis y organización de nuestra reflexión, se puede lograr una pri-
mera aprehensión de los problemas más aglutinadores de la realidad en la que estamos trabajando.
Este proceso no es otra cosa que la búsqueda, otra vez, de “darnos cuenta” de lo que está pasando.
Esto nos ha de permitir nombrar los problemas o lo que los sujetos “se están dando cuenta” sobre su
realidad a partir de su propia reflexión.
Este proceso de ampliación de la reflexión con otros referentes (lecturas y la continuidad de diálogo
con la realidad y con los sujetos), que permite una mayor organización de la comprensión de lo que
pasa en nuestra realidad, que nos permite visibilizar mayores espacios de realidad y por tanto mayo-
res posibilidades para la generación de acciones transformadoras, es lo que nos interesa desarrollar,
es decir, lograr organizar de mejor manera lo que nos estamos dando cuenta en nuestro proceso de
investigación educativa y producción de conocimientos, lo que nos permite lograr mayor sentido en
lo que vamos pensando y lograr coherencia en el planteamiento de los argumentos que construimos
para comunicar la realidad que estamos conociendo.
Este es el sentido desde el que nos relacionaremos con la lectura crítica de textos a lo largo de nues- 22
tro proceso de investigación y producción de conocimientos, proceso que será complementado con
algunos criterios para comenzar a escribir sobre este proceso que estamos desplegando.
Ejercicio:
A partir de los criterios sobre la lectura que planteamos y en función de los problemas y preocupa-
ciones que hemos bosquejado en nuestro Proyecto, buscamos artículos o experiencias educativas
relacionados para que a partir de la lectura podamos recuperar elementos que no habíamos tomado
en cuenta en nuestra reflexión inicial. Leemos y recuperamos aprendizajes de las lecturas para am-
pliar nuestra mirada de nuestra realidad.
II. El proceso de escritura: algunos criterios para escribir nuestra experiencia de pro-
ducción de conocimientos
En nuestro proceso de investigación y producción de conocimientos estamos haciéndonos preguntas

