Propuesta didctica

para desarrollar el

el pensamiento
crtico
pedaggico
ANA ELSY DAZ MONSALVE Y RUTH ELENA QUIROZ POSADA
DOCTORAS EN CIENCIAS PEDAGGICAS Y PROFESORAS E INVESTIGADORAS
EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
(MEDELLN, COLOMBIA).

Mejorar la calidad de la educacin implica la planificacin,

la aplicacin y la regulacin de los procesos de profesionalizacin, actualizacin y capacitacin del licenciado en
educacin. Esa formacin ha de ser integral y permanente,
as como optimizadora del desarrollo de la personalidad del
estudiante de licenciatura en educacin.
Una de las vas fundamentales que se presentan como
solucin al problema actual de la profesionalidad del licenciado en educacin, al menos en nuestro pas (Colombia), la constituye la transformacin de la enseanza actual en las reas de formacin pedaggica impartida
en las facultades de educacin, entre ellas, el rea de
Corrientes Pedaggicas, de tal manera que se favorezca
el desarrollo de los procesos cognitivos bsicos y de orden
superior (Prieto, 1994) como el pensamiento crtico pedaggico (Daz, 2002), indispensable para el ejercicio de
un comportamiento cientfico, dialctico y autnomo por
parte del docente.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO

Y EL PENSAMIENTO CRTICO PEDAGGICO
El pensamiento crtico se constituye en un tipo especial
de pensamiento, con una estructura y funcin particular que lo caracteriza y lo diferencia de otros procesos psquicos pertenecientes al nivel del conocimiento racional
(Krapivin, 1987) como el pensamiento creativo y re-

38

el escptico

Invierno 2002 y Primavera 2003

flexivo, con los que entabla relaciones de mutua interdependencia.

Este tipo de pensamiento se dirige hacia unos objetivos cognoscitivos especficos, que difieren de los propsitos de enseanza, de aprendizaje y de las actividades concretas a travs de los que se orientan otros tipos
de pensamiento, diferencindose tambin en la estructura y la funcin particular que caracteriza a cada uno
de ellos.
Cuando en el proceso cognitivo la interaccin entre
el sujeto que aprende y el objeto est orientada desde un
pensamiento crtico, esta interaccin es mediatizada a
travs de un sistema de criterios desde los cuales se analizan, sintetizan, abstraen y generalizan, principalmente, las relaciones de coherencia, de contradiccin y de
ambigedad que se presenta entre los objetos, los fenmenos o los sistemas de ideas y entre los aspectos esenciales que los constituyen.
As, el resultado de la accin del pensamiento crtico, se centra en el descubrimiento y puesta en evidencia de estas relaciones, lo que faculta al sujeto para hacer valoraciones crticas con rigor, detectando los puntos
dbiles y fuertes (Smirnov, Leontiev y otros. 1961;
Lipman, citado por Maclure, y Davies, 1994).
Cuando se piensa en promover el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes mediante el proceso
de enseanza, se debe tener claro en que ste adquie-

El resultado de la accin del pensamiento crtico,

se centra en el descubrimiento y puesta en
evidencia de las relaciones de coherencia, de
contradiccin y de ambigedad que se presenta
entre los objetos, los fenmenos o los sistemas de
ideas y entre los aspectos esenciales que los
constituyen, lo que faculta al sujeto para hacer
valoraciones crticas con rigor, detectando los
puntos dbiles y fuertes.

te en las diversas corrientes pedaggicas, bajo la influencia de los factores

sociales, culturales e histricos y desde la integracin de las cualidades de
la personalidad del individuo que lo diferencian de
los otros sujetos. As mismo, se piensa crticamente en las diferentes corrientes pedaggicas vivenciando esta accin en lo
social, lo cultural, lo cognitivo y en lo afectivo, aspectos
que manifiestan una relativa interdependencia, siendo
el estado emocional un factor del desempeo intelectual,
y viceversa.
El pensamiento crtico pedaggico que se utiliza en
la enseanza de las corrientes pedaggicas1, se expresa de manera concreta dentro del marco de esta investigacin en un sistema de actividades, fundamentadas en el procedimiento de elaboracin.
El diseo de esta propuesta metodolgica cont con
la direccin que aportan los principios y las categoras
didcticas requeridas para dirigir las acciones de enseanza y de aprendizaje en corrientes pedaggicas y con
la gua de procedimientos metodolgicos estratgicos desde los cuales se toman las decisiones de actuacin en la
enseanza y en el aprendizaje de estos contenidos de una
manera consciente, intencional, coordinada y contextualizada, mediante la aplicacin de mtodos y procedimientos que median entre la informacin y el sistema
cognitivo con el fin de alcanzar un objetivo de aprendizaje (Pozo, citado por Daz, y Quiroz, 1998).

