2019 Dip Investigacion Mod 2

Diplomado en Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos (1ra. Versión)
Módulo No. 2
Investigación como
comprensión de la
realidad educativa
Guía de estudio
Diplomado en Investigación Educativa y Producción de
Conocimientos
Módulo No. 2
Investigación como comprensión de la realidad educativa
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2019). Módulo No. 2 “Investigación
como comprensión de la realidad educativa”. Diplomado en
Investigación Educativa y Producción de Conocimientos.
La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-477-19 P.O.
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Módulo No. 2
Investigación como
comprensión de la
realidad educativa
Guía de Estudio
2019
Índice
Presentación............................................................................................................................................................................................................................... 5
Introducción................................................................................................................................................................................................................................ 7
Sentido del Módulo No. 2...................................................................................................................................................................................... 7
Unidad Temática No. 1

El proceso de construcción del problema de investigación
y producción de conocimientos.................................................................................................................................................................... 13
La lectura y escritura de textos: una posibilidad para profundizar
la comprensión de la realidad educativa......................................................................................................................................... 61
Bibliografía................................................................................................................................................................................................................................... 120
Presentación
La investigación educativa constituye una herramienta fundamental para el fortalecimiento

del trabajo que se desarrolla en las instituciones dedicadas a la formación de las y los
estudiantes.
Las acciones investigativas otrora desplegadas solo por especialistas, ahora en las manos
de directores y maestros se transforman en dispositivos importantes que, a partir de una
lectura crítica de la realidad, ayudan a esbozar nuevas posibilidades y propuestas orientadas
a mejorar la calidad de la gestión educativa, el desempeño de los maestros y el aprendizaje
de las y los estudiantes.
En este contexto, el Ministerio de Educación a través del PROFOCOM – SEP, asumiendo lo

establecido en la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani
– Elizardo Pérez” Nº 070, ha proyectado el desarrollo del Diplomado en Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos, con la premisa de que el involucramiento de las
y los maestros en esta tarea contribuirá a construir cada día mejores escuelas.
Es de esta manera, que desde la formación complementaria de maestras y maestros

brindamos los espacios para el logro de los propósitos señalados, mismos que coadyuvan,
también, a fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo en los diferentes Subsistemas del SEP.
Roberto Iván Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
Uno de los materiales educativos del proceso formativo del Diplomado constituyen los
módulos, que desde sus orientaciones teórico metodológicas brindan algunos elementos
para que las y los maestros se motiven a investigar y producir conocimiento en el desarrollo
de su propia práctica educativa, a partir de las experiencias vividas en la UE/CEA/CEE y otros
espacios educativos.
Desde esta perspectiva, no es intención de estos módulos ser manuales de investigación

ni tampoco brindar modelos, recetas y procedimientos esquemáticos en el ámbito
investigativo. De lo que aquí se trata es de proporcionar a las y los maestros criterios básicos
que les posibiliten desde sus problemas, necesidades y expectativas construir su propia
ruta investigativa. Dicho de otra manera, la cuestión no es investigar por investigar, hacer
las tareas por el mero cumplimiento, la clave está en encontrar el sentido y la utilidad que
estas acciones tienen en la práctica educativa concreta, en la transformación del cotidiano
en la escuela y la posibilidad de animarnos a enfrentar nuevos desafíos.
Desde esta mirada, tenemos claro que el material contenido en los módulos será
complementado y enriquecido en el trabajo interactivo que desplegarán las y los maestros
participantes y las y los facilitadores del Programa durante el proceso formativo.
Sentido del Módulo No. 2
Profundizamos el conocimiento y la comprensión de nuestra realidad educativa desde la

reflexión colectiva, la introspección personal y la lectura crítica de textos como herramientas
que nos ayudan en la construcción y planteamiento de los problemas de investigación y
producción de conocimientos y al diseño de propuestas que coadyuven en la solución de
las situaciones encontradas.
La presente guía de estudio que presentamos está organizada de la siguiente manera:
Unidad Temática No. 1: El proceso de construcción del problema de investigación y

producción de conocimientos. En este acápite del texto, la didactobiografía y el círculo
de reflexión como dispositivos de la didáctica no parametral nos posibilitan, desde un
7
Diplomado en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
proceso de problematización permanente, la construcción y planteamiento del problema

de investigación. A partir de estos elementos, iniciamos también el debate sobre los
instrumentos de investigación encontrando el sentido de su uso para recoger la información
de los diferentes sujetos. Compartidos los hallazgos de la información encontrada la
lectura crítica de textos, desde esas inquietudes, preocupaciones, problemas y también
expectativas de los sujetos maestros interesados en investigar su práctica educativa.
Unidad Temática No. 2: La lectura y escritura de textos: una posibilidad para profundizar la
comprensión de la realidad educativa. El diálogo con autores tiene el sentido de fortalecer
la comprensión de nuestra realidad aprendiendo de la reflexión de personas que han
abordado problemas similares a los que nos interesa desarrollar desde nuestra realidad y
contexto. El texto es un llamado a apropiarnos de la revisión bibliográfica no únicamente
desde la búsqueda de información o de sustentar lo que afirmamos en un trabajo de
investigación, el verdadero diálogo con autores se fundamenta en comprender nuestra
realidad en reflexión con lo que se dice de otras realidades. De esta manera es posible
involucrarse en un ejercicio de diálogo que nos permite producir conocimiento. Aquí, no
se trata de generar nuevas teorías, sino más bien de dotar de herramientas pertinentes y
útiles para orientar la práctica de los maestros y, por tanto, construir alternativas renovadas
para encarar los problemas identificados.
Estrategia formativa del Diplomado
El Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” se orienta a

promover la transformación de las prácticas educativas a partir de procesos de lectura
crítica de la realidad e investigación construidos en el contexto de la UE/CEA/CEE y otros
espacios educativos.
El desarrollo de este Diplomado, asume como estrategia formativa la Formación en la

Acción, con el propósito de generar entre los sujetos espacios de interaprendizaje, reflexión,
construcción crítica y transformación de la práctica educativa, a partir de experiencias
concretas de investigación educativa y producción de conocimientos.
La Formación en la Acción como estrategia formativa, establece de modo fundamental

tres (3) momentos específicos; el primero denominado “Apropiación y posicionamiento
teórico metodológico”, el segundo “Producción de conocimientos y transformación de
la práctica educativa” y el tercero de “Socialización y profundización”. Los 3 momentos,
constituyen un proceso integrado e integral, en la medida que los aportes que genera cada
momento, posibilita y nutre la construcción del otro.
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Formación en la acción
Acompañamiento y apoyo:
Equipo Nacional ME; Coordinadores y Facilitadores PROFOCOM.
1er. Momento 2do. Momento 3er. Momento

APROPIACIÓN Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y SOCIALIZACIÓN Y
POSICIONAMIENTO TEÓRICO TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFUNDIZACIÓN
METODOLÓGICO EDUCATIVA
Talleres
presenciales
de deliberación, Talleres para
profundización y compartir y
propuestas profundizar
142 Hrs
12 Hrs
resultados de la
6 Hrs
Investigación Educativa
Concreción de las experiencias y Producción de
Espacios de dinamización de Investigación Educativa y Conocimientos
Producción de Conocimientos
Materiales educativos
Guías de desarrollo de Módulos del Diplomado, lecturas obligatorias y complementarias, videos, etc.
A continuación se describe las características de cada uno de los momentos metodológicos.
A. PRIMER MOMENTO
APROPIACIÓN Y POSICIONAMIENTO TEÓRICO METODOLÓGICO

2 talleres presenciales de 6 horas cada uno haciendo un total de 12 horas académicas
Siendo que las y los participantes del Diplomado son agentes protagónicos del desarrollo
de procesos educativos, este momento metodológico tiene por objeto posicionar las bases
y enfoques para el desarrollo de los procesos de análisis y reflexión crítica de la realidad, en
el marco de la investigación educativa y la producción de conocimientos.
La investigación educativa, en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

(MESCP), asume una identidad propia que responde a nuestra historia y las diferentes
realidades que hacen a la práctica educativa. En este sentido, cabe reconocer esta pluralidad
y al mismo tiempo situar principios y criterios fundamentales que permitan a las y los
participantes transmitir esta identidad de la investigación educativa.
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Este primer momento metodológico, debe ser desarrollado en un espacio de 12 horas

académicas, distribuidas en 2 talleres presenciales de 6 horas cada uno.
Talleres presenciales de deliberación, profundización y propuestas

El desarrollo de estos talleres presenciales está a cargo del Facilitador del PROFOCOM, quien
a través de diversos espacios participativos, dinamiza y profundiza las orientaciones y crite-
rios planteados en las Unidades Temáticas de cada módulo. El trabajo se realiza a partir de
las experiencias vividas por las y los maestros en las UE/CEA/CEE y otros espacios educativos.
Más allá de desarrollar los contenidos expuestos en el módulo, el facilitador propicia espacios
para la construcción y profundización crítica de los diferentes elementos planteados. Así, el
Facilitador PROFOCOM, se constituye en un agente que dinamiza procesos comunitarios de
investigación y producción de conocimientos a partir de las propias vivencias de los actores
educativos.
Los participantes, a través de espacios colaborativos (inicio del trabajo en Comunidades de

Producción y transformación de la Gestión Educativa - CPTGEs), profundizan y dinamizan
las reflexiones teóricas planteadas operativizando dichas reflexiones, a través de diversas
estrategias, herramientas e instrumentos que posibiliten vivir auténticas experiencias de
producción de conocimientos.
A la conclusión de este primer momento, los participantes deben contar con un producto
parcial del módulo que permita traducir en experiencia todas las reflexiones construidas,
asumiendo que el siguiente momento se constituye en un escenario que debe posibilitar
la producción de nuevos conocimientos, pero ahora desde la experiencia en el proceso
formativo con los estudiantes en la UE/CEA/CEE. De lo que se trata entonces es de confrontar
y reflexionar todos los elementos construidos, ahora, en la propia práctica educativa.
B. SEGUNDO MOMENTO
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

= 142 horas académicas
Reflexión y construcción Concreción de las experiencias de investigación educativa y

comunitaria CPTGE producción de conocimientos en la UE/CEA/CEE y otros espacios
educativos
El segundo momento de “Producción de conocimientos y transformación de la práctica

educativa” es un espacio que pone a prueba todos los elementos reflexionados en el primer
momento, y lo hace a partir de la experiencia y el proceso de investigación y producción de
conocimientos que cada participante asume a través del trabajo en CPTGEs.
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Así, este segundo momento metodológico, debe ser desarrollado en un espacio de 142 horas
académicas, distribuidas en un número de sesiones pertinentes, debidamente justificadas y
respaldadas con las evidencias que serán precisadas en cada módulo del proceso formativo
del diplomado.
El facilitador del PROFOCOM-SEP, por su parte, realiza pleno acompañamiento, apoyo y

seguimiento al trabajo en CPTGE, garantizando el cumplimiento de la carga horaria durante
las semanas de duración del módulo.
Constituyen este momento 2 acciones importantes que deben ser abordadas de manera
articulada e integral.
a. Trabajo en Comunidades de Producción y Trasformación de la Gestión

Educativa (CPTGEs)
Los participantes del Diplomado comparten e interactúan a partir de los elementos
reflexionados en el Primer Momento (de apropiación y posicionamiento teórico
metodológico), en un sentido de implementación de procesos de investigación y producción
de conocimiento. En otras palabras, el trabajo en CPTGEs significa “la puesta en práctica” de
los elementos reflexionados.
Las CPTGEs se organizarán estableciendo, en consenso, los horarios, sedes y frecuencia de

las reuniones y los compromisos colectivos e individuales para la concreción de las tareas
planteadas en los módulos. Así, la CPTGE de UE/CEA/CEE puede reunirse una vez por
semana en horario alterno al trabajo en la institución.
En la CPTGE se trabaja, sobre todo, con Círculos de Reflexión como un espacio de reflexión,
aprendizaje, construcción de una visión compartida, compromiso y autoevaluación que
fortalece la formación comunitaria de los sujetos poniendo en debate diversos temas,
acontecimientos, problemas o expectativas referidos al proceso educativo con apoyo de
lecturas, intercambio de experiencias, conferencias, etc. con el propósito de mejorar la
calidad de la formación que se brinda a las y los estudiantes.
b. Concreción de las experiencias de Investigación Educativa y Producción

de Conocimientos en la ESFM/UA y UE/Comunidad
Los participantes del diplomado, se constituyen en los primeros investigadores de su
propia práctica educativa en las UE/CEA/CEE y otros espacios educativos. Son ellos quienes
dinamizan desde el trabajo en CPTGE los procesos de investigación educativa y producción
de conocimientos.
En este contexto, los participantes del diplomado, como sujetos dinamizadores de estos
procesos conducen y orientan de manera pertinente todo el proceso de investigación y
producción de conocimientos emergente de la práctica educativa, a partir de la lectura
crítica de la realidad (diagnóstico) y el diálogo con actores y autores para la construcción y
concreción de propuestas educativas transformadoras.
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C. TERCER MOMENTO
SOCIALIZACIÓN Y PROFUNDIZACIÓN = 6 Horas Académicas
Talleres para compartir–profundizar la deliberación y difundir los resultados de la

Investigación Educativa y Producción de Conocimientos en la UE/CEA/CEE y otros espacios
educativos.
En el mismo sentido comunitario, en CPTGE se definen los espacios más propicios para
compartir con los diferentes actores involucrados y la comunidad las experiencias y los
resultados del proceso de investigación desplegado, promoviendo el análisis y la reflexión
colectivos que, sobre todo, incidan en el sentido de la investigación educativa en el MESCP:
la transformación de las prácticas educativas. Es en este espacio de escucha, comunicación
y diálogo de donde emergerán nuevos elementos para dar inicio a un nuevo ciclo del
proceso de investigación.
Acompañamiento y apoyo al proceso formativo

En primera instancia, el facilitador PROFOCOM-SEP se constituye en el acompañante clave
a las y los participantes, brindando las orientaciones más sólidas y pertinentes, así como
el apoyo solvente e idóneo durante el proceso formativo del diplomado en los momentos
planteados, enfatizando su participación responsable y comprometida, sobre todo, en el
trabajo de acompañamiento a la CPTGE de UE/CEA/CEE.
Asimismo, durante el desarrollo del proceso formativo, se irán generando espacios virtuales
de interaprendizaje, materiales educativos y otros mecanismos de apoyo al proceso
formativo de las y los participantes del diplomado.
Al finalizar cada módulo el participante deberá presentar al Facilitador los productos de su

proceso formativo:
Los Módulos con el llenado de todas las actividades previstas.
Registros en un cuaderno de campo de las actividades de las Unidades Temáticas de
cada Módulo.
Informe del trabajo en CPTGE en la UA/UE/CEE con relación al trabajo desarrollado,
adjuntando evidencias del proceso (fotografías, audios o videos, etc.).
Malla curricular del Diplomado

Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”
MÓDULO 1 MÓDULO 2 MÓDULO 3 MÓDULO 4 MÓDULO 5
Criterios para Investigación como Construcción Construcción Reflexión de los
la investigación comprensión de la y concreción y concreción aprendizajes en
educativa y la realidad educativa de propuestas de propuestas la IAP
producción de educativas educativas
conocimientos comunitarias I comunitarias II
160 160 160 160 160
800 Horas Académicas
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El proceso de construcción del problema de investigación

y producción de conocimientos
Sentido de la Unidad Temática
Planteamos nuestro problema de investigación y producción de conocimientos
a partir de la reflexión sobre el sentido y los alcances del proceso metodológico
propuesto que parte del análisis de la didactobiografía para construir
la perspectiva –el ángulo de mirada– del investigador y el proceso de
problematización como proceso para establecer los espacios de posibilidades
de nuestra realidad.
Ejes temáticos
Algunos criterios del proceso de la investigación y

la producción de conocimientos
La construcción de la perspectiva del investigador
Planteamiento del problema de investigación y

producción de conocimientos
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Criterios para el proceso de producción de conocimientos
Iniciaremos el trabajo de este segundo módulo, retomando criterios trabajados en el

primero, con el propósito de tener los cimientos necesarios para dar continuidad a este
proceso de investigación, que como ya sabemos tiene características propias, pues nuestro
interés que va más allá de la sola aplicación de algún método de investigación, busca
principalmente la producción de conocimiento desde nuestras propias experiencias en la
escuela. De esta forma, iremos puntualizando en otros criterios más, que nos van a permitir
trabajar en un proceso de identificación de nuestro problema de investigación.
Para llegar a lo propuesto anteriormente, es preciso considerar que hemos ido generando
los primeros espacios de reflexión en nuestras comunidades educativas, donde se ha
trabajado la didactobiografía y compartido las mismas en los círculos de reflexión, dando
lugar a la recuperación de huellas y marcas vitales que al ser dialogadas a partir de preguntas
problematizadoras están permitiendo identificar los sentidos con los que operamos en el
presente. En todo este proceso, los sujetos educativos tienen la oportunidad de conocer
cómo aquel sentido desde el que operan está articulado a otros elementos que se
encuentran en su realidad. Estas son las experiencias desde las que estamos comenzando
a trabajar el presente módulo.
El proceso de producción de conocimientos que vamos desarrollando parte de la necesidad

de recuperarnos como sujetos, donde:
“el desafío es lograr que toda persona sea consciente de sus propias circunstancias; que sea
capaz de reconocer los propios espacios de vida donde puede volcar y desplegar su propia
práctica… [Esto es] saber reconocer nuestras potencialidades desde nuestro propio ser
concreto. (Zemelman, 2000)
En este sentido, el proceso de producción de conocimiento, parte de un criterio central, se

trata de un proceso articulado a nuestra realidad y nuestra práctica, y por tanto parte de los
sujetos, quienes son los que desde sus espacios producen y dotan de sentido a su realidad.
Esta postura en la producción de conocimientos, aparece como una exigencia de darnos las
herramientas y el enfoque adecuado a las necesidades de los sujetos; ya que las propuestas
y herramientas para desarrollar conocimiento no se deducen de las modas y tendencias en
investigación que se vayan realizando en otros espacios, como si hubiera una sola forma
de hacer investigación a la que estuviéramos obligados a subordinarnos y solamente
aplicar. Por el contrario, se trata de establecer los criterios de cómo nos relacionamos con
el conocimiento y cómo lo producimos desde las necesidades históricas que tenemos como
sujetos, en este caso como sujetos maestros.
En este sentido, la fuerza y la potencia del sujeto maestro se encuentra en su práctica,

es por eso que se hace una necesidad focalizar nuestro enfoque de investigación en su
14
espacio concreto de producción y en el

potenciamiento de su práctica1. Es desde ahí
que el planteamiento de la producción de
conocimientos desde los sujetos que producen
conocimiento desde su misma realidad en
sus contextos, desde la perspectiva de la
investigación de la epistemología del presente
potencial2, nos aparece como un interlocutor
indispensable para desarrollar nuestra propuesta de investigación.
Desde esta perspectiva, nuestro proceso de investigación parte de los sujetos, quienes
desde el sentido y dirección que pretendan desarrollar sus acciones en la realidad, se
colocan en el presente, que es el espacio para identificar lo potencial y lo posible de ser
construido. Lo que nos permite relacionarnos con el conocimiento desde nuestros espacios
cotidianos de vida, lo que nos coloca en la relación entre el contexto que vivimos, la
capacidad de saber leer y reconocer las posibilidades del mismo y el sujeto que puede
organizar su conocimiento para construir realidad o, caso contrario, aceptar la realidad que
otros producen. Lo que nos conduce a pensar la producción de conocimiento como un acto
permanente de construcción cotidiana.
“Hay que saber reconocer las circunstancias de la vida diaria, porque en las circunstancias
de la vida diaria es donde usted se reconoce o no se reconoce como sujeto potente para
pensar y construir su realidad. Es entonces evidente que es allí donde la educación tiene que
encontrar su máxima expresión. En el rescate de lo humano dentro de los espacios de la vida
diaria” (Zemelman, 2000).
En este sentido, producir conocimiento concreto, tiene que ver con su articulación con la prác-
tica, en el sentido de que “la práctica social es constituyente de realidad, es creadora de rea-
lidades. En la medida que la práctica social crea realidades y a la vez es producto de procesos
anteriores, está por definición rompiendo con ella misma, está trascendiéndose a sí misma,
rompiendo con los límites en que los teóricos pretenden encasillarla” (Zemelman, 2006)
Se trata de un conocimiento articulado a la vida, un conocimiento orgánico que lo producen

los sujetos participando de sus espacios vitales y que se desarrolla en y a través de la misma
práctica que se va desarrollando. Estamos hablando del conocimiento como proceso,
donde son los sujetos quienes, desde sus intencionalidades plurales, producen con un
determinado sentido y direccionalidad la realidad que viven y de la que son parte, esto es,
no hay conocimiento sin un sujeto que lo produzca en el mismo proceso de desarrollar su
proyecto de vida3.
1 Las experiencias en procesos de la enseñanza de la investigación dirigida a maestros en nuestro país y en Latinoamérica que han par-
tido de las rutas convencionales de la investigación social, lo que han provocado es una separación entre lo que en concreto trabaja el
maestro en su vida cotidiana y la definición de un “objeto de estudio” lejano a su espacio de producción real. En otros procesos más
críticos, donde se han intentado desarrollar procesos con mayor pertinencia a través de la “investigación acción”, la experiencia acu-
mulada es la generación de acciones simuladas que, si bien realizaba el maestro en su espacio, estos procesos eran una sobreposición
artificial de actividades distanciados de la realidad concreta de los maestros.
2 Postura epistémica desarrollada por Hugo Zemelman y Estela Quintar.
3 “me refiero a la construcción social en la acepción más amplia posible, aquella que implica entender la realidad socio-histórica en la
escala temporal que las ciencias sociales la pueden estudiar como una construcción de sujetos, no hay una sola realidad construible,
hay varias. Tampoco hay una realidad más objetiva, son diferentes, por lo tanto, apunta a una heterogeneidad de la realidad que tiene
que ver con las distintas construcciones que coexisten en un mismo tiempo y espacio” (Zemelman, 2010)
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“en efecto, el hombre construye constantemente sentidos, la realidad en el ámbito de

sentidos diversos y plurales, en cuyo marco se construye el conocimiento con autonomía
respecto de la opción, en la medida que busca demostrar la viabilidad que tiene dicha opción”
(Zemelman, 2006. Pág. 121)
Se trata de relacionarnos con el conocimiento como algo vivo, conocimiento como lo que
producimos en la realidad con nuestras acciones, conocimiento como la capacidad de
incidir en la dirección que tome lo que vamos viviendo. Se trata del conocimiento como
producción de mundo hecho por los sujetos:
“…el conocimiento es la producción de sentidos y significados que los sujetos producimos

en el espacio y tiempo relacional en que el sujeto siente, vive y actúa cotidianamente; es
recuperar lo sustantivo en la relación sujeto – mundo de vida, es potenciar la capacidad de
significar de un mundo siempre por nombrar y por lo tanto es activar – en esa potenciación
– la imaginación como capacidad de hacer mundo, es decir de promover y posibilitar esta
condición que realmente nos hace humanos y hacedores de historia. (Quintar, 2007)
En este sentido, el conocimiento se produce desde la necesidad de conocer que tienen

los sujetos, quienes en el proceso de conocer y de desarrollar su vida en función de
ese conocimiento, le va dando un sentido específico a la construcción de la realidad. La
producción de conocimiento entonces se trata de un espacio de creación y gestación de
proyectos posibles que propone el sujeto que conoce.
Desde esta perspectiva, la investigación dista mucho de la lógica más procedimental

y burocratizante que se ha instalado en las instituciones formativas convencionales,
que reducen la investigación a la aplicación de técnicas e instrumentos con la supuesta
finalidad de encontrar “datos” objetivos de la realidad, para procesarlos. El pensar que la
investigación se reduce a la aplicación de técnicas e instrumentos, se trata de uno de los
prejuicios más instalados a la hora de relacionarse con la investigación y se convierte en uno
de los argumentos desde los que se va descartando sin mayor debate otras posibilidades
para investigar y conocer la realidad.
“…curiosamente en verdad estamos, aunque alguno de ustedes se sienta muy posmoderno,

en pleno positivismo, porque en la medida en que sigamos diciendo que la capacidad de
observar la permiten las técnicas, estamos en el positivismo del siglo XIX, que sostenían que
los hechos sociales eran externos al sujeto, y por lo tanto, era cuestión de abrir bien los ojos
técnicamente para verlos. Eso se ha probado que no es así, sin embargo, seguimos en ello, no
nos damos cuenta de las implicaciones que tiene esta afirmación. El hecho social lo construye
quién quiere investigar, no está pre-dado; y a pesar de eso no estamos preocupados en
desarrollar en la gente la capacidad de observación. Para decirlo en términos más ambiciosos,
no solamente no se desarrolla la capacidad de mirar, sino la capacidad de organizar el
razonamiento, para mirar. Es decir, la observación la estoy vinculando estrechamente con la
capacidad de pensar, y si hay algo que no está funcionando en las ciencias sociales en este
momento, es el pensamiento” (Zemelman, 2010)
16
Este debate alude a no encubrir una de las dimensiones de la producción de conocimiento

que tiene que ver con el sentido y la intencionalidad que pone el sujeto que pretende
conocer la realidad, esto es el “para qué se quiere conocer” o “qué necesidad de conocer
se tiene”.
Si el proceso de producción de conocimiento lo planteamos desde los sujetos en relación

a su contexto, a su mundo, uno de los elementos centrales para conocer y producir
conocimiento tiene que ver con el “para qué quiero conocer”, ya que se conoce desde
un sentido, que orienta la construcción de la realidad a través de la práctica en una
determinada dirección.
Por eso nuestro proceso de formación en el diplomado en investigación y producción

de conocimientos, ha iniciado con un proceso de reconocimiento de nuestra memoria y
las huellas que nos han marcado a lo largo de nuestra vida, con la intención de recordar,
reflexionar y recuperar sentido a partir de lo vivido en el presente.
Es desde este primer proceso de auto indagación que se busca recuperar al sujeto en
sus afectaciones y en aquellos sentidos latentes que tienen la capacidad de emerger de
nuevas formas en el presente, provocando en el sujeto la necesidad y la voluntad para
conocer, esto es, recuperar al sujeto en su capacidad de incidir con conciencia en su
realidad, y en este sentido:
“Hay un requisito fundamental que no podemos soslayar, si realmente se quiere construir

un conocimiento que cumpla la función de activar la realidad (en el marco de la relación
entre conocimiento y práctica). El punto es el siguiente: no puedo resolver el problema de
la relación entre conocimiento y práctica si no soy como investigador capaz de reconocer
la especificidad de esa realidad. Especificidad que tiene dos coordenadas sobre las cuales
se sitúa esa realidad potenciable: a) la coordenada representada en la pregunta para qué
quiero conocer y b) el contexto histórico” (Zemelman, 2006)
Ambos procesos que desarrollaremos a lo largo de nuestro proceso formativo, iniciando

con la construcción del problema, que es un proceso donde nos problematizamos como
sujetos sobre nuestra vida en relación a los contextos que nos han dejado huella, desde
donde recuperamos el sentido y el ángulo desde donde priorizamos la mirada, esto es
la construcción de la perspectiva propia, lo que nos lleva a ir generando los para qué
necesitamos conocer, como ángulo desde donde organizamos nuestro pensamiento.
Posteriormente se trata de trabajar, desde nuestra propia perspectiva, el análisis del

presente o el leer nuestro contexto para identificar lo potencial que se despliega en él.
Ya que:
“Uno de los criterios para construir el problema tiene que ver con “detectar los problemas
potenciables, pero estas realidades potenciables no están prescritas necesariamente en
un corpus teórico, van a depender del para qué quiero yo conocer, que es un para qué
axiológico o ideológico” (Zemelman)
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Los procesos que hemos comenzado a abordar con la didactobiografía y el proceso de

problematización, están dirigidos a construir nuestro problema, esta es la preocupación
inicial que nos impulsa a buscar conocer por nosotros mismos.
Profundizando la reflexión en diálogo con autores
En la siguiente lectura podemos identificar las posibilidades que existen cuando hablamos
de la construcción del conocimiento, y cómo estas posibilidades se pueden concretar en la
medida en que surja un sujeto con conciencia.
Construcción de conocimiento en la relación sujeto/mundo