recurrentes para conocer nuestro contexto, en la perspectiva de irnos dando cuenta de lo que pasa
en nuestra realidad.
Producir conocimiento tiene como un punto de partida la posibilidad de “darnos cuenta” lo que
vivimos, que es el “mirar” nuestra realidad de otros modos a los ya acostumbrados. Pero este pro-
ceso de irnos dando cuenta, no es sólo un paso automático que podemos alcanzar para darlo por
realizado de forma rápida, por el contrario, se trata de un proceso gradual de comprensión de lo que
nos pasa y vivimos en nuestra realidad, que se va ampliando y profundizando de forma permanente.
En ese sentido, para nuestro proceso de formación, una de las capacidades que vamos a intentar
desarrollar es la de poder expresar aquello que nos vamos “dando cuenta”, y el cómo desde este
proceso, vamos visibilizando posibilidades para enriquecer nuestra práctica educativa; lo que tiene
que ver con la necesidad de comunicar nuestros hallazgos de la reflexión y nuestra experiencia en el
desarrollo de nuestra práctica realizada desde los aprendizajes que vayamos acumulando.
Es por eso que se nos hace necesario articular nuestro proceso de investigación y reflexión al desa-
rrollo de la capacidad de expresar nuestras ideas en forma escrita, por las siguientes razones:
- La posibilidad de escribir está en que los sujetos tengan la necesidad de “decir” su palabra,
sus ideas, su pensamiento. En nuestro caso, si vamos generando nuevos sentidos en nuestra
práctica y en nuestra forma de ubicarnos en nuestra realidad, a partir de aquello que nos “va-
mos dando cuenta”, esto es, lo que antes no habíamos tomado en cuenta pero que es parte
de nuestra realidad. Estos procesos, se convierten en el detonante para escribir con sentido
nuestras ideas y comunicar el conocimiento que estamos desarrollando. Antes que los forma-
tos está el sujeto que tiene necesidad de comunicar sus ideas.
- Por otro lado, escribir es un proceso de reflexión sobre lo que nosotros mismos pensamos. El 23
ejercicio de escribir lo que pensamos se convierte en un espacio para seguir reflexionando y
seguir problematizando lo que queremos comunicar. Escribir, en este sentido, es un proceso de
maduración de la capacidad reflexiva y el poder expresar nuestras ideas. Para escribir entonces
no será suficiente la aplicación de técnicas o el convertirse en peritos en los aspectos formales
de la gramática y redacción, eso tiene su lugar, pero eso no remplaza al sujeto que quiere co-
municar sus ideas.
- La producción de conocimiento es la producción de significados y sentidos sociales, lo que in-
volucra ubicarnos en el espacio social, compuesto por sujetos que van generando sus posturas
y visiones de mundo de forma permanente. La posibilidad de poner en circulación nuestras
ideas, aquello que nos vamos dando cuenta, puede influir en la forma de ver la realidad y verse
a sí mismos en otros sujetos que viven circunstancias similares a las nuestras. Es por eso que
comunicar lo que investigamos y lo que estamos pensando, será vital para contribuir al debate
educativo, enriquecer la reflexión colectiva e influir en la realidad poniendo en circulación nue-
vas ideas y discursos.
Es en este sentido que en este acápite trabajaremos algunos criterios para acercarnos a la escritura,
desde el sentido que tiene para los sujetos que construyen su realidad.
Nuestra experiencia con la escritura
¿Qué experiencias nos han marcado en nuestra vida con relación a la escritura?
¿En qué circunstancias y con qué intención hemos realizado escritos propios?
A partir de la reflexión, ahora compartiremos algunos criterios acerca del proceso de la escritura.
La escritura es una forma de comunicación de los sujetos
Muchas veces nos hemos enfrentado a la escritura como un acto de reproducción de ideas ya esta-
blecidas, esto no es un hecho aislado, cuántos de nosotros muchas veces nos hemos visto en la situa-
ción de copiar citas y citas de los textos por la dificultad de organizar nuestras propias ideas, hecho
que en el fondo expresa la reproducción de un prejuicio muy profundo: el pensar que solo algunos
son los que pueden generar conocimiento “científico”, prejuicio que nos ha llevado a considerarnos
solo como reproductores y no como productores de ideas.
Muchas veces estos prejuicios los han ido instalando las mismas instituciones educativas, desde las 24
escuelas, las normales, las universidades, que han centrado su interés en la reproducción de los
aspectos formales y teorías antes que, en pensar la propia realidad, lo que ha ido promoviendo el
ocultamiento del sujeto y su realidad como la fuente de la generación de ideas y discursos.
Como hemos visto en el acápite sobre los procesos de lectura, cualquier texto que leemos lo produ-
ce una persona concreta que tiene algo que decir a otros sujetos. Desde esta perspectiva podemos
decir que la posibilidad de escribir presupone a un sujeto que tiene una idea que necesita comunicar
a otros sujetos. Este sería el criterio central para nosotros, ¿Tenemos algo que necesitamos decir?,
¿Qué ideas tenemos que queremos compartir con otros sujetos?, ¿Para qué queremos compartir
esas ideas?
En el proceso de generación de ideas que estamos desplegando, ya hemos ido desarrollando ideas
propias que podemos comunicar y que pueden tener pertinencia para otros maestros y maestras. Al
reflexionar sobre nuestra realidad, hemos sintetizado los hallazgos que generamos en el proceso de
producción de conocimientos como aquello que “nos vamos dando cuenta”. Aquello que nos “damos
cuenta”, es el conocimiento latente en la realidad social, que se convierte en la base para desarrollar
nuestra propia perspectiva y capacidad de argumentación sobre un “problema” propio, en el sentido
que corresponde a procesos históricos sociales específicos de nuestra realidad.
Nuestro proceso de reflexión sobre la realidad que vivimos y toda la reflexión en torno a las preocu-
paciones y problemas que vamos identificando, a partir de la profundización del conocimiento que
de nuestra realidad tenemos o de los aportes reflexivos a partir de lecturas, tienen como objetivo
el ir construyendo ese “algo que necesitamos decir” a nuestra comunidad de maestras y maestros.
Llegados a este punto, otro de los desafíos para escribir nuestras ideas está relacionada a las siguien-
tes preguntas: ¿A quiénes nos dirigimos al escribir?, ¿En quiénes queremos influir?, ¿Cómo logramos
comunicar nuestras ideas?, ¿Cómo se desarrolla la comunicación por medio de nuestros escritos?
Lectura complementaria
Construir la escritura
Cassany, Daniel (1999). Paidos Editores. Buenos Aires. (Pág 29-32)
Proceso dinámico y abierto
El uso lingüístico —y también el acto de composición— es un proceso dinámico y abierto de construcción