re una particularidad especial dependiendo del contenido

especfico en el que se desarrolla.
Si de lo que se trata es de favorecer el desarrollo del
pensamiento crtico en los estudiantes de la licenciatura en educacin, en el contenido especfico del rea de
Corrientes Pedaggicas, se debe anotar que este tipo especial de pensamiento se orienta hacia lo que, desde el
marco de la presente investigacin, se denomina pensamiento crtico pedaggico, asumido como una especialidad estructural y funcional, del pensamiento crtico en general, entendido como un proceso cognitivo de
orden superior (Prieto, 1994) perteneciente al nivel racional (Krapivin, 1987), que presenta las siguientes caractersticas:
1. Se realiza desde unos criterios, permitiendo la
elaboracin de crticas que reflejan subjetivamente los
contenidos objetivos de las diferentes corrientes pedaggicas.
2. Su desarrollo es una consecuencia del sistema
de actividades que estructuran la propuesta metodolgica para la enseanza y el aprendizaje de las diferentes corrientes pedaggicas.
3. Se forma, se desarrolla y se expresa en actividades estructuradas y
El
se forma,
con sentido, que implican orientaciones, ejecuciones y controles desde los
se desarrolla y se expresa en actividades
cuales el sujeto que aprende ejercita
estructuradas y con sentido, que implican
principalmente los procesos de anliorientaciones, ejecuciones y controles desde
sis, sntesis, abstraccin y generalizacin en los contenidos del rea, y que
los cuales el sujeto que aprende ejercita
actan como procesos bsicos para el
principalmente los procesos de anlisis, sntesis,
ejercicio de procedimientos mentales
de orden superior como la bsqueda de
abstraccin y generalizacin en los contenidos
relaciones de coherencia, de contradicdel rea y que actan como procesos bsicos
cin y de reconocimiento de aspectos
para el ejercicio de procedimientos mentales
ambiguos.
4. Se forma y se desarrolla inide orden superior como la bsqueda de
cialmente en un plano social, en la rerelaciones de coherencia, de contradiccin
lacin con otros sujetos, favorecindolo
con la interaccin en las actividades de
y de reconocimiento de aspectos ambiguos.
enseanza. As, se piensa crticamen-

pensamiento crtico pedaggico

Invierno 2002 y Primavera 2003

el escptico

39

El pensamiento crtico pedaggico se encuentra

inseparablemente unido a la cultura,
al lenguaje y a los conocimientos que ya se tienen
y de los cuales se parte, as como a las actitudes
de las personas, a la transformacin de las
cosas en las acciones concretas, as como
a la historia social y personal.
MTODO
Los participantes de la investigacin no fueron elegidos
al azar, sino que formaban un grupo de estudiantes de
la licenciatura en educacin del Tecnolgico de Antioquia
ya constituido. La investigacin respondi a un tipo de
investigacin cuasi-experimental, con un diseo de pretestpostest en un solo grupo. Se manipul una variable independiente (propuesta metodolgica basada en el
procedimiento de enseanza de elaboracin) para analizar y evaluar sus efectos, as como su relacin, con una
variable dependiente (pensamiento crtico pedaggico).
Los mtodos utilizados fueron: tericos, a travs de
los cuales se profundiz en la esencia del objeto de la investigacin, y empricos, a travs de los cuales se identificaron las caractersticas y las propiedades del objeto.
Los resultados de la investigacin fueron analizados
segn procedimientos:
Cualitativos: El anlisis cualitativo realizado a las
crticas pedaggicas se hizo con la intencin de observar
los siguientes criterios de rendimiento: contenido, procedimiento, estructura, conciencia y proyeccin docente.
Cuantitativos: Mediante el instrumento de medicin de la variable dependiente que llamamos Prueba
de pensamiento crtico pedaggico (Ver anexo 1), que
se aplic dos veces, una al principio del tratamiento
experimental relacionado con la implementacin de las
actividades que estructuraron la propuesta metodolgica y otra al final del mismo. Para el anlisis y la interpretacin de los datos se hizo uso de la distribucin de
frecuencias. Para el anlisis estadstico, se realiz la
comparacin entre pretest y postest, as como entre el
postest y la puntuacin de ganancia. Se utiliz la prueba t2 para puntuaciones correlacionadas, y la prueba
t para la prueba de hiptesis.
Los procedimientos implementados en el cuasiexperimento y que se relacionan con el tratamiento experimental de la propuesta metodolgica en el transcurso
de esta investigacin, tienen que ver con la ejecucin de
las siguientes fases con las cuales se orient el proceso
de enseanza y de aprendizaje de las corrientes pedaggicas, principalmente, las corrientes de la Pedagoga
Tradicional, la Escuela Nueva, la Tecnologa Educativa,
la Pedagoga Cognoscitiva u Operatoria y el Enfoque
Histrico-Cultural:

40

el escptico

Invierno 2002 y Primavera 2003

Fase de orientacin: La
clase se inicia introduciendo a
los estudiantes en la temtica
que ser objeto de estudio de la
sesin.
Fase de ejecucin: Esta
fase se desarrolla desde el siguiente sistema de actividades
que caracteriza la propuesta metodolgica:
1. Identificacin de las ideas fundamentales categora pedaggica de formacin de la corriente pedaggica.
2. Desglosamiento en categoras pedaggicas (instruccin, educacin, desarrollo, enseanza, aprendizaje) y elaboracin del cuadro relacional de categoras pedaggicas (ver anexo 2 y 3).
3. Bsqueda de relaciones de coherencia.
4. Reconocimiento de los aspectos ambiguos.
5. Bsqueda de relaciones de contradiccin.
6. Proyectar las posibles consecuencias de las ambigedades y de las contradicciones encontradas.
7. Planteamiento de actividades alternativas para solucionar la contradiccin.
8. Elaboracin de la crtica pedaggica.
Fase de control: el control y el autocontrol de los
desempeos logrados por las estudiantes, fue una actividad sistemtica que tuvo su concrecin en cada una de
las fases anotadas.
Esta propuesta metodolgica diseada se apoy en
tericos como Vigotsky y Rubinstein. Tambin fueron
necesarias otras posiciones tericas, provenientes del
cognitivismo para el conocimiento de las regularidades
que orientan el desarrollo cognitivo en general y del pensamiento crtico pedaggico en particular.

RESULTADOS DEL INSTRUMENTO PRUEBA DE

PENSAMIENTO CRTICO PEDAGGICO
Se quera probar la diferencia de las puntuaciones del pretest-postest; se propuso que estas puntuaciones diferan significativamente entre s, a favor del postest. Se seleccion un nivel de significacin de 0,05 y a 42 grados
de libertad, se obtuvo una t de 29,629.
Este dato, al ser comparado con el que le correspondera en la tabla de 2,018, igualmente a un nivel de
significacin de 0,05 y con los mismos 42 grados de libertad, evidencia que el valor calculado de t resulta ser
superior al valor de la tabla; esto nos lleva a aceptar la
hiptesis de investigacin y a rechazar la hiptesis nula.
Incluso el valor calculado de 29,629 es estadsticamente
significativo si se le compara con el dato de la tabla de
2,423 aproximadamente, a un nivel de significacin de
0,01 y a 42 grados de libertad.

Anexo 1.

Prueba de Pensamiento Crtico Pedaggico.