Fragmento del texto: Colonialidad del pensar y bloqueo
histórico en A.L, de Estela Quintar.
Conocimiento, desde esta perspectiva, implica dos dimensiones de análisis y acción didáctica del
sujeto que podrían expresarse en dos conceptos estructurantes:
• Conciencia y Relación
Conciencia entendida como “darse cuenta” y “dar cuenta”. Y darse cuenta no es sólo un acto de
iluminación, un hight sight. Por el contrario, conciencia implica acción: la acción de optar; implica
elegir y operar en consecuencia. Es por esta razón que el conocimiento como conciencia es un
arma de lucha, y es por esto que los procesos de enseñanza y aprendizaje que trabajan desde
la promoción de la conciencia de sí y del mundo que se construye como sujeto histórico, son
revolucionarios.
En este marco de significaciones, el con (de con-ciencia), alude a mundo de vida, a “sujeto”, a
vínculo de sentido; ciencia hace referencia a “un” modo de sistematizar este darse cuenta del
con; es decir, de ordenar en lógicas de razonamiento complejo la comprensión del mundo de
vida del sujeto. Por lo tanto, este marco, tiene la exigencia ética de hacerse cargo, responsable
de esa sistematización que da cuenta de las circunstancias históricas subjetivas e intersubjetivas
que nos constituyen. En definitiva, es como dice Eduardo Galeano: “Asumirse los fuegos”.
En esto que planteo como problemática educativa, se entreteje lo político. Confundir información
con conciencia histórica ha llevado a muchos de nuestros países a situaciones desgarradoras
que aún hoy estamos tratando de elaborar. Demasiada sangre derramada para continuar
preocupados por los “debates teóricos de la época”, demasiadas muertes para seguir muriendo
cotidianamente en la vergüenza de ser indígena, ruidoso y “naco” latino…. demasiado sentido
estético trasplantado.
Conocimiento como con-ciencia es creatividad, es imaginación, es atreverse, es asumir que

podemos, pero también que no podemos y construir puentes a lo posible de lo contrario,
18
seguiremos perdidos en la creencia de que somos “civilizados” y que, por ende, somos cada vez
mejores.... ¿que quién?, ¿para qué? Las respuestas están a la vista, seguiremos siendo parias
educados buscando nuestro lugar en el mundo.
El conocimiento como con-ciencia, es necesariamente histórico, porque alude a sujetos

concretos haciendo realidad, por lo tanto, alude a tiempo y espacio, a sucesos que nos suceden,
a realidades de los sujetos concretos. Esto ocurre más allá del discurso del poder dominante
que puede manifestarse tanto en lo político partidario como a través del estado o bien en lo
académico (que siempre es político) a través de su “academia informada”.
La realidad es de los sujetos que la construyen y está siempre en movimiento, trae furias latentes,
es magmática, siempre se está haciendo, se pueden construir conocimientos que marquen
tendencias sociales, pero no verdades. Hay más de un movimiento social en nuestros países
que pueden dar cuenta de este fenómeno de redes de sujetos sociales que rompen modelos
económicos y políticos desde sus propios procesos culturales.
El desafío es construir conocimiento histórico, que no es lo mismo que saber teoría del
conocimiento. En este sentido es que me sumo a la idea de hacer teoría de la conciencia, lo que
en sí mismo es un pensamiento abierto, siempre incompleto, siempre posible de rehacerse. En
nuestros países tenemos muchos hacedores de teoría de la conciencia: las Madres y Abuelas de
Plaza de Mayo en Argentina, los Zapatistas en México, los movimientos indígenas ecuatorianos,
los niños de la calle, etc.
Entender que la construcción de conocimiento tiene como condición asumir la búsqueda per-
manente de actos de con-ciencia, implica reconocer que hay un mundo latente, magmático e
in-conciente que constituye al sujeto individual y social. Implica reconocer otros espacios simbó-
licos de búsqueda que expliquen comprensivamente a la realidad subjetiva y colectiva; implica,
sobre todo, reaprender a leer más ampliamente el mundo, me refiero al campo emocional, afec-
tivo, que en la lógica civilizatoria de la razón positiva está vedado, implica considerar que los es-
clavos tienen también formas de resistencia que configuran el mundo del amo –para construirlo
o destruirlo–, que no es sólo el imaginario del amo que hace el mundo, asumir esto es estar en
ese imaginario y negar que hay algo más allá de ese mundo que se impone.
Aprender a leer más ampliamente convoca de igual modo a un proceso de aprendizaje negado en
tanto subvierte un orden explicativo: el aprendizaje de la interpretación. Una lectura crítica de la
realidad es una lectura que lee síntomas, que articula estos síntomas en síndromes sociales que
organizan una textura invisible y que invitan a ser develados y descubrir fisuras, posibilidades,
rearticulaciones de lo que aparece como lo único posible, homogéneo e indestructible.
La interpretación permite leer detrás de lo que se muestra. “Toda la riqueza de la noción de praxis
está contenida en esta idea de que la interpretación puede ser una herramienta de crítica, de
puesta en crisis de las estructuras materiales y simbólicas de una sociedad” …, “la interpretación
debe servir como guía para la acción transformadora”. No es posible construir conocimiento sino
hay un corrimiento de la lógica explicativa a la lógica interpretativa que pone en movimiento
procesos de pensamientos complejos y críticos.
19
Interpretación en la relación sujeto/sujeto, es una lucha por el sentido, por lo tanto, convoca
crisis como posibilidad de apertura, de clivaje, en tanto activa el darse cuenta; y en este sentido,
es productora de nuevos acontecimientos.
Sin embargo, si este proceso no se da en el marco ético de la relación sujeto/sujeto, sujeto/

mundo puede provocar y promover una violencia de la interpretación que anula esta relación
significante. Es decir, el proceso de interpretación es un proceso de conocimiento, su intención
es comprender lo que hay detrás de los discursos significantes de mundo y no juzgar a quienes
los emiten.
Lo dicho implica un sujeto de conocimiento en permanente actitud de saber, de deseo de saber

en procesos que lo involucran en la dinámica que desenvuelve los procesos de reflexividad;
esto le permite poder distanciarse de sus propios prejuicios que llevan a juicios valorativos y
negadores de la realidad. Y no es que estos juicios, creencias y mitos no estén presentes, sino
que se suspende en un acto de voluntad epistémica, en tanto admite la posibilidad de ampliar
el conocimiento de lo que observa para modificar su propia lectura y mirada de lo observado. Es
este un esfuerzo por objetivar los discursos que se expresan en los distintos lenguajes expresivos
y reconstruirlos como objeto de conocimiento que se organiza en códigos y/ o síntomas sociales
a ser descifrado. Si esto no ocurre y en lugar de descifrar se juzga sin más ni más, entonces hay
una violencia en la violación del mundo significante del otro o de la situación a conocer; quien
juzga en la construcción de conocimiento, sobre-interpreta desde informaciones dadas como
certeras; es decir, carga su propio mundo de determinaciones sobre el otro o lo otro y no deja
espacio para que se manifieste la producción significante y/o material.
Un juez puede juzgar tomando la norma a-históricamente e imponiendo la ley como instrumento
de definiciones sociales a cumplir o bien puede construir hermenéuticamente el problema que
subyace a la acción del condenado con datos, síntomas, discursos y buscar sus conexiones, sus
mediaciones y articulaciones posibles para construir el objeto de conocimiento sobre el que
tiene que decidir y conocer así que aspecto de la ley que debe impartir mantiene congruencia
con el caso y no imponer una ley más allá de las propias configuraciones que hacen al suceso (no
solo al hecho) y que otorgan un marco mayor de comprensiones de lo que llevó al condenado
a hacer lo que hizo. Luego, sí, emitirá un juicio situacional e historizado, habrá construido un
conocimiento que le dé posibilidades de optar éticamente.
Esta construcción de objeto de conocimiento, desde la articulación de sentidos propia del

fenómeno, hace de la interpretación un dispositivo epistémico complejo que marca una profunda
diferencia metodológica con el positivismo, en tanto en esta tradición de pensamiento el objeto
no es construido desde una lógica de razonamiento crítica, por el contrario, el objeto responde
a la lógica de sus determinaciones históricas.
El desafío es: suspender el juicio y apasionarse por saber, buscando qué hay detrás del discurso
que configura una determinada significación de mundo en el objeto. “Marx no se limita a
interpretar a la sociedad burguesa, sino a la interpretación burguesa de la sociedad (por eso El
Capital no es una economía política, sino una crítica de la economía política); Freud no interpreta
20
el sueño del paciente, sino el relato que el paciente hace de su sueño (y que ya constituye,
desde luego una “interpretación”, en el sentido vulgar o “silvestre”); Nietzsche (no interpreta)
a la moral de occidente, sino al discurso que occidente ha construido sobre la moral (por eso
hace una genealogía de la moral). Se trata siempre de una interpretación que hace ver que esos
discursos que examinan son justamente, interpretaciones – “producciones” de sentido – y no
meros objetos... con un sentido dado desde siempre... sólo se trata de re-descubrir”
Reinterpretar el mundo ha sido quizás el atrevimiento de los lenguajes no paradigmáticos y

quizás debería ser el llamado a una ciencia que incorpore al sujeto creador en lo que tiene de
particular: su imaginación.
Desde esta perspectiva, el conocimiento es una producción simbólica de sentidos y significados que
se organiza desde una lógica crítica de razonamiento, y viabilizada por el lenguaje en sus múltiples
manifestaciones, lo que implica y complica al sujeto concreto en su sujeción a sí mismo y al mundo;
sujeción que se establece a través de la relación sujeto/mundo, que, es decir, sujeto/sujeto.
En este marco de significaciones, el conocimiento es con-ciencia y un mar de in-conciencia que

se expone e impone en sus posibilidades de imaginación a un sujeto en relación. Es este un
concepto fundante en la complejidad que implica construir conocimiento.
¿Cuál está siendo hasta el momento la conciencia que se ha ido despertando en

nosotros a partir de nuestras didactobiografías?
21
Didactobiografía y construcción de la perspectiva del

maestro/a investigador
A partir de los procesos desarrollados a lo largo del primer Módulo del diplomado en
Investigación Educativa y Producción de Conocimientos, lo que haremos en la presente
Unidad Temática será un primer proceso de organización de la reflexión desencadenada a
partir de la didactobiografia y el proceso de problematización en los círculos de reflexión,
que permita aclararnos la perspectiva desde donde nos ubicaremos para plantear los
“problemas” sobre los que desarrollaremos el proceso de investigación y producción de
conocimientos.
El proceso de producción de conocimiento que estamos desarrollando, inicia en la

construcción de la postura propia de la persona que pretende producir conocimiento, ya que
¿cómo nos podemos abrir a generar conocimiento nuevo si no tenemos la predisposición
para avanzar en ese proceso?, o, de otra forma, ¿cómo podríamos conocer la realidad si no
tenemos ninguna necesidad de conocer?
Como habíamos visto en el anterior módulo, los sujetos se relacionan con la realidad
desde sus propias formas de interpretación, no hay ser humano que no medie su relación
con la realidad desde los marcos de comprensión que tiene4. Si lo que conocemos de
nuestra realidad está mediada por nuestra interpretación, entonces somos nosotros como
investigadores quienes producimos el sentido de lo que conocemos, asumiendo que ese
sentido que le damos a nuestro proceso de producción de conocimiento, también está
mediado por la idea de qué queremos hacer con la realidad, el hacia dónde la estamos
construyendo.
“…eso depende del sentido que tiene en última instancia la construcción del conocimiento,
ya que, no hay un a priori universal absoluto que garantice que el conocimiento tiene solo un
uso, no, tiene muchos, y el uso que quiero que tenga, va a estar determinando en el cómo yo
me plantee el problema” (Zemelman, 2010. Pág. 89)
Desde esta perspectiva, el primer problema a atender es ¿somos conscientes de la

perspectiva desde donde nos relacionamos con la realidad para conocerla? En general,
cuando se pretende hacer investigaciones, la pregunta por el desde dónde me relaciono
con la realidad es lo que menos se trabaja y se aborda.
Y este es justamente el espacio de mayor complejidad a la hora de desarrollar la producción

de conocimiento, ya que el sentido, del para qué hago una investigación o el pensar en qué
necesidad tengo para conocer, está limitado por un conjunto de bloqueos que aprisionan la
imaginación y la posibilidad de pensar desde uno mismo, ya que nos aparecen respuestas
4 Desde acá, no se podría sostener que se pueda recoger datos empíricos puros y neutros a través de la aplicación de determinados
instrumentos, como pensaban ciertas posturas positivistas hace más de 200 años.
22
inmediatas o presiones institucionales5 (que me digan qué hacer para acabar este curso y
tener el título).
“…el problema del conocimiento como parte de una apropiación más compleja de la realidad,
no puede reducirse a una cuestión lógica, sino que, más bien, tiene que desarrollarse en una
disposición cimentada en la propia motivación interna del sujeto para necesitar realidad, lo
que se vincula con la mayor riqueza de sus horizontes de vida y de su autonomía como ser
pensante.” (Zemelman, 1992. Pág. 116, citado en Quintar, 2006)
El primer momento de la investigación, su sentido, su para qué, lo pone el sujeto desde la

necesidad que tenga de conocer y pensar, es el momento abierto, que solo emerge si logra-
mos superar los diversos bloqueos cognitivos que nos impiden recuperarnos como sujetos.
A diferencia de otros procesos de investigación, nosotros hemos priorizado el trabajo sobre el

sujeto, justamente intentando trabajar nuestra historia, memoria, los prejuicios, los temores
y las presiones que encarnamos, que nos impiden reconocer nuestros propios problemas y
necesidades, para desde esa primera reflexión, iniciar los procesos de investigación. Es por
eso que iniciamos el proceso de construcción de nuestro problema de investigación con el
análisis de nuestra didactobiografía, como punto de partida de la recuperación del sentido
que queremos desarrollar en nuestro proceso de producción de conocimientos.
El proceso de reflexión sobre nuestra historia con la didactobiografía, es el punto de partida

para conectar a la persona que pretende producir conocimiento con aquellas marcas y
afectaciones que ha vivido y desde donde ha ido configurando los sentidos que ha construido
su vida hasta el presente. Una de las claves de la didactobiografía es que permite ubicar
aquellas marcas vividas en nuestra historia, como proceso de reconocer aquello que hemos
vivido y que nos ha ido constituyendo, muchas veces, de forma encubierta y más allá de
nuestra capacidad de asimilar conscientemente esas experiencias, pero siendo parte de
los sentidos que nos ha ido planteando e imponiendo nuestra historia. La didactobiografia
entonces es un dispositivo desde el que pretendemos recuperar el sentido de lo que
hacemos y podemos hacer desde nuestra memoria e historia.
“…recuperar el sentido epistémico de la memoria y la historia implica asumir el pensar

críticamente a la vez que asumir quienes somos como seres esperanzados y creativos pero
también como seres embargados por lo irracional y la locura social, y asumirlo hará que
comprendamos más y mejor nuestro presente, para realmente salir de memorias traumáticas
5 “Los hombres no son capaces de reconocerse a sí mismos. Entonces el ideal es el hombre eficiente pero mínimo. Ese hombre es ideal
porque se adecua a lo que los otros quieren de él, y porque es incapaz de leer por su cuenta sus propias circunstancias. Por lo tanto,
será siempre el dócil, el servidor, el eficiente servidor de las lecturas que sobre la realidad hacen otros, los que tienen el poder. Pero él
en sí mismo nunca se va a valorar a sí mismo lo suficientemente como para decir: —¡yo también tengo mi propia capacidad y autono-
mía, para tener mi propia versión de la realidad y de la historia! —. Esto, usted a veces lo encuentra hasta en los maestros. Maestros
que muchas veces al escuchar los desafíos relativos a la educación dicen: “Estoy de acuerdo con eso, pero quién soy yo para hacer
algo”. Fíjese lo que significa decir eso. Significa no asumirse como sujeto, significa transferir la responsabilidad a otros. ¿Elegido de qué
manera ese otro? ¿Porque tiene más títulos, porque leyó más libros, porque tiene un vocabulario más especializado? ¿Se da cuenta?
Esos son los atributos falsos. Sin negar que el manejo de la técnica es fundamental, no debemos entender ese manejo como la única
capaz de potenciar al sujeto. La capacidad de potenciación del sujeto está en su propia necesidad de no ser sujeto, más vale decir que
la capacidad de potenciación está en su necesidad de construir su propia realidad, y sólo será capaz de construir su propia realidad si
tiene pensamiento propio y voluntad propia. ¿Desde dónde? Desde los espacios de su propia vida, desde los espacios de su vida diaria.
Donde usted es el soberano y nadie más.” (Zemelman, 2000)
23
que nos paralizan para ser sujetos potenciadores de mejores mañanas, con almas menos
rotas y ambiguas, cada vez más nosotros mismos y en la valentía de estar en relación humana
y de conocimiento, como sujetos y como sociedades con capacidad de construir cada vez más
y mejores sentidos de vida subjetiva y comunitaria para merecernos este enorme don de ser
humanos”. (Quintar, Pág. 25)
Una de las claves de este proceso reflexivo es el de hacer aparecer las relaciones entre
las huellas que nos han configurado en nuestra vida y su relación con la realidad social
que hemos vivido, para darnos cuenta de los trasfondos y sentidos de lo que hemos ido
viviendo, para ir recuperando con mayor profundidad las implicancias de las marcas que nos
ha ido dejando la vida, proceso que nos permita hacer surgir espacios de nuevos sentidos
en nuestra postura frente a lo que hemos vivido y frente a lo que vivimos en el presente.
“…se denota Didactobiografía, al dispositivo pedagógico escritural, que emerge en este caso,
del docente y que deja expuesto no solo la historia de su vida pedagógica, sino que, permite
entrever otros aspectos de su vida personal, de su configuración como sujeto social y que dan
“sentido” a su existencia y forma de actuar” (Toro, 2016. Pág. 11)
A este proceso de ir dándonos cuenta de los sentidos y referentes que son parte de nuestra
vida, vistos desde la reflexión de nuestra didactobiografía, es a lo que vamos a denominar,
la recuperación del investigador como sujeto y la construcción de su propia perspectiva.
Lograr construir una perspectiva propia desde donde nos relacionamos con la realidad es
la base para la producción de conocimiento, “lo que le pasó a Newton, por ejemplo, no
fue el milagro de la teoría general de la gravedad. [Donde], no es la teoría general de la
gravedad lo más interesante, pues ésta requiere la formación del físico y quizá de un talento
matemático. Pero la experiencia humana de colocarse frente al mundo y observar qué pasa
con los fenómenos, ese hecho psicológico-cultural es lo que hay que enseñar. Lo mismo
pasó con Einstein, pues a él se le ocurrió cuestionar las simultaneidades tiempo y espacio.
Ese fue su punto de partida. Esa fue su actitud, su postura frente al mundo. Postura de
sujeto que se enfrenta a sus circunstancias, en este caso científicas” (Zemelman, 2000)
Se trata de recuperar aquellos sentidos que son parte de nuestra historia, que a partir de
la reflexión se convierten en aquello que nos vamos dando cuenta que es parte de nuestra
vida como motivación o como insatisfacción, como postura frente al mundo para conocer.
Reflexionemos a partir de nuestra didactobiografía
Para organizar de mejor manera el proceso de construcción de nuestra perspectiva propia

como maestros/as investigadores, te proponemos retomar el análisis de la didactobiografía
que desarrollaste, para recuperar las marcas y afectaciones más importantes que has vivido,
subrayando aquellas palabras claves que vayan expresando aquello que hemos vivido.
24
Este proceso pretende organizar la reflexión sobre nuestra didactobiografia escrita a partir
de los siguientes criterios que nos plantea Sandra Toro (2016).
Con el hallazgo de las Marcas Vitales6 (palabras claves en el escrito que se

repiten y determina una forma de actuar y de pensar), la conciencia de
evidenciar los Hilos de Sentido (el campo emocional que emerge en los textos
autobiográficos), la redacción de la Afectación Estructurante y de Complejidad
(ejercicio escritural que obliga a re-nombrar o re-semantizar una categoría
(idea) que germina a partir de la experiencia en la relación con otros en los
círculos de reflexión) y que se condensan a partir del abanico de la experiencia,
las emociones, las relaciones con los otros, confluyendo, finalmente, en un
campo problémico que invita a hacer comprensiones sobre la Realidad, en una
lógica de razonamiento diferente, poniendo toda explicación bajo sospecha,
cuyo propósito es acceder a la conciencia histórica que potencia, en el presente
a un nuevo sujeto, revestido de libertad para elegir no ser pensado.
Iniciemos trabajando desde nuestra propia didactobiografía, considerando que hasta

el momento la hemos re escrito con las consideraciones y aclaraciones que se han ido
realizando desde los diferentes momentos formativos:
Didactobiografía Marcas vitales
A partir de estas palabras claves,

hagamos el esfuerzo por relacionar
Marcas esas experiencias y emociones que
condensan lo que hemos vivido en
nuestra historia, se trata de reconocer
cómo esas marcas vitales al estar
Marcas relacionadas, van generando en uno,
un campo emocional en el que emerge
Campo mi propio sentido de ser quien soy en
emocional el presente.
6 “…que son las hendiduras, señales, que emergen de los escritos de manera repetitiva y que dan cuenta de una causa, un suceso de la
experiencia del individuo que dejó huella en él. Estas marcas permiten comprender un síntoma que puede ser social” (Toro 2016)
25
Hagamos el ejercicio de identificar este campo emocional o preocupaciones de fondo:
Pero además, esto que se recupera como campo emocional, como aquello que resuena
en mí, que lo puedo estar viviendo a nivel personal, también es muy posible que otras
personas de nuestro espacio y contexto vivan marcas y afectaciones similares en diversas
intensidades, a esto se denomina un síntoma social como podemos aclarar en lo citado por
Sandra Toro.
“…el proceso de construcción de conocimiento histórico a partir de la experiencia (…) deja

entrever que, el campo emocional de los seres humanos, es solo una “reacción alérgica” a las
múltiples manifestaciones sociales que, de manera desprevenida transversalizan al individuo
y que, por su falta de conciencia, permanece naturalizado y egoísta bajo el accionar individual,
a espaldas de los procesos de resistencia que se presentan como alternativa, dejando sumido
al individuo en su contemplación personal. Tal postura es del orden del inconsciente, pero
afecta, las múltiples relaciones y su complejidad, lo cual invita a nuevos cuerpos teóricos,
cuyas construcciones transitan más lento que la realidad” (Zemelman, citado en Toro, 2016)
Ahora identifiquemos marcas y afectaciones comunes (afectación estructurante)

Maestro/a 1 Maestro/a 2 Maestro/a 3 Maestro/a …
Preocupación de fondo Marcas y Marcas y afectaciones Marcas y afectaciones
presente desde las propias afectaciones similares… similares…
marcas vitales… similares…
Poder nombrar y caracterizar a ese conjunto de afectaciones que hemos vivido (Nombrar
la Afectación Estructurante), será uno de los desafíos en la presente unidad temática. Para
designar con sentido eso que nos hemos dado cuenta, que nos permite ver esa relación de
afectaciones que podemos reflexionar en este proceso.
El poder enunciar aquello de lo que nos hemos dado cuenta a partir de todo este proceso
reflexivo, será la idea que englobe y designe aquello que recuperamos de nuestra vida,
para convertir esa nominación de algo que nos ha configurado y que sigue pasando en
nuestra realidad, elemento que se convierte en el ángulo desde donde podemos producir
26
conocimiento, ya que este punto de partida de la investigación, que tiene que ver con
el establecer aquella necesidad de conocer, será la base para todo nuestro proceso de
investigación y producción de conocimiento.
Se trata entonces, de un proceso de reflexión personal, en el que YO me voy

dando cuenta cómo mis marcas de vida han ido afectando mi forma de
relacionamiento con mi contexto, es decir, que llego a estas identificaciones
desde uno mismo. El círculo de reflexión ha realizado su contribución al
momento de permitirme reflexionar con mayor profundidad estas marcas
vitales, pero es uno mismo quien teje sus hilos de sentido.
La importancia de construir esa perspectiva propia desde nuestra historia personal y social,
es de vital importancia para el proceso de producción de conocimiento, ya que estas
marcas y afectaciones que recuperamos y tenemos la posibilidad de nombrar con sentido,
contiene aquellas insatisfacciones y desafíos que tenemos como sujetos. Es aquello que
puede ayudarnos a lograr un ángulo de mirada propio, desde donde vamos a relacionarnos
con nuestra realidad presente, con sentido y con la posibilidad de reconocer en el presente
posibilidades de prácticas nuevas.
Esta experiencia de realizar nuestra didactobiografía y haberla problematizado en los círculos

de reflexión, se ha convertido en una oportunidad para comprender nuestro presente a
partir de la recuperación del sentido o los sentidos por los que hacemos lo que hacemos. Se
trata de reflexionar nuestras afectaciones en su relación, lo que nos puede permitir “darnos
cuenta” de que hay sentidos que nos movilizan en el presente.
Lectura Complementaria
El encuentro que interpela: los círculos de reflexión

Los círculos de reflexión son espacios epistémicos que se
potencian con la mediación de lo grupal (Estela Quintar)
El círculo de reflexión, como espacio de encuentro, propicia la interpelación mediadora para

el sujeto y su relato didactobiográfico personal cuando éste lo comparte al colectivo. Esta
pequeña agrupación en estado de escucha atenta y amorosa, va identificando, compartiendo
y coparticipando del relato del sujeto para, al término del mismo, preguntar “como constante
provocación a reaprender y construir conocimiento como conciencia” (Quintar, p. 8), coadyuvando
a “darse cuenta” del sujeto sobre los sentidos, las marcas vitales de su relato.
Este espacio y tiempo de compartir, de escuchar y escucharse, de dialogar con respetuoso y

delicado cuidado, de aprendizaje colectivo, propicia la apertura confiada de nuestra propia historia
27
relatada y escrita para potenciarnos como sujetos pues es la oportunidad de encontrarnos con
nosotros mismos, rememorar nuestras vivencias, descargarnos emocionalmente, darnos cuenta,
tocar nuestro espíritu y nuestro estar siendo en el presente como sujetos históricos activos.
El facilitador, la facilitadora, “el enseñante”, es quien posibilita el espacio tiempo de apertura y

confianza al compartir. Su rol es motor importante para formular preguntas de sentido iniciales que
permitan interpelarnos e interpelar el relato didactobiográfico: “la pregunta problematizadora
que circula en los círculos de reflexión, es una pregunta intencionada orientada al sujeto y su
potencialidad para construir problemas de la realidad concreta, es la pregunta que tensa al
sujeto y su subjetividad a la vez que transmuta al grupo en círculo, el cual, a manera de espejo
devuelve a cada integrante del grupo su palabra y lo que ella esconde en términos epistémicos
y metodológicos” (Íbidem).
La pregunta es catalizadora, apertura la donación del propio relato para los demás. En ese sen-
tido, las preguntas de sentido que compartimos como ejemplo para inspirar el propio desenca-
denamiento de interrogantes de sentido, podrían ser las siguientes para el círculo de reflexión:
– ¿Cómo te sientes al leerte?

– ¿Qué sientes al compartir tu relato?
– ¿Por qué son importantes esas marcas vitales para ti?
– ¿Cómo te comprendes? Es decir, ¿comprendes lo que lees sobre ti?¿Te sientes autor/a de tu
relato? ¿Lo consideras relevante, importante?
– ¿Crees que es importante el escrito de tu relato? ¿Por qué?
– Puedes responder a la pregunta: ¿Quién soy yo? ¿Quién es…. (el nombre de la persona
interpelada) hoy? ¿Por qué?
– ¿Encuentras marcas vitales que posiblemente, no son solo tuyas sino que abarcan a una
dimensión social? ¿Tal vez son un síntoma/problemas social?
– ¿Qué piensas hoy sobre las marcas vitales que identificaste en tu relato?
– Más preguntas…
Todo este ejercicio de preguntarse y preguntar, irá aterrizando a nuestro campo de acción como
maestras y maestros, para interpelar nuestras prácticas a partir de preguntarnos: ¿desde dónde
enseño?, ¿por qué enseño?, ¿qué enseño?, ¿a quién enseño las temáticas disciplinares, para
permitirse pensar con sentido en el sujeto que se desea formar junto al formador?7
A partir de estas interpelaciones es que se va nutriendo y enriqueciendo la didactobiografía que

se irá reescribiendo en función al compartir en círculos de reflexión y/o a partir de las preguntas
existenciales que interpelan tu vida y tu relato.
Así va cobrando sentido el ser maestro investigador… el seguir la huella al encuentro de sentidos
e interrogantes para conocer, nacen del propio sujeto que investiga interpelando su propia vida
para que el conocer sea parte de sí y no ajeno de sí.
7 De la Introducción del texto Huella Indicial y Didactobiografía de Carlos Salcedo Casallas, 2012, p. 12.
28
Como hemos podido notar, las huellas y marcas vitales identificadas resultan estar articuladas
a diferentes situaciones y elementos; poder habernos dado cuenta de esta articulación, ha
requerido del diálogo con los otros, quienes a partir de preguntas e incluso la confluencia
de sentimientos y experiencias, nos han permitido reconocer que esto que nos pasa tiene
un impacto mayor del que podríamos haber pensado, e incluso se encuentra presente en
las experiencias de los otros de maneras diferentes.
Todo este proceso lo hemos ido registrando a partir de audios y el cuaderno de campo, pues
mucho de lo que surge en los círculos de reflexión no puede ser registrado inmediatamente.
Esta información es la que ahora, en un siguiente momento del proceso de investigación, nos
permite interpelamos acerca de ¿cómo estas huellas o marcas vitales que he identificado
en mi didactobiografía están impactando en la labor que desempeño en la actualidad? Para
esto compartimos con ustedes un ejercicio que contribuye a comprender de forma práctica
el proceso que hemos seguido con el trabajo de nuestras didactobiografías.
A continuación, te invitamos a revisar una experiencia, que nos muestra algunas claves
del proceso que describimos, este ejemplo es solo una muestra de las muchas maneras
en las que se puede desarrollar este proceso, lo importante para nosotros será no
perder de vista el objetivo principal de estos primeros ejercicios y reflexiones, que es
el posicionarnos frente a la realidad desde un sentido propio, desde una postura y
perspectiva propia frente a la realidad.
Trabajando desde nuestras experiencias
Para una mayor comprensión de lo que implica el proceso mencionado anteriormente,

realizaremos el ejercicio desde la didactobiografía de una maestra:
Didactobiografía de una maestra

Septiembre de 2019

“(…) En mi infancia la presencia de mi padre me ha hecho independiente, • Aprender a
recuerdo cuando tenía cuatro años, una niña de seis años viene y me golpea defenderme sola
y yo voy creyendo que mi padre venía a ayudarme, se acerca, yo le digo
“papá me ha golpeado una niña…”; él me dice “anda y pégale, otra tunda
me hice dar, me lleva y yo sangrando y me dice “tienes que aprender a • Ser
defenderte, no siempre voy a estar contigo”. Ese hecho me marcó porque independiente
yo a los cinco años vivía en la mina, y el primer día de clases me lleva mi
papá, yo volví sola por otro lado, y yo de cinco años y la mina era lejos, mi
escuela era lejos… yo volví y le dije a mi mami que ya volví, y mi papá me • Presión familiar
dijo “nunca más voy a recogerte de la escuela” y hasta el día de hoy nunca en las decisiones
más me llevó o recogió de la escuela, esas cosas me marcaron… yo era muy personales
independiente… tomaba decisiones por mí misma…
29

Yo jamás he pensado ser maestra, saliendo del colegio le dije a mi papá • Insatisfacción con
“dame un año, no voy a entrar a la universidad, no voy a entrar a la normal, lo que hacía, un
yo no quiero ser maestra…” le pedí un año para inscribirme a un curso de vacío
secretariado. Entré a estudiar secretariado, me gradué y empecé a trabajar
de secretaria, a los 18 años yo ya estaba trabajando de secretaria en una
empresa, le veía a la contadora, le veía a mi jefe y me decía “toda la vida
voy a estar aquí?” porque la contadora ya tenía como 40 años, entonces me
dije “yo no quiero estar detrás de un escritorio toda mi vida” y además qué
beneficio puedo traer con lo que hago, qué beneficio puedo traer, yo era
jefa de producción, viajaba por todo el país haciendo marketing y vendía
nuestros productos, era una vida muy linda, tenía una vida placentera,
viajaba en avión por todo el país, pero no quería seguir mi vida así, me
preguntaba ¿yo con esta actividad qué hago?, ¿a quién hago lucrar?, ¿para el
jefe?, ¿él gana dinero con esto?, ¿toda la ganancia se va para él?.. Entonces,
me di cuenta que yo beneficiaba solamente a la empresa.
Dejando el trabajo, estuve en la universidad, saliendo me quedé dos años
sin trabajar, hasta que un amigo me dice “¿por qué no te inscribes en la
normal? yo veo algunas potencialidades en ti” Y yo le dije “a la normal, qué
voy a entrar… ¿tantos que se inscriben? ¡Ay no!”. Y él me inscribió y me dice
“anda dar tu examen /risas/”, yo estaba en Potosí con mi papá y le comenté
que tenía que dar un examen en la normal y me dice ¿por qué no vas a dar?
Me dice “anímate, anda a dar”. Entonces, yo decía “clarito será” …
Ya para los resultados, yo estaba alistando las maletas para irme al Beni y • Influencias
a Pando, por un proyecto, entonces, me llama una amiga y me dice “has externas que
aprobado el examen, está tu carnet de identidad; bajo las maletas y digo definían mis
“ya, me voy a la entrevista”; resulta que aprobé y tenía un examen teórico decisiones
y práctico, en lo práctico decía “me voy a aplazar, no se hablar ni aymara”
y justo me hablan en aymara y digo “seguro me he aplazado”; yo ya estaba
lista con las maletas y otra vez me dicen “has aprobado”… y así, las cosas se
dieron, todo se dio… yo estudié en El Alto, una de las primeras promociones,
la normal estaba en “Villa Ingenio”, me quedaba tan lejos, yo estaba a punto
de renunciar a la normal y dije “no, yo no voy a estudiar esto”. Entonces,
como tenía otra profesión, busqué otro espacio y lo conseguí, entonces
dije, “lo voy a dejar esto (la normal), y me dedico solo a lo laboral”, cuando
estaba segura en mi decisión, la normal se traslada de Villa Ingenio a la
industrial por La Ceja, entonces termina quedando muy cerca de mi casa.
Cuando me fui de viaje por tres semanas; al volver, la normal se había
trasladado a tres o cuatro cuadras de mi casa. Entonces, yo decía “Señor,
algo está pasando, quieres que sea maestra /risas/”. Lo digo porque yo
escapaba de eso, pero parecía que todos los círculos me atraían para eso.
30