de significado (Bernárdez, 1995). El mensaje no está almacenado en el texto, sino que se elabora a partir
de la interacción entre los conocimientos previos de los interlocutores y los signos escritos. Los usuarios
no pretenden conseguir textos coherentes o gramaticales, sino comunicar sus intenciones e informacio-
nes a otros. Veámoslo en este titular de El Pais (29-5- 1995, edición catalana), la mañana siguiente de las
elecciones municipales:
El PP triunfa en las grandes ciudades

Maragall derrota a Roca en Barcelona
25
Cualquier hispano hablante entendería, en principio, que el candidato Maragall pertenece al PP (Partido
Popular) del mismo modo que Barcelona es una gran ciudad. Así lo indica ese doble paralelismo, reforza-
do por el tratamiento tipográfico, que sugiere que la segunda oración del subtítulo expande la primera o
es un ejemplo de ella. Pero, puesto que la interpretación es falsa (ni Maragall ni Roca pertenecen al PP),
¿cabe concluir que el texto es incoherente? De ningún modo: en la mañana siguiente a las elecciones, los
lectores sabían con certeza a qué partido pertenecía cada político y sólo esperaban del periódico respues-
tas a las principales incertidumbres: quién había ganado las elecciones en España y en la alcaldía de Bar-
celona (recordemos que se trata de la edición catalana). Desde esta perspectiva, el titular resulta modélico
por adecuado y económico; pero sólo adquiere significado coherente con la aportación del conocimiento
de los lectores.
Ejemplos de este tipo muestran cómo el acto comunicativo no es estático o cerrado. El significado no
es un mensaje completo ni inmutable, físicamente encerrado en las letras, que se ofrezca a los lectores
para que lo descodifiquen como quien abre un paquete. Al contrario, sólo existe en las mentes del autor
y del lector y se construye durante los actos de composición y lectura, a partir de la interacción entre el
conocimiento previo y lo enunciado por el texto. Como consecuencia de este hecho, el contenido de un
escrito nunca será el mismo para todos los lectores, puesto que cada persona posee diferentes conoci-
mientos previos.
Incluso un mismo lector puede interpretar de manera diferente un mismo texto leído en distintas fechas,
ya que sus conocimientos varían con el tiempo: se incrementa su poso cultural con lecturas y experiencias
de todo tipo, pero también se olvidan hechos circunstanciales (el mismo ejemplo anterior muestra cómo
el paso del tiempo modifica la «coherencia » de un titular).
Linda Flower representa con este esquema el proceso de construcción del significado: Modelo de cons-
trucción del discurso (Flower, 1994, pág. 53)
26
Los aspectos más relevantes del esquema son:
• Tanto autor como lector elaboran el significado textual a partir de un entorno variado de conocimien-
tos y hechos, formado por el contexto social, las convenciones discursivas y el lenguaje —un trío, según
la autora, más sugerente que excluyente—. Estos tres elementos conforman un primer círculo de in-
fluencia sobre la construcción de significados, que se especifica en un segundo círculo más inmediato y
relacionado con la situación particular de comunicación, formado por el propósito general y los objeti-
vos concretos del acto de escritura, y el conocimiento activado. Aunque el significado que se construye
está moldeado por el conocimiento social compartido, autor y lector lo procesan de manera individual.
• Las cajas gris y negra son la representación interna que autor y lector elaboran tanto de la situación
comunicativa como del texto. Constituyen la mediación o la conexión entre los contextos públicos de
comunicación de la comunidad y los significados privados que elabora cada perso na. La diferencia de
color de las cajas muestra la variación de conceptualizaciones que realizan los interlocutores de un
mismo contexto y texto. Flower (1994, pág. 53) se refiere a ellas así:
Las representaciones mentales —las redes de significado que construyen los redactores— desarrollan
funciones mucho más complejas que la representación del texto, porque incluyen también la presencia
de las distintas fuerzas que entran en conflicto y de los caminos que no se han seguido.
• La conciencia, representada por la pequeña caja de la izquierda, tiene un papel variable en todo el
esquema, puesto que los interlocutores pueden tener grados muy variados de conciencia sobre sus
procesos constructivos.
El esquema muestra que los procesos de composición y de interpretación textual son activos y paralelos.
Destaca la importancia que tienen los elementos contextuales en la construcción del significado de la
comunicación, así como las diferencias que inevitablemente tienen autor y lector en la interpretación de
un mismo contexto compartido y de una única forma gráfica textual. Por lo tanto, carece de sentido consi-
derar que los textos tienen propiedades inmanentes de coherencia, cohesión o adecuación, cuando estos
hechos se manifiestan a través de procesos dinámicos y abiertos de (des) codificación. Si la coherencia se
construye a partir del contexto, la enseñanza de los procesos de construcción de coherencia también debe
basarse en actividades que pongan al aprendiz en situaciones equivalentes.
Como vemos en el texto de Casany, cada autor es parte de un horizonte de prejuicios, que presupone
al escribir y a la vez, si comparte lo que escribe, se enfrenta a una interpretación diversa de las y los
lectores, quienes se acercan al texto desde su conocimiento acumulado y desde sus propias pregun-
tas al texto. Esta es la relación compleja a la que se enfrenta el hecho de escribir.
¿Cómo comunicar nuestras ideas?
Si contamos con ideas para comunicar, el criterio para comenzar a escribir nuestros propios argu-
mentos sobre eso que “queremos decir” es el construir argumentos y proceso que tiene que ver con
la posibilidad de construir una “narrativa con sentido” sobre aquello que estamos pensando y sobre
aquello que nos estamos dando cuenta.
La posibilidad de comunicar tiene que ver con la posibilidad de exponer las ideas que uno está pro-
duciendo a otras personas. En nuestro caso, el conocimiento que producimos, en una primera instan-
cia, está dirigido a la comunidad de maestras y maestros, educadores y a la comunidad educativa en
general. Si los problemas que reflexionamos expresan lo que pasa en la realidad, lo que escribamos
puede influir e interpelar a los diversos sujetos que son parte de la realidad educativa.
Lo que vamos a escribir tiene que ver con procesos que estamos viviendo, esto es, sobre procesos 27
que son parte de la realidad, lo que se convierte en el criterio de objetividad de nuestro proceso de
producción de conocimientos. Esto quiere decir, que no estamos reflexionando de forma especulati-
va o con ficciones, la fuerza de nuestros argumentos es que dicen algo sobre lo que vivimos y viven
los sujetos que comparten nuestro contexto y tiempo histórico.
Si nosotros logramos “darnos cuenta” de algunos procesos sociales y comenzamos a reflexionarlos,