Tecnolgico de Antioquia. Facultad de Educacin. Programa de Educacin Preescolar
PROPUESTA DE ENSEANZA PARA CORRIENTES PEDAGGICAS, DESARROLLADORA
DEL PENSAMIENTO CRTICO PEDAGGICO
Investigadora Principal: Ana Elsy Daz Monsalve
Nombre:
_______________________________________________________________
Fecha:
_______________________________________________________________
Licenciatura: _______________________________________________________________

Apreciado estudiante:
Responde el siguiente cuestionario teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones:
Comienza leyendo el cuestionario antes de empezar a responderlo.
Responde todas las preguntas y no dejes ninguna de ellas en blanco.
Esfurzate por encontrar la mayor informacin pedaggica posible tanto en los casos como en las preguntas planteadas.
No repitas respuestas en las preguntas.
CASO 1
Durante la clase el profesor de estudiantes de licenciatura en educacin realiza la exposicin de un tema
el cual se desarrolla de la siguiente manera: Las teoras pedaggicas modernas plantean que el alumno es
el centro de la escuela, que sus intereses e inquietudes deben primar en la educacin, que la escuela debe
formar alumnos participativos, creativos, crticos, independientes, que el valor del maestro moderno es velar
y trabajar para que estos objetivos se lleven a cabo... a ver, copien bien. Copiaron exactamente todo? O de
lo contrario se van a rajar en el examen. (Parra, S. 1997)
CASO 2
En este otro caso el profesor de estudiantes de licenciatura en educacin hace una exposicin sobre el concepto de autonoma y concluye: Debemos acostumbrar al nio a la autonoma dentro del orden desde su
ms temprana edad. Autonoma intelectual por la realizacin de un trabajo personal y libre; autonoma moral
confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente an en ausencia de los adultos... por tanto la autonoma social pretende acostumbrarnos a la obediencia, a las leyes del
grupo y el respeto al jefe. (Ferriere, A. 1937)
1. Escribe la idea principal de formacin que se comunica tanto en:
El caso 1.
El caso 2.
2. Describe en el caso 1 y 2 las categoras pedaggicas que encuentres (formacin, desarrollo, instruccin, educacin, enseanza, aprendizaje) escribiendo en qu parte del caso la encontraste.
Del caso 1
Del caso 2
3. Con relacin a las categoras pedaggicas encontradas, enuncia las coherencias que se dan:
En el interior del caso 1
En el interior del caso 2
4. Con relacin a las categoras pedaggicas encontradas, anota las ideas ambiguas o poco claras halladas en el interior de los casos:
Caso 1
Caso 2
5. Con relacin a las categoras pedaggicas anotadas,
enuncia las contradicciones en el interior de:
Caso 1
Caso 2
Entre el caso 1 y 2

6. Con relacin a las contradicciones encontradas en

cada caso, cules pueden ser las consecuencias de
stas dentro del proceso de formacin de los estudiantes para:
Caso 1
Caso 2
7. Qu crticas le haces al:
Caso 1
Caso 2
8. Cmo mejorar las contradicciones halladas:
En el caso 1
En el caso 2
9. Seala con una x, cul de las siguientes corrientes pedaggicas consideras que actualmente favorece mejor una relacin de coherencia entre la teora y la prctica pedaggica en el contexto
colombiano?:
Pedagoga Tradicional
Pedagoga Activa
Pedagoga de la Tecnologa Educativa
Pedagoga Constructivista
Pedagoga Cognitivista
Pedagoga desde el Enfoque Histrico - Cultural
Argumenta tu respuesta.

Invierno 2002 y Primavera 2003

el escptico

41

Anexo 2.

CUADRO RELACIONAL DE CATEGORAS PEDAGGICAS

(en el interior de cada corriente pedaggica en estudio)

Categoras Pedaggicas
Corriente Pedaggica

Anexo 3.

Formacin

Desarrollo

Instruccin

Educacin

Enseanza

Aprendizaje

Enseanza

Aprendizaje

CUADRO RELACIONAL DE CATEGORAS PEDAGGICAS

(entre las corrientes pedaggicas en estudio)

Categoras Pedaggicas
Corriente Pedaggica

Formacin

Desarrollo

Instruccin

Educacin

Pedagoga Tradicional
Pedagoga Activa
Tecnologa Educativa
Pedagoga Cognoscitiva
Pedagoga Constructivista
Pedagoga desde un
enfoque
Histrico-Cultural