Me parecía largo el estudio, me aburría en la normal porque en la mañana • Los niños, como
trabajaba y en la tarde iba a mis clases, yo ya quería terminar y decía “cuándo lo que dan
va a terminar todo esto”, no me gustaba, no me agradaba, cuestionaba todo. sentido a mi vida
Tenía un docente, al escucharlo todo me parecía bien. Todo lo demás no me
parecía, como yo tenía ya una formación, no me encontraba en ese lugar,
hasta el día en que salí a mis primeras prácticas, ahí encontré lo que no
había podido encontrar en tantos años, los chicos… y lo digo emocionada
porque siento que les hacemos falta a ellos, yo lo veo no como una función
del maestro sino como una misión; cuando vi a esos chicos, me di cuenta
que aquí hago falta; entonces me encontré con esos chicos que ahora son
profesionales /lágrimas/ … mis prácticas han durado tres o cuatro meses,
dejaron huellas, esto me emocionó yo iba ya sin necesidad de las prácticas,
yo iba a hacer con ellos otras cosas que el maestro no lo hacía y ahora
entiendo cuál es la función de maestro realmente.
Nadie de mi familia fue maestro, hasta mi hermano me dice “tú eres la • La posibilidad de
maestrita de la casa…”, pero no lo hacen con maldad, ellos han reconocido el incidir en la vida
trabajo del maestro porque yo los he involucrado, mi hermano se quedaba de los demás
conmigo hasta las tres de la mañana a revisar y me decía “¿esto hacen los
maestros? Yo pensé que ponían cualquier nota”. Yo revisaba palabra por
palabra, los había llegado a involucrar tanto que mi papá me veía y me decía
“esas carpetas ¿cuándo vas a revisar?”. Nunca descansaba. A veces me hacía
ayudar con mi papá. Mi papá nunca fue maestro.
Años después, cuando mi papá fallece, un tío me dice “le has cumplido el
sueño a tu papá…él siempre quiso ser maestro, sólo que las oportunidades
no se dieron para él /llanto/ has cumplido su sueño más grande”… y yo no
lo sabía… mi papá jamás me dijo que quería que yo sea maestra… sí me
decía preguntando “cuándo vas a ejercer”, porque me veía que yo seguía
trabajando en una empresa, eso porque 2 ó 3 años después que yo he
egresado, no estaba ejerciendo.
Yo lo veía a mi padre siempre como un ejemplo, con todas aquellas
experiencias que te marcan. Ahora que me veo en otra posición, desde esta
posición podemos hacer muchas más cosas.
Cuando llegaba a mi casa y me veían triste, mis hermanos me decían “por
qué sufres por esos chicos… por esos chicos sufres, eran tres”. Pero yo digo,
multiplica esos tres estudiantes por 30 maestros, esos maestros van a incidir
en sus estudiantes, ya no van a ser tres estudiantes, van a ser más. Entonces
el cargo que tengo ahora, para mí es una forma de magnificar mi trabajo, de
aquello tan pequeñito que estaba haciendo ahora es grande.
Entonces yo así voy con el maestro mostrando que sí se puede, que es la
voluntad, veamos cuán significativo es nuestro trabajo, cuanto de nosotros
realmente estamos dando, por eso me emociona ser maestra.
31
Hasta aquí podemos identificar en el ejercicio, cómo las diferentes huellas o marcas en su
vida, han ido aportando a lo que podría ser su sentido de ser maestra, pero esta experiencia
necesita de una mirada más amplia, que le permita encontrar las relaciones entre las
diversas afectaciones, hacer visible lo que está detrás de lo que hasta el momento se ha
reflexionado, esto es, qué preocupación de fondo identificamos que nos hace sentido en
nuestro presente, o dicho de manera más simple, ¿de qué sentidos latentes, nos estamos
dando cuenta, que están presentes en nuestra vida?
Para este propósito, el diálogo se ha ampliado a otros maestros/as, quienes al compartir

esta didactobiografía han tenido la oportunidad de reflexionar desde el relato a partir de
preguntas, que surgen de forma espontánea de cualquiera de los participantes en el círculo.
Este proceso podríamos representarlo de la siguiente manera:
a
p re nder e
A m
nder
defe ola ind
ep Ser
s en
die
nte
La posibilidad
de incidir en
la vida de los
demás
Presión
familiar en
las decisiones
personales
s,
Los niño es
ie n
como qu do a n
nti ió
dan se a a cc ue
mi vid sf q
s ati lo , un
In con cía ío
Influencias ha vac
externas que
definían mis
decisiones
Las afectaciones que identificamos en el análisis de nuestras didactobiografías, son parte

de un mismo proceso, como sentimientos y experiencia que se entrelazan y se fusionan
32
en cada circunstancia que vivimos, esto es parte de nuestras acciones y formas de asumir
lo que vamos viviendo. Ahora, con este proceso reflexivo, de lo que se trata es de lograr
darnos cuenta de esos sentidos implícitos con los que nos vamos relacionando en la vida
para comprender cómo somos y desde qué sentidos nos relacionamos con el mundo.
Este ejercicio de comprender nuestras afectaciones en su relación, es un proceso personal

que puede ser apoyado en los círculos de reflexión, donde a partir de preguntas que surgen
de manera natural, es el sujeto quien se va dando cuenta de sus afectaciones.
Siguiendo con el ejemplo, y las afectaciones que hemos encontrado, lo que nos corresponde
hacer, es nombrar/enunciar lo que representa para nosotros esas afectaciones que hemos
visto como parte de nuestra vida, esto es, ¿de qué nos damos cuenta al reflexionar sobre
lo que nos ha pasado?
Una de las claves es que, lo que nos vamos dando cuenta al reflexionar sobre nuestras
afectaciones es que podemos identificar algo que nos pasa a nosotros mismos, pero que
también les pasa a otras personas de nuestro entorno. Si somos sujetos, siempre lo que
vivimos es social, por tanto aquello que nos va afectando y haciendo sentido, lo vivimos
con otros, entonces lo que somos y las preocupaciones que vamos advirtiendo son parte de
nuestra vida, también son “síntomas sociales”.
Volvamos a nuestro ejemplo, hemos identificado las siguientes afectaciones y nos

corresponde verlas en su relación, para reflexionar lo que significan para nosotros, en
nuestro presente, vistas en su conjunto.
• Aprender a defenderme sola Damos

nombre a las
• Ser independiente afectaciones que
vivimos
• Presión familiar en las decisiones
personales
• Insatisfacción con lo que hacía, un
vacío Dependencia
encubierta
• Influencias externas que definían mis
decisiones
La forma de
• Los niños, como lo que dan sentido a
nombrar lo que
mi vida vivimos depende
• La posibilidad de incidir en la vida de del sujeto que siente
y le da sentido a
los demás sus afectaciones
33
Así, el campo emocional surge de una reflexión sobre las huellas y marcas vitales, las
preocupaciones de fondo o los hilos de sentido, a los que la autora presenta como:
Los Hilos de Sentido, permiten observar la complejidad de la realidad como una totalidad cuya
comprensión macro social sólo es posible ser interpretada cuando se desenreda tal maraña.
La construcción de sentido comienza cuando a partir de agitarse el campo emocional se hacen
comprensiones históricas. Es decir, el papel del círculo de reflexión es hacer conciencia sobre
el ejercicio escritural como un dispositivo que se enmarca en una época y cuya construcción
de historicidad será posible cuando los sujetos sean dueños de sus pensamientos y de su
accionar social y político… (Toro, 2016, pág. 22)
Pero además de que la maestra haya podido reconocer su propio campo emocional, el
diálogo surgido en los círculos de reflexión permite identificar cómo este campo emocional
o preocupaciones de fondo, están siendo compartidos por otros, se trata de afectaciones
comunes, que en el ejercicio que estamos realizando se encuentran relacionadas con la
dependencia encubierta de maestros/as, asumiendo que ser maestra es una misión.
Se trata entonces de poder ampliar el conocimiento y comprensión de lo que está detrás

de las huellas o marcas vitales y cómo estas se encuentran articuladas entre sí. Hasta el
momento podemos notar cómo nuestra didactobiografía, nos abre a la identificación de
marcas vitales y la relación entre ellas, pero también a conocer las afectaciones que refieren
los otros, aquello que para nuestro proceso de investigación estamos denominando la
recuperación de nuestro sentido y perspectiva como sujetos.
Planteamiento del problema de investigación y

producción de conocimientos
Como se ha ido mencionando anteriormente, construir la perspectiva desde el conjunto de

afectaciones que hemos vivido, se convierte en la base para hacer emerger la predisposición
a conocer la realidad, ya que este proceso nos está permitiendo canalizar nuestro interés
para conocer, comprender y actuar en nuestra realidad. Se trata de un intento explícito de
trascender la lógica prescriptiva y de cumplimiento que hemos internalizado y naturalizado,
ya que lo más importante para el proceso de investigación y producción de conocimiento,
será que uno mismo ponga el sentido de lo que necesita conocer, como punto de partida
para relacionarse con la realidad, leerla, interpretarla y desarrollar acciones en ella.
De esta forma establecer una perspectiva propia, en una primera instancia nos permite
recuperar algunos sentidos que emergen de nosotros mismos como detonador del propio
interés y motivación por trascender los límites que tenemos como personas en relación a
nuestro contexto.
34
En segunda instancia, el recuperar la perspectiva propia, es colocarnos en el presente desde

una forma de interpretar lo que nos pasa, esto es, el establecer la relación con la realidad
desde un marco de comprensión e interpretación, que nosotros hemos sido capaces de
enunciar y nombrar, que expresa aquello que nosotros vivimos, pero que también han
experimentado y viven los otros sujetos de nuestro contexto, ya que lo que vivimos son
afectaciones sociales y no solo individuales.
Habiendo logrado enunciar el sentido de lo que buscamos conocer, ese para qué de
nuestra investigación, se trata ahora de reconocer las potencialidades de construcción de
esos sentidos en el contexto. Tenemos el ángulo de mirada, que ahora nos puede permitir
reconocer el contexto concreto y específico desde donde desarrollar nuestras prácticas.
Si nos hemos ido dando cuenta de aquellos procesos que nos han conformado, y hemos
sido capaces de nombrar lo que nos pasa, entonces, es muy probable que comencemos
a darnos cuenta de muchos procesos que no veíamos antes en nuestra realidad, esto es,
aparecerán un conjunto de espacios no tomados en cuenta antes, donde nuestra mirada
y relación con los sujetos y el espacio en el que habitamos irán estableciendo nuevas
prioridades y jerarquizaciones en la organización de nuestro espacio.
El planteamiento del problema o problemas, tiene que ver con esto, con el “colocarnos” en
nuestra realidad presente y reflexionar, de qué me estoy dando cuenta cuando analizo mi
realidad presente, desde la perspectiva propia que he logrado y que me permita ver con
sentido propio nuestra realidad.
“…no toda realidad merece conocerse, no hay que conocer todo, hay que conocer lo
pertinente para responder a la pregunta de para qué quiero conocer. Lo que significa que la
pregunta me está llevando, por lógica interna a jerarquizar problemas dentro de la realidad.
Hay problemas más relevantes y otros menos relevantes en función no de un marco teórico,
sino de la pregunta que en el fondo y en la forma es valórica. Para qué quiero estudiar, esto
me va a llevar a estudiar esto y no esto otro” (Zemelman, 2010. Pág. 111)
Construir el problema entonces, no es otra cosa que, desde la perspectiva propia y el sentido
que le queremos dar a la realidad desde nuestras propias afectaciones e insatisfacciones,
mirar la realidad en la que nos desenvolvemos e identificar espacios de prácticas posibles,
que estén relacionados y alimentados por los sentidos que nosotros le ponemos a nuestro
proceso de producción de conocimientos. Se trata de ver el amplio campo de posibilidades
de acción que se va abriendo desde nuestra propia postura frente a la realidad, y la búsqueda
de su realización viable, será lo que denominaremos como el “problema”, que será el marco
general para desarrollar el proceso de investigación y producción de conocimientos.
Conocer el contexto específico en su complejidad es el desafío, desde el sentido que le vaya

dando a mi necesidad de producir conocimiento (necesidad de superar la autonegación,
necesidad de aminorar las relaciones de violencia en la escuela, la necesidad de superar
el silencio que provoco desde mi actitud, etc.) nos desafía a pensar lo “concreto”, lo
35
“específico”. Lo que nos lleva a plantearnos una relación con nuestro contexto de relaciones
(nuestra aula, nuestra UE), como un espacio desconocido, por tanto, al que necesitamos
hacer preguntas para comprenderlo desde la necesidad que tenemos para conocer.
Por ejemplo, si mi preocupación es “aminorar las relaciones de violencia en la escuela”,

me aparecerán una infinidad de preguntas: ¿Qué tipo de relaciones se vive entre los
estudiantes que provoca violencia entre ellos?, ¿cuáles son las formas de jerarquía que
tienen entre ellos?, ¿qué tipo de violencia es la más recurrente?, ¿qué tipo de relaciones
promueve la escuela que provoca la violencia entre estudiantes?, ¿qué contexto conforma
a los estudiantes que están influyendo en los procesos de violencia que se provoca?, ¿cómo
influye la forma de relación vertical, de autoridad y de miedo que provocamos los maestros
hacia los estudiantes, para que se genere violencia entre ellos?
Este tipo de preguntas son las que nos permiten acercarnos de forma abierta a los varios
aspectos que conforman esa realidad compleja. Se trata de captar la situación específica
que estamos viviendo en nuestro espacio respecto a nuestro interés como investigadores.
Provocar el conocer aquello que pensábamos conocido desde las preguntas, y animarnos a
indagar desde procesos de reflexión, diálogo y de interpelación en los actores del contexto,
permite nutrir nuestra preocupación inicial con información que nos permita conocer
y comprender lo que estamos viviendo, además de identificar los lugares por donde es
posible ir transformando los problemas, este es el desafío que tenemos para encarar el
proceso de construcción de problemas.
Para desarrollar este proceso, será importante apoyarnos en espacios de trabajo en equipo,
a través de los círculos de reflexión, ya que estas reflexiones necesarias no emergerán si no
hay la posibilidad de practicar la escucha y la capacidad de preguntar con pertinencia, para
que sean los propios sujetos quienes vayan abriendo los espacios para darse cuenta.
La construcción del problema

Se trata de un volver a mirar la realidad concreta en la que vivimos, desde la “necesidad
de conocer” que tenemos, necesidad que siempre es una postura valórica porque es la
forma en que entendemos y nos movemos en esa realidad, desde donde como sujetos
producimos sentidos y esa realidad que vivimos. Por esta razón, mirar nuestra realidad con
sentido es el desafío, pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de sentido?
“…hay una relación entre dirección y lo que el sujeto emocionado desea. La palabra sentido
la vamos a analizar separándola en dos partes indicativas: sent e ido. El ido de la palabra
sentido, hace referencia a moverse, implica movimiento con dirección. Pero lo interesante de
este concepto es que la dirección está dada por el sent de sentir, por la afectación que toca
al sujeto”
Esta aclaración nos permite comprender que si miramos nuestra realidad con el sentido
y las preocupaciones que nos atraviesan, comenzaremos a generar incógnitas antes que
36
respuestas, pero ¿por qué es más importante la incógnita que la respuesta? Pues solo
desde las preguntas somos capaces de cuestionar lo que vivimos, pensamos, hacemos y
sentimos, sin las incógnitas podríamos quedarnos en las certezas que no movilizan nada,
al contrario, nos hacen quedar en una postura y situación muchas veces de comodidad,
mientras la realidad sigue cambiando y con ella nuestros estudiantes, quienes en muchas
ocasiones van contagiándose de esta pérdida de sentido.
Entonces, para construir el problema, es necesario saber preguntar sobre nuestro contexto
y el conjunto de relaciones de la que somos parte. Dichas preguntas no están dadas, las
preguntas las pone el sujeto desde aquello que le interesa construir, la preocupación que
tiene, la necesidad de conocer, el sentido que quiere darle a la realidad.
Analicemos el siguiente ejemplo:
Mi preocupación es que me di cuenta a partir de la didactobiografía, que he

aprendido a relacionarme de forma muy autoritaria, y mi interés, lo que le da
sentido a lo que quiero hacer, es conocer cómo mi forma autoritaria de ser
afecta en mi espacio de trabajo educativo…
Desde este sentido de lo que quiero hacer, surgen un conjunto de preguntas que antes no
me había hecho:
• ¿Cómo me relaciono con los estudiantes

en el desarrollo de mi práctica educativa?
• ¿Cuáles son los comportamientos que
provoco en los estudiantes desde el trato
que reciben de mi parte?
• ¿Cómo afecta el trato que doy a mis
estudiantes en los procesos educativos y
en la formación que adquieren?
• ¿Qué tipo de relación educativa aspiran o
piensan que sería más útil los estudiantes?
Notemos que se trata de enfrentar nuestra realidad desde “interpelaciones” a nosotros

mismos y a través de preguntarnos sobre procesos que no conocemos, pero que se
convierten en grandes “vacíos de conocimiento”, que necesitamos y deseamos llenar.
37
Son estos vacíos de conocimiento, los que se convierten en el punto de partida para construir
nuestros “problemas”, y a partir de aquí, nuestro proceso de producción de conocimiento,
tendrá que ver con el conocer, gradualmente eso desconocido, y con él llenar esos vacíos
de conocimiento, siempre en relación con la comunidad. De esta forma, podemos darnos
cuenta, que es desde las preguntas que nos planteamos, que inicia nuestro proceso de
investigación y producción de conocimiento, es decir, iniciamos el proceso de búsqueda de
respuestas orientados por los vacíos de conocimiento abiertos por las preguntas que nos
hemos realizado.
Este proceso lo desarrollaremos apoyados en algunas técnicas y herramientas de

investigación que sean pertinentes a las preguntas que nos hemos realizado.
Por ejemplo, frente a la primera pregunta que se plantea la maestra en el recuadro anterior:
¿Cómo me relaciono con los estudiantes en el desarrollo de mi práctica

educativa?
Indagar a partir de este “vacío de conocimiento”, involucra conocer cómo desarrollamos

nuestra propia práctica educativa para analizarla desde el interés que nos plantea la
pregunta.
Este tipo de necesidad de indagación la podemos desarrollar a partir de diversas técnicas y

herramientas:
1. Entrevistas a los estudiantes, para reconstruir desde su perspectiva el trato que reciben
de parte de su maestro/a.
2. La realización de un registro personal de las acciones que realizamos cotidianamente en
relación a los estudiantes.
3. La grabación en audio o video de nuestras clases para analizarlas.
De esta forma podemos notar cómo la definición de la técnica y herramientas de investigación

a ser utilizadas, dependen del investigador, quien desde la pregunta que se ha planteado,
conoce el sentido de la información que necesita para conocer y comprender esos “vacíos
de conocimiento”.
Este proceso de recojo de información y reconstrucción de nuestro contexto a partir de

la indagación, nos va a permitir ir “dándonos cuenta” de muchos aspectos que antes no
veíamos y no tomábamos en cuenta de forma consciente, este sería el objetivo de este
proceso de construcción del problema: darnos cuenta de nuestras circunstancias, para
visibilizar espacios de realidad que pueden ser potenciados desde nuestra práctica.
38
A continuación te compartimos un conjunto de técnicas y herramientas de investigación,

para que las tomes como una referencia y puedas trabajar con las que sea más
pertinente en función de las preguntas que pretendas responder o la realidad que
necesites conocer.
Uso de técnicas y herramientas de investigación
Ahora ingresamos al debate acerca de las técnicas e instrumentos o herramientas de

investigación, pero de una forma distinta, ya que si entendemos que el objetivo es de
toda la UE y son los sujetos los que necesitan construir las herramientas necesarias para
superar sus necesidades, entonces este proceso de investigación se desarrollará de forma
participativa, esto es, serán los mismos sujetos quienes podrán ayudar a investigar sobre los
insumos e información necesarios.
El investigador podrá orientar en cuanto a los espacios y formas más pertinentes para
indagar, y en la generación de algunos instrumentos que surjan de las necesidades de la
comunidad, mostrando que cada instrumento definido sirve porque atiende una necesidad
específica y no al revés. Por ejemplo, si el mayor interés de los sujetos de una UE tiene que
ver con reconocer cómo inciden en los estudiantes los diferentes sujetos educativos (madres
– padres de familia, maestros/as, etc.), se podrá ingresar a un proceso de investigación
participativa, donde podrán compartir en un grupo focal, las percepciones de los estudiantes
al respecto. De la misma forma, con otro equipo en la comunidad se podrá investigar sobre
las marcas que dejan en ellos los diferentes adultos de su entorno, realizando algunos
registros de observación, otros entrevistando a maestros que tienen mayor incidencia en
sus estudiantes; de la misma forma otro grupo podrá indagar lo que pasa en las familias de
los estudiantes y cómo los papás y mamás también inciden en sus hijos/as.
Se trata de un proceso de investigación participativo, donde lo que se constituye en el

proceso de producción de conocimientos, está en el proceso, más que en el resultado, se
encuentra en los espacios de intercambio y la toma de conciencia colectiva de cosas que no
conocían y de las que pueden apropiarse.
• El lugar del investigador en este proceso, será fundamentalmente de organizador y

orientador de los procesos de investigación participativos, el orientar los lugares más
útiles para indagar y que se conviertan en espacios de ayuda para el equipo.
• Así, el objetivo de este tipo de investigación está en el fortalecimiento de los sujetos
que aprenden a construir su propio camino, produciendo conocimiento propio, útil y
pertinente para sí mismos.
Para definir las técnicas a utilizar y que sean acordes a los fines de nuestra investigación,
tomaremos en cuenta la siguiente tabla propuesta por Ezequiel Ander – Egg:
39
Localización de la información Decisión acerca del procedimiento de

recopilación de datos
¿Quién tiene la información que necesitamos? ¿Qué técnicas utilizar?

¿Está en documentos: censos, informes Recurso a la documentación
e investigaciones ya realizadas, libros,
Utilización de mapas
registros, leyes, memorias, anuarios, archivos,
documentos personales, etc.?
¿La tienen determinadas personas? Entrevistas focalizadas, informantes claves.
– Algunas en particular. Encuestas, sondeos.
– Conjunto de la población. Entrevistas grupales.
– ¿Se puede detectar en el medio ambiente Contacto global.

físico - social? Observación.
– ¿En la vida cotidiana de la gente se expresan
sus problemas, necesidades o intereses?
Fuente: Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad.
Lo que nos propone el autor, va a permitir que el trabajo de investigación educativa y

producción de conocimientos que vamos realizando tome en cuenta nuestra propia práctica
pedagógica, las situaciones y sujetos presentes en la comunidad.
Se trata entonces de poder reconocer necesidades, problemáticas, preocupaciones y

también potencialidades a partir de nuestra investigación para la transformación de la
realidad en la que se está investigando. En este sentido, el marco para la elaboración y
aplicación de instrumentos que permitan el recojo de la información e identificación de
necesidades, problemáticas y potencialidades del contexto son las diferentes unidades
educativas en las que estamos trabajando nuestro proceso de investigación.
Esta práctica es entendida como el recojo de información desde las características más
relevantes de la Unidad Educativa y las acciones realizadas por los actores educativos dentro
y fuera de la misma. Para este trabajo, si bien es necesario realizar una selección adecuada
de los instrumentos a ser utilizados, es más importante lograr claridad en cuanto a ¿Para
qué me sirve la información a ser recabada? en este sentido, estamos hablando del análisis
de los problemas y relacionamientos que están presentes en un contexto educativo.
Por lo mencionado hasta el momento, es necesario ingresar a un análisis de las diferentes

fuentes de obtención de la información, que nos permita realizar una selección oportuna
de las técnicas e instrumentos a ser tomados en cuenta durante nuestra investigación, esto
implica captar la realidad, vincularse con ella, se trata de un ejercicio que nos impulsa a
la observación y reflexión crítica de lo que va aconteciendo diariamente en la comunidad
educativa y abre la posibilidad desde una lógica de la reconstrucción, de conocer lo que
40
ocurre con los sujetos en un determinado momento y contexto para que desde ese
conocimiento se pueda ir planteando posibilidades de transformación de la realidad
educativa en comunidad.
Reflexionando desde nuestra práctica pedagógica
¿Recurrimos a algunos instrumentos y herramientas para registrar nuestras

experiencias cotidianas?
¿Qué espacios hay en la escuela para reflexionar sobre nuestras propias prácticas
pedagógicas?
Escribamos ¿Qué hemos aprendido desde nuestra práctica pedagógica en el uso de

instrumentos de investigación como maestros/as?
De acuerdo con Franga y Navarro, la búsqueda del conocimiento a través de la investigación

sobre nuestra propia práctica pedagógica, se centra en estudiar los fenómenos presentes
en ese contexto, desde la vivencia, desde lo sentido e interpretado por la persona
y las complejidades de los fenómenos que percibe, esta a su vez se fortalece con los
resultados de la realidad estudiada mediante la comprensión subjetiva de estos sucesos
en su contexto, con diversas fuentes de obtención de la información y por medio de un
análisis abierto y flexible para su sistematización. Así, se interpreta el sentido y significado
que el sujeto de estudio le entrega para explicar y comprender los hechos investigados
sin buscar la generalización de sus resultados (2007). Estas fuentes de obtención de la
41
información, por tratarse de realidades educativas, requieren ser principalmente de tipo

cualitativo, que permitan el acceso y la comprensión de la realidad y no tanto así a la sola
información.
Una de las vías de investigación cualitativa más característica que se ha ido trabajando
desde el componente de licenciatura son los “círculos de reflexión”, donde la experiencia
de maestras y maestros adquieren relevancia debido a los relacionamientos que se
establecen no sólo con otros sujetos, sino con la realidad en general, estos círculos desde
las experiencias ya vividas en el PROFOCOM, claramente han permitido que los sujetos
comiencen a dialogar acerca de intereses comunes e incluso opuestos, que los ha llevado a
hacerse conscientes de su realidad y paulatinamente ir transformándola.
Es en este sentido que las diferentes técnicas e instrumentos de investigación que

presentamos, buscan principalmente generar diálogo en la comunidad donde se desarrolla
la investigación y también en el equipo que la realiza, para ir identificando las posturas
presentes y a partir de ellas poder comprender la realidad y problematizarla, todo este
proceso se va dando siempre en comunidad.
Otro de los elementos a ser considerados en cuanto al uso de técnicas e instrumentos, es el

hecho de que por sí mismos estos no explican la realidad, por esta razón es importante que
en un proceso de discusión abierta, éstas técnicas e instrumentos permitan un proceso de
investigación que integre al investigador con su realidad concreta.
Ver de nuevo lo antes visto casi siempre implica ver ángulos no

percibidos. La lectura posterior del mundo puede realizarse de
forma más crítica, menos ingenua, más rigurosa.
Paulo Freire, 1997
Llegar a este momento de la investigación implica construir colectivamente la información,

una información que tenga naturaleza transformadora, situación que puede darse en la
medida en que la comunidad misma se involucre en estos procesos de investigación. “Por
lo tanto, las técnicas no se hallan aisladas del investigador ni de la comunidad, sino que
son usadas dentro del proceso de reflexión-acción como herramientas que provocan la
deliberación colectiva y permiten la sistematización de la información que grupalmente se
va construyendo”. (Francés. 2015. pg. 83).
Profundizando la discusión en diálogo con los autores
Algunos aspectos que consideramos importantes tomar en cuenta antes de presentar un

abanico de posibilidades en cuanto a instrumentos de evaluación son los que se plantean
en la siguiente lectura:
42
Técnicas de investigación participativa para la creatividad social

Francisco José Francés García
Antonio Alaminos Chica
Clemente Penalva Verdú
Óscar Antonio Santacreu Fernández
Resulta por lo tanto conveniente tomar en consideración el conjunto de recursos técnicos que se
ofrecen en la investigación participativa como una caja de herramientas, y no como quitar una
serie organizada y sistematizada de técnicas de investigación. Pero a pesar de todas las diferen-
cias que podamos identificar entre unas y otras, las técnicas de investigación participativa para
la creatividad social comparten una serie de principios o características comunes que otorgan ra-
zón a su uso en el marco de una investigación dialéctica. Veamos algunas de estas características:
a) Son técnicas abiertas a información no programada. Precisamente uno de los objetivos que
persigue la implementación de este tipo de técnicas es generar un diseño que permita la
introducción de información no programada por el investigador. Bajo otras perspectivas
investigadoras, uno de los principios elementales en el diseño de los instrumentos de
medición es que por parte del investigador queden previstos los interrogantes, los temas,
las cuestiones a tratar que se consideren claves para la comprensión del fenómeno social
estudiado. Ello exige en ocasiones, como por ejemplo en el diseño de encuestas, que no solo
queden fijadas a priori las cuestiones a capturar, sino también las posibles respuestas que
éstas ofrecen en la realidad investigada. En estos casos, cualquier clave explicativa que quede
ajena al planteamiento investigador quedará opaca y ausente en el registro de la información.
De ello se deriva que los datos recogidos a través de estos diseños metodológicos
producirán un registro limitado únicamente al ámbito de interés del investigador. Pero
ello con frecuencia genera que importantes determinantes explicativos no puedan ser
enunciados por la población, dado que se les pregunta únicamente por aquellos temas
conceptualizados en los objetivos elaborados por los investigadores o los promotores. Las
técnicas de creatividad social persiguen esencialmente lo contrario. El diseño de la técnica
en este caso únicamente proporciona una matriz, o diferentes tipos de matriz según las
técnicas aplicadas, que permiten la sistematización de la información que la comunidad
va enunciando y reflexionando a lo largo de la aplicación de la técnica. En este sentido
generalmente el único condicionante que se establece a priori es el espacio o tema de
debate, pero a partir de ahí el investigador asume la función esencial de facilitar la
reflexividad colectiva en torno a la temática trabajada. Ello posibilita la emergencia en todos
los casos de información juzgada de interés por la población en una posición de reflexividad
máxima, puesto que no es el investigador el que va inquiriendo en relación a las distintas
cuestiones sino que éstas van aflorando en el debate suscitado por los participantes.
b) Asumen en su planteamiento una simetría táctica y horizontalidad. El posicionamiento
epistemológico que exige la aplicación de este tipo de técnicas en el marco de una investigación
participativa diluye la dicotomía entre sujeto investigador y objetos investigados. La única
43
habilidad diferencial del investigador se traduce en el conocimiento metodológico sobre el

uso y aplicación de la técnica, pero una vez puesta en marcha no ejerce un rol directivo, sino
de coordinación, rompiendo así la asimetría táctica tanto en lo relativo a la naturaleza de la
información tratada como en la posterior manipulación de los datos generados.
Pero la premisa de horizontalidad no se limita únicamente a la relación entre investigador
y comunidad, sino también a la relación entre los distintos actores y agentes de la propia
comunidad, que concurren al espacio habilitado para la aplicación de la técnica en condiciones
de igualdad, quedando legitimados todos los sujetos a desarrollar las mismas acciones en el
marco de la investigación.
c) Funcionan a partir de elecciones de segundo orden. La lógica imperante de elecciones de primer
orden (se solicita respuestas del sujeto entre opciones dadas por el investigador), propias
de otros enfoques investigadores, gira en la aplicación de estas técnicas hacia elecciones de
segundo orden (capacidad del sujeto para preguntar a la pregunta, o de introducir nuevas
preguntas, o de introducir nuevas respuestas). Ello responde precisamente a la orientación de
las técnicas de creatividad social hacia la construcción colectiva de realidades instituyentes,
lo que supone la generación de distintas alternativas que surgen y se resuelven en el debate
comunitario. El objetivo en este sentido no es la agregación de voluntades ante posibles
soluciones dadas por un agente externo, sino el consenso en torno a las preguntas que son
pertinentes o necesarias para la transformación social.
Tal y como revelaba Ibáñez, las conductas pueden ser no únicamente a favor o en contra
de lo instituido, quedando capturadas en respuestas (sí/no, bueno/malo) a los estímulos
que propone la técnica, sino que también pueden ser instituyentes y formular sus propias
preguntas.
d) Poseen una vocación estratégica. Este tipo de técnicas posee una finalidad instrumental cuyo
punto fuerte no es la capacidad para describir con exactitud las características propias de los
procesos o fenómenos sociales que orientan la investigación. En contrapartida, sí presentan
una fuerte orientación hacia la producción de información de carácter estratégico para la
transformación de los problemas analizados.
La consideración de los ítems analíticos que se generan a través de la aplicación de estas
técnicas cobra razón en tanto en cuanto alberguen potencia transformadora, subordinando
el resto de componentes propios que inicialmente dotan a un dato de valor (capacidad
descriptiva, precisión, etc.). Toda aquella información producida a través de estas técnicas
que no incorpora un componente estratégico de acción constituirá información secundaria,
que no necesariamente es marginal en el proceso investigador.
e) Son aplicadas en contextos grupales. Desde esta perspectiva, tanto la producción de datos
como los hallazgos analíticos se producen esencialmente en el marco de la aplicación de la
técnica. Este marco, que persigue el debate y la deliberación colectiva, encuentra su máxima
expresión cuando las técnicas se implementan en contextos grupales, ya sea con segmentos
poblacionales homogéneos o heterogéneos de la comunidad. La reflexividad, que constituye
uno de los principios de la investigación participativa, no es posible si las técnicas utilizadas
44
no facilitan un espacio intercomunicativo entre los sujetos. La metodología propia de la