la posibilidad de escribir sobre esto, tiene que ver con el hecho de poder generar una narrativa con
sentido, esto es, el poder convertir nuestras ideas en argumentos que sean comprensibles por los
sujetos a los que nos estamos dirigiendo.
Las personas que escriben deben tomar en cuenta que sus ideas están mediadas por su propia in-
tención, ya que, se tiene un objetivo al escribir; pero hay que ser conscientes que lo que decimos
y cómo nosotros lo comprendemos, no llega a ser comprendido de la misma forma por las otras
personas que llegan a leer nuestros escritos. Cada sujeto construye su propia interpretación desde
la experiencia y conocimiento acumulado que ha adquirido a lo largo de su vida. Esto quiere decir,
que el que escribe tiene que ser consciente que no va a comunicar algo único, sino que su texto va
a ser interpretado desde muchas perspectivas. En el marco de lo que hacemos, si el conocimiento
que estamos produciendo, es parte de lo que nos estamos “dando cuenta” en nuestra realidad, si
logramos comunicar eso, un efecto que conseguiremos en la comunidad de maestras y maestros es
que, leyendo nuestros escritos, muchas maestras y maestros “se den cuenta” de esos procesos que
estamos compartiendo.
Construir una narrativa con sentido para comunicar, tiene que ver con la posibilidad de argumentar
para que los otros nos comprendan, escribir no es un acto autorreferencial, siempre es un hecho
social, porque siempre se escribe para otros. Hacernos entender con los otros es el desafío, lo que in-
volucra muchas veces no dar por entendido lo que nosotros conocemos pero que no necesariamente
los demás conocen. No escribir solo sobre los hallazgos generales, sino construir los argumentos
contextualizando los hallazgos, serán importantes, así como mostrar los procesos por los que se ha
ido generando las ideas que compartimos, nos ayudará a generar argumentos comprensibles para
los demás.
Entonces, ¿Para qué? y ¿Para quién escribimos?, estas preguntas se hacen centrales para encontrar
sentido a lo que escribimos, ya que, si escribimos sólo para cumplir una tarea, lo que vamos a buscar
es sólo satisfacer lo que pida el Ministerio de Educación, una determinada institución educativa, o lo
que pida la o el facilitador. En este caso, reduciremos nuestra experiencia de escribir al simple cum-
plimiento de un formato o el llenado de un esquema.
Pero, si nuestro interés es comunicar nuestra experiencia o conocimiento que vayamos generando
a la comunidad de maestras, maestros, para entrar en debate o para poner en discusión mis ideas
con ellos, entonces, la preocupación no es cumplir con lo que pida una determinada persona, sino, la
preocupación central será establecer un lenguaje adecuado y una forma adecuada para llegar a ese
público que tengo como meta. En este sentido escribimos para comunicarnos con otros sujetos, y
dependiendo de los sujetos a quienes nos dirigimos definimos las formas en la que escribimos.
Un ejercicio que nos ayudará a ir construyendo nuestras narrativas con sentido para comunicar nues- 28
tras ideas es el de exponer lo que vamos conociendo en el proceso de producción de conocimien-
to, pero de forma oral. Al enfrentarnos a un público cara a cara, nos vemos obligados a calibrar el
lenguaje, el explicitar muchos procesos que dábamos por sobreentendido, así como a ordenar las
ideas que teníamos desordenas, como también hacer emerger ideas que estaban “en la punta de la
lengua”, pero que todavía no teníamos claridad.
En otras palabras, el exponer en público nuestras ideas antes de escribirlas es un ejercicio vital para
comunicar con sentido nuestras ideas.
Ejercicio:
De forma sintética, pero recuperando el sentido de los problemas que hemos identificado en la
realidad educativa, en grupos exponemos nuestro Proyecto, intentando dejar en claro:
- lo que queremos hacer