CONCLUSIONES
Se considera que el proceso de pensamiento crtico pedaggico es la va que le facilitar al licenciado en educacin la autonoma y la capacidad de criterio que exigen las nuevas circunstancias sociales y culturales del
siglo XXI, en estrecha relacin con el fenmeno educativo y su acceso y participacin en los proyectos interdisciplinarios de investigacin cientfica pedaggica.
Las funciones cognitivas que cumple este tipo de pensamiento y que fueron favorecidas a travs de la aplicacin de la propuesta pedaggica experimentada, se relaciona con la gestin y el procesamiento de este
contenido, funcin sta que entra a ser regulada por los
procesos de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin de la siguiente manera:
Por medio del anlisis, el pensamiento crtico pedaggico se concentra en las categoras pedaggicas que
estructuran la corriente tras un reconocimiento general
de la misma sntesis inicial. Gracias a la abstraccin,
se obvia determinada informacin y se destaca aquella
que est directamente relacionada con las categoras pedaggicas.
En una fase siguiente, el pensamiento crtico pedaggico, mediante la sntesis, reintegra la corriente pe-

42

el escptico

Invierno 2002 y Primavera 2003

daggica en estudio que antes fue separada en sus aspectos esenciales, por medio del establecimiento de las
relaciones de coherencia, de contradiccin, de ambigedad y las implicaciones que estas relaciones trae. Por
medio de la generalizacin se establecen las propiedades y los rasgos generales de las corrientes pedaggicas,
favoreciendo por parte de los estudiantes, el paso de lo
particular de cada corriente a lo general del sistema de
corrientes pedaggicas.
El pensamiento crtico pedaggico se manifest en forma de crtica pedaggica, a travs de la cual los estudiantes desarrollaron y expresaron lingsticamente el conocimiento crtico pedaggico que haban adquirido
mediante un informe que inclua valoraciones crticas de
las diferentes corrientes. Dichas valoraciones se realizaron
con el uso de criterios como son las relaciones de coherencia, de contradiccin y de ambigedad descubiertas
entre los aspectos esenciales de cada corriente pedaggica; entre ellas mismas y con relacin a su contexto histrico y cultural.
Se debe anotar finalmente que el pensamiento crtico pedaggico se encuentra inseparablemente unido a la
cultura, al lenguaje y a los conocimientos que ya se tienen y de los cuales se parte, as como a las actitudes de

las personas, a la transformacin de las cosas en las acciones concretas, as como a la historia social y personal.
Las aportaciones tericas de la investigacin se relacionan con el estudio del proceso del pensamiento crtico desde un enfoque diferente al tradicional. Se va ms
all de la sola emisin de juicios crticos y se trabaja adems el planteamiento de consecuencias y de alternativas de solucin que contribuyan en el proceso de transformacin positiva de la realidad.
Se aporta el concepto de pensamiento crtico pedaggico, tanto su conceptualizacin como su puesta en
prctica, as como la determinacin de los beneficios que
representa su desarrollo en el mbito de la formacin profesional del licenciado en educacin.
Las aportaciones prcticas de la investigacin se relacionan con una propuesta metodolgica para el rea de
Corrientes Pedaggicas encaminada al desarrollo del pensamiento crtico pedaggico, y a la reestructuracin de
sus programas actuales, as como algunos instrumentos
cualitativos y cuantitativos tiles para evaluar el nivel de
desarrollo alcanzado.

BIBLIOGRAFA
1. Allport, G. (1975): La personalidad. Su configuracin y
desarrollo. Barcelona: Editorial Herder.
2. Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1978): Psicologa
educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial
Trillas.
3. Bernard, J. A. (1996): Estrategias de aprendizaje y enseanza: evaluacin de una actividad compartida en la escuela. En Monereo, C. (1996): Las estrategias de aprendizaje procesos, contenidos e interaccin Ediciones
Domenech.
4. Builes, A., Restrepo, J., Arboleda, O., y Timan, Q. (1999):
El Plan Decenal 1999-2009: un propsito educativo colectivo que direcciona el futuro de Antioquia. Colombia:
Universidad de Antioquia.
5. Caro, B (1993): Autonoma y calidad. Ejes de la Reforma
de la Educacin Superior en Colombia. Colombia: Centro
de publicaciones Uniandes.
6. Castellanos, D. y Grueiro, I. (1999): Enseanza y estrategias de aprendizaje: los caminos del aprendizaje autorregulado. Cuba: Centro de Estudios Educacionales,
Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona.
7. Colectivo de Autores CINDE (1990): Mdulo I: enfoques de investigacin en Ciencias Sociales. Colombia:
Editorial Cinde.
8. Colectivo de Autores CINDE (1992): Mdulo II: Conceptualizacin. Proceso de construccin terica, mtodos
y tcnicas en la investigacin en Ciencias Sociales.
Colombia: Editorial Cinde.
9. Colectivo de Autores del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), Universidad
de la Habana (1996): Tendencias pedaggicas contemporneas. Colombia: El Poira Editores
10. Colectivo de Docentes (2000): Conceptos que fundamentan la estructura curricular. Misin y Visin de la