asamblea es por lo tanto consustancial a este enfoque metodológico. Pero, como afirman
Ganuza, Olivari, Paño, Buitrago y Lorenzana (2010), aplicar este tipo de técnicas en contextos
grupales está lejos de significar simplemente “reunir a la gente y esperar a ver que sale”. La
metodología participativa carece de sentido si a la interacción comunicativa pretendida no se
le añaden el resto de características que aquí citamos.
f) Se hallan vinculadas a procesos de devolución. Toda la información surgida a partir de la
aplicación de las técnicas desde este enfoque es objeto de un proceso de sistematización por
parte de los investigadores.
Pero los resultados obtenidos no quedan en manos de los expertos, sino que son objeto de
un proceso de devolución hacia los propios participantes, en una lógica bidireccional que
persigue dos fines. En primer lugar, establecer un recurso de validación de los hallazgos
investigadores. Dicho proceso de validación es realizado por la propia comunidad desde
el momento en que evalúan la pertinencia y adecuación de los resultados sistematizados
en relación con el debate colectivo que los genera. En segundo lugar, los procesos de
devolución de información buscan aumentar el grado de implicación de la comunidad en
las distintas fases de la investigación, por cuanto se les reconoce el protagonismo tanto
en la generación de ítems analíticos sustanciales como en la articulación de posteriores
propuestas de transformación social derivados de éstos (2015. pg. 85 – 88).
A continuación compartimos técnicas e instrumentos de investigación que son una

contribución de distintos autores, y que pueden aportar para realizar nuestra investigación
asumiendo las características que anteriormente hemos reflexionado, tengamos también
presente que desde nuestras experiencias en otros espacios de investigación, con seguridad
hemos desarrollado otros instrumentos además de los propuestos, esta es la riqueza del
proceso que estamos viviendo, ir recuperando y resignificando la investigación, de tal forma
que lleguemos a un momento en que estos procesos sean cada vez más cercanos y parte de
nuestra experiencia cotidiana en el ejercicio docente.
1. La observación
No es difícil definir qué significa observar, podríamos iniciar diciendo que se trata de
examinar algo atentamente. La observación de un hecho puede ser de tipo científico y
no científico, observar científicamente, significa observar con un objetivo claro, definido y
preciso, el investigador sabe lo que desea observar y para qué.
La observación es un recurso que utilizamos constantemente en nuestra vida cotidiana para

producir conocimientos. Continuamente observamos, pero rara vez lo hacemos metódica y
premeditadamente. Como afirma Ezequiel Ander-Egg, la observación es el procedimiento
empírico por excelencia. Todo conocimiento proviene de la observación, ya sea directa o
indirecta.
45
Podemos decir que la observación en ciencias sociales es un procedimiento de recopilación

de datos e información consistente en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades
presentes, así como a los actores sociales en el contexto real (físico, social, cultural, laboral,
etc.) donde desarrollan normalmente sus actividades. Mediante la observación se intentan
captar aquellos aspectos que son más significativos de cara al problema a investigar para
recopilar los datos que se estiman significativos.
Cuando ponemos en práctica un proceso de observación en el contexto educativo, tenemos

que determinar siempre el objeto, situación, caso, que vamos a observar, los objetivos y la
forma con que se van a registrar los datos, o lo que es lo mismo, qué observar, para qué y
de qué manera.
Observación participante
Hay que distinguir entre lo que es “observación” y “observación participante”. La primera es
una técnica para la recogida de datos sobre comportamiento no verbal, es decir, que el rol de
quien investiga es de cierta forma limitado ya que se mantiene como espectador, mientras
que la segunda hace referencia a algo más que una mera observación, es decir, implica la
intervención directa del observador, de forma que el investigador puede involucrarse en la
vida del grupo, y desde ahí puede ir generando transformación.
Hablamos entonces de una observación participante, donde el observador participa de

manera activa dentro del grupo que se está estudiando; se identifica con él de tal manera
que el grupo lo considera uno más de sus miembros. Esta sin duda se convierte en una
oportunidad al momento de realizar cualquier investigación y de forma particular en la
investigación educativa que estamos realizando. Se trata entonces de ir desarrollando en
nosotros mismos la capacidad de realizar observaciones que nos permitan ser parte de la
comunidad educativa en la que estamos trabajando.
Es así que el observador tiene una participación tanto externa, en cuanto a actividades,
como interna, en cuanto a sentimientos e inquietudes. En palabras de Goetz y LeCompte
(1998) la observación participante se refiere a una práctica que consiste en vivir entre
los sujetos con quienes interactuamos cotidianamente, llegar a conocerlos, a conocer su
lenguaje y sus formas de vida a través de una continua interacción con ellos en la vida
diaria. La observación participante conlleva la implicación del investigador en una serie de
actividades durante el tiempo que dedica a observar a los sujetos de observación, en sus
vidas diarias y participar en sus actividades para facilitar una mejor comprensión. Para ello
es necesario acceder a la comunidad, seleccionar las personas clave, participar en todas
las actividades de la comunidad que sea posible, aclarando todas las observaciones que se
vayan realizando mediante entrevistas (ya sean formales o informales), tomando notas de
campo organizadas y estructuradas para facilitar luego la descripción e interpretación de
toda esa información.
A partir de la observación participante es posible estudiar los fenómenos que están

presentes en un contexto, esto exige al investigador involucrarse y participar en los
46
acontecimientos y problemáticas que está observando para obtener una comprensión

del fenómeno en profundidad. De esta forma la observación participante posibilita al
investigador acercarse a las personas y comunidades, a los problemas que le preocupan
y le permite conocer la realidad social. Utilizar la observación participante resulta más
apropiado cuando los objetivos de la investigación pretenden describir situaciones sociales,
generar conocimiento, mejorar o transformar la realidad social. Algunas especificaciones
para realizar una observación pueden ser las siguientes:
Cómo llevar a cabo la observación

Realizar observaciones conlleva una serie de actividades y consideraciones para el investigador,
tales como la ética, establecer relaciones, seleccionar informes clave, los procesos para dirigir las
observaciones (qué y cuándo observar), tomar notas de campo y describir los hallazgos.
Ética: el investigador debe comunicar a la comunidad el objetivo de la observación y las

actividades a realizar. También debe preservar el anonimato de los participantes.
a. Ganar acceso y establecer relaciones: para la recogida de datos en relación a las preguntas
de investigación, se debe determinar el lugar donde se va a realizar la observación, obtener
permiso, seleccionar a las personas clave y familiarizarse con el escenario.
b. El proceso de realizar observaciones:

– Observación descriptiva: se observa todo.
– Observación enfocada: se basa en las visiones que tienen los participantes a través de
entrevistas y que ha de servir de guía al observador acerca de qué observar.
– Observación selectiva: el observador se centra en determinadas actividades.
c. Notas de campo y registro:
– En relación al escenario se debe tener en cuenta el número de participantes, la edad, el
sexo, etc. Hay que realizar una contextualización que incluya mapa físico y descripción
física del escenario, así como de las actividades observadas.
– Tengamos en cuenta que las palabras y las acciones de las personas sólo pueden ser
comprendidas si se las analiza en el contexto en que fueron pronunciadas o realizadas.
– El observador deberá tomar notas con la mayor exactitud posible, describir la actividad
en el orden que ocurra, proporcionar descripciones sin atribuir significado, separar los
propios sentimientos de los hechos observados y registrar hora, lugar, fecha y nombre del
investigador que realiza la observación.
Debido a la importancia de la observación como técnica de investigación ahondaremos un

poco más en cuanto a la forma en que ha ido diversificándose para ser trabajada de forma
correcta y de acuerdo a los requerimientos del contexto en el que se vaya a realizar.
47
1) La observación – participación, que tiene defensores muy ortodoxos y una tradición

respetable. Aquí la actitud del investigador es eminentemente “simpática” en el sentido
de Cooley, es decir, se vuelve sensible a la personalidad de la gente y puede lograr una
descripción fiel y piadosa de la comunidad estudiada.
2) La observación – intervención, también ya utilizada, aunque mucho menos, por
sociólogos y antropólogos (en el Perú, Bolivia, El Salvador y Colombia), que implica
experimentar con elementos culturales dentro de una situación para observar los efectos
de los cambios inducidos dentro de cierto margen. Aquí la actitud del investigador sería
eminentemente empática, pero todavía condicionada por un envolvimiento parcial con
ella. Está un grado más adelante que la anterior.
3) La observación – inserción, vista como una técnica muy apropiada en época de crisis,
que implica no sólo combinar las dos anteriores sino ir más allá para ganar una visión
interior completa de las situaciones y procesos estudiados, y con miras a la acción
presente y futura. Esto implica que el investigador se involucre como agente dentro
del proceso que estudia, porque ha tomado una posición en favor de determinadas
alternativas, aprendiendo así no sólo de la observación que hace sino del trabajo mismo
que ejecuta con los sujetos con quienes se identifica. Emplearía así lo que Dilthey llamó la
“comprensión total” (verstehende Erfassen), para ganar las metas del cambio propuesto
y el entendimiento científico del proceso respectivo. (Fals. 2105. Pág. 181)
Observación en el aula
Si nos preguntamos qué cosas podemos observar en un aula, la respuesta casi siempre es
todo, y en ese todo podemos incluir cosas tan diferentes como el tono de voz que utiliza
el profesor, cómo organiza la pizarra, el grado de autonomía de un estudiante o cuántas
y de qué tipo son las sillas que hay en un aula, por poner algunos ejemplos. En el ámbito
de la enseñanza, hablamos de observación para referirnos a una técnica que consiste en
observar un fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior
análisis, un elemento fundamental de todo proceso de investigación en el aula, pues en ella
se apoya el investigador para obtener la mayor cantidad posible de datos.
Generalmente, la observación que realiza un profesor en el aula es directa y participante,

pues se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno y no mediante las
observaciones realizadas por otra persona o extraídas de otros materiales como libros,
informes o grabaciones; el investigador recoge una información de campo, desde dentro de
la clase. También se decidirá el tipo de observación en cuanto al número de participantes.
En cuanto a la estructura de la observación, es importante decidir a priori si será un trabajo

estructurado y, por tanto, si se usarán herramientas apropiadas como fichas o plantillas o
si se realizará de forma libre, sin apoyo técnico especial. Las herramientas más conocidas
para la técnica de observación son las notas de campo, los informes de clase, los diarios del
profesor y del estudiante, entrevistas, los test, las grabaciones –ya sea en vídeo o en audio–
y las plantillas de observación.
48
El registro de la información es fundamental en la aplicación de técnicas de observación

participante. De hecho este registro complementa, junto con la información recabada a
través del resto de técnicas aplicables en esta fase de la investigación participativa, de
manera muy enriquecedora, la visión general de la realidad social que estamos conociendo.
Es recomendable completar todas estas herramientas de registro con información de
carácter gráfico o audiovisual, fotografías, videos, grabaciones de audio de reuniones,
etc., que constituyen un apoyo importante para el análisis de la información, siempre que
estos registros no provoquen excesiva reactividad en la población observada. (Francés.
2015. Pg. 107)
En estos registros el observador pasa a ser el protagonista directo, observa y registra

durante o después de la observación, llevar un registro de lo observado le permite
posteriormente explicar los procesos en desarrollo, por esta razón, los instrumentos que
proponemos a continuación pueden ser enriquecidos desde sus experiencias considerando
que independientemente del o los instrumentos a ser utilizados, los mismos tienen su
relevancia por la reflexión y el análisis que puede realizarse a partir de sus resultados.
1.1. Notas de campo

Se trata de notas que va registrando el investigador de forma directa y que contienen
descripciones, reflexiones y si fuera necesario recomendaciones en determinados
momentos, acerca de las acciones e interacciones de los sujetos en los contextos y realidades
que están siendo investigadas, con el objetivo de contar con estas narraciones de la forma
más completa y clara posible para su posterior análisis.
• De acuerdo con los autores, las notas de campo pueden ser de diferente naturaleza:
• Metodológicas. Reflejan aspectos referidos a la investigación: opciones que se toman y
por qué se toman, dificultades que plantean las opciones tomadas, etc.
• Personales. Constituyen las reacciones, actitudes, percepciones, vivencias e impresiones
del propio observador.
• Teóricas. Se refieren a los aspectos más relacionados con el marco teórico de la
investigación: generación de conocimiento, abstracciones.
• Descriptivas – Inferenciales. En las notas de campo pueden aparecer dos tipos de
contenido:
– Descriptivo, de bajo nivel de inferencia, que intenta captar la imagen de la situación,
las personas, las conversaciones y reacciones observadas lo más fielmente posible.
– Reflexión, de alto nivel inferencial, que incorpora el pensamiento, las ideas, las
reflexiones e interpretaciones del observador.
Si bien es necesario tomar en cuenta estas aclaraciones, debemos tener presente que
lo fundamental de este instrumento y de cualquier otro, no es quedarnos en la forma o
estructura del mismo, pues este es un medio y no el fin. Se trata entonces, de elaborar los
49
instrumentos teniendo cuidado de la dirección que le vamos dando, que sin duda tendrá
que ver con el propósito que perseguimos al elegir uno u otro.
En el ámbito educativo de nuestro país ya hemos estado trabajando con los “cuadernos de
campo”, los mismos que desde la experiencia en los diferentes componentes formativos
del PROFOCOM, han permitido procesos de sistematización de experiencias educativas en
aula. Debido a esta importancia es que tomamos en cuenta este instrumento, aclarando
que el mismo adquiere la forma que cada uno le otorgue de acuerdo a las necesidades de
quien está investigando.
De acuerdo con Fraile (1995, pg. 64) las características con las que debe contar las notas de
campo son:
• “Un formato que se acuerde previamente conteniendo una cierta estructura a partir de
un enfoque previo al inicio de la redacción y unos procedimientos para su desarrollo.
• Prever los momentos para escribir en el diario.
• Tener en cuenta que deben ser compartidos con el resto de compañeros”.
Así estas notas de campo le permiten al investigador, analizar su práctica docente,

comprender la realidad, teorizar sobre la práctica, percibir las mejoras, aprender de sí
mismo, tomar conciencia de la evolución y transformación que experimentan, este es sin
duda el mayor valor de este instrumento.
Reflexionando desde nuestra propia experiencia
¿Cómo podemos usar los cuadernos de campo en la investigación educativa y

producción de conocimientos desde la escuela?
Proponemos algunas formas de organizar la información que proviene de un cuaderno

de campo.
50
1.2. Registro anecdótico

Este instrumento al contener descripciones narrativas literales de incidentes clave que
tienen un particular significado para una investigación, permite que el observador en
determinados momentos pueda responderse a preguntas como ¿cuál fue el acontecimiento
más significativo que ocurrió en la clase?, hecho que puede significar una recogida de datos
cuyo análisis permita identificar tendencias y preocupaciones de interés en el desarrollo
profesional de la labor docente, pero también de la participación de la comunidad.
Kemmis y Mc Taggart (1988), aclaran que los registros anecdóticos, anotaciones de campo,
descripción ecológica del comportamiento, análisis de documentos, diarios, cuadernos,
tarjetas de muestra, archivos y otros que podríamos conocer, nos permite acceder a
información que se presenta en la cotidianidad y que por lo mismo debe considerar lo
siguiente:
• Identificar conductas más o menos estables para proporcionar evidencias objetivas

sobre los cambios o ausencias de cambios en los estudiantes.
• Registrar el incidente lo antes posible, de forma precisa y comprensible.
• Reunir varios registros de un sujeto antes de hacer inferencias.
• Utilizar un lenguaje lo más directo posible, empleando citas directas.
• Conservar la secuencia, el orden del contenido y contexto en el que se dan.
• Registrar hechos que tengan relación directa con el objetivo.
• Ser lo más sistemático posible en cuanto al objetivo.
Este registro puede tomar en cuenta diferentes datos de referencia, el que compartimos a
continuación es solo un ejemplo:
Estudiante................................................................................................................ Año de escolaridad.................................................

Observador..................................................................................................................................................................................................................
Lugar de observación ........................................................................................................................................................................................
Situación .......................................................................................................................................................................................................................
Fecha ........................................................................................... Hora........................................................................................................................
Hecho observado Interpretación
51
2. Mapa cognitivo o mapa parlante
Según Hall el espacio, el territorio, no puede limitarse a ser considerado como el mero
soporte físico de la interacción entre los sujetos. Existen multitud de factores que
condicionan nuestra visión, concepción y uso del espacio, desde elementos cristalizados
vinculados a la actividad económica o a la seguridad, hasta factores subjetivos de carácter
cultural o afectivo que organizan nuestro uso del espacio de un modo u otro.
Los mapas cognitivos o mapas parlantes nos permiten el acercamiento a la dimensión

espacial y territorial de los procesos participativos. El espacio de la ciudad no es neutral
para los sujetos que lo habitan. Existen espacios que frecuentamos, espacios que evitamos,
espacios que conocemos, espacios que no conocemos de nuestro entorno urbano, etc. En
este sentido los mapas cognitivos constituyen representaciones internas del territorio y de
sus propiedades espaciales, que los sujetos o los grupos almacenan en la memoria y que
influyen en su forma de utilizar el espacio de forma colectiva.
La importancia del territorio, se manifiesta en este tipo de mapas, ya que a través de las
percepciones personales y culturales de los sujetos, deja de ser un espacio objetivo y se
convierte en un proceso de construcción mental, de forma que la realidad física de la ciudad
es concebida de una manera muy distinta para cada persona. El mapa cognitivo deja por
tanto de ser un “duplicado” del plano callejero para convertirse en una guía mental del
espacio que nos rodea. En esto radica la importancia de conocer los mapas cognitivos,
porque los sujetos realizan un trabajo simbólico importante sobre los espacios, otorgándoles
significados que determinan su relación con los distintos lugares de la ciudad.
La técnica del mapa cognitivo nos va a permitir en definitiva conocer cómo utilizan el espacio
los distintos colectivos de la comunidad: dónde realizan sus actividades, qué equipamientos
públicos conocen, qué espacios comparten con otros grupos, o qué itinerarios desarrollan
dentro del espacio. Conocer toda esta información va a ser muy recomendable para
la programación de acciones, a fin de conectar los contenidos de las actividades con los
lugares en que se tienen que llevar a cabo. Nos ayuda a contextualizar (en un pequeño
acercamiento) la situación socio espacial, especialmente en relación con equipamientos de
consumo colectivo, la satisfacción o insatisfacción de necesidades individuales y/o grupales,
y muchos otros aspectos valorativos, simbólicos y expresos.
En términos operativos, para la elaboración de mapas cognitivos habitualmente se utilizan

dos estrategias alternativas:
• A partir de un plano del territorio: se trata de una opción que es recomendable si el grupo
o colectivo que debe realizarlo desarrolla su actividad en un nivel de ciudad, es decir,
abarcando cualquier ámbito del espacio urbano. Nos va a proporcionar esencialmente
información sobre itinerarios (rutas) y conocimiento de equipamientos.
52
• A partir de un papel en blanco: esta opción es recomendable para grupos y colectivos que
no desarrollan su actividad en todo el espacio urbano de la ciudad. No se trata tanto de
obtener información acerca del conocimiento que los grupos tienen del entorno urbano
como de su percepción subjetiva del espacio: lugares donde desarrollan su actividad,
relaciones que establecen en esos lugares, vínculos subjetivos con los espacios, etc.
Ahora compartimos una forma de realizar este mapa cognitivo (mapa parlante), que con
seguridad puede tener muchas otras formas de acuerdo al contexto y la realidad de cada
comunidad educativa.
AVENIDA PRINCIPAL
ÁREAS VERDES
UE ELENA ARZE DE ARZE
EDIFICIO PATMOS: locales

comerciales - departamentos
LA CASA DEL GORDO
LUGARES DE COMIDA AL
PASO
DEPARTAMENTOS:
ALQUILER/ANTICRÉTICO
3. La entrevista
En la clasificación de las entrevistas se identifican las denominadas estructuradas, las cuales

plantean preguntas con anterioridad y tienen una estructura definida que se mantiene al
momento de ser realizada, lo que podría limitar la opinión del sujeto estudiado; por esta
razón son menos recomendadas para la investigación que estamos realizando. También
están las entrevistas semi estructuradas, de mayor flexibilidad pues empiezan con una
pregunta que se puede ir ampliando y diversificando de acuerdo a las respuestas de los
entrevistados.
Por su parte, las entrevistas abiertas o no estructuradas se adaptan más a condicionantes

de la conversación investigativa. Este último puede conllevar preguntas que no siempre
responden a los objetivos de estudio, lo cual exige más experiencia técnica por parte del
entrevistador.
53
3.1. Entrevista en profundidad

Una entrevista en profundidad permite tener un mayor acercamiento a la realidad que se
investiga, esto a partir de una relación cercana y directa con los actores educativos que
se defina con anterioridad, quienes pueden llegar a convertirse en informantes claves. La
información generada a partir de las entrevistas en profundidad, se interpreta básicamente
a través del análisis de discurso, buscando identificar los principales posicionamientos
discursivos en torno al problema construido. Para ello se elaboran cuadros organizativos de
acuerdo con las correspondientes posiciones discursivas.
Únicamente interesan aquellos párrafos que tengan alguna relación con el tema de
investigación o que nos desvelen claves útiles para el mismo. Entresacaremos primero los
grandes temas y después los subtemas a partir de éstos primeros.
Compartimos un ejemplo de guía de entrevista:
“Participación comunitaria”
1. ¿Han notado algún cambio en cuanto a su participación en el colegio como madres y padres
de familia?
2. Como parte de un aprendizaje comunitario, se ha comenzado a recuperar los saberes y
conocimientos de las familias y de su realidad. ¿Han notado si sus hijos han comenzado a
interesarse por esos conocimientos?
3. ¿Cuál es la importancia de estos saberes y conocimientos en su formación?
4. ¿Ustedes notan algunos cambios en la educación de sus hijos?
5. ¿……………………?
Entrevista a los actores educativos

Padres y madres de familia
(Entrevista semi estructurada)
Objetivo: Identificamos los criterios de los padres y madres de familia respecto a la implementación
del MESCP a partir del diálogo fraterno, estableciendo lo que aún queda por realizarse.
Nº de participantes: 4 padres y madres de familia de diferentes cursos.
Lugar y fecha de realización: Unidad Educativa “Franz Tamayo Nº 3” 16 y 18 de septiembre de

2015.
Horas: De 60 a 120 min.
Características de los participantes: Se trata de padres y madres de familia de diferentes cursos

de la unidad educativa que participaron de las experiencias de implementación en estas dos
últimas gestiones.
54
Sra. Rebeca, madre de familia de 4º “A” de secundaria.

Sra. Lucia, madre de familia de 2º “A” de secundaria.
Sra. Julia, madre de familia de 5º “D” de secundaria.
Sr. Gonzalo, padre de familia representante de la junta escolar.
Las tres son mamás que participan constantemente en la unidad educativa y han contribuido a
las actividades que se han realizado en función del PSP.
¿Han notado algún cambio en cuanto a su participación en el colegio como madres de familia?
Lucia. Se nos convoca a asambleas principalmente para recaudar fondos, pero al final no asisten
todos de unos seiscientos asisten unos ciento cincuenta, en realidad no participan los papás.
Rebeca. El motivo que tienen los papás para no participar lo noto como excusa, porque dicen
que trabajan mañana y tarde y por eso ni pueden ayudar en las tareas.
Esos papás que no vienen son los que más reclaman, aunque las reuniones se hagan en sábado
o domingo tampoco participan, no se sacan tiempo.
Yo creo que esto del tiempo es una excusa, porque aunque trabajemos podemos sacar una hora
de permiso en algún momento, para venir a preguntar cómo están nuestros hijos.
En una educación comunitaria, lo ideal es lo que acaban de mencionar, que los profesores se
involucren en el sentido de conocer la realidad de los estudiantes, pero para conocer la realidad
de los estudiantes se precisa además de tiempo la participación de los papás, ahí estamos
nuevamente en la limitación del tiempo por parte de ellos, que puede ser cierto pero creo tiene
que ver más con la intención de querer hacer las cosas.
Julia. Es que los papás piensan que ellos ya son jóvenes, ellos ya tienen que saber, pero si yo
quiero que esté bien, tengo que sacarme tiempo. Antes era así, yo cuanto hubiera querido
que mi mamá venga, pero nunca tenía tiempo, por eso creo que esta es la oportunidad para
involucrarnos con los hijos y compartir.
Gonzalo. Se han dado los pasos necesarios, pero lamentablemente no hay el apoyo, no hay la
continuidad, a los papás no les interesa sus hijos, solo van a venir cuando entreguen las notas.
Ellos no dan la prioridad que tienen sus hijos, por ejemplo yo trabajo en distintos lugares y veo
que muchos papás que dicen que están trabajando, sin embargo no es así, no se dan el tiempo
necesario para sus hijos.
Veo también que las mamás son las que más se preocupan por sus hijos, ellas se interesan por
sus hijos, son mucho más participativas. Los papás no ponen empeño, y cuando vienen solo lo
hacen para criticar, le dan prioridad a las notas, pero no han hecho un seguimiento, no ponen
55
empeño, y pensar en que los hijos pierdan un año es un gasto, es pérdida de lo invertido, no
participan como deben participar. Pienso que se debería obligar a participar a los papás.
Usted decía algo importante “he invertido”, y yo creo que sí, son una inversión, pero ¿Con qué
propósito?
Gonzalo. La idea es que sean algo en la vida, porque el que no trabaja no come, pero si uno es
profesional las puertas se abren, incluso le permite no depender de nadie.
Como parte de un aprendizaje comunitario se ha comenzado a recuperar los saberes y

conocimientos de las familias y de su realidad. ¿Han notado que sus hijos hayan comenzado a
interesarse por esos conocimientos?
Rebeca. Ellos mismos quieren saber, no siempre preguntan porque sea una actividad del colegio,
sino porque sienten curiosidad.
Lucía. En mi caso, es mi mamá la que le enseña, ella le va conversando, en algunos casos las
mismas profesoras les van enseñando esos conocimientos.
El valor que le dan a estos saberes y conocimientos es en casos extremos, no mucho, pero lo
practican, aunque a veces si no saben bien los resultados, no se arriesgan, en algunos momentos
los utilizan.
Yo pienso que practicando constantemente ellos aprenden mejor, yo veo que en el colegio por el
tiempo no hay esa práctica, tal vez por el tiempo porque es poco y cuando aprenden a la próxima
semana ya se han olvidado.
4. El cuestionario
Se trata de un recurso de construcción, información y análisis, permite alcanzar un doble

objetivo. En primer lugar, al igual que con cualquier cuestionario, obtener información
significativa de los sujetos en lo concerniente a la materia que se haya planteado. Y en
segundo lugar si es participativa, permite cierto grado de autoconocimiento y reflexión
colectiva porque es la población la que debe deliberar en torno a los contenidos a tratarse
en el cuestionario y cuál debe ser la interpretación de los resultados, desarrollando así
cierta capacidad de análisis y priorización de los temas que les afectan.
5. El grupo focal
El grupo focal, fue conceptualizado operativamente por Robert Merton y desde los años
ochenta del siglo XX constituye una “técnica muy utilizada en el campo de las ciencias
sociales. Su principal objetivo es el acercamiento colectivo a la conceptualización de las
56
condicionantes presentes en una comunidad”, a partir de dinámicas conversacionales en

las que se organiza progresivamente la información hasta alcanzar acuerdos consensuados
sobre los aspectos críticos que afectan a la población. El uso de grupos focales se convierte
en una opción válida para establecer la dimensión conceptual en la configuración de un
proyecto de investigación.
En términos operativos, el grupo focal se trata de una dinámica grupal en la que un conjunto
de personas (entre seis y doce normalmente) debaten sobre una política o intervención
social que les afecta. El principal objetivo en un grupo focal es obtener información de
los participantes sobre sus opiniones, percepciones, actitudes, experiencias e incluso sus
expectativas con respecto a la materia sometida a debate.
Supone por lo tanto un recurso rápido de construcción de información, que podemos

definir como una combinación entre una entrevista focal y un grupo de discusión, su uso es
muy frecuente en las etapas de exploración inicial. La fase preparatoria para la realización
de un conjunto de grupos focales está determinada por el objetivo a perseguir por parte
de los organizadores, algunos aspectos básicos que deben considerarse los mencionamos
a continuación:
• Se pueden conformar grupos homogéneos si se pretende profundizar en algún tema en

particular.
• Pero si lo que se pretende es generar discusión, reflexión y diálogo respecto a un tema,
el grupo debe ser heterogéneo.
• El tema o propósito de los grupos focales deben ser definidos con anterioridad por los
investigadores.
• El tiempo de trabajo en un grupo focal puede oscilar entre cuarenta y cinco y noventa
minutos por sesión y dos horas, el número de las mismas estarán definidas por quienes
realizan la investigación.
• Contar con una ficha de debate que vaya guiando el mismo.
• Registrar el debate en audio y si fuera posible en video.
• El moderador debe generar diferentes ideas posibles, para ello es importante el
ambiente de confianza.
• Al finalizar el debate, realizar siempre una síntesis de las aportaciones y de acuerdo a las
categorías de análisis.
• Con la información resultante es posible convocar de nuevo a los participantes y poder
generar un debate que amplíe posteriormente la información, procurando que existan
consensos para actuar sobre la realidad.
57
En CPTGEs dialogamos desde nuestras experiencias
¿Cuáles son los aspectos favorables y desfavorables del trabajo con esta técnica?
¿Qué contribuciones podemos realizar a la forma de trabajo con esta técnica?
6. El mapeo de actores
El mapeo de actores es una técnica que permite la representación gráfica de las relaciones
que se dan en un determinado contexto, permitiendo identificar relaciones positivas y
negativas de los actores educativos, definir los roles de los actores y desarrollar las formas
de entrar en relación con el escenario en el que se realiza la investigación.
Tomando en cuenta siempre que toda técnica y herramienta se adapta a las necesidades de
quienes investigan, para construir un mapeo de actores, podemos considerar los siguientes
pasos:
• Identificar a los actores clasificándolos en primarios, secundarios y hasta terciarios con el

fin de reconocer la influencia que tienen dentro de la realidad que se está investigando.
• Utilizar símbolos y formas para representar las relaciones que se dan entre estos actores.
• Dialogar en CPTGEs acerca de los roles de estos actores y las posibilidades para establecer
alianzas entre ellos, para ir identificando a los actores que posibilitarán el desarrollo del
plan de acción.
58
Los siguientes símbolos propuestos por Fisher (2000), pueden ayudar a realizar un mapeo
de actores, teniendo presente que podemos añadir otros que consideremos necesarios de
acuerdo al contexto y la realidad de cada comunidad educativa.
Las esferas simbolizan las partes en conflicto, y

el tamaño simboliza su influencia en relación al
conflicto.
Esta línea simboliza una relación estrecha
Una línea doble simboliza una alianza
Una línea segmentada simboliza una relación débil
Las flechas representan una relación de poder/
dominación
La línea en zig – zag simboliza conflicto
Este tipo de línea representa una relación deteriorada
El recuadro indica temas
Actores externos
Procesamiento de la información de forma cualitativa
Una vez que hemos profundizado en el análisis de las diferentes técnicas e instrumentos
de investigación, es preciso ingresar en una etapa de identificación de aspectos claves
que se encuentran ligados a los problemas, necesidades y potencialidades dentro de la
investigación, construir esta información requiere de un trabajo aún en comunidad, donde
a partir de la reflexión colectiva se irán estableciendo acciones de transformación de los
problemas detectados.
Si bien es cierto que en esta instancia aún no se visibilizan propuestas concretas de

actuación, toda la información recabada debe permitir conducir hacia visiones de
propuestas y proyectos de acción. Desde el enfoque mencionado hasta el momento, el
investigador es un sujeto que se integra en el proceso de investigación; para reducir a
unidad la masa de datos obtenida, no cuenta con ningún procedimiento algoritmizado,
ni con reglas a priori que le indiquen cómo ha de proceder, sino con su intuición y con
una constante vigilancia epistemológica que analice las condiciones que le mueven a
interpretar como lo hace.
La interpretación es una lectura: escucha de una realidad que habla. Por eso parte
de la intuición. Como punto de partida, el investigador intuye... Pero, en una segunda
operación (análisis), debe evaluar esas intuiciones... confrontar sus intuiciones contra las
teorías construidas o construibles, verificarlas en un proceso que articula su dimensión
59
sistemática y su dimensión operativa, así la relación del investigador y el acceso al

inconsciente suponen rasgos fuertemente diferentes en cuanto al método cuantitativo.
Producto de la Unidad Temática No. 1
A partir del análisis, reflexión y re escritura de nuestras didactobiografías, realizamos el

proceso de construcción de nuestra perspectiva como investigadores, identificando el
sentido o preocupaciones de fondo que se encuentran presentes.
Tomando en cuenta lo que implica la construcción del problema, elaboramos preguntas

que nos permitan ampliar nuestro conocimiento y comprensión de lo que ocurre en la
realidad, identificando técnicas e instrumentos que nos ayudarán a alcanzar ese propósito.
¿Qué quiero conocer desde el sentido que he ¿Cómo lo voy a lograr?