- el por qué lo queremos hacer
- y cómo lo vamos a hacer
(grabamos nuestras intervenciones y complementamos las ideas que no habíamos tomado en cuenta
en nuestra primera versión de nuestro Proyecto)
La escritura como hecho social
El escribir, tiene que ver con la construcción de discursos, esto es, con la construcción de significados
y sentidos sociales. Este es un criterio central, muchas veces hemos aprendido a relacionarnos con
la escritura como un hecho burocrático y de cumplimiento, ya que hemos aprendido que nos vemos
obligados a escribir, para cumplir una tarea o un trabajo final de grado.
Desde los procesos que vamos desarrollando, la perspectiva que le damos a la posibilidad de comuni-
car nuestras ideas a través de la escritura tiene implicancias mucho más profundas, ya que se escribe
siempre para que otro interprete nuestras ideas, lo que convierte a la escritura en un mecanismo
para influir en las perspectivas y formas de comprender el mundo que tienen las otras personas. Este
es el ángulo social de la escritura.
Es por eso que escribir, y escribir con sentido, tiene que ver con tomar en cuenta que no se trata de
un hecho burocrático de cumplimiento de un protocolo formal, sino con la capacidad de ubicarse con
pertinencia en un contexto concreto, ya que escribir busca influenciar en las personas que leen con
nuestros escritos. Es el medio por excelencia para trasmitir y hacer circular las ideas que la sociedad
produce y, por tanto, es el medio para generar corrientes de opinión que apoyen y legitimen algunas
posturas, en este caso posturas educativas, en detrimento de otras.
Si queremos decir algo, si tenemos una idea y queremos compartirla, seamos conscientes que al
escribir pondremos en circulación nuestras propias ideas para entrar en debate y polémica con otros
conjuntos de ideas que abordan problemas similares desde diversas perspectivas.
Entonces el parámetro para valorar la capacidad de comunicar nuestras ideas por la vía de lo escrito,
no está dado por el puntaje o la nota de la tarea de la institución donde hacemos un determinado
trabajo académico, sino, por la capacidad de convencimiento e influencia de nuestros argumentos en 29