NOTAS
1. Algunos problemas que actualmente presenta la orientacin del proceso de profesionalizacin del licenciado
en educacin desde las reas de formacin pedaggica como es la de Corrientes Pedaggicas, lo constituyen la escasez de proyectos de investigacin en pedagoga y didctica; la poca generacin de propuestas
metodolgicas alternativas y novedosas, validadas experimentalmente, para la enseanza de estas reas,
adecuadas a la estructura lgica de sus contenidos y
a la estructura psicolgica de los estudiantes; la existencia de programas en las reas de formacin pedaggica, que ponen el nfasis en la instruccin y el
hecho de que se relegue al plano de la direccin inconsciente el desarrollo de los procesos cognitivos.
2. La prueba t para puntuaciones correlacionadas es un
mtodo de anlisis estadstico que permite comparar
las medias y las varianzas del grupo permitiendo evaluar si las puntuaciones obtenidas en momentos del
pretest y del postest difieren entre s de manera significativa. (NOTA DEL EDITOR)

Facultad de Educacin del Tecnolgico de Antioquia.

Colombia, Medelln.
11. Coolican, H. (1994): Mtodo de investigacin y estadstica en Psicologa. Mxico: El Manual Moderno S.A.
12. Chvez, J. (1999): Actualidad de las tendencias educativas. La Habana, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas.
13. Cromwell, L. comp.) (1986): Teaching critical thinking
in the Arts and Humanities. Wisconsin: Alverno Production.
14. Davidov, V. y Mrkova, A. (1987): El desarrollo del pensamiento en la edad escolar. En: La psicologa evolutiva
y pedaggica de la URSS. Antologa. Mosc: Editorial
Progreso.
15. Delors, J. (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana. Ediciones UNESCO.
16. Daz, A. y Quiroz, R. (1998): Enseanza cognitiva y estratgica en Ciencias Naturales para el desarrollo de la habilidad de solucin de problemas de contaminacin ambiental. Colombia: Revista Educacin y Pedagoga No 21,Vol
X.
17. Daz, A. (2000): Corrientes pedaggicas, modelos pedaggicos y enfoques curriculares, relacin sistmica entre
ellos. Conferencia dictada a los docentes de la Facultad de
Enfermera de la Universidad Pontificia Bolivariana y en el
curso de induccin a los docentes de la Universidad de
Antioquia.
18. Daz, A. (2002): Propuesta de enseanza para Corrientes
Pedaggicas para el desarrollo del pensamiento crtico pedaggico. Tesis de Grado Doctoral.
19 Esteva, M., Valera, O. y Ruiz, A. (2000): Las tendencias pedaggicas contemporneas. Valoracin desde la perspectiva del Proyecto Pedagoga Cubana del ICCP. En: III
Simposio Iberoamericano de Investigacin y Educacin La
Formacin del Nio y del Adolescente La Habana Cuba.
20. Garnham, A. y Oakhill, J. (1996): Manual de psicologa
del pensamiento. Barcelona: Paids.
21. Gmez, O., Gmez, S. y Urrego, I (1982): La educacin

Invierno 2002 y Primavera 2003

el escptico

43

en Colombia en el siglo XX (1900 - 1980). Trabajo de investigacin, Colombia: Universidad de Antioquia.