recuperado en mi didactobiografía?
Preguntas que nos formulamos para llegar a ese Técnicas e instrumentos que me pueden
conocimiento y comprensión (a nivel personal, ayudar a lograr este conocimiento y
pero también en diálogo con los diferentes comprensión.
sujetos educativos)
60
La lectura y escritura de textos: una posibilidad para

profundizar la comprensión de la realidad educativa
Sentido de la Unidad Temática

Profundizar la comprensión de los problemas educativos desde la
lectura crítica de textos, en la perspectiva de construir posibilidades y
propuestas que coadyuven en la solución a las situaciones problema
encontrados.
Ejes temáticos
Lectura crítica de los textos desde los problemas

de la realidad educativa
El proceso de escritura: algunos criterios para

escribir nuestra experiencia de investigación
61
Lectura crítica de los textos desde los problemas de la

realidad educativa
…considero que leer no es sólo caminar sobre las palabras,

ni tampoco volar sobre las palabras. Leer implica reescribir
lo que estamos leyendo. Es descubrir la conexión entre el
texto y el contexto del texto, y también cómo vincular el
texto/contexto con mi contexto, el contexto del lector. Lo
que pasa es que muchas veces leemos autores que han
muerto hace cien años y no sabemos de su época. Y con
frecuencia sabemos muy poco sobre nuestra propia época.
Paulo Freire
Estamos convencidos de que formarnos como maestros que sentimos la necesidad y el

interés de investigar sobre nuestras propias prácticas educativas tiene implicaciones
profundas como sujetos sociales cuando este proyecto nos da la posibilidad de producir
conocimiento con sentido desde lo cotidiano. De ahí la importancia de recuperar nuestras
experiencias vividas, como una posibilidad de reflexión en la búsqueda de recuperar el
sentido de la investigación como formación. Al respecto Freire (2016), está convencido
de que no “existe ningún saber concluido y completo. El saber tiene historicidad porque
se construye durante la historia, y no antes o por fuera de la historia”. De esta forma, la
investigación que debe acompañar la labor docente, debe concebirse como una actividad
que le permite al educador avanzar “en el proceso de saber mejor lo que ya sabe para
aprender incluso a crear, a producir un conocimiento que todavía no existe”.
Recordemos que en el proceso investigativo que estamos desplegando asumimos el

posicionamiento epistémico de la conciencia histórica, entendida desde el planteamiento
de Zemelman (2007) como una manera de pensar desde la historia y la vida, mirando la
realidad como una construcción que puede ser reflexionada y transformada, para lo cual es
necesario cambiar la racionalidad y la manera de leerla desde su movimiento, articulación
y complejidad.
En esta apasionante tarea de investigar como maestros, nos estamos apropiando de

la didactobiografía como un dispositivo potente de re-construcción de las enseñanzas y
aprendizajes vitales, es decir, de los saberes cotidianos vividos que han estructurado al
sujeto del presente. Narrativas de las enseñanzas y aprendizajes emergidos en la “escuela
de la vida”. La historia innombrada, singular e inédita de los sujetos de “a pie”, primordial
para re-pensarnos como sujetos/autores latinoamericanos (Salcedo, 2012).
Recordemos también que estas posibilidades de permanente problematización las estamos

concretando en los círculos de reflexión, entendidos como espacios conversacionales que
buscan promover las voces de los sujetos, sus experiencias, vivencias sobre situaciones
específicas, intentando con ello problematizarles como sujetos portadores de experiencias
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y de saber, desarrollando un constante proceso de deconstrucción-construcción de sentido

y en cuya dinámica produce conocimiento subjetivo y colectivo de sí, de su realidad y su
práctica social.
Llegado a este punto, así como la didactobiografia y los círculos de reflexión nos están
posibilitando estos procesos reflexivos para darnos cuenta, entre sujetos, de lo que nos
está pasando, también precisamos fortalecernos con bibliografía pertinente que nos
ayude a profundizar la comprensión de nuestra realidad, de nuestros problemas, nuestras
necesidades, preocupaciones y potencialidades. Entonces, resulta fundamental desde la
lectura y la escritura abrirnos a otros problemas de nuestra realidad, potenciarnos como
sujetos y construir herramientas que nos permitan superarlos.
Así, en esta Unidad Temática vamos a trabajar en lo que hemos denominado la lectura
crítica de los textos, también conocida como el diálogo con los autores.
En esta situación, no es pretensión del presente texto brindar lecturas direccionadas a un

problema específico, más bien vamos a encontrar un conjunto de lecturas que nos motivarán
a reflexionar y profundizar la comprensión de problemas que más resuenan en la realidad
educativa concreta de los maestros, y que nos posibilitarán como lectores posicionarnos
críticamente en diversas situaciones de la práctica educativa. Las lecturas propuestas nos
abren a diversas posibilidades para dialogar con los autores desde nuestros problemas,
oportunidades de aprender, capacidad de reflexionar, indagar y construir lo inédito, lo
transformador desde la propia realidad vivida en la escuela.
De lo que se trata entonces es que construidos los problemas y su sentido podamos

comprenderlos mejor a partir de lo producido por la pedagogía y otras áreas afines, tomando
en cuenta que nuestras preocupaciones son de carácter educativo y, prioritariamente, la
formación de nuestros estudiantes.
Lectura crítica de textos

¿Qué significa un diálogo con autores desde la lectura de textos?, nos preguntamos acerca
de la importancia de dialogar con los autores no únicamente desde la búsqueda de informa-
ción o de sustentar lo que decimos o afirmamos en un trabajo de investigación. El diálogo
con autores tiene el sentido de fortalecer la comprensión de nuestra realidad aprendiendo
de la reflexión de personas que han abordado problemas similares a los que nos interesa
conocer y comprender. Se trata de una lectura de textos con sujetos, contexto y realidad.
La lectura pasiva
Cuando leemos, hemos aprendido a relacionarnos con los textos de forma
pasiva, muchas veces buscando retener los conceptos y las ideas del autor
como objetivo. Esto tiene que ver con cómo asumimos el “conocimiento”
que contienen los textos, que muchas veces es tratado como “conocimiento”
sin contexto, sin historia y sin sujetos.
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Si partimos de la idea de que el “conocimiento” de los autores es válido en sí mismo y

nuestro objetivo es retener lo que textualmente dice el autor, esta forma de relacionarse
con los textos los convierte en documentos estáticos. Este modo de trabajo tiene muchas
limitaciones porque reduce a la persona que lee a ser un consumidor que solo retiene
abstracciones o teoría que no tiene relación con su realidad, entonces son los conceptos,
las ideas de los autores, los que terminen subordinando a la persona que lee. Por eso no
es casual que la relación con el conocimiento sea de reproducción o repetición de lo que
otros dicen.
Se trata de un problema concreto, ¿cómo leemos los textos para aprender de ellos?
La lectura con contexto y sujetos

Si el objetivo de la lectura de textos es aprender de ellos, esto presupone
mínimamente una relación entre dos sujetos. Son los sujetos quienes
pueden aprender uno del otro, sin este punto de partida no podremos
salir de una lectura pasiva.
Entonces se trata de recuperar a la persona que lee como sujeto activo que cuenta con un
contexto y un interés concreto que busca al leer un determinado texto. La persona que lee
tiene un contexto, es parte de una realidad, tiene una forma de comprender la realidad,
tiene conocimientos acumulados que han configurado su propio marco de interpretación;
comprender esto y comenzar a reflexionar la lectura desde esta perspectiva nos permite
tener una relación más viva con los textos que leemos, ya que cada persona va a interpretar
los textos de una forma específica. No encontraremos interpretaciones iguales de los textos
ya que cada persona lee e interpreta desde sus aprendizajes anteriores, desde sus propios
marcos de comprensión. En este sentido, la lectura siempre es un acto de interpretación y
resignificación.
Esta idea es central, ya que nos coloca como sujetos con capacidad de interpretación, lo
que nos permite salir de lecturas solamente textuales y de asumir al conocimiento como
algo definido y estático, lo que es vital para nuestro trabajo en la docencia; ya que nos
permite visibilizar más posibilidades a la sola repetición de las ideas de los textos, ya que
nos vamos dando cuenta que lo central en la lectura es el sujeto que lee.
Esto se articula a otro criterio central que tiene que ver con el hecho de que el conocimiento
y los textos son productos históricos. Esto quiere decir que el conocimiento también tiene
a una persona que lo produce y esta persona también produce su conocimiento desde su
propio contexto.
Así vistos, los textos no son el punto de llegada del conocimiento, su fin. Los textos son
un soporte que permite comunicar las ideas de personas que han comenzado a producir
conocimiento a partir de preocupaciones concretas y situadas en un momento específico.
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Es por eso que el conocimiento no es algo definitivo, siempre es susceptible de ser ampliado,
cuestionado, reinterpretado. Si un autor ha pensado algún “problema” a partir de una
preocupación existencial (en el sentido que le lleva su vida en ese proceso de reflexión),
muchos de sus planteamientos y conocimiento tienen también un carácter perecedero, en
el sentido de que responden con pertinencia a su contexto y momento histórico, por tanto
no son susceptibles de ser aplicados mecánicamente en otras realidades.
Entonces, detrás de los textos también están personas de carne y hueso, que han generado
conocimiento sobre un problema específico, con sus aportes y limitaciones, lo importante
será recuperar a los textos como una fuente de conocimiento desde el que podemos
aprender para reflexionar nuestra propia realidad y nuestros propios “problemas” y
preocupaciones
En este sentido, los textos son un producto histórico hecho y trabajado por personas; dicho
de otra forma, los textos son un concentrado de experiencia reflexionada, que nos heredan
las personas que reflexionan y se animan a escribir, por eso los textos son un insumo vital
para que aprendamos la forma en que ese autor ha abordado un determinado problema,
lo ha reflexionado y ha ido sacando sus propias conclusiones.
A continuación, a manera de continuar con la siguiente lectura, te invitamos a observar el

siguiente video:
La pedagogía crítica de
Paulo Freire
Tiempo: 05 min, 7 seg.
Ubicar los problemas que piensa un autor desde su biografía, el ejemplo de

Paulo Freire
Una base para acercarnos a los textos de manera crítica puede darse trabajando los textos
desde las biografías de los autores, porque en las biografías, en lo que han vivido, están las
preocupaciones existenciales que han tenido los autores. Esas preocupaciones de inicio
han hecho que el autor reflexione por sí mismo sus problemas y comience a producir
conocimiento.
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Biografía por el biografiado

Paulo Freire. “La voz del maestro”. Acerca de vivir,
enseñar y transformar el mundo. Conversaciones
con Edson Passetti. 2018. (Pág. 15-42)
Sala en la casa de los Freire, en San Pablo, una calle tranquila, flanqueada
por árboles y casas, en uno de los puntos más altos de la ciudad. Paulo nos
recibe sentado en un sillón. Nosotros optamos por un sofá lateral. Esta será
nuestra ubicación en la sala. Oiremos siempre a los perros en el jardín y, de vez
en cuando, ingresará su mujer, Nita, como proponiéndonos un intervalo para
descansar. En las paredes, óleos de primitivistas y algunos retratos. Apoyamos
nuestro grabador sobre una mesa ratona. Play-rec.
PF: Cuando uno no es capaz de comprender, de ponerse a la altura de los tiempos que corren,
rechaza. Y si uno se resiste a comprender los tiempos que corren, se autodefine como un
hombre que ya no pertenece a su época. (Pausa.) A pesar de mis 72 años, me considero un
hombre de hoy. Si no aprecio el rock, termino por negar la existencia de herramientas como
el fax y la computadora. Entonces, de manera catastrófica, pierdo el tiempo y retrocedo. (Nos
mira fijo.) Hay que renovarse sin negar el pasado, porque el pasado posibilita la renovación.
Debemos transformarnos constantemente, acompañar la transformación del mundo en que
vivimos. De lo contrario, nos perderíamos en la senda histórica. Tengo 72 años y juego con mis
nietos. (Ríe.) La menor tiene 8 años y fue la primera en llevarme a un McDonald’s; así, me hizo
comprender que, precisamente, McDonald’s es importante para nuestro siglo. Mi nieta menor y
su hermano me preguntaron: “¿Qué tienes contra McDonald’s?”. Y yo les respondí: “Todo, tengo
todo contra McDonald’s”. Después empecé a ir con ellos y ahora voy solo. Si algo funciona en
Washington, Moscú, Pekín, Caruaru y Recife, entonces le pertenece al mundo. Es una respuesta
a la democratización de la ciudad: el turista de bajo presupuesto, que no tiene dinero para
almorzar, ve el letrero de McDonald’s y piensa que se salvó. Desde una perspectiva izquierdista,
sólo sabemos que McDonald’s es producto del colonialismo. Es como querer ser de izquierda sin
necesidad de serlo: uno termina por decretar la inexistencia de la izquierda. (Pausa.) ¡Algunos
marxistas son tan idealistas! Niegan el mundo material en función de la voluntad psicológica, van
y decretan que no existe.
EP: Me acordé de unos versos del compositor y cantante bahiano Gaetano Veloso, en la canción
“Tempo”: “Eres un señor tan bonito como la cara de mi hijo. Tiempo, tiempo, tiempo, tiempo”. Y
así entramos en sintonía con nuestro tiempo.
PF: Uno sólo puede estar contra el tiempo si se apega a él: la única superación va por dentro. No
se supera un obstáculo a partir del obstáculo mismo; se lo supera entrando en él.
EP: ¿Con qué soñaba cuando era niño?
PF: Pensaba que sería maestro. Lo soñé tanto que, cuando me convertí en maestro, lo que
yo era en mi imaginario se correspondía muy fielmente con lo que era en la realidad, tanto
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que no distinguía una cosa de la otra. Algo interesante que recuerdo es que, cuando estaba
solo en el vagón del tren que me llevaba desde Jaboatao hasta Recife para estudiar –y que
demoraba cuarenta y cinco minutos en recorrer dieciocho kilómetros, porque paraba en todas
las estaciones–, lo que viajaba allí sentado era mi cuerpo físico. En mi imaginación, yo daba
una clase sobre la sintaxis del pronombre “se”. Daba cuarenta y cinco minutos de clase y si
alguien me tocaba y despertaba, no sabía decir dónde estaba. Nunca trabajé en un comercio,
tampoco en una fábrica. Mi amor por el magisterio era tan grande que yo vivía dando clases en
mi imaginación. Y cuando comencé a dar clases, confundía las clases imaginarias con las reales.
EP: ¿Cuántos años tenía en esa época?
PF: Unos 18.
EP: Me gustaría saber cómo era usted de más joven, cuando era niño.
PF: En mi infancia, me veía como cantante de radio, pero tuve una experiencia que me frustró.
Era un poco tímido, pero igual sospechaba que tenía buena voz. En la radio local había un
programa para novatos; un día, uno de mis compañeros (Ubirajara, que no cantaba ni en la
ducha) se inscribió. Antes del programa había un ensayo. El día anterior Ubirajara se acercó y
me dijo: “Paulo, no voy nada al concurso. Voy a fracasar, ni me asomo por ahí. ¿No querrías ir
en mi lugar?”. Y entonces fui al ensayo. Sabía de memoria todas las canciones de la época: las
de solistas más que consagrados en esos años que todavía no habían conocido la bossa nova,
cantantes como Sílvio Caldas, Chico Alves, Ismael Silva. Llegué a la radio a la hora convenida, me
llevaron al estudio, donde estaba un joven cantante que me escuchó ensayar. Me dijo que no
tenía dudas de que ganaría, que había escuchado a los otros participantes y que sólo había una
chica que estaba en condiciones de competir conmigo. Me entusiasmé a lo loco y ese domingo
viajé de Jaboatao a Recife. Canté y gané.
EP: ¿Ganó algún premio?
PF: Gané veinticinco cruceiros. El caché era de cincuenta; pero lo compartí con la chica, porque
ganamos los dos. Me entusiasmé con el asunto, volví a la radio y me inscribí con mi nombre.
El ensayo salió muy bien, pero antes de cantar, un tipo dijo que yo había estado allí un mes
antes. Apenas empecé a cantar, me abuchearon, fue un abucheo de reprobación. ¡Pasé tanta
vergüenza al volver a casa! Imagínese: ¡se enteró todo el mundo! Qué ironía, cuando gané todos
pensaron que era Ubirajara ... (Risas.) Mi gran sueño era ser cantante. Incluso fui a Radio Club de
Recife con una tarjeta de mi tío, en que él pedía que me dieran una oportunidad como cantante.
El tipo se hizo humo y nunca me llamó. Pero ahora, mágicamente, pienso que fue mejor así.
Sería un cantante jubilado y no habría escrito nada, no habría escrito Pedagogía del oprimido.
Ese abucheo resultó decisivo.
EP: ¿Cómo se sintió al ganar como otro y perder como usted mismo?
PF: En el fondo, todo depende de cómo se lea el fracaso. Los fracasos son instancias de
conocimiento, de constitución del saber, y pueden tener en la vida la misma importancia que
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tienen los errores en la producción de conocimiento. Un científico comete un error en una

investigación o se equivoca. Desde el punto de vista epistemológico, la importancia del error
es indiscutible. El error es una instancia en la producción de conocimiento y no un pecado del
científico.
Los fracasos también son parte del proceso. Nunca había hablado de esto, que tiene que ver con
la pedagogía. Un fracaso como ese puede haber interferido en mi concepción de la humildad y
del prestigio. Yo me creía un buen cantante, me habían aplaudido mucho ... y terminé abucheado
por el público. Como dicen por ahí: me la había creído.
EP: ¿Diría que su infancia y su adolescencia estuvieron marcadas por la radio como vínculo con
el mundo?
PF: En mi infancia aún no había radio. Las calles se alumbraban con lámparas de kerosén y se
contaban historias de ánimas y aparecidos. Eso no tiene nada que ver con lo que ocurre ahora
que llegó la luz y quienes tienen miedo son las ánimas. (Risas.) Mi convivencia con la radio se
retrasó por dos factores, el tiempo y el dinero. Recuerdo la primera radio que estrenamos en
nuestra casa, en Jaboatao, a fines de los años treinta. Fue un regalo de mi tío, hermano de mi
madre, que tenía un mejor pasar económico. Se había comprado una nueva y nos regaló la vieja,
que funcionaba muy bien. Fue toda una fiesta en casa.
EP: ¿Por qué tardó tanto en llegar a su casa?
PF: Por cuestiones económicas. Cuando la radio comenzó a ser un bien tangible en los años
veinte, mi familia entró en crisis, una crisis económica que se venía gestando desde comienzos de
la década y alcanzó su punto más crítico en 1929. Una vez instalada en mi casa, la radio permitió
que escucháramos sistemáticamente música popular, que se sumó a la que ya escuchábamos
en la calle. Gracias a mi tía Lourdes, que tocaba en el piano Bach, Mozart y Beethoven, yo
ya convivía con esos genios de la música. Con la radio y los programas de música clásica se
amplió mi repertorio, y eso fue muy importante. También tuvimos la posibilidad de conocer los
noticieros de la preguerra y la guerra, que trajeron a Recife los comentarios políticos. La radio
ejerció influencia sobre mi persona, aunque no tan grande como podría haber sido. A mí ya me
atraían las plazas, mis amigos y las chicas. Salía a conquistar chicas y pasaba mucho tiempo fuera
de casa, pero esto no significó una ruptura con mi familia.
EP: ¿Cómo era esa plaza?
PF: La tendencia de los jóvenes era salir a la calle, y las plazas eran puntos de encuentro. Por
eso, en todas las plazas del interior había un pequeño kiosco de música donde, en los días
más importantes, tocaba la banda del pueblo. Durante mi adolescencia, hasta los 18 años, viví
intensamente en la plaza, jugaba al fútbol en la calle, iba al cine y, de noche, a oír a la banda;
disfrutaba los encuentros con mis novias. Las chicas sólo se quedaban hasta las 21 o 22 hrs. En
ese momento la plaza comenzaba a vaciarse.
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EP: ¿Y cuándo llegó el cine?
PF: Había un cine pequeño, que pasaba buenas películas. Al principio, entre mis 13 y mis 17 años,
no tenía dinero para ir al cine. El portero notó que mi hermano y yo, con sólo ver las fotos, ya
éramos felices. Él sabía que no teníamos dinero para comprar la entrada, pero cuando faltaban
diez o quince minutos para que terminara la película ... nos dejaba entrar. Un día nos dijo que
ya no podríamos pasar gratis, porque el patrón se había enterado y amenazaba con despedirlo.
Dejamos de ir al cine. Sólo íbamos cuando teníamos un “restito”.
EP: ¿Qué era el cine para usted?
PF: Me encantaba el cine, me parecía, formidable, aunque no por eso me atrajo la técnica
cinematográfica. Y me gustaba porque contaba historias. Además, como cualquier niño de mi
generación que se enamoró de una actriz de cine, también debo haber tenido mi amor en la
pantalla. Mi hermano estaba perdidamente enamorado de Joan Crawford, estaba loco por
ella. Yo no recuerdo de quién me enamoré. La verdad es que me apasionaban las películas de
cowboys las series con Tom Mix y Buck Jones. Me gustaban tanto que en una ocasión, estando en
Los Ángeles con Nita, mi actual esposa, terminé entrando en una tienda de videos especializada
en cawboys. Entré y le dije al vendedor que mi juventud tenía la marca de esos dos actores, pero
él respondió que no tenía nada protagonizado por ellos. Sin embargo, Nita tiene un hijo que
vive en Nueva York, casado con una estadounidense, que me prometió hacerme una copia de al
menos una de sus películas. Y ya la tengo conmigo.
EP: ¿Actualmente el cine sigue siendo importante para usted?
PF: En cuanto a estética, a lenguaje, por supuesto que me marca, pero no soy un seguidor del
cine como arte. Incluso me hace falta, pero sin serme indispensable, como les ocurre a otras
personas.
EP: En el rango de las necesidades humanas, como el arte o la literatura, ¿dónde estaría lo
indispensable para usted?
PF: En la literatura, en cierto momento, pero de inmediato la dejé en una posición que considero
ingrata. En una posición desde donde puede enseñar sin que uno se dé cuenta. Sé que la estética
puede perfeccionar nuestro buen gusto lingüístico, por ejemplo, gracias a la convivencia con los
libros de diversos escritores. Reconozco todo esto, e incluso se los propongo a los estudiantes a
quienes ayudo a hacer la tesis. Todo el tiempo les sugiero que lean buenos escritores, que lean
algo diferente de lo que están investigando. El otro día le recomendé a un alumno que leyera
Nordeste, de Gilberto Freyre, sin prestar atención a la eventual curiosidad epistemológica, a la
curiosidad sociológica. Que leyera Nordeste sólo para apreciar una escritura agradable, que no
aburre; ya su subtítulo es una promesa: “Aspectos de la influencia de la caña de azúcar en la vida
y en el paisaje”. Tengo la impresión de que las adversidades que debí enfrentar cuando entré en
la adolescencia me llevaron a reflexionar sobre un tipo de literatura que aportara una respuesta
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inmediata a los desafíos creados por la dificultad que implicaba sobrevivir. Hoy por hoy, me
gustaría muchísimo dedicar mis horas a leer nuevamente los libros que leí en mi juventud y
conocer la literatura brasileña reciente. Ese sigue siendo mi sueño.
EP: Para gran parte de los brasileños el fútbol resulta indispensable. ¿Usted era bueno jugando
al fútbol?
PF: Creo que sí. Tengo la impresión de que a mucha gente le gustaba mi fútbol. Jugaba de
mediocampista por la izquierda, en la época en que había línea de half y dos defensores. Me
gustaba hacer goles, gambeteaba muy bien. Pero a los 19 años, durante un partido de fútbol,
vi cómo un compañero mío –el arquero, que era excelente– se fracturaba la clavícula en una
caída muy fuerte. (Pausa.) Faltaban veinte minutos para que terminara el partido y me asaltó un
recelo, un miedo de volver a patear la pelota. Cuando terminó el juego les dije a mis compañeros
que ese había sido mi último día como futbolista, porque había tenido miedo de continuar
jugando. Lo más increíble de todo es un amigo de aquella época, Ubaldino, que todavía vive allá
en Jaboatao y que pescaba conmigo en el río, no por deporte, sino para comer. En la actualidad
es comerciante, un hombre muy serio, decente, que sigue jugando al fútbol todos los domingos.
Es un tipo alto (medirá un metro ochenta), flaco, que con sus 73 abriles bien cumplidos y su
cabeza totalmente encanecida juega en el equipo “de los viejos”, de los 40 a los 55 años. Cada
vez que voy a Jaboatao me llama para que vea lo bien que juega todavía. (Pausa.) Recuerdo
también que una tarde, jugando al fútbol, tuve una pelea dura y que mi contrincante era un poco
menor que yo. Me dio un pisotón y me enojé; reaccionó y me dio una trompada en el pecho.
Furioso, le caí encima y le metí la mano en la boca. Se demora, me clavó los dientes, lo que
provocó un corte en dos de mis dedos. Las uñas se me pusieron moradas. Llegué a casa muerto
de dolor, mi madre me vio y dijo: “Vamos al médico”. Como mi padre no tenía que enterarse,
ella propuso que dijéramos que había sido un perro o cualquier otra cosa. Fui al médico, que me
hizo una curación. Cuando volví tuve que decirles a todos, incluso a mis hermanos, que había
tropezado y me había caído. De haber dicho que había sido un perro, podría haber asustado a mi
padre. Probablemente después, esa misma noche, mi madre le haya contado que fue una pelea
de niños. Ella inventaba cosas para ahorrarle problemas. Era su defensa para ayudar al marido.
EP: ¿A qué se debe esa protección de su madre hacia su padre?
PF: La imposibilidad de llevar una vida activa fuera de casa dejó a mi padre totalmente a
disposición de los hijos. Él estaba siempre en casa. Lo jubilaron porque el caballo que montaba
patinó y le cayó encima. (Circunspecto.) La presión de la barriga del caballo contra el cuerpo de
mi padre, aplastado contra la pared, provocó la dilatación de la arteria aorta y la formación de un
aneurisma. Si hubiera ocurrido hoy, con sólo pasar por una cirugía, listo, ya estaría recuperado.
Pero en esa época las cirugías no existían y quedó condenado a muerte. Como dije, mi padre
estaba siempre en casa, era un hombre muy espiritual, que leía fluidamente en francés. A pesar
de su amor por la lectura, no era de esos hombres que pueden pasar el día entero leyendo.
(Como quien recuerda los viejos buenos tiempos.) Fue el primero a quien escuché criticar la
dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual. En casa había un cuartito que él transformó
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en carpintería, donde nos convocaba para aprender y ayudar. En esos ratos que pasábamos
juntos, conversaba y trabajaba con nosotros.
Éramos cuatro hijos: Temístocles, que vive en Recife como teniente retirado del ejército, era el
más eficaz a la hora de ayudar; yo, que era un desastre; Armando, un año y medio mayor que yo;
y mi hermana, una niña que hoy, ya mujer, reside en Campos, en el estado de Río de Janeiro. Y
sí: la imposibilidad de trabajar dejó a mi padre cuatro años en casa, a nuestra entera disposición.
Era un hombre dotado de cualidades intelectuales, éticas, pedagógicas, sin tener ningún estudio:
dosificaba sus conversaciones con nosotros y no tengo duda alguna de que reflexionaba sobre lo
que charlaba con sus hijos.
EP: ¿Cómo era su familia?
PF: Al principio vivíamos en Recife, en una casa que había pertenecido a mi tío Rodovalho, un
poeta tuberculoso. Ese tío, que vivía en Río de Janeiro, tenía una gran fortuna en los años veinte.
Trabajó mucho en Río de Janeiro, Bahía y Recife con el charqui: tenía una importante provisión
de charqui y una serie de otros productos que le daban estabilidad económico-financiera. Como
ya vimos, la crisis de 1929 afectó al comercio y mi tío perdió mucho dinero; de hecho, tuvo que
enfrentar un concurso de acreedores. Se vio obligado a hipotecar la casa y terminó perdiéndola.
Imagino cuánto le habrá dolido tener que tomar esa decisión, porque le había regalado la casa
a mi abuela, su madre. Fue inevitable que eso me afectara, porque en esa época mi padre ya
estaba retirado de la Policía Militar de Pernambuco, por razones de salud, y todos vivíamos en
casa de mi abuela.
EP: ¿Cuántos vivían en esa casa?
PF: Vivíamos mi padre y mi madre, mis tres hermanos y yo, mi abuela y una tía soltera, Lourdes,
la misma que tocaba el piano. La casa tenía sótano y un jardín grande. Era maravilloso. Hablo
mucho de ese jardín en el libro que acabo de terminar, Cartas a Cristina, y también en Pedagogía
de la esperanza. (Muestra un cuadro que le regalaron, y que retrata la casa.) Ahora estoy
escribiendo otra cosa, donde presento mi jardín como la primera objetividad material que me
constituyó como sujeto, a partir de la cual me extendí hasta Recife, mi primer mundo, lo cual me
permite decir que soy brasileño.
EP: ¿Usted cree que ese contacto más cercano con sus padres lo llevó al descubrimiento –en
cierta medida, inconsciente– del método dialógico?
PF: Dado que mi padre ejerció una enorme influencia sobre mí, noto que, en el fondo, ciertas
cuestiones que propongo como teoría pedagógica democrática son experiencias que tuve con
él. Por ejemplo: mi padre jamás introdujo un tema ajeno a nuestra experiencia infantil y que
pudiera dejarnos perdidos. Más o menos se dejaba guiar por las instancias de su propio trabajo
manual. Le gustaba hacer reposeras, jaulas, pensando en venderlas, pero siempre fracasaba.
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Todos los intentos que le vi hacer para resolver o mejorar la situación económica de la familia
fracasaron.
Según Pauto Freire, el jardín fue el punto de partida para su descubrimiento del mundo.
Recuerdo perfectamente […] dos árboles de mango […] entre ellos mi padre colgaba la hamaca,
[…] recuerdo aquel espacio de pocos metros que hacía posible el vaivén de la hamaca, y que
abajo, en el suelo, había un área limpia. Mi madre tenía la costumbre de sentarse al lado,
en una silla de mimbre.(…) Mi padre se hamacaba (…) Resuena en mis oídos el chirrido de
la hamaca en su vaivén. […] No es que ellos hayan convertido aquel espacio en mi escuela.
Y en realidad esto es lo que me parece maravilloso: la información y la formación que me
iban dando circulaba en un espacio informal, que no era el escolar, y al mismo tiempo me
preparaban para este.
Paulo Freire y Sérgio Guimaraes, Sobre Educatiio
(Diálogos), Río de Janeiro, Paz e Terra, 1982, p. 15.
Los padres de Paulo Freire promovieron el primer contacto suyo con la alfabetización, utilizando
su propio vocabulario y basándose en su manera de transcribir las frases que formaba a partir
de una palabra elegida por el padre.
Sin negar la gramática, es realmente preciso superar la comprensión colonial según la cual
la gramática es una especie de capataz de nuestra actividad intelectual. En la infancia y en
la adolescencia había tenido, entre otras, dos experiencias con profesoras que me retaban
a entender las cosas en lugar de hacerme memorizar mecánicamente trozos o retazos de
pensamiento. Eunice Vasconcelos, en Recite, con quien aprendí muy creativamente a formar
oraciones, y Cecilia Brandao en Jaboatao, que me introdujo en la adolescencia a una compren-
sión no gramaticoide de la gramática. La manera siempre abierta como practiqué en casa,
ejerciendo mi derecho a preguntar, a estar en desacuerdo, a criticar, no puede ser ignorada en
la comprensión de cómo vengo siendo profesor. De cómo, desde los comienzos de mi indecisa
práctica docente, yo ya me inclinaba, convencido, al diálogo, al respeto al alumno. La práctica
del diálogo con mis padres me había preparado para continuar viviéndola con mis alumnos.
Paulo Freire, Política e Educacao, San Pablo, Cortez,
1993, p. 83 [ed. cast.: Política y educación, México,
Siglo XXI , 1997].
Allí también residiría el punto de partida para el descubrimiento de la palabra generadora y del
tema generador. Es más, Freire alega que esos contactos regulares en el jardín con el padre jubi-
lado y la madre Edeltrudes, que respondía al cariñoso apodo de Tudinha, lo ayudaron a percibir
lo que más tarde formalizaría como método dialógico; vale decir, el diálogo educativo basado
sobre la realidad y el repertorio del educando, en que el educador ejerce una autoridad fundada
en el conocimiento, no en el poder de educador. Por eso mismo, el método dialógico es parte del
cuestionamiento a la educación basada sobre la formalidad de la transmisión del conocimiento.
EP: ¿La muerte de su padre fue prematura?
PF: La presencia de mi padre, afectiva, amorosa, inteligente era vivida con autoridad, pero sin
autoritarismo; era una presencia necesaria. Con su muerte, empezó a faltar todo lo que su
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presencia nos daba. Incluso sus haberes de jubilado se convirtieron en pensión de viudez. Si ya
vivíamos en crisis, con la muerte de mi padre la situación empeoró porque la pensión que quedó
para mi madre era irrisoria. Armando –mi hermano mayor, que en ese momento tenía 18 años–
tuvo que dejar los estudios. (Silencio.) No pudo terminar la escuela. Debe haber hecho hasta el
anteúltimo año. Fue el primogénito, un muchacho mimado, pero se echó a perder. Consiguió
empleo en la alcaldía de Recife, y el salario que ganaba se convirtió, más que nada, en ayuda para
mamá. Era un individuo muy responsable, no faltó ni un solo día al trabajo, ni siquiera estando
enfermo; sin embargo, se arrogó el derecho de arruinarse la vida. Incluso bebiendo como bebía,
Armando no faltó ni un solo día al trabajo, pero no hubo caso. Más allá de sus problemas con
el alcohol, era un tipo excelente. Se casó con una chica muy seria, que le salvó la vida. Pasó los
últimos veinte años sin probar siquiera un sorbo de cerveza; dejó el alcohol y comenzó a vivir
para la familia. Pero debido a su estilo de vida en la juventud, tuvo una enfermedad en el sistema
nervioso y quedó paralítico; la muerte terminó siendo un descanso para él. Les agradezco a él y
a mi hermano Temístocles por todo lo que hicieron para que tuviéramos la posibilidad de comer
más y de estudiar. También me dieron eso. Mi hermana se recibió de maestra y consiguió un
puesto docente, en el interior del Estado. Temístocles consiguió empleo de cadete -¡pobre!-:
llevaba documentos de una empresa a otra, allá en Recife, y después entró en el ejército. Mi
madre, mientras tanto, buscaba un colegio para que yo continuara el segundo año. El primer año
había sido muy accidentado. Así, empecé a estudiar en el colegio del padre de Nita.
El padre de Paulo murió el 21 de octubre de 1934, cuando su hijo tenía 13 años. Ya viuda,
Tudinha viajaba diariamente a Recife: buscaba conseguir una beca de estudios para su hijo
menor. A comienzos de 1937 encontró una vacante en el Ginásio Oswaldo Cruz, donde años
más tarde Paulo Freire daría clases de Lengua Portuguesa. El director del colegio, Aluízio
Pessoa de Araújo, era el padre de Nita, quien tiempo después sería alumna de Paulo.
EP: ¿Eso no despertó los celos de sus hermanos?
PF: No, nunca. Yo sentía en ellos (y hasta el día de hoy siento) una suerte de orgullo educado
porque yo era su hermano. Mi hermano mayor, durante los dieciséis años que pasé en el exilio,
acompañó todo de cerca. Cuando volví y fui a su casa a visitarlo, él ya estaba en silla de ruedas. Me
esperaba con la esposa y todos sus hijos. Me abrazó y sonrió, metió la mano en el bolsillo del pija-
ma (Paulo Freire actúa de su propio hermano, que saca el recorte del bolsillo del pecho del pijama),
sacó la noticia de mi llegada, publicada en el diario y me la dio. Desde ese momento, antes de cada
visita mía, si yo había tenido algún intercambio con la prensa, él lo recortaba, para pasármelo. Mis
dos hermanos y mi hermana siempre han sentido una suerte de satisfacción por haberme ayuda-
do a ser quien soy. Es algo lindo, muy agradable. No siento culpa alguna por haberme proyectado
y ellos no. Yo soy tanto como ellos, ellos son tanto como yo, a pesar de las diferencias.
Pausa. Paulo bebe agua de un vaso. Algunos de nosotros van hasta la ventana para fumar un
cigarrillo, miran a los perros, los árboles de jabuticaba y la ciudad; otros del grupo beben agua
con Paulo. Último sorbo.
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EP: ¿Y su madre? Todavía en Brasil, tanto en el interior como en grandes ciudades, está muy
instalada la idea de que el hombre dentro de casa es una molestia.
PF: Exacto, eso es producto de la formación cultural machista, que crea una falsa condición de
“reina” para la mujer y la madre.
EP: Por la situación peculiar de su familia, da la impresión de que su madre era una mujer
dinámica.
PF: Mi madre era muy retraída, serena y muy tierna. (Pausa larga.) Ahora que me hace esa
pregunta, es la primera vez que me enfrento con esa idea. Nunca había pensado en eso.
Retrocedo en el tiempo para verme con ellos . .. La impresión que tengo ahora, con respecto a la
presencia de mi padre en casa, es que mi madre encontró una manera de lidiar con eso basada
en una cosa concretísima: su enfermedad. El médico la prevenía para que evitara preocupaciones
a su marido, y ella se volvió su resguardo, como si esa fuera la mejor, quizá la única manera de
prolongar la vida de mi padre. Se convirtió en su protectora y, en cierto sentido, nos perjudicó
a nosotros, que éramos niños. Eso lo estoy descubriendo en este momento ... (Pausa.) Veamos.
Es lógico que mi hermano Temístocles y yo peleáramos, eran peleas de niños (a fin de cuentas,
me llevaba un año y medio). Pero mamá lo resolvía de una manera totalmente errada desde la
perspectiva psicopedagógica, sin respetar nuestro equilibrio emocional. En lugar de decir que
estaba todo bien (que teníamos derecho a pelear, pero que intentáramos aplacar la intensidad
de la pelea), que si la pelea es legítima hay que conocer sus motivos (en vez de tratarla como
algo normal), nos asustaba diciendo: “Si ustedes pelean, su padre los oye, y puede empeorar”.
Mi madre nos culpaba de cualquier ataque que pudiera sufrir mi padre. He llegado a pensar que
si mi padre hubiese muerto o su aneurisma hubiese estallado durante una de esas peleas de
niños, jamás habríamos superado la impresión. Creo que mi explicación no abarca toda la gama
de adversidades que debió enfrentar mi madre, pero no cabe duda de que esa fue una. En cierto
momento de la vida, ella se impuso la tarea de custodiar la presencia de mi padre en el mundo,
obedeciendo a ciegas lo que había dicho el médico.
EP: En líneas generales, la madre latina funciona como un escudo para el padre, ya sea para
protegerlo en cuestiones de salud, ya para simular delante de los hijos que los protege de la
autoridad paterna. En nuestra tradición el padre aparece retratado como alguien sesudo e
inteligente, como ese hombre que toma las decisiones, como el individuo que interfiere en el
destino del niño, mientras que la madre es una persona buena, atenta; la madre es la mediadora.
Su madre es como la madre de todos. Desde el punto de vista pedagógico, ¿esa tradición latina
crea dificultades para el niño en el momento de enfrentar la relación con la autoridad?
PF: Creo que ese tipo de madre ya no es el modelo de madre de su generación. La generación de
mujeres de su época... (Da la sensación de querer cambiar de tema.)
EP: ... Le pregunto al pedagogo: ¿qué deben hacer los padres para criar hijos libres?
PF: Recuerdo que en Pedagogía del oprimido analizo el tema hasta el nivel del padre, la madre y
el hijo, intento ver qué o cómo eso puede ayudar (o no) a la democracia en una sociedad como
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la nuestra. La exacerbación de la autoridad es horrible, aplasta la libertad. Tenía la impresión de