la comunidad de maestras, maestros y educadores.
Lectura complementaria
Construir la escritura
Cassany, Daniel (1999). Paidos Editores. Buenos Aires. Pág 36- 39
La perspectiva critica
La lengua no refleja la realidad —tal como habíamos podido creer ingenuamente—. Si hay texto es por-
que alguien lo dijo o escribió y, en consecuencia, refleja su punto de vista de la realidad. Una descripción
aparentemente objetiva de un paisaje no reproduce de manera empírica los árboles, las montañas o los
ríos, sino la imagen mental que se ha representado el autor de las mismas; y puesto que todos vemos las
cosas con matices diferentes, las imágenes mentales de que hablamos o escribimos son distintas.
Comparemos estas descripciones de un mismo hecho:
a) Unos africanos hacen estallar un pequeño artefacto químico en la estación para protestar por los
últimos actos racistas.
b) Una banda terrorista mora causa pánico en el centro de la ciudad, al hacer explotar una bomba.
c) Unos desconocidos provocan una explosión en la estación de ferrocarril.
La versión a) pone énfasis en la reivindicación de los autores y minimiza el acto con la elección de pala-
bras como africanos, estallar, pequeño o artefacto. En cambio, b) orienta el hecho hacia una interpreta-
ción totalmente diferente, con denominaciones mucho más marcadas como banda terrorista, explotar
una bomba, centro de la ciudad, el adjetivo mora (muy connotado) o la mención al pánico causado. En
apariencia, c) puede ser la más objetiva con las formas unos desconocidos o estación de ferrocarril, pero
incluso la elección de palabras como provocan (en vez de producen o causan) o explosión (en vez de esta-
llido, estrepito o ruido) esconde un determinado punto de vista. En definitiva, cualquier elección de una
palabra incluye dosis sutiles de subjetividad, aunque sólo sea por haber prescindido de otras opciones po-
sibles para la misma posición del discurso. Además, tanto autores como lectores asociamos las ideas y los
conceptos a los vocablos elegidos, de acuerdo con nuestro conocimiento del mundo (tópicos, prejuicios,
estereotipos culturales):
a) Inmigrante agrede a adolescente

b) Suiza agrede a cabeza rapada
Los dos titulares transmiten significados muy diferentes, aunque puedan referirse a un mismo hecho:
suiza inmigrante agrede a adolescente cabeza rapada. En a) asociamos inmigrante a «adulto», «extran-
jero», «llegado de fuera de nuestra comunidad» (y probablemente también: «árabe» o «africano», «sin
papeles», «sin trabajo», «sin recursos», «sospechoso»); y adolescente a «persona indefensa», «miembro
de derecho de nuestra comunidad » (y también «víctima», «necesitado de protección»).
En cambio, en b) relacionamos suiza con «ciudadana de derecho», «persona indefensa», «víctima habi-
tual», aunque también sea «inmigrante» y pueda encontrarse en situación ilegal; y cabeza rapada, con
«joven», «miembro de tribu urbana» (y probablemente violento», «agresivo», «peligroso»). La elección
30
de una opción (inmigrante o adolescente) niega implícitamente las otras (respectivamente, mujer, ciu-
dadano de derecho’, y cabeza rapada, agresivo). En los dos casos, el conocimiento enciclopédico y los
estereotipos culturales orientan las simpatías del lector hacia el adolescente (a) y la mujer (b), aunque
desconozcamos lo que realmente pasó.
Una vez elaborados, los textos se convierten en vehículos transmisores de puntos de vista; forman las
opiniones sociales, modelan «cogniciones» o «conceptualizaciones» de grupos numerosos de la sociedad.
Si no tenemos acceso directo a los hechos, nos formarnos opiniones de lo que no vimos con los discursos
que dicen o escriben personas que sí vieron lo sucedido —o que tienen acceso a más datos—. De manera
que todos los que no estuvieron en la estación de ferrocarril (9), o que no vieron el incidente de 10, se
formarán una opinión de los hechos a partir de los discursos correspondientes (a, b y c), que no son de
ningún modo objetivos, como vimos. Si estos discursos se repiten masivamente a través de los medios
de comunicación, la opinión de buena parte de la comunidad se uniformiza y orienta con premeditación,
según los intereses de los autores —y de los gestores de los medios.
En una época en la que la violencia es — ¡debería ser!— poco o nada útil para influir en las comunidades
democráticas, se impone otro tipo de herramientas de manipulación: las denominadas «armas invisibles».
El discurso se convierte así en el fusil contemporáneo para persuadir: para crear opinión pública a favor
o en contra de los intereses de personas y grupos. Los discursos circulan por los espacios públicos de la
comunidad (medios de comunicación, parlamentos políticos, encuentros), controlados por grupos domi-
nantes que no pueden —ni quieren— actuar de manera objetiva, y que construyen interesadamente las
opiniones de la ciudadanía. Así consiguen elaborar opiniones favorables o desfavorables hacia determina-
dos hechos (entrar en la OTAN, defender el bombardeo de Irak, justificar la situación del Kurdistán), se le-
gitiman algunas prácticas (expulsar inmigrantes, prohibir fumar, consumir) o se criminalizan otras (aborto,
eutanasia, dopaje, okupación, difusión de propaganda nazi).
En definitiva, escribir también puede adquirir una dimensión política. La educación del escrito y de la com-
posición debe adoptar también una perspectiva crítica (Kanpol, 1994). Debe formar ciudadanos críticos,
que no sean meros engullidores y reproductores de discursos ajenos, sino que estén preparados tanto
para interpretar los hechos, como para deconstruir las interpretaciones oficiales y para elaborar las suyas
propias (Fairclough, 1995; Van Dijk, 1997; Martín Rojo y Whittaker [comps.], 1998).
Para ampliar los criterios de leer y escribir con sentido,