22. Gonzlez, A. y De Angelo, O. (1995): Creatividad, pensamiento y motivacin. Cuba: CENDA
23. Hernndez, R., Fernndez, C y Baptista. P (1998):
Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill
24. Ibarra, O. (2000): Una experiencia de organizacin acadmica por la calidad de la educacin en Colombia. En:
Quito, M. y Campo, A. (comp..) (2000): Formacin de formadores en educacin media y bsica. Colombia: Secretara
General Convenio Andrs Bello. Serie Ciencia y Tecnologa,
No 92.
25. Labarrere, A. (1996): Pensamiento. Anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Cuba:
Editorial Pueblo y Educacin.
26. Lipman, M. (1994a): El pensamiento crtico: Qu puede ser?. En: Revista Itinerario Educativo, No 28-30, junio-diciembre. Colombia.
27. Lpez, B. y Recio, H. (1998): Creatividad y pensamiento crtico. Mxico: editorial Trillas.
28. Maclure, S. y Davis, P. (1994): Compiladores. Aprender
a pensar y pensar en aprender. Barcelona: Gedisa.
29. Mayor, J., Suengas, A., y Gonzlez, J. (1995): Estrategias
metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar.
Editorial Sntesis.
30. Monereo, C. (1990): Procesa Pascal: un proyecto curricular basado en estrategias de aprendizaje.
31. Monereo, C. (1997): Las estrategias de aprendizaje procesos, contenidos e interaccin. Ediciones Domenech.
32. Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E. (1987): Ensear
a pensar. Barcelona: Editorial Paidos
33. Ocampo, A. (1993): Las Instituciones de Educacin
Superior y el Estado. En Memorias del Seminario sobre la
Reforma de la Educacin Superior. Ley 30 de 1992.
Universidad de los Andes y Universidad Nacional de
Colombia. Serie Textos MDU - Uniandes.
34. Palacios, J. (1992): La educacin en el siglo XX (Tomos
I, II, III). Venezuela: Cooperativa Laboratorio Educativo.
35. Palacios, M. (1990): Estrategias para la Educacin

Superior ao 2000. Contribuciones a un debate pblico.

Bogot: Revista ICFES, Vol I. Mayo - agosto 1990.
36. Pozo. J y Postigo, Y.(1996): Las estrategias de aprendizaje como un contenido del currculo. En: Monereo, C.
Las estrategias de aprendizaje procesos, contenidos e interaccin. Barcelona: Ediciones Domenech.
37. Prez, M. (coord..) (1997): La enseanza y el aprendizaje de las estrategias desde el currculo. Revista
Cuadernos para el anlisis, No 10. Espaa: Universidad de
Girona, Horsori editorial.
38. Prieto, M. (1994): El aprendizaje mediado de estrategias
de pensamiento: un currculo para ensear a pensar. Espaa:
Universidad de Murcia.
39. Quito, M. y Campo, A. (comp..) (2000): Formacin de formadores en educacin media y bsica. Colombia: Secretara
General Convenio Andrs Bello. Serie Ciencia y Tecnologa,
No 92
40. Riordan, T. (1986): Obstacles to the development of critical thinking and ways overcome them. En: Cromwell, L.
(comp..) (1986). Teaching critical thinking in the Arts and
Humanities. Wisconsin: Alverno Production.
41. Rojas, O. (1999): Qu es el pensamiento crtico? Sus
dimensiones y fundamentos histrico-filosficos. En:
Revista Bayoan, Ao VI, Nmero 1. Puerto Rico: Divisin
de impresos de la universidad de Puerto Rico.
42. Rubinstein, S. (1966): El proceso del pensamiento. La
Habana: Editorial Universitaria.
43. Sternberg, R. y Spear, L. (1999): Ensear a pensar.
Espaa: Aula XXI Santillana.
44. Valera, O. (1998): Problemas actuales de la Pedagoga
y de la Psicologa Pedaggica. Santaf de Bogot: Editemas
AVC.
45. Valera, O. (1999): El debate terico en torno a la
Pedagoga. Colombia: Editemas AVC.
46. Valera, O. (2000): Las corrientes de la psicologa contempornea. Colombia: Fondo de Publicaciones Universidad
Autnoma.
47. Vigotsky, L. (1995): Pensamiento y lenguaje. Barcelona:
Paidos.

MAGUFO, EL MAGO

44

el escptico

Invierno 2002 y Primavera 2003

Pedro Mirabet