que eso había cambiado un poco en la joven generación.
Veamos un pasaje al respecto:

El autoritarismo de los padres y de los maestros se revela cada vez más a los jóvenes como [...]
antagónico a su libertad. Cada vez más, [ ... ] la juventud se opone a las formas de acción que
minimizan su expresividad y obstaculizan su afirmación. Esta, que es una de las manifestaciones
positivas que observamos hoy día, no existe por casualidad. [ ... ] Por esto es que la reacción
de la juventud no puede entenderse a menos que se haga en forma interesada, como simple
indicador de las divergencias generacionales presentes en todas las épocas. En verdad esto es
más profundo. Lo que la juventud denuncia y condena en su rebelión es el modelo injusto de
la sociedad dominadora. Rebelión cuyo carácter es sin embargo muy reciente. Lo autoritario
perdura en su fuerza dominadora.
EP: ¿Piensa que eso ya ha cambiado?
PF: Si no cambió, es horrible. Creo que tiene razón, su pregunta amerita una crítica a la condición
actual, porque no deja de incentivarse el machismo ... La mujer debería trabajar contra eso,
porque ella también es culpable. En el fondo, la mujer multiplica la ideología machista. Es
necesario que se llegue a un acuerdo entre hombres y mujeres para poner fin a la ideología
machista, profundamente autoritaria e injusta. En el caso de mi madre, si mi padre se hubiese
jubilado cuando le correspondía, no por accidente, ella nos habría orientado de otra manera para
sobrellevar su presencia en la casa. Su comportamiento, destinado a preservar esa ideología que
dice que la autoridad del padre es inmensa e indiscutible, tendría cierta impronta machista, pero
esta sería menos intensa.
EP: Esta conversación que tenemos es una conversación latina. ¿Qué pueden hacer las personas
comunes y los educadores en busca de preparar al niño para enfrentar una constante milenaria
que separa al hombre de la mujer y coloca la autoridad por encima de la libertad? Me gustaría
saber qué piensa de esto Paulo Freire en cuanto hijo, padre, educador, abuelo. ¿En qué contribuye
su conocimiento para que los jóvenes y sus padres se liberen de esa dicotomía?
PF: Su pregunta me hace reflexionar sobre la cuna de la educación, sobre lo que puede lograrse
mediante la educación. La respuesta a esa pregunta ha sido tema de debate. La pregunta es tan
histórica como la respuesta; es decir, la respuesta nunca es la misma en diferentes momentos
históricos, ni siquiera en diferentes espacios geográficos. Y desde el inicio, su pregunta me induce a
una afirmación categórica: si usted entiende que la educación es la clave de las transformaciones
del mundo y del ser, cae en una concepción idealista del mundo y de la educación. Según esa
concepción, la conciencia o la subjetividad tienen tanto poder que por sí solas perfilan, crean y
dan forma a lo concreto. La realidad, en última instancia, es objeto del poder. Pero aparece un
interlocutor y dice que eso no puede ser. Llega otro y dice que es ingenuo afirmar la hipertrofia
del poder de la conciencia, del poder de la libertad, cuando las cosas concretas no se dan así, sino
que, al contrario, la educación es la expresión, el reflejo de la materialidad de la sociedad y de la
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existencia de aquello que la sociedad provoca, que es la cultura. Para responder a su pregunta,
en lo atinente al próximo milenio, diría que primero las personas cambian las condiciones de
infraestructura de la sociedad para crear un nuevo tiempo, una nueva cultura. Esa es la “X”,
la gran incógnita que encuentran las sociedades cuando van concluyendo su revolución. La
sociedad vieja, convulsionada por una revolución violenta, como la de Nicaragua o la de Cuba,
lleva a los revolucionarios a afrontar ese problema. Hicieron la revolución, llegaron al poder, y
ahora se preguntan cómo crear el hombre nuevo. Esa pregunta hace tambalear a la pedagogía.
Pone la práctica docente sobre la mesa. Por un lado, no hubo tiempo suficiente en la sociedad
revolucionada, pues recién ahora la infraestructura comienza a cambiar y demorará mucho
en reconfigurarse. No será el miércoles si la revolución se hizo el martes: esa es la inteligencia
mecanicista de la revolución. Cuando una revolución llega al poder, ni siquiera tiene una nueva
infraestructura, y durante mucho tiempo, lo que corresponderá a la nueva infraestructura que
surge no es una nueva superestructura, sino la vieja superestructura que entra en el tiempo
nuevo de la revolución y en discordancia con la nueva infraestructura naciente. Usted comienza
a cambiar las fuerzas de las relaciones económicas, pero no tiene suficiente tiempo histórico
para consolidar o crear una nueva superestructura que corresponda a esa nueva infraestructura.
Lo que tendrá en el sistema de esa revolución instalada es la contradicción de la nueva
infraestructura con la vieja superestructura que penetró en el tiempo de la revolución. Tendrán
que pasar más de diez, quince, treinta años para que a la nueva infraestructura le corresponda
una nueva superestructura. Una de las cosas que más pavor provocó entre los marxistas incultos,
con el cambio del Este, fue precisamente ver que el hombre nuevo y la mujer nueva no habían
aparecido, ni siquiera en el hombre y la mujer de la Unión Soviética. Por el contrario, el hombre
nuevo de la Unión Soviética era viejísimo, porque no nace por decreto.
EP: ¿No será porque esas revoluciones no estuvieron orientadas por la libertad?
PF: Por supuesto que sí. (De pronto, Paulo casi se levanta de su silla, extiende el brazo derecho
hacia arriba y lo deja caer lentamente sobre el muslo.) Lo que quiero decir es que si hubieran
estado orientadas por la libertad más que por la necesidad... Ah, olvidaron que las relaciones
entre infraestructura y superestructura no son mecánicas.
EP: ¿Cómo les digo a los padres que actúen como educadores, a fin de siglo, porque la revolución
es un deseo incontenible de libertad? Convengamos que para que la revolución ocurra y no
sea cosa de pequeñas facciones y burócratas que transforman la supuesta libertad de lodos en
libertad para sí mismos, tiene que ser querida por muchos. ¿Cómo se hace para romper con esa
tradición autoritaria milenaria que impera dentro de las casas?
PF: Puedo ser un excelente educador como profesional y un pésimo educador como padre ...
EP: ¿Cómo dejarle en claro a un niño o una niña que uno no sabe lo que él o ella quiere?
PF: Había comenzado esa reflexión alrededor del idealismo, del mecanicismo, para llegar a la
respuesta. Hablé del gran problema que tienen las revoluciones, que es la falta de sincronía de
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una infraestructura que todavía no modificó la superestructura de la época ya vieja, que entra y
produce contrastes en la revolución, en una revolución que pronuncia discursos progresistas pero
tiene una pedagogía profundamente irracional. Para mí, el problema es saber cómo la filosofía y
la epistemología se relacionan con esas cosas absolutamente prácticas. La cuestión es no hacer
una epistemología abstracta ni una práctica absurda y buscar, en cambio, la coherencia. Y si
bien la educación no es la clave, sin ella es imposible solucionar los problemas. Hay que tender
a la dialéctica de la realidad y a la dialéctica del fenómeno, a la relación entre singularidad y
realidad concreta. Eso me lleva a ver una salida: para que nosotros, sujeto colectivo, cambiemos
esa forma de lidiar con la autoridad, con la libertad, esa forma de proponer la libertad y de que
la libertad sea el único camino con que contamos para superar un ahora que no nos satisface
- siempre con vistas a un mañana que necesitamos tener-, el problema que se le presenta a
esta generación, su tarea, no es esperar, pensando que el futuro aguarda ser descubierto por
la generación más astuta. El problema es cómo esta generación crea el mañana mediante la
transformación del hoy. Y para mí hay una sola manera de transformar el hoy o la cultura:
internarse en ella para luego tenerla como objeto de su propia transformación. (Se entusiasma.)
Para superar eso, tenemos que asumirla (gesticula como acercando algo intangible a su pecho),
y asumir para mí es un estado que niega la negatividad para reconocerla y poder crear otra cosa
(extiende los brazos y abre las manos). Para poder acabar con el machismo, hay que pasar por
él: es imposible superar algo a partir de otra cosa. Nadie supera el sentido común si primero
no lo asume, y no para encarnarlo, sino para superarlo, para crear una forma más rigurosa de
pensar. No puedo afirmar la falta de excelencia del autoritarismo a partir de mi conciencia de la
excelencia de la democracia. (Incisivo.) Primero debemos reconocer el autoritarismo en cuanto
hecho, no para tildarlo de malo, sino para superarlo mediante una postura democrática. (Retoma
el tono pausado.) Esto significa que los jóvenes de hoy no pueden superar a sus padres y abuelos
si antes no asumen críticamente la deficiencia de esos padres y abuelos. No se trata de enojarse,
hay que ir un poco, más allá. En ese sentido afirmo que la autoridad es un invento de la libertad.
Con esto quiero decir que la libertad llegó en determinado momento y descubrió que, o creaba
la autoridad para regularla, o se perdía. En el fondo, no se crea la autoridad para asustar a la
libertad. La libertad creó a la autoridad para poder existir. Sin la autoridad, la libertad se pierde
por completo. Entonces, veamos: la lucha del joven actual es notar el límite sin negarlo, pensar
sobre el límite, y exigir que ese límite y el machismo de la cultura desaparezcan. Tiene que
inventar la experiencia democrática para poder superar el autoritarismo.
Silencio. Cae la tarde.
EP: Elza, su primera mujer, dijo alguna vez: “Se ama varias veces de diferente manera”.
PF: Recuerdo la noche en que me dijo eso y el motivo que la llevó a decirlo. Para mí fue todo
un descubrimiento. Elza amplió mi capacidad de comprensión y me desafió para que alcanzara
una más crítica. Nosotros, como personas, nos amamos y comenzamos a comprender la
posibilidad de amar, pero sin desamar a todos los que fueron amados y no sólo a quien se
amó en especial. Ese era el sentido que Elza le daba a esa frase. No todo el mundo está de
acuerdo o en desacuerdo todo el tiempo y al mismo tiempo. Es interesante. Tiene pinta de
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verdad. Aprueba y desaprueba. No tengo dudas de que mucha gente desaprobó mi decisión y
se espantó al enterarse de que había vuelto a casarme. No volví a casarme porque Elza me dijo
eso. Con mi segunda pareja, comprendo lo que ella me dijo. Cuando perdí a Elza, con mucho
dolor y sufrimiento, pude comprender que sólo cuando se ama mucho se puede amar de nuevo.
Cuando se ama temerosamente la primera vez, el amor no se experimenta una segunda vez. Hoy
en día estoy convencido de que si Elza y yo no hubiésemos vivido una relación tan profunda, yo
no habría amado por segunda vez.
EP: En una relación amorosa, ¿hay que ser fiel o leal?
PF: Hoy pienso que hay que ser leal. Disiento con eso de ser fiel. Hay mucho machismo en eso,
incluso en la mujer cooptada por el machismo. Muchas personas habrán dicho: “¿Paulo amó
realmente a Elza?”. Yo la amé mucho. Mis dos mujeres dijeron cosas fantásticas. Elza al afirmar
que se ama varias veces de diferente manera, y Nita cuando dijo: “Yo no me caso contigo para ser
una continuación de Elza, ni para sustituirla. Me caso contigo para vivir una nueva experiencia
de amor”. En cambio, sí estaría cometiendo un error si pretendiese tener en ella una réplica, una
repetición de Elza
EP: ¿Se enamoró de otras mujeres mientras vivía con Elza?
PF: Enamorarme no. Es innegable que otras mujeres estuvieron cerca: Elza lo sabía, e incluso yo
lo comentaba con ella. Los hombres son machistas cuando ignoran que el hecho de estar casados
no significa que en ellos o en sus mujeres haya muerto la posibilidad de que otras personas los
conmuevan. El problema que se le presenta a la pareja es cómo lidiar con eso. Es curioso, a veces
uno se descubre más crítico, pero otras veces se descubre más rígido. Los integrantes de la pareja
deben encarar estos temas con valentía y lealtad. Tengo la impresión de que mi generación no
discutió esos asuntos. (Pausa.) Algunos se anticiparon un poco, y creo que yo hice mi pequeño
aporte. La generación actual convive con ese problema de una manera más madura. La lucha de
las mujeres incluso ha desafiado al hombre y lo ha ayudado a renovarse, o sea, a entender que
esa cuestión es humana, que forma parte de nuestra experiencia.
EP: El amor para usted es “ámelo y déjelo libre para amar”: ¿Es así como se puede tener una
relación más duradera?
PF: Eso es difícil. En la relación amorosa existen connotaciones -a veces más y a veces menos-,
como la posesión, que puede conducir a la posesividad. Entonces, la relación deja de ser una
entrega mutua y se convierte en posesión de uno por el otro. Yo, por ejemplo, no creo en la
perdurabilidad de una experiencia de casamiento libre, como ese que se proponía en los años
setenta. El hombre casado tenía otro amor y la mujer también, y hablaban de eso sin mayores
dificultades. El experimento no funcionó, pero eso no quiere decir que ya no exista. Con esto
quiero decir que no se institucionalizó. Existe una fuerza de la cultura universal relacionada con
esa cuestión de la donación y de la posesión: en cierto momento del casamiento o de la relación,
uno cree que el cuerpo del otro le pertenece y que cualquier acercamiento a ese cuerpo por
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parte de un tercero es una suerte de violación que responde a la falta de amor. Los años setenta
intentaron decir que esto es viejo. Se buscó vivir de una manera diferente, y no se consiguió.
EP: Esa experiencia fue significativa y el casamiento tradicional parece estar en decadencia.
Según usted, el intento de volver más abierta esa relación no habría funcionado.
PF: Mi generación estaba bajo fuerte influencia de la religión, que disfraza las dificultades
internas del matrimonio para preservar la familia. El divorcio desorientaba a los hijos y por eso
los matrimonios seguían juntos durante diez o veinte años y sacrificaban sus vidas; mucho más
la mujer, porque el hombre casi siempre conseguía otra relación por fuera del matrimonio.
La primera mujer quedaba desolada, vivía para mantener las apariencias, y la segunda tenía
prohibido mostrarse en público: dos mujeres sacrificadas. Las generaciones posteriores no
aceptaron eso de sacrificarse mintiendo. Lograron el divorcio, la separación, la vida en común
con otra persona. Eso continúa en la actualidad, pero sin encubrimiento, sin la falsedad de
decirle a la sociedad que siguen unidos. Cuando usted pregunta por qué esas cosas aún no se
resolvieron, yo respondo que hace falta tiempo para que una nueva postura sea aceptada como
valor en la historia. Hoy en día los jóvenes se rebelan contra ciertos principios que consideran
tradicionales, pero aún no estamos listos. Las nuevas y las viejas generaciones deben establecer
nuevos valores.
EP: Eso significa la muerte de algo.
PF: Ahora, a mis 72 años, comienzo a preguntarme, a veces metafóricamente, por qué tengo miedo
de enfrentar la palabra “muerte”. (Pausa.) Me pongo a pensar en prioridades, considerando el
tiempo probable de vida que me queda. Nunca pensé en eso cuando tenía su edad, porque en
ese momento de la vida diez años no eran nada; en cambio, hoy en día esos diez años superan
mis límites y mis expectativas. Eso me lleva a jerarquizar temas y asuntos para escribir y leer, y
me deja con un sentimiento de culpa, algo que en realidad es medio tonto. Me siento culpable
de estar haciendo unas cosas y otras no. Y una sensación de culpa de ese tipo significa que
aquella otra cosa que no hago tiene también un valor muy grande, porque si no lo tuviera, yo no
me sentiría así. Cuando me siento culpable descubro que eso que no estoy haciendo me afecta,
me toca, me conmueve. Esa es mi manera de crear una jerarquía temática, una que me indique
qué conviene hacer. En el fondo, todos llevamos una vida afligida, lo cual no es tan terrible,
porque así está viviendo el mundo.
El texto evidencia que la preocupación inicial y existencial de Paulo Freire tiene que ver con
cómo la educación terminaba legitimando el orden y sometiendo no solo en términos reales
y económicos, sino también sometiendo la mente de las personas, es decir subordinando
a las personas imposibilitando que logren conciencia de su realidad. Se trata de la crítica a
la lógica de la educación, a esto Freire llama “educación bancaria” como un mecanismo de
sometimiento y colonización de las mentes de las personas.
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Ese es el problema que él aborda y lo va construyendo. En ese proceso de construcción lo

que recuperamos de Freire es que va generando una forma propia de pensar la educación.
Cuestiona la educación bancaria, porque es una educación transmisora de contenidos y que
no toma en cuenta la realidad de las personas, ahí aparece el criterio básico que desarrolla
como forma de comprender la educación, donde lo importante serán las personas, su
mundo y su realidad. La revisión de su obra nos muestra cómo Freire va desarrollando
esa idea inicial, el cómo las personas desde su mundo y su realidad, pueden comenzar a
aprender con sentido, el autor reflexiona esa idea desde varias perspectivas.
A lo largo de su obra va a ser insistente con ese criterio, recuperar a las personas como gente
con pensamiento propio, que vive una realidad y cómo estas personas pueden recuperarse
como capaces de construir su propio mundo, punto de vista crítico que le permite cuestionar
cada vez con argumentos más pertinentes esa mecanicidad de la educación tradicional, el
autoritarismo en las relaciones educativas del docente que no reconoce la realidad de los
demás y simplemente aplica lo que le instruyen desde las instancias respectivas.
Con este ejemplo, se visibiliza una lógica en el sentido de cómo recuperamos a las personas
en su contexto, haciendo que ellas tomen conciencia de su realidad, sepan leer su mundo y
no solo sepan descifrar códigos, textos escritos, códigos alfabéticos. Lo central para Freire va
a ser: sujeto que lee su mundo y sujeto que construye su mundo, como el punto central desde
donde va a cuestionar y analizar toda la realidad. Esta no es una conclusión temática como
puede ser alguna de sus metodologías como, por ejemplo, la metodología de alfabetización,
esa sí es una conclusión temática que muchos piensan que es su método, más bien es un
resultado concreto y específico que le ha dado respuestas en un programa (proyecto) del
que él ha participado, su pensamiento no se reduce a eso, más bien su pensamiento puede
ser ampliado y puede ayudar a resolver de muchas maneras otros problemas, no solamente
la alfabetización.
Entonces, la idea es que no nos quedemos con un producto bien concreto que puede ser
su método de alfabetización, quedémonos con cómo este autor, Freire, razona, piensa y
organiza su pensamiento para abordarlo y cuál es la lógica con la que está encarando los
problemas, en este caso un problema educativo.
El ejercicio de leer los problemas desde la biografía de los autores y el cómo han ido
abordando el problema que han reflexionado nos permite ver al conocimiento como
proceso, como conocimiento susceptible de ser desarrollado, superando una lectura
solamente teórica de conceptos sin contexto.
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En CPTGE, reflexionemos y registremos por escrito:
¿Cómo esta lectura de Freire nos permite reflexionar y profundizar la comprensión del
problema de investigación que estamos construyendo?
¿De qué manera esta lectura nos interpela como maestros en lo que se refiere al
relacionamiento con nuestros estudiantes? ¿Cómo nos estamos preparando para asumir
el reto de trabajar con los niños y jóvenes de hoy tomando en cuenta que tienen otros
problemas, necesidades y expectativas de formación?
Algunos criterios para una lectura crítica de los textos
Recuperarse como sujeto al leer
Para reflexionar:
Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que
tiene que ver con la subjetividad del lector: no solo con lo que el lector sabe
sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma
(o nos de-forma o nos trans-forma), como algo que nos constituye o nos
pone en cuestión en aquello que somos. La lectura, por tanto, no es solo un
pasatiempo, un mecanismo de evasión del mundo real y del yo real. Y no se
reduce tampoco a un medio para adquirir conocimientos.
(…) La primera cara de mi tema, eso de la lectura como formación, seria

intentar pensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algo que tiene
que ver con aquello que nos hace ser lo que somos...
Jorge Larrosa
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¿Cómo realizamos una lectura con sujetos y contexto?, se trata

de partir del criterio de que podemos aprender de la obra que
han escrito los autores que leemos. Para abordar la lectura desde
esta perspectiva, el primer criterio a desarrollar es recuperarnos
nosotros mismos como sujetos; esto quiere decir, que nosotros
mismos tengamos una preocupación o un problema el cual nos
movilice a abrirnos a una búsqueda de conocimiento. Así como
los autores que escriben, lo han hecho a partir de reflexionar y
entender sus problemas desde los cuales han comenzado a
reflexionar y escribir, de la misma forma, la manera más adecuada
para abordar la lectura de un texto, es que nosotros mismos tengamos una preocupación
o un problema para acercarnos a aprender y dialogar con esas experiencias escritas, con
esas reflexiones, con esos autores que quizás han escrito sobre problemas muy similares a
los que nosotros estamos enfrentando en nuestro presente y en nuestra realidad, este es el
punto más importante para leer críticamente los textos.
Dialogar con los autores: una posibilidad de aprender del otro
Para iniciar este acápite, te invitamos a leer el siguiente texto:
Sobre la experiencia
Jorge Larrosa
Un ejemplo: la experiencia de la lectura
Pondré un ejemplo tomado de la lectura, un ejemplo que nos permitirá captar cuál es la dimensión
experiencial de esa práctica cotidiana y fundamental desde el punto de vista educativo que
llamamos lectura.
Hay un libro muy hermoso de George Steiner, titulado Lenguaje y silencio, que trata, entre otras
cosas, de la cultura después de Auschwitz, en el que hay una nota a pie de página que dice lo
siguiente:
Quien haya leído La Metamorfosis de Kafka y pueda mirarse impávido al espejo, ese es
capaz técnicamente de leer letra impresa, pero es un analfabeto en el Único sentido que
cuenta (1).
Hasta aquí la cita. Naturalmente, podemos sustituir el libro de Kafka por cualquier otro libro.
Puesto que la experiencia es una relación, lo importante no es el texto, sino la relación con el
texto. Aunque un libro que se ajustase demasiado bien a lo que ya sabemos (leer), a lo que ya
podemos (leer) o a lo que ya (queremos) leer, sería un libro inservible desde este punto de vista.
Sería un libro demasiado comprensible, demasiado legible. El texto, que aquí funciona como
el acontecimiento, como el eso de “eso que me pasa”, tiene que tener alguna dimensión de
exterioridad, de alteridad, de alineación.
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El texto tiene que ser otra cosa distinta de lo que ya sé, lo que ya pienso, lo que ya siento,
etcétera. El texto tiene que tener algo de incomprensible para mí, algo de ilegible. De todos
modos, lo decisivo desde el punto de vista de la experiencia, no es cuál es el libro, sino qué es lo
que nos pase con su lectura. Y ahí es donde Steiner es certero.
A un lector que, tras leer el libro, se mira al espejo y no nota nada, no le ha pasado nada, es un
lector que no ha hecho ninguna experiencia.
Ha comprendido el texto, sin duda. Domina todas las estrategias de comprensión que los lecto-
res tienen que dominar. Seguramente es capaz de responder bien a todas las preguntas que se
le hagan sobre el texto. Puede que hasta sacase las mejores calificaciones en un examen sobre
Kafka y sobre ese libro de Kafka. Pero hay un sentido, el único sentido que cuenta según Steiner,
en el que ese lector es analfabeto. Tal vez ese sentido, el único que cuenta, sea precisamente el
de la experiencia. Ese lector analfabeto es un lector que no se pone en juego a sí mismo en lo
que lee, un lector que practica un modo de lectura en el que no hay relación entre el texto y su
propia subjetividad. Es también un lector que sale al encuentro del texto, ciertamente, pero en
caminos solo de ida, caminos sin reflexión, es un lector que no se deja decir nada. Por último, es
un lector que no se transforma. En su lectura no hay subjetividad, ni reflexividad, ni transforma-
ción. Aunque comprenda perfectamente lo que lee. O, tal vez, precisamente porque comprende
perfectamente lo que lee. Porque es incapaz de otra lectura que no sea la de la comprensión.
Podría hablarse, entonces, de una alfabetización que no tuviera que ver con enseñar a leer en el
sentido de la comprensión, sino en el sentido de la experiencia. Una alfabetización que tuviera
que ver con formar lectores abiertos a la experiencia, a que algo les pase al leer, abiertos a su
propia transformación, abiertos, por consiguiente, a no reconocerse en el espejo.
Que la experiencia es “eso que me pasa” significa entonces, aquí, tres cosas:
- Primero, que la experiencia es una relación con algo que no soy yo. En este caso, el libro de
Kafka: su condición de alteridad, de exterioridad, de alienación.
- Segundo, que la experiencia es una relación en la que algo tiene lugar en mí. En este caso, que
mi relación con el texto, es decir, mi lectura, es de condición reflexiva, vuelta para adentro,
subjetiva, que me implica en lo que soy, que tiene una dimensión transformadora, que me
hace otro de lo que soy. Por eso, después de la lectura, yo ya no soy el mismo que era, ya no
puedo mirarme impávido al espejo.
- Y tercero, que la experiencia es una relación en la que algo pasa de mi a lo otro y de lo otro a
mí. Y en ese paso, tanto yo como lo otro sufrimos algunos efectos, somos afectados.
Me serviré, para explicarlo en otras palabras, de otra cita, esta vez del mismo Kafka, de cuando
tenía veinte años, aunque tomada también del libro de Steiner:
Si el libro que leemos no nos despierta como un puño que nos golpeara en el cráneo, ¿para qué lo
leemos? ¿Para qué nos haga felices? Dios mío, también seríamos felices si no tuviéramos libros,
y podríamos, si fuera necesario, escribir nosotros mismos los libros que nos hagan felices. Pero
83
lo que debemos tener son esos libros que se precipitan sobre nosotros como la mala suerte y que
nos perturban profundamente, como la muerte de alguien a quien amamos más que a nosotros
mismos, como el suicidio.
Un libro debe ser como un pico de hielo que rompa el mar congelado que tenemos dentro…
Experiencia de lenguaje, de pensamiento, de sensibilidad
Además de una práctica que concierne, básicamente, a la comprensión de textos, la lectura