veremos la conferencia de Daniel Cassany: “Enseñar a leer y
escribir hoy en la universidad” https://www.youtube.com/
watch?v=xCOHurJ04fM&t=5413s
La escritura una herramienta de aprendizaje y pensamiento
Si la escritura representa una herramienta que nos permita documentar algo que pensamos - o sen-
timos, significa que es importante ordenar lo que queremos decir, darle un orden y un sentido nos
ayuda a construir un texto, un documento que cumpla la función que tiene que cumplir.
Desde el momento que nos damos cuenta de lo que ocurre con nuestra práctica, y cómo esto influye
en las decisiones que tomamos, de qué manera entendemos desde un espacio propio lo que nos
pasa, lo que pasa en nuestra práctica, lo que me permite involucrarme en mi comunidad educativa,
de esta manera lograr un nivel de interpretación en el que es posible no solo entender lo que me 31
pasa, además documentarlo para compartirlo con mis colegas, ahí está la experiencia de escribir.
Vincular las experiencias a los sentidos y significados se constituye en nuestra vida como un acto de
nombrar, y darle un nombre a lo que nos pasa tiene que ver con distinguir, jerarquizar, catalogar; es
decir que la comprensión de lo que decimos nos permite encontrar el sentido no sólo en la palabra,
sino también en lo que escribimos.
Escribir desde nuestras huellas, experiencias y vivencias nos permite compilar historia, riqueza y ex-
periencia, los discursos documentados, es decir escritos y guardados.
Cuando podemos documentar a partir de nuestros propios intereses, no caemos con facilidad en la
escritura de un texto, que de manera muy fría, y únicamente con técnicas o herramientas de escritu-
ra no nos permita reconocernos en la experiencia del otro.
Afrontar la tarea de escritura requiere reflexionar desde nosotros mismos. Aquí el reconocimiento
del sujeto es importante, porque nos situamos en una realidad propia y documentamos lo que que-
remos decir para entenderla y desde esa comprensión construir aquellas posibilidades que orienten
en la posibilidad de conocer lo que me pasa y las formas de transformar desde mi práctica y vivencia
propias.
Cuaderno de producción de conocimientos
Es en este sentido que, como parte de nuestro proceso formativo, iremos

generando el hábito de escritura en nuestra práctica, escribiendo sobre:
- Aquello que recuperamos como aprendizajes en los círculos de reflexión