puede ser una experiencia. Una experiencia de lenguaje, una experiencia de pensamiento, y
también una experiencia sensible, emocional, una experiencia en la que estén en juego nuestra
sensibilidad, eso que llamamos “sentimientos”. Podríamos decirlo así:
Cuando yo leo a Kafka (o a Platón, o a Paulo Freire, o a Foucault, o a cualquier otro autor de
los que son o han sido fundamentales en la propia formación o en la propia transformación),
lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, no es ni lo que Kafka dice ni lo que yo
pueda decir sobre Kafka, sino el modo como en relación con las palabras de Kafka puedo formar
o transformar mis propias palabras. Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia,
es cómo la lectura de Kafka (o de Platón, o de Paulo Freire, o de cualquier...) puede ayudarme
a decir lo que aún no sé decir, o lo que aún no puedo decir, o lo que aún no quiero decir. Lo
importante, desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura de Kafka (o de Platón, o
de cualquier...) puede ayudarme a formar o a transformar mi propio lenguaje, a hablar por mí
mismo, o a escribir por mí mismo, en primera persona, con mis propias palabras.
Cuando yo leo a Kafka (o a cualquier ...), lo importante, desde el punto de vista de la experiencia,
no es ni lo que Kafka piensa ni lo que yo pueda pensar sobre Kafka, sino el modo como en
relación con los pensamientos de Kafka puedo formar o transformar mis propios pensamientos.
Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es como la lectura de Kafka (o de
cualquier...) puede ayudarme a pensar lo que aún no sé pensar, o lo que aún no puedo pensar,
o lo que aún no quiero pensar. Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es
que la lectura de Kafka (o de cualquier...) puede ayudarme a formar o a transformar mi propio
pensamiento, a pensar por mí mismo, en primera persona, con mis propias ideas.
Cuando yo leo a Kafka (o a cualquier ... ), lo importante, desde el punto de vista de la experiencia,
no es ni lo que Kafka siente, ni lo que yo pueda sentir leyendo a Kafka, sino el modo como en
relación con los sentimientos de Kafka puedo formar o transformar mis propios sentimientos.
Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es cómo la lectura de Kafka (o de
cualquier...) puede ayudarme a sentir lo que aún no sé sentir, o lo que aún no puedo sentir, o
lo que aún no quiero sentir. Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es que
la lectura de Kafka (o de cualquier...) puede ayudarme a formar o a transformar mi propia
sensibilidad, a sentir por mí mismo, en primera persona, con mi propia sensibilidad, con mis
propios sentimientos.
(1) G. Steiner. Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatura, el lenguaje y lo inhumano. Barcelona. Gedisa 1994. p. 26.
84
En CPTGE, dialoguemos en torno a la lectura, identifiquemos las ideas que más nos llamaron
la atención y relacionémoslas con nuestra experiencia de investigación y producción de
conocimiento. Escribamos nuestros aportes:
El objetivo de un diálogo es aprender del otro, el aprender de su experiencia. El sujeto que

tiene pretensión de diálogo y de aprendizaje cuenta con por lo menos dos puntos de apoyo
en ese proceso. El primero tiene que ver con el “problema” o preocupación que motiva al
lector a leer los textos. Este problema o preocupación es siempre sobre la realidad que el
lector vive en su realidad y presente.
Si el autor que leemos también escribió desde sus propios “problemas” y

preocupaciones, escribiendo para comunicar algo que ha vivido en su propia
realidad, entonces el diálogo y la posibilidad de aprendizaje al hacer las
lecturas comprende un permanente ida y vuelta entre lo que dice el autor, el
sentido con el que lo dice desde su contexto y realidad, teniendo presente que
queremos recuperar aprendizajes para construir nuestro propio conocimiento
desde nuestros “problemas” y desde nuestra propia realidad.
Se trata de un proceso que se orienta por comprender la realidad de la persona que lee,
donde los conceptos y aportes teóricos son medios que nos permiten lograr una mejor
comprensión de lo que vivimos y de los problemas que estamos pensado.
Entonces la base es posicionarse en una realidad con preguntas y que nos animen a
buscar más conocimiento, para leer un texto tiene que haber una pregunta, un pregunta
propia, un problema propio y eso se lo construye reflexionando sobre la propia realidad,
85
haciendo una lectura de qué es lo que nos pasa, teniendo claro que como somos sujetos
necesitamos ir conociendo nuestra propia realidad entonces si uno se asume como sujeto
que entiende sus problemas porque necesita entender sus problemas desde su realidad,
ahí más que respuestas aparecen preguntas y esa es la base para asumir una actitud más
abierta con la lectura.
Para dialogar con los autores es importante seleccionar un texto adecuado vinculado al
problema o preocupación que estemos reflexionando, porque no todos los textos que
encontremos sobre una determinada temática nos va a ayudar a entender nuestros
problemas, pero si hay autores que desde la reflexión de problemas concretos pueden
ayudar a posicionarnos desde una perspectiva propia. Hay que tener cuidado de los textos
de autores que han publicado resúmenes o compilaciones de las ideas de otros autores sin
plantear un problema propio, sin desarrollar una perspectiva propia.
Los autores que nos van a servir son aquellos que han hecho ciertas
rupturas en el abordaje de los problemas educativos y que han
generado perspectivas propias y nuevas; aquellos que han pensado el
problema por sí mismos, (y no aquellos autores que han clasificado las
ideas que otros han hecho, esos textos solo sirven como un manual
más allá no nos ayudan).
Los que nos van a ayudar en la reflexión son aquellos autores que sí han tenido preocupaciones
y problemas producto de su experiencia, que las han reflexionado por sí mismos y que han
encontrado un conjunto de elementos nuevos para entender la realidad, aquellos autores
rupturistas.
Entonces para desarrollar el diálogo con los autores, a partir de

responder a nuestras preocupaciones desde un problema propio, desde
una necesidad buscamos un autor pertinente que haya reflexionado
preocupaciones similares y desde ahí hacemos una lectura abierta y
crítica, no para repetir sus preocupaciones, sino para recuperar un
modo de resolverlas y dar una respuesta desde ese modo de abordaje
que plantea el autor que no son sus conclusiones ni sus conceptos, sino
más bien desde ese modo de razonar su realidad.
86
Aprender de la lógica en la que los autores piensan su realidad
Muchas veces nuestra lectura de los textos tiende a quedarse en la recuperación de las
conclusiones que los autores hacen, lo que no es malo en sí mismo, pero nos plantea una
limitación concreta. Si los autores piensan problemas de su contexto y tiempo específico,
entonces las conclusiones a las que arriben son válidas solamente para ese contexto y
tiempo. Nos engañamos muchas veces al pensar que por leer, por ejemplo, un autor de
moda en Europa u otro país, pensar que lo que dicen también expresa lo que pasa en una
realidad como la nuestra; los mismos autores saben que su pensamiento es válido para
el lugar y la sociedad en la que viven. ¿Cómo le podemos pedir a un autor que nos dé
respuestas para nuestros problemas si no viven nuestra realidad? La tarea para comprender
nuestra realidad es de los sujetos que vivimos en ella, y es en este sentido que leer lo que
otros hacen nos puede ayudar a reflexionar de mejor manera nuestros problemas.
Entonces, si no se trata de solamente buscar las respuestas y conclusiones a las que los
autores han arribado, ¿qué recuperamos de los autores al dialogar con ellos?
Lo que necesitamos recuperar de una lectura crítica es sobre todo,

cómo ha pensado el autor ese problema, cómo lo ha ido reflexionando,
cómo lo ha ido razonando, de qué manera ha abordado el problema
de su realidad, ese es el aprendizaje mayor que podríamos recuperar
de los autores. Se trata de leer los textos haciéndonos la pregunta del
¿cómo el autor piensa lo que piensa cuando lo piensa?
Lo más vivo del aporte que dejan los autores es la forma en la que abordan la reflexión de
sus problemas, es por esto que una lectura crítica va a intentar comprender la forma de
razonamiento de los autores, esto es el cómo ellos van construyendo su conocimiento y el
cómo encaran la reflexión de su realidad cuando hacen sus planteamientos.
Se trata de recuperar esa forma de abordar la reflexión de la realidad que tienen los autores,
para que nosotros podamos aprender de ese proceso y podamos también reflexionar
nuestra propia realidad, en otras palabras, recuperar la lógica concreta del pensamiento
y razonamiento del autor, más que sus conclusiones, y desde esa lógica de pensamiento
del autor, podemos reflexionar y entender lo que nos pasa actualmente, desde las
preocupaciones y problemas que tenemos. Este es un criterio clave que tendríamos que
intentar recuperar y trabajar desde una perspectiva crítica.
87
En el siguiente ejemplo analizamos un ejercicio de diálogo con los textos:
Cómo pensar nuestra realidad en diálogo con los autores, un ejemplo:
Problema: La sensación de falta de tiempo en la Unidad Educativa

Texto elegido: “¿Cómo se inician los maestros en su profesión?” de María Luisa
Talavera Simoni. CEBIAE, La Paz, 1994 (Pág. 107-110).
Reflexiones finales
l. Balance de los resultados
Una intención presente en el transcurso de este estudio ha sido comprender el sentido de las
acciones de los maestros observados. Con esa mirada, se trató de comprender cómo ocurren
algunos procesos de construcción y circulación de saberes docentes tomando: como referente
empírico recursos que usan los maestros de primer grado.
A lo largo del trabajo de análisis y de escritura, el concepto de recursos adquirió un contenido cada
vez más amplio. Inicialmente se limitaba a designar las “cosas” que usan los maestros en la labor
de enseñanza dejando fuera las estrategias de trabajo que también son recursos; finalmente,
ambas fueron integradas al análisis como referentes analíticos de los procesos estudiados.
El análisis de los usos de materiales y de las estrategias de trabajo se hizo desde la perspectiva
de las relaciones de trabajo entre maestros, concebidas como fuente de recursos. Las relaciones
de trabajo entre maestros son como andamios sobre los que se realiza el trabajo docente; en
la interrelación de maestros se constituyen vías de circulación de saberes docentes y espacios
donde éstos se construyen. A través de las redes de relaciones que establecen con sus colegas, los
maestros se vinculan con la experiencia colectiva y con saberes construidos en otros momentos
históricos; apoyados en esas relaciones los maestros construyen, de manera individual, los
recursos y saberes necesarios para resolver problemas propios de su profesión.
El análisis de las distintas formas en las que los maestros estudiados usan ciertos recursos
y la necesidad de explicar por qué los usan remitió al estudio de las condiciones de trabajo;
particularmente se trató de comprender el trabajo colectivo de los maestros y las condiciones
específicas del trabajo docente en primer grado.
En la exposición presentada se pretende haber mostrado la complejidad del trabajo de los

maestros de primer grado, quienes tienen que cumplir tanto con las exigencias del trabajo
colectivo demandado por las comisiones como con las demandas del trabajo del aula. En la
88
búsqueda de soluciones a su trabajo, los maestros se apoyan unos a otros; en la colaboración

mutua y el trabajo compartido circulan saberes docentes: surgen ideas y soluciones a problemas
que los maestros nuevos articulan desde sus propios referentes desde su experiencia personal
e historia profesional. El trabajo colectivo posibilita la construcción y circulación de los saberes
docentes y los procesos que genera contribuyen a la formación de los maestros como tales.
El estudio muestra también cómo las tareas requeridas por las comisiones recortan el tiempo
de enseñanza en el aula. El trabajo colectivo demandado por las comisiones interfiere el trabajo
de enseñanza: lo interrumpe y, a veces, también implica suspensión de actividades. El poco
tiempo disponible para la labor de enseñanza desalienta a los maestros en el uso de materiales y
estrategias de trabajo que demandan atender a los niños de manera individual, como requieren
las propuestas pedagógicas oficiales presentes en la escuela (textos SEP e lPALE).
En la descripción de las condiciones específicas del trabajo docente en primer grado el estudio
destaca que éste es considerado por los maestros como un trabajo más pesado. Asimismo,
se explicita la siguiente hipótesis: la forma cómo actualmente se implementan las propuestas
oficiales no contribuye a que los maestros las incorporen fácilmente a sus prácticas) Se muestra
que la presencia en la escuela de maestras que conozcan a fondo las propuestas de trabajo que
se quieren introducir es muy importante, ya que los maestros construyen sus recursos con el
apoyo de sus colegas y en relación con ellos. Así, en la escuela del estudio se observa que, por
ausencia de maestros que sepan combinar las dos partes de los libros de texto oficiales, los
maestros nuevos rara vez los usan de manera conjunta.
En este sentido, es importante que a la hora de hacer cambios se tenga en cuenta que en cada
escuela haya por lo menos un maestro formado en el conocimiento de las nuevas propuestas.
Para el caso del IPALE, en este estudio, se muestra la importancia de la maestra de Educación
Especial, cuya presencia permanente, en la escuela permite a sus colegas apoyarse en ella para
ensayar el uso de materiales de esta propuesta.
En la misma línea, el estudio muestra la necesidad de aliviar las cargas de trabajo a los maestros
de primer grado para proporcionarles más tiempo para el trabajo de enseñanza. Liberarlos del
trabajo de comisiones podría ser una compensación justa a las recargadas tareas implicadas
en el trabajo con niños pequeños. Las construcciones colectivas que sustentan las prácticas
docentes demandan tiempo y, como el estudio muestra, los maestros se apropian de elementos
de las propuestas a través de sucesivos ensayos individuales apoyados por sus colegas. Para que
las propuestas de trabajo oficiales tengan éxito, es decir, para que los maestros se apropien de
ellas, los docentes necesitan tiempo para el ensayo individual.
En la exposición presentada se muestran fuertes vinculaciones entre las condiciones de trabajo

y los recursos que usan los maestros; en la permanente búsqueda de sus propios recursos y
en las decisiones que toman sobre las distintas propuestas de trabajo, se percibe un constante
esfuerzo para satisfacer los distintos requerimientos del trabajo tanto de enseñanza como
de extraenseñanza. El estudio muestra que los recursos colectivamente construidos están
89
adaptados a las condiciones de trabajo, son funcionales a las mismas. Por eso los maestros
buscan apropiarse de ellos a través de las relaciones que establecen con sus colegas. Así se
explica el valor que atribuyen a las construcciones colectivas y a la experiencia probada.
Como se muestra en la exposición, las construcciones colectivas son producto de la experiencia y

acciones colectivas de maestros que actúan en similares condiciones de trabajo, que comparten
contextos institucionales y sociales parecidos. Si cabe una comparación, podría decirse que son
prácticas que pasan por el filtro constituido por las condiciones de trabajo y por el arraigo que
tienen anteriores construcciones colectivas.
En la descripción se muestra la presencia de la experiencia colectiva de generaciones anteriores

en las prácticas docentes actuales. Sin embargo, no toda la práctica docente es producto de la
continuidad histórica; en este estudio se describe cómo los actuales maestros aportan con sus
experiencias al acervo colectivo de saberes. Al describir los ensayos que hacen los maestros con
el IPALE y las formas cómo han incorporado a sus prácticas usos vinculados con los libros de texto
oficiales, se muestran los intentos de ruptura con prácticas de trabajo construidas en el pasado
de la escuela mexicana.
Resumiendo, la presente investigación pretende haber mostrado cómo circulan y se construyen

los saberes docentes: cómo esa circulación y construcción están estrechamente vinculadas
entre sí y con las condiciones en las que ocurre el trabajo docente. Una conclusión definitiva
es que queda mucho por conocer en el microscópico espacio del mundo escolar iluminado
por esta investigación. En este sentido, considero necesario señalar algunos posibles temas de
investigación que se perfilaron a lo largo de la construcción de este objeto.
María Luisa Talavera, 1994.
Muchos maestros tienen problemas respecto a esa sensación de falta del tiempo. Tenemos
autoras como, por ejemplo, María Luisa Talavera que hace una reflexión a profundidad del
uso del tiempo en experiencias educativas específicas. Lo que podemos recuperar de esta
autora es justamente qué elementos de la realidad educativa toma en cuenta ella para
pensar ese problema, para escribir sobre ese problema.
Nosotros pensamos que no tenemos tiempo porque nos piden hacer muchos informes, ese
es nuestro razonamiento y lo que pensamos que pasa sobre este problema, pero leyendo
a esta autora identificamos que el tiempo y el uso del tiempo habían tenido que ver con
un sinfín de cosas que no habíamos estado tomando en cuenta, por ejemplo, cómo nos
organizamos en la Unidad Educativa, cómo organizamos las prioridades.
En la experiencia estudiada por Talavera, en una escuela en México, ella hace el análisis
de cómo en la escuela se vive un ambiente que reproduce prácticas muy naturalizadas,
donde uno de los aspectos que marca la prioridad de la vida cotidiana de la escuela son
90
las actividades extracurriculares. Se identifica, desde lo que documenta en su libro, de que

hasta 10 veces se interrumpen las clases de los maestros para organizar esas actividades.
Importante elemento de diálogo con el autor; generalmente actuamos sin darnos cuenta
que priorizamos unas actividades y no otras, entonces eso nos ayuda a problematizar esa
primera idea que teníamos “no tenemos tiempo, porque nos piden hacer muchos informes”.
Desde la recuperación de la manera en que la autora aborda ese problema podemos ver
que no se trata solamente de ese problema, pueden ser otros elementos de la realidad que
en la escuela y en la dinámica de la escuela están funcionando, por ejemplo, preguntarnos
sobre qué priorizamos en la Unidad Educativa o cómo nos organizamos en la UE.
En el estudio que muestra Talavera, se nota que hay una ausencia de organización evidente,
y se muestra que cada uno de los maestros vive sus propios espacios intentando hacer lo que
se pueda, y solamente se van cohesionando en las actividades extracurriculares. También
nos muestra que hay un tiempo que es usado de otra manera cuando, por ejemplo, un
maestro que se está iniciando en su profesión en la escuela, tiene preocupaciones nuevas
para atender a los niños, comienza a generar un tejido de relaciones entre los maestros,
intercambiando saberes y conocimientos, lo que muestra que esa sensación de que no
hay tiempo es subvertida por los mismos maestros que desde sus intereses van generando
espacios de confianza y amistad donde comparten saberes y pueden hacer un uso del
tiempo de manera más óptima, más allá del tiempo definido para su trabajo en la escuela,
para resolver sus problemas.
Entonces, cuando se aborda el problema acerca de la “falta de tiempo” desde la forma

en la que la autora reflexiona su problema, eso nos permite tomar en cuenta los aspectos
no tomados en cuenta por nosotros al reflexionar nuestra realidad, y aprendiendo de esa
forma de abordaje que tiene la autora, lograr una mirada mucho más amplia de lo que nos
pasa en nuestro contexto.
Si reflexionamos desde esta perspectiva, nos damos cuenta que no nos interesan las
conclusiones de ese trabajo, de ese texto, porque está desarrollado en otro contexto,
en México, pero sí nos interesa visibilizar esa forma de abordaje del problema que está
pensando la autora desde su realidad, que ella ha encontrado, y que ha hecho evidente
desde su estudio, para que comencemos a visibilizar esos elementos en nuestra realidad.
Esa es la manera como estaríamos recuperando el espíritu del texto, el espíritu de

aprendizaje para que nosotros lo usemos críticamente en lo que estamos pensando, desde
nuestras preocupaciones y nos permita hacer una lectura mucho más amplia, enriquecida
acerca de lo que estamos pensando como una pregunta o como una preocupación. Esa
sería la forma en la que las lecturas que hagamos nos puedan servir; aprender de su forma
de abordar los problemas que están pensando para pensar nosotros nuestra realidad y no
solamente repetir sus ideas.
91
El objetivo con el que leemos es comprender lo que pasa en nuestra

realidad y una lectura crítica de los textos recupera las herramientas
de pensamiento de los autores para que podamos hacer uso crítico de
esas herramientas pensando nuestra realidad.
Si recuperamos esto de los autores, nosotros mismos podemos apoyarnos en estas lógicas
de razonamiento para pensar nuestra propia realidad, nuestros propios problemas y
obviamente sacar nuestras propias conclusiones sobre lo que estamos viviendo. Este es
otro tema central, no les pidamos a los autores que resuelvan nuestros problemas, eso lo
tiene que hacer cada uno de nosotros; los autores han tenido su propio tiempo y espacio,
sus propios problemas y muchas veces se quiere leer autores de Europa y otros países y
aplicarlos inmediatamente acá en Bolivia. El esfuerzo por resolver los propios problemas
es de uno mismo, en la reflexión y en la práctica, recuperando estos abordajes de los
problemas de los autores.
Si reflexionamos nuestra propia realidad, ahí nosotros mismos somos

los constructores de nuestras propias conclusiones y es la base para
una lectura abierta, crítica, una lectura de aprendizaje de los textos
que nos permita generar pensamiento propio, salir de la lectura plana,
para abordar una lectura que nos enriquezca como sujetos, enriquezca
nuestro pensamiento y enriquezca nuestra realidad; este es el objetivo
de este proceso.
A continuación, leamos lo que propone María Luisa Talavera desde nuestras propias
preocupaciones o situaciones concretas vividas en las Unidades Educativas. Analicemos
algunos testimonios de maestros y directores1:
“como tenemos que pasárnosla haciendo informes, ya no tenemos tiempo para trabajar con los
estudiantes”.
“El trabajo se ha incrementado, son muchos documentos que hay que presentar. Se han
aumentado muchas actividades extracurriculares y muchos informes que nos quitan tiempo para
el avance curricular… tenemos la mejor voluntad y compromiso, pero nos pasamos haciendo
informes para cada actividad: día del árbol, día del anciano…”.
1 Testimonios extractados del texto Ministerio de Educación (2017). Elementos para leer la transformación de la realidad Educativa en
Bolivia. La Paz.
92
“Por ejemplo, al principio de año se nos ha entregado una serie de actividades que hay que
realizar, está bien que nos entreguen al principio del año teniendo todo el tiempo para poder
realizar, pero como son tantas actividades entonces ahí ya se nos complejiza ¿no es cierto?… hay
una serie de temas como, por ejemplo, la violencia en la familia, pero estaba también lo de las
personas de talla baja, la situación del cuidado de las mascotas… entonces, los profesores tienen
que realizar diferentes actividades para abordar esos temas. Se les pide a ellos que también
hagan esas actividades y luego que elaboren informes de cada una… y es la queja también de
ellos, pero también los instructivos llegan muy a destiempo de un día para el otro y se nos indica
que nosotros tenemos que presentar, digamos, en el día. Hay cosas que si bien el Director puede
resolver por sí solo para no molestar a los colegas, pero también hay otras que necesitamos
pedirles como información y tanto es así por ejemplo, que muchas veces ya no da el tiempo ni
siquiera para sacar la orden de servicio”.
“Hay debilidad en las relaciones interpersonales y por otro lado la falta de comunicación, ahí
tenemos la dificultad grande, pareciera que nos comunicamos, pero no, la comunicación no
es solo decir: “hagan”, “haz”, “trae”, no, la comunicación tiene otra forma de procedimiento,
entonces esa es la dificultad, las relaciones interpersonales”.
Las voces de los maestros y directores expresan su preocupación por la presión burocrática
que viven debido a la sobrecarga de tareas traducidas en el desarrollo de actividades
extracurriculares, la presentación de sucesivos informes y llenado de formatos que reducen
el tiempo destinado a la formación de los estudiantes.
Al respecto, analicemos en equipo y registremos los aportes:
¿Cómo resuenan (hacen eco) en nosotros estas preocupaciones expresadas por

nuestros colegas maestros en los testimonios?, ¿nuestros problemas, preocupaciones y
expectativas son similares?
93
¿Al organizar y desarrollar nuestro trabajo, ¿cuáles son nuestras prioridades?, las
tareas de orden administrativo o las tareas de carácter pedagógico?, ¿por qué?
¿Dentro de las condiciones de trabajo que nos brinda la escuela, qué posibilidades
identificamos para favorecer la formación de nuestros estudiantes?
A fin de profundizar el sentido de lo que representa la labor del maestro, te compartimos

el siguiente video:
Lo que debemos desaprender

para poder enseñar. María
Eugenia Favret
Tiempo: 09:21
94
Algunos problemas de fondo de nuestras limitaciones en la lectura

Conocimiento y dependencia
En líneas generales hemos terminado por asumir un ejercicio

de lectura y comprensión de los textos como un proceso de
reproducción del conocimiento, lo que tiene que ver con la
forma en la que sociedades colonizadas o “subdesarrolladas”
se han relacionado históricamente con el conocimiento. El
conocimiento siempre nos aparece como algo muy lejano,
no hemos tenido la experiencia explícita de generar producción propia, en Latinoamérica, en
Bolivia; en general, el conocimiento elaborado por especialistas en los centros hegemónicos
hace que nos aparezca el conocimiento como algo muy lejano a nosotros, cuando es muy
lejano a nosotros comenzamos a, podríamos decir, fetichizarlo, en el sentido de asumir que
nosotros no podemos producirlo y lo único que nos queda es aplicar, lo que otros “si saben”,
nosotros vamos consumiendo ese pensamiento, asumiendo que no podemos construir algo así
y entonces, aplicamos acríticamente lo que otros producen; esta es una condición muy fuerte
de una subjetividad colonial que va pensando cosas como que el conocimiento es impensable
para trabajarlo por uno mismo y desde esa visión terminamos legitimando una subordinación
de nosotros mismos respecto a cierto conocimiento digamos, “universal”, y no nos damos
cuenta que el conocimiento que aparece como universal, aplicable por sí mismo, de autores
renombrados siempre empieza por preocupaciones locales, situadas, concretas pensadas por
personas locales de carne y hueso. Eso lo olvidamos y nos aparecen textos y conceptos como
si fueran la única manera posible de pensar, entonces el problema puede estar más ligado a la
subjetividad, porque al parecer tenemos una subjetividad muy acomplejada, subordinada, que
ve como muy lejana la posibilidad de que uno mismo encare este tipo de procesos de producción
de conocimiento, y que por tanto se subordina sin mayor resistencia a lo que nos aparece como
conocimiento válido y universal, pero que en realidad es una producción local que responde a
ciertos problemas específicos.
Otro obstáculo que aún no está vencido tiene que ver con una disposición de los sujetos que están
muy atrapados en esa lógica de la “reproducción de conceptos sin contextos, sin realidad”, nos
asumimos como sujetos que sólo consumimos y no para producir, ese es el problema de fondo,
el momento que nos veamos como productores que vivimos una realidad y no solo nos hablan
de ella, comenzamos a tener ideas por nosotros mismos y no reproduciremos un círculo vicioso
de dependencia de las ideas de otros. Ahora mismo hay un gran sesgo de dependencia en las
instituciones educativas, sólo nos enseñan a repetir lo que otros dicen, a memorizar conceptos,
“aquel que más memoriza conceptos es el mejor”, es una forma de actuar en la mentira, una
gran falsedad que la asumimos como una forma de entender el conocimiento, la repetición de
conceptos adormece el pensamiento, la clave es cómo nos recuperamos en la realidad porque
ahí están nuestros problemas, ahí están nuestras necesidades y desde ahí hay que pensar. Ese es
el elemento que no se trabaja y que estamos intentando desarrollar.
95
Conocimiento y proyecto de sociedad
Aquí hay un tema para reflexionar; todo lo que se produce responde siempre a temas específicos
y eso lo tienen claro donde producen más conocimiento, por ejemplo Europa, Estados Unidos
etc., porque van produciendo conocimiento en función de sus propios problemas y eso está
articulado a su proyecto de sociedad, es decir que hay un conjunto de personas intelectuales
que se dedican a ver los problemas pero no de manera abstracta, sino a partir de sus propios
problemas sociales y en función de su propio proyecto de sociedad, y ellos tienen muy claro que
no se piensa en neutral, se piensa en función de problemas específicos que van atravesando; a
ellos les funciona lo que están pensando, porque está articulado a su proyecto de sociedad. El
sesgo colonial se da cuando ese conocimiento viene acá y nos aparece como algo ya definido,
cerrado, como algo que solamente hay que validarlo, entonces aquí aparece el prejuicio de que
la ciencia y todo lo que se hace tiene que ser neutral, que no necesitamos escribir; tiene que ver
también con esas posturas, más de fondo, sobre lo que asumimos de la ciencia y el conocimiento
y como se piensa que el conocimiento está desarticulado de la realidad, desarticulado de los
sujetos que construyen su realidad, todo lo que viene de afuera nos aparece como la norma
para aplicar, como la norma a consumir. Entonces lo que nos estaría pasando es una especie de
reproducción de conocimiento sin sujeto, una reproducción que repite los conceptos de afuera y
una reproducción de conocimiento que no tiene conciencia de la propia realidad.
Desde esta perspectiva recuperamos el criterio de que lo que se produce como conocimiento
tiene que servir para entender nuestra realidad, para construir un proyecto de sociedad;
entonces en el fondo se trata de un problema del sujeto, y cómo el sujeto se mira a sí mismo,
cómo hemos creído que validar el conocimiento externo y subordinarnos a él es nuestro único
mecanismo para relacionarnos con el conocimiento y que es una forma en la que nosotros
mismos nos rezagamos y empobrecemos intelectualmente, cuando lo que necesitamos es
recuperar nuestros problemas y comenzar a pensar cómo estamos produciendo conocimiento
pertinente a nuestra realidad.
Lectura y recuperación del sujeto
Un criterio central es recuperarnos como sujetos primero y recuperarnos con la capacidad de

leer e identificar nuestros propios problemas, lo que vamos viviendo y lo que necesitamos
enfrentar nosotros mismos, entonces la base para leer cualquier texto es tener un problema
propio, tener unas preguntas propias para no hacer lecturas planas y sin sentido, porque ese
ejercicio nos puede llevar a que los autores nos atrapen y terminen ocultando lo que nos pasa,
es lo que generalmente nos ocurre; nosotros al leer necesitamos tener una posición propia y
una búsqueda propia, un problema propio. Entonces la clave para este diálogo es que primero
nos posicionamos frente a los autores; por ejemplo, mi posición frente a un autor será que mi
realidad frente a lo que dice este autor que ha escrito desde los años setenta u ochenta no
vive, la realidad de este momento, no es la realidad de su momento; desde mi realidad tengo
un problema que estoy enfrentando, que quiero enfrentar y esta disposición de enfrentar un
problema y pensarlo es la base para cualquier lectura. Esa manera de entendernos con preguntas
96
más que búsqueda de respuestas solamente, que es lo usual, porque es cómodo leer textos que
dan inmediatamente respuestas y no nos compliquemos buscando entender la lectura, al autor
desde nuestra realidad y necesidades propias. Es la razón por la que fácilmente caemos en el
consumo inmediato de las conclusiones que van diciendo otros sobre nuestra realidad, más bien
la disposición para aprender el ejercicio que queremos hacer de la lectura tiene que ver con
cómo nosotros nos colocamos en nuestra realidad, como nosotros mismos nos colocamos no
en un ámbito de búsqueda de respuestas para consumir sino cómo nos ubicamos con preguntas
nuevas ante nuestras preocupaciones que se convierten en preguntas y eso tiene que ver con
analizar en función de nuestra vida real y lo que queremos hacer.
Recuperarnos como sujetos quiere decir que nosotros mismos generamos una visión de lo que
queremos ser y hacer, recuperarnos como proyecto. Si tenemos proyecto de ser maestros, por
ejemplo, entonces si recuperamos nuestra identidad de maestros y comenzamos a abordar los
problemas del ser maestro y lo que queremos hacer como maestros, será el punto de partida
para identificar muchos problemas de la realidad educativa por ejemplo: identificar nuestros
problemas desde la burocracia, desde la relación que tenemos con los niños, desde los procesos
de aprendizaje de los niños, desde cómo abordamos la práctica del maestro, infinidad de
problemas, problemas que no están resueltos, problemas que desde la realidad que muchas
veces parece que la conocemos pero en realidad es más el desconocimiento de esa realidad.
Hay una pretensión por pensar que ya conocemos una realidad, desde un conjunto de ideas
naturalizadas que tenemos que no nos dejan ver una realidad de cómo están pasando estos
procesos en la realidad educativa.
Si tengo una preocupación educativa, si tengo una preocupación de mi práctica esa es la base
para comenzar a buscar autores que hayan pensado ese tipo de problemas y desde esa búsqueda
de autores que han reflexionado un problema educativo, problemas muy similares a lo que uno
está viviendo, es posible ponernos en una situación frente a los autores en la que la manera
de abordar los textos será desde el “yo aprendo del texto” a no buscar respuestas inmediatas,
aprendo del texto, aprendo acerca de cómo el autor ha pensado el problema para que yo piense
mi propio problema educativo en mi propio contexto, en mi realidad; recupero aquellas cosas
que ha ido observando el autor que yo no estaba observando, recupero esa forma en que el
autor reflexiona las cosas que yo estaba asumiendo precipitadamente y reflexiono los elementos
que el autor va tomando en cuenta en su reflexión y que yo no estaba considerando.
Lectura y producción de conocimientos