(entre maestras, maestros, madres, padres de familia y estudiantes)
- Documentamos aquello que acontece en nuestra práctica educativa vin-
culado al Proyecto que estamos desarrollando (qué acciones desarrolla-
mos para concretar nuestro proyecto y que experiencias se están gene-
rando en este proceso)
Entonces, durante el proceso de producción de conocimientos escribiremos nuestra experiencia y

nuestras reflexiones en nuestro cuaderno de producción de conocimientos, que podrá ser un cua-
derno físico o digital, el sentido es ejercitar nuestra capacidad de escribir nuestras ideas para comu-
nicarlas, ya que lo que escribamos será también insumos para compartir y trabajar en los círculos de
reflexión.
32
Producto de la Unidad Temática
A partir de los criterios planteados en la Unidad Temática, revisamos nuestra primera versión del
Proyecto desde el criterio de que nuestras ideas se vean expresados en el texto que escribimos, con
un lenguaje adecuado para dirigirnos a la comunidad de maestras y maestros.
Bibliografía
- Cassany, Daniel (1999). Construir la Escritura, Paidos Editores. Buenos Aires.

- Cassany, Daniel (2006). Tras las líneas, sobre la lectura contemporánea, Anagrama, Barcelona.

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DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Adrián Rubén Quelca Tarqui

Aurea Balderrama Almendras

Bartolomé Puma Velásquez

Sandra Cristina Cruz Nina

Iver Colque Paco

Antonio Coarite Quispe

Vivimos un momento de excepcionalidad en la educación de nuestro país y el mundo, donde las

Para atender esta necesidad, el PROFOCOM-SEP plantea la realización del DIPLOMADO EN

Adrián Rubén Quelca Tarqui

El Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” se orienta a promover la

A partir de lo planteado, se iniciará el proceso formativo compartiendo las experiencias vividas en

En este sentido, se establecerán dos tipos de sesiones de trabajo.

- La primera tiene el objetivo de trabajar sobre los criterios y fundamentos de la perspectiva de

Exigencias de los círculos de reflexión:

Desarrollo de cada Módulo 7

El proceso de investigación y producción de conocimientos será posible si cada participante también

Círculos de lectura y escritura

Plan del Diplomado

Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5

160 160 160 160 160

800 Horas Académicas

Criterios para el desarrollo de los módulos

1. Carácter flexible de las modalidades de atención del curso 9

6. Evaluación de cada módulo 10

Porcentaje Descripción Criterio

7. Compromisos y deberes del participante

Desarrollo de cada módulo

Lectura, escritura y nuestro Proyecto

- ¿Está claro lo que la o el maestro quiere hacer en su espacio educativo?

Criterios que debemos tomar en cuenta para elaborar el Proyecto

Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales

I. Lectura crítica de los textos desde los problemas de la realidad educativa

La lectura con contexto y sujetos

¿Cómo recuperamos aprendizajes de los textos que leemos?

Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales

Para ampliar lo que hemos planteado hasta ahora,

Algunos criterios para una lectura crítica de los textos

Recuperarse como sujeto al leer

Dialogar con los autores: una posibilidad de aprender del otro

Aprender de la lógica en la que los autores piensan su realidad

Para aclarar este criterio te proponemos leer la siguiente experiencia de lectura

La preocupación de mi proyecto es cómo mejorar la atención educativa de mis estudiantes en

Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales

Así, las lecturas y lo que recuperemos de ellas, se convierten en un mecanismo de ampliación de la

En nuestro proceso de investigación y producción de conocimientos estamos haciéndonos preguntas

Nuestra experiencia con la escritura

La escritura es una forma de comunicación de los sujetos

Cassany, Daniel (1999). Paidos Editores. Buenos Aires. (Pág 29-32)

Proceso dinámico y abierto

El uso lingüístico —y también el acto de composición— es un proceso dinámico y abierto de construcción

El PP triunfa en las grandes ciudades

¿Cómo comunicar nuestras ideas?

Si nosotros logramos “darnos cuenta” de algunos procesos sociales y comenzamos a reflexionarlos,

- lo que queremos hacer

La escritura como hecho social

trabajo académico, sino, por la capacidad de convencimiento e influencia de nuestros argumentos en 29

Cassany, Daniel (1999). Paidos Editores. Buenos Aires. Pág 36- 39

Comparemos estas descripciones de un mismo hecho:

a) Inmigrante agrede a adolescente

Para ampliar los criterios de leer y escribir con sentido,

La escritura una herramienta de aprendizaje y pensamiento