Si las lecturas de diferentes textos, las estamos
haciendo desde nuestras propias preocupaciones,
problemas y preguntas, lo que logramos es tener
una mirada más amplia y profunda sobre la realidad
que estamos intentando comprender. Se trata de
un proceso permanente de ida y vuelta, ya que
nos interesa acercarnos a lo que otros autores han
97
escrito sobre los temas que estamos indagando, pero siempre como un proceso que tiene
sentido desde la necesidad de ampliar el conocimiento y la comprensión de nuestra propia
realidad.
En este sentido, no hay un momento específico para la lectura en el proceso de investigación

y producción de conocimiento, se trata, más bien, de un ejercicio permanente que
podemos ir haciendo a lo largo de todo nuestro proceso de producción de conocimientos.
Tampoco hay un límite de lecturas para trabajar sobre nuestros problemas, se trata de
abrirnos a indagar con sentido para llenar nuestros vacíos de conocimiento, abiertos desde
las preguntas que nos hemos planteado y desde lo que vamos reconociendo sobre nuestra
realidad en el proceso de indagación y diálogo con los actores del contexto. Todas las
lecturas que realicemos en este proceso serán potenciales para contribuir en la reflexión
que estemos realizando. En este sentido, si hacemos la lectura de forma permanente, esto
nos va a ayudar a organizar de mejor manera nuestras ideas y a comprender a profundidad
los problemas sobre los que estamos reflexionando.
En otras palabras, las lecturas nos permiten aclararnos sobre los “problemas” o “vacíos
de conocimiento” que han ido emergiendo en el proceso de investigación, entonces como
ya hemos visto en párrafos precedentes, la lectura crítica de los textos se constituye en la
herramienta base para la reflexión y la mayor comprensión de nuestros problemas.
Así, las lecturas y lo que recuperemos de ellas, se convierten en un mecanismo de ampliación

de la problematización sobre lo que vivimos en nuestra realidad y nuestro contexto, lo
que nos permitirá lograr una lectura más compleja de la realidad que estamos queriendo
conocer y organizar de mejor manera nuestras ideas.
Desde este primer proceso de análisis y organización de nuestra reflexión, se puede lograr
una primera aprehensión de los problemas más aglutinadores de la realidad en la que
estamos trabajando. Este proceso no es otra cosa que la búsqueda, otra vez, de “darnos
cuenta” de lo que está pasando. Esto nos ha de permitir nombrar los problemas o lo que los
sujetos “se están dando cuenta” sobre su realidad a partir de su propia reflexión.
Este proceso de ampliación de la reflexión con otros referentes (lecturas

y la continuidad de diálogo con la realidad y con los sujetos), que permite
una mayor organización de la comprensión de lo que pasa en nuestra
realidad, que nos permite visibilizar mayores espacios de realidad
y por tanto mayores posibilidades para la generación de acciones
transformadoras, es lo que nos interesa desarrollar, es decir, lograr
organizar de mejor manera lo que nos estamos dando cuenta en nuestro
proceso de investigación educativa y producción de conocimientos, lo
que nos permite lograr mayor sentido en lo que vamos pensando y lograr
coherencia en el planteamiento de los argumentos que construimos para
comunicar la realidad que estamos conociendo.
98
Este es el sentido desde el que nos relacionaremos con la lectura crítica de textos a lo
largo de nuestro proceso de investigación y producción de conocimientos, proceso que
será complementado con algunos criterios para comenzar a escribir sobre este proceso que
estamos desplegando.
El proceso de escritura: algunos criterios para escribir

nuestra experiencia de investigación
Estamos trabajando en nuestro proceso de investigación y

producción de conocimientos haciéndonos permanentes
preguntas para conocer nuestro contexto, en la perspectiva de
irnos dando cuenta de lo que pasa en nuestra realidad.
Producir conocimiento tiene como un punto de partida la

posibilidad de “darnos cuenta” lo que vivimos, que es el “mirar”
nuestra realidad de otros modos a los ya acostumbrados. Pero este proceso de irnos dando
cuenta, no es solo un paso automático que podemos alcanzar para darlo por realizado en
un solo paso, por el contrario, se trata de un proceso gradual de comprensión de lo que
nos pasa y vivimos en nuestra realidad, que se va ampliando y profundizando de forma
permanente.
Para nuestro proceso de formación, una de las capacidades que vamos a intentar desarrollar
es la de poder expresar aquello que nos vamos “dando cuenta”, y el cómo desde este
proceso, vamos visibilizando posibilidades para enriquecer nuestra práctica educativa;
lo que tiene que ver con la necesidad de comunicar nuestros hallazgos de la reflexión y
nuestra experiencia en el desarrollo de nuestra práctica realizada desde los aprendizajes
que vayamos acumulando.
Es por eso que se nos hace necesario articular nuestro proceso de investigación y reflexión
al desarrollo de la capacidad de expresar nuestras ideas en forma escrita, por las siguientes
razones:
• La posibilidad de escribir está en que los sujetos tengan la necesidad de “decir” su

palabra, sus ideas, su pensamiento. En nuestro caso, si vamos generando nuevos
sentidos en nuestra práctica y en nuestra forma de ubicarnos en nuestra realidad, a
partir de aquello que nos “vamos dando cuenta”, esto es, lo que antes no habíamos
tomado en cuenta pero que es parte de nuestra realidad. Estos procesos, se convierten
en el detonante para escribir con sentido nuestras ideas y comunicar el conocimiento
que estamos desarrollando.
• Por otro lado, escribir es un proceso de reflexión sobre lo que nosotros mismos
pensamos. El ejercicio de escribir lo que pensamos se convierte en un espacio para
seguir reflexionando y seguir problematizando lo que queremos comunicar. Escribir, en
este sentido, es un proceso de maduración de la capacidad reflexiva y el poder expresar
99
nuestras ideas. Para escribir entonces no será suficiente la aplicación de técnicas o el

convertirse en peritos en los aspectos formales de la gramática y redacción, eso tiene su
lugar, pero eso no reemplaza al sujeto que quiere comunicar sus ideas.
• La producción de conocimiento es la producción de significaciones y sentidos sociales, lo
que involucra ubicarnos en el espacio social, compuesto por sujetos que van generando
sus posturas y visiones de mundo de forma permanente. La posibilidad de poner en
circulación nuestras ideas, aquello que nos vamos dando cuenta, puede influir en la
forma de ver la realidad y verse a sí mismos en otros sujetos que viven circunstancias
similares a las nuestras. Es por eso que comunicar lo que investigamos y lo que estamos
pensando, será vital para contribuir al debate educativo, enriquecer la reflexión colectiva
e influir en la realidad poniendo en circulación nuevos debates y discursos.
Es en este sentido que en este acápite trabajaremos algunos criterios para acercarnos a la
escritura desde el sentido que tiene para los sujetos que construyen su realidad.
Nuestra experiencia con la escritura
Reflexionemos a partir de las siguientes preguntas
¿Qué experiencias han marcado nuestra vida con relación a la escritura?
¿En qué circunstancias y con qué intención hemos realizado escritos propios?
100
A partir de la reflexión compartida, ahora compartiremos algunos criterios acerca del

proceso de la escritura.
La escritura es una forma de comunicación de los sujetos

Muchas veces nos hemos enfrentado a la escritura como un acto de replicación de ideas ya
establecidas, esto no es un hecho aislado, cuántos de nosotros muchas veces nos hemos
visto en la situación de copiar citas y citas de los textos por la dificultad de organizar
nuestras propias ideas, hecho que en el fondo expresa la reproducción de un prejuicio
muy profundo: el pensar que solo algunos son los que pueden generar conocimiento
“científico”, prejuicio que nos ha llevado a considerarnos solo como reproductores y no
como productores de ideas.
Muchas veces estos prejuicios los han ido instalando las mismas instituciones educativas,
desde la escuelas, las normales, las universidades, que han centrado su interés en la
reproducción de los aspectos formales y teorías antes que en pensar la propia realidad, ha
ido promoviendo el ocultamiento del sujeto y su realidad como la fuente de la generación
de ideas y discursos.
Como hemos visto en el acápite sobre los procesos de lectura, cualquier texto que leemos
lo produce una persona concreta que tiene algo que decir a otros sujetos. Desde esta
perspectiva podemos decir que la posibilidad de escribir presupone a un sujeto que tiene
una idea que necesita comunicar a otros sujetos. Este sería el criterio central para nosotros,
¿tenemos algo que necesitamos decir?, ¿Qué ideas tenemos que queremos compartir con
otros sujetos?, ¿Para qué queremos compartir esas ideas?
En el proceso de generación de ideas que estamos desplegando, ya hemos ido generando

ideas propias que podemos comunicar y que puede tener pertinencia para otros maestros.
Al reflexionar sobre nuestra realidad, hemos sintetizado los hallazgos que generamos
en el proceso de producción de conocimientos como aquello que “nos vamos dando
cuenta”. Aquello que nos “damos cuenta”, es el conocimiento latente en la realidad social,
que se convierte en la base para desarrollar nuestra propia perspectiva y capacidad de
argumentación sobre un “problema” propio, en el sentido que corresponde a procesos
históricos sociales específicos de nuestra realidad.
Nuestro proceso de reflexión sobre la realidad que vivimos y toda la reflexión en torno
a las preocupaciones y problemas que vamos identificando, a partir de la profundización
del conocimiento que de nuestra realidad tenemos o de los aportes reflexivos a partir
de lecturas, tienen como objetivo el ir construyendo ese “algo que necesitamos decir” a
nuestra comunidad de maestros.
Llegados a este punto, otro de los desafíos para escribir nuestras ideas están relacionadas
a las siguiente preguntas: ¿a quiénes nos dirigimos al escribir?, ¿en quiénes queremos
generar reflexión?, ¿cómo logramos comunicar nuestras ideas?, ¿cómo se desarrolla la
comunicación por medio de nuestros escritos?
101
Lectura complementaria
Construir la escritura
Cassany, Daniel (1999). Paidos Editores. Buenos Aires. (Pág 29-32)
Proceso dinámico y abierto
El uso lingüístico —y también el acto de composición— es un proceso dinámico y abierto de

construcción de significado (Bernárdez, 1995). El mensaje no está almacenado en el texto, sino
que se elabora a partir de la interacción entre los conocimientos previos de los interlocutores y
los signos escritos. Los usuarios no pretenden conseguir textos coherentes o gramaticales, sino
comunicar sus intenciones e informaciones a otros. Veámoslo en este titular de El Pais (29-5-
1995, edición catalana), la mañana siguiente de las elecciones municipales:
El PP triunfa en las grandes ciudades

Maragall derrota a Roca en Barcelona
Cualquier hispano hablante entendería, en principio, que el candidato Maragall pertenece al

PP (Partido Popular) del mismo modo que Barcelona es una gran ciudad. Así lo indica ese doble
paralelismo, reforzado por el tratamiento tipográfico, que sugiere que la segunda oración del
subtítulo expande la primera o es un ejemplo de ella. Pero, puesto que la interpretación es
falsa (ni Maragall ni Roca pertenecen al PP), ¿cabe concluir que el texto es incoherente? De
ningún modo: en la mañana siguiente a las elecciones, los lectores sabían con certeza a qué
partido pertenecía cada político y sólo esperaban del periódico respuestas a las principales
incertidumbres: quién había ganado las elecciones en España y en la alcaldía de Barcelona
(recordemos que se trata de la edición catalana). Desde esta perspectiva, el titular resulta
modélico por adecuado y económico; pero sólo adquiere significado coherente con la
aportación del conocimiento de los lectores.
Ejemplos de este tipo muestran cómo el acto comunicativo no es estático o cerrado. El significado
no es un mensaje completo ni inmutable, físicamente encerrado en las letras, que se ofrezca a los
lectores para que lo descodifiquen como quien abre un paquete. Al contrario, sólo existe en las
mentes del autor y del lector y se construye durante los actos de composición y lectura, a partir
de la interacción entre el conocimiento previo y lo enunciado por el texto. Como consecuencia
de este hecho, el contenido de un escrito nunca será el mismo para todos los lectores, puesto
que cada persona posee diferentes conocimientos previos.
Incluso un mismo lector puede interpretar de manera diferente un mismo texto leído en distintas
fechas, ya que sus conocimientos varían con el tiempo: se incrementa su poso cultural con
lecturas y experiencias de todo tipo, pero también se olvidan hechos circunstanciales (el mismo
ejemplo anterior muestra cómo el paso del tiempo modifica la «coherencia » de un titular).
102
Linda Flower representa con este esquema el proceso de construcción del significado:
Modelo de construcción del discurso (Flower, 1994, pág. 53)
Contexto social Convenciones discursivas Lenguaje
objetivo Conocimie
Propósito y nto activad
o
Escritor Conciencia
Representación
mental del escritor
Texto
Representación
mental del lector
Lector Conciencia
Propósito to activado
y objetivo Conocimien
Contexto social Convenciones discursivas Lenguaje
Los aspectos más relevantes del esquema son:

• Tanto autor como lector elaboran el significado textual a partir de un entorno variado de
conocimientos y hechos, formado por el contexto social, las convenciones discursivas y el
lenguaje —un trío, según la autora, más sugerente que excluyente—. Estos tres elementos
conforman un primer círculo de influencia sobre la construcción de significados, que se
especifica en un segundo círculo más inmediato y relacionado con la situación particular
de comunicación, formado por el propósito general y los objetivos concretos del acto de
escritura, y el conocimiento activado. Aunque el significado que se construye está moldeado
por el conocimiento social compartido, autor y lector lo procesan de manera individual.
• Las cajas gris y negra son la representación interna que autor y lector elaboran tanto de la situa-
ción comunicativa como del texto. Constituyen la mediación o la conexión entre los contextos
públicos de comunicación de la comunidad y los significados privados que elabora cada perso-
na. La diferencia de color de las cajas muestra la variación de conceptualizaciones que realizan
los interlocutores de un mismo contexto y texto. Flower (1994, pág. 53) se refiere a ellas así:
Las representaciones mentales —las redes de significado que construyen los redactores—
desarrollan funciones mucho más complejas que la representación del texto, porque incluyen
también la presencia de las distintas fuerzas que entran en conflicto y de los caminos que no
se han seguido.
• La conciencia, representada por la pequeña caja de la izquierda, tiene un papel variable
en todo el esquema, puesto que los interlocutores pueden tener grados muy variados de
conciencia sobre sus procesos constructivos.
103
El esquema muestra que los procesos de composición y de interpretación textual son activos y
paralelos.
Destaca la importancia que tienen los elementos contextuales en la construcción del significado
de la comunicación, así como las diferencias que inevitablemente tienen autor y lector en la
interpretación de un mismo contexto compartido y de una única forma gráfica textual. Por lo
tanto, carece de sentido considerar que los textos tienen propiedades inmanentes de coherencia,
cohesión o adecuación, cuando estos hechos se manifiestan a través de procesos dinámicos y
abiertos de (des)codificación. Si la coherencia se construye a partir del contexto, la enseñanza de
los procesos de construcción de coherencia también debe basarse en actividades que pongan al
aprendiz en situaciones equivalentes.
¿Cómo comunicar nuestras ideas?

Si contamos con ideas para comunicar, el criterio para comenzar a escribir nuestros propios
argumentos sobre eso que “queremos decir” es el construir argumentos, proceso que
tiene que ver con la posibilidad de construir una “narrativa con sentido” sobre aquello que
estamos pensando y sobre aquello que nos estamos dando cuenta.
La posibilidad de comunicar tiene que ver con la posibilidad de exponer las ideas que uno
está produciendo a otras personas. En nuestro caso, el conocimiento que producimos,
en una primera instancia, está dirigido a la comunidad de maestros y a los educadores
en general, pero también a la comunidad educativa. Si los problemas que reflexionamos
expresan lo que pasa en la realidad, lo que escribamos puede influir e interpelar a los
diversos sujetos que son parte de la realidad educativa.
Lo que vamos a escribir tiene que ver con procesos que estamos viviendo, esto es, sobre
procesos que son parte de la realidad, lo que se convierte en el criterio de objetividad
de nuestro proceso de producción de conocimientos. Esto quiere decir, que no estamos
reflexionando de forma especulativa o con ficciones, la fuerza de nuestros argumentos es
que dicen algo sobre lo que vivimos y viven los sujetos que comparten nuestro contexto y
tiempo histórico.
Si nosotros logramos “darnos cuenta” de algunos procesos sociales y comenzamos a

reflexionarlos, la posibilidad de escribir sobre esto, tiene que ver con el hecho de poder
generar una narrativa con sentido, esto es, el poder convertir nuestras ideas en argumentos
que sean comprensibles por los sujetos a los que nos estamos dirigiendo.
Las personas que escriben deben tomar en cuenta que sus ideas están mediadas por su
propia intención, ya que, se tiene un objetivo al escribir; pero hay que ser conscientes que
lo que decimos y cómo nosotros lo comprendemos, no llega a ser comprendido de la misma
forma por las otras personas que llegan a leer nuestros escritos. Cada sujeto construye su
propia interpretación desde la experiencia y conocimiento acumulado que ha adquirido a
104
lo largo de su vida. Esto quiere decir, que el que escribe tiene que ser consciente que no va
a comunicar algo único, sino que su texto va a ser interpretado desde muchas perspectivas.
En el marco de lo que hacemos, si el conocimiento que estamos produciendo, parte de lo
que nos estamos “dando cuenta” en nuestra realidad, si logramos comunicar eso, un efecto
que lograremos en la comunidad de maestros es que leyendo nuestros escritos, muchos
maestros “se den cuenta” de esos procesos que estamos compartiendo.
Construir una narrativa con sentido para comunicar, tiene que ver
con la posibilidad de argumentar para que los otros nos comprendan,
escribir no es un acto autorreferencial, siempre es un hecho social,
porque siempre se escribe para otros. Hacernos entender con los otros
es el desafío, lo que involucra muchas veces no dar por entendido lo
que nosotros conocemos pero que no necesariamente los demás
conocen. No escribir solo sobre los hallazgos generales, sino construir
los argumentos contextualizando los hallazgos, será importante, así
como mostrar los procesos por los que se ha ido generando las ideas
que compartimos, nos ayudará a generar argumentos comprensibles
para los demás.
Un ejercicio que nos ayudará a ir construyendo nuestras narrativas con sentido para comu-
nicar nuestras ideas es el de exponer lo que vamos conociendo en el proceso de producción
de conocimiento, pero de forma oral. Al enfrentarnos a un público cara a cara, nos vemos
obligados a calibrar el lenguaje, explicitar muchos procesos que dábamos por sobreenten-
dido, ordenar las ideas que teníamos desordenas, y de esta forma hacer emerger ideas que
estaban “en la punta de la lengua”, pero que todavía no éramos capaces de expresar.
En otras palabras, el exponer en público nuestras ideas antes de escribirlas es un ejercicio

vital para comunicar con sentido nuestras ideas.
La escritura como hecho social

El escribir, tiene que ver con la construcción de discursos, esto es, con la construcción de
significados y sentidos sociales. Este es un criterio central, muchas veces se piensa y hemos
aprendido a relacionarnos con la escritura como un hecho burocrático y de cumplimiento,
ya que hemos aprendido que nos vemos obligados a escribir, para cumplir un trabajo o un
trabajo final de grado.
Desde los procesos que vamos desarrollando, la perspectiva que le damos a la posibilidad de
comunicar nuestras ideas a través de la escritura tiene implicancias mucho más profundas,
ya que se escribe siempre para que otro interprete nuestras ideas, lo que convierte a la
escritura en un mecanismo para influir en las perspectivas y formas de comprender el
mundo que tienen las otras personas. Este es el ángulo social de la escritura.
105
Es por eso que escribir, y escribir con sentido, tiene que ver con tomar
en cuenta que no se trata de un hecho burocrático de cumplimiento de
un protocolo formal, sino con la capacidad de ubicarse con pertinencia
en un contexto concreto, ya que escribir busca influenciar en las
personas que leen nuestros escritos. Es el medio por excelencia para
trasmitir y hacer circular las ideas que la sociedad produce y por tanto,
es el medio para generar corrientes de opinión que apoyen y legitimen
algunas posturas, en este caso educativa, en detrimento de otras.
Si queremos decir algo, si tenemos una idea y queremos compartirla, seamos conscientes
que al escribir pondremos en circulación nuestras propias ideas para entrar en debate y
polémica con otros conjuntos de ideas que abordan problemas similares desde diversas
perspectivas.
Entonces el parámetro para valorar la capacidad de comunicar nuestras ideas por la vía de
lo escrito, no está dado por el puntaje o la nota de la tarea de la institución donde hacemos
un determinado trabajo académico, sino, por la capacidad de convencimiento e influencia
de nuestros argumentos en la comunidad de maestros y educadores.
Lectura complementaria
Construir la escritura
Cassany, Daniel (1999). Paidos Editores. Buenos Aires. Pág 36- 39
La perspectiva crítica
La lengua no refleja la realidad —tal como habíamos podido creer ingenuamente—. Si hay texto
es porque alguien lo dijo o escribió y, en consecuencia, refleja su punto de vista de la realidad.
Una descripción aparentemente objetiva de un paisaje no reproduce de manera empírica los
árboles, las montañas o los ríos, sino la imagen mental que se ha representado el autor de las
mismas; y puesto que todos vemos las cosas con matices diferentes, las imágenes mentales de
que hablamos o escribimos son distintas.
Comparemos estas descripciones de un mismo hecho:
a) Unos africanos hacen estallar un pequeño artefacto químico en la estación para protestar por
los últimos actos racistas.
b) Una banda terrorista mora causa pánico en el centro de la ciudad, al hacer explotar una
bomba.
106
c) Unos desconocidos provocan una explosión en la estación de ferrocarril.
La versión a) pone énfasis en la reivindicación de los autores y minimiza el acto con la elección
de palabras como africanos, estallar, pequeño o artefacto. En cambio, b) orienta el hecho hacia
una interpretación totalmente diferente, con denominaciones mucho más marcadas como
banda terrorista, explotar una bomba, centro de la ciudad, el adjetivo mora (muy connotado) o
la mención al pánico causado. En apariencia, c) puede ser la más objetiva con las formas unos
desconocidos o estación de ferrocarril, pero incluso la elección de palabras como provocan
(en vez de producen o causan) o explosión (en vez de estallido, estrepito o ruido) esconde un
determinado punto de vista. En definitiva, cualquier elección de una palabra incluye dosis sutiles
de subjetividad, aunque sólo sea por haber prescindido de otras opciones posibles para la misma
posición del discurso. Además, tanto autores como lectores asociamos las ideas y los conceptos
a los vocablos elegidos, de acuerdo con nuestro conocimiento del mundo (tópicos, prejuicios,
estereotipos culturales):
a) Inmigrante agrede a adolescente

b) Suiza agrede a cabeza rapada
Los dos titulares transmiten significados muy diferentes, aunque puedan referirse a un mismo
hecho: suiza inmigrante agrede a adolescente cabeza rapada. En a) asociamos inmigrante a
«adulto», «extranjero», «llegado de fuera de nuestra comunidad» (y probablemente también:
«árabe» o «africano», «sin papeles», «sin trabajo», «sin recursos», «sospechoso»); y adolescente
a «persona indefensa», «miembro de derecho de nuestra comunidad » (y también «víctima»,
«necesitado de protección»).
En cambio, en b) relacionamos suiza con «ciudadana de derecho», «persona indefensa», «víctima

habitual», aunque también sea «inmigrante» y pueda encontrarse en situación ilegal; y cabeza
rapada, con «joven», «miembro de tribu urbana» (y probablemente violento», «agresivo»,
«peligroso»). La elección de una opción (inmigrante o adolescente) niega implícitamente las
otras (respectivamente, mujer, ciudadano de derecho’, y cabeza rapada, agresivo). En los dos
casos, el conocimiento enciclopédico y los estereotipos culturales orientan las simpatías del
lector hacia el adolescente (a)) y la mujer (b)), aunque desconozcamos lo que realmente pasó.
Una vez elaborados, los textos se convierten en vehículos transmisores de puntos de vista;
forman las opiniones sociales, modelan «cogniciones» o «conceptualizaciones » de grupos
numerosos de la sociedad. Si no tenemos acceso directo a los hechos, nos formamos opiniones
de lo que no vimos con los discursos que dicen o escriben personas que sí vieron lo sucedido
—o que tienen acceso a más datos—. De manera que todos los que no estuvieron en la estación
de ferrocarril, o que no vieron el incidente, se formarán una opinión de los hechos a partir de
los discursos correspondientes (a, b y c), que no son de ningún modo objetivos, como vimos. Si
estos discursos se repiten masivamente a través de los medios de comunicación, la opinión de
buena parte de la comunidad se uniformiza y orienta con premeditación, según los intereses de
los autores —y de los gestores de los medios.
107
En una época en la que la violencia es — ¡debería ser!— poco o nada útil para influir en las
comunidades democráticas, se impone otro tipo de herramientas de manipulación: las
denominadas «armas invisibles». El discurso se convierte así en el fusil contemporáneo para
persuadir: para crear opinión pública a favor o en contra de los intereses de personas y grupos.
Los discursos circulan por los espacios públicos de la comunidad (medios de comunicación,
parlamentos políticos, encuentros), controlados por grupos dominantes que no pueden —ni
quieren— actuar de manera objetiva, y que construyen interesadamente las opiniones de la
ciudadanía. Así consiguen elaborar opiniones favorables o desfavorables hacia determinados
hechos (entrar en la OTAN, defender el bombardeo de Irak, justificar la situación del Kurdistán),
se legitiman algunas prácticas (expulsar inmigrantes, prohibir fumar, consumir) o se criminalizan
otras (aborto, eutanasia, dopaje, ocupación, difusión de propaganda nazi).
En definitiva, escribir también puede adquirir una dimensión política. La educación del escrito
y de la composición debe adoptar también una perspectiva crítica (Kanpol, 1994). Debe formar
ciudadanos críticos, que no sean meros engullidores y reproductores de discursos ajenos, sino que
estén preparados tanto para interpretar los hechos, como para deconstruir las interpretaciones
oficiales y para elaborar las suyas propias (Fairclough, 1995; Van Dijk, 1997; Martín Rojo y
Whittaker [comps.], 1998).
La escritura una herramienta de aprendizaje y pensamiento

Si la escritura representa una herramienta que nos permita documentar algo que pensamos
o sentimos, significa que es importante ordenar lo que queremos decir, darle un orden y
un sentido nos ayuda a construir un texto, un documento que cumpla la función que tiene
que cumplir.
Desde el momento que nos damos cuenta de lo que ocurre con nuestra práctica, y cómo
esto influye en las decisiones que tomo, de qué manera entiendo desde un espacio propio
lo que me pasa, lo que pasa en mi práctica, lo que permite involucrarme en mi comunidad
educativa, alcanzo un nivel de interpretación en el que es posible no solo entender lo que
me pasa, además documentarlo para compartirlo con mis colegas, ahí está la experiencia
de escribir.
Vincular las experiencias a los sentidos y significados se constituye

en nuestra vida como un acto de nombrar, darle un nombre a lo que
nos pasa tiene que ver con distinguir, jerarquizar, catalogar; Martín
Heidegger nos dice: “cuando atravieso un bosque, también atravieso
la palabra bosque”; es decir que la comprensión de lo que decimos
nos permite encontrar el sentido no solo en la palabra, sino también
en lo que escribimos del sentido que tiene.
108
Escribir desde nuestras huellas, experiencias y vivencias nos permite compilar historia,
riqueza y experiencia, los discursos documentados, es decir escritos y guardados.
Cuando podemos documentar a partir de nuestros propios intereses, no caemos con

facilidad en la escritura de un texto discursivo, que de manera muy fría, y únicamente
con técnicas o herramientas de escritura no nos permita reconocernos en la experiencia
del otro.
Así, afrontar la tarea de escritura requiere reflexionar desde nosotros mismos, donde el
reconocimiento del sujeto es importante, porque nos situamos en una realidad propia y
documentamos lo que queremos decir para entenderla y desde esa comprensión construir
aquellas posibilidades que me orienten en la posibilidad de conocer lo que me pasa y las
formas de transformar desde mi práctica y vivencia propias.
La reflexión tiene un espacio propio también, ya que puede tomar en cuenta como punto de
partida la experiencia narrada de otra persona, donde la forma y el sentido que le otorga a
su texto me permite conocer aquellos ámbitos y sujetos desde la realidad de lo que ocurre,
no desde el imaginario posible.
Para comprender que la escritura es un proceso con sentido y propósito hay que entender
el lugar que ocupa el sujeto en la redacción o escritura de un texto, preguntarnos ¿Cómo
podemos generar una relación innovadora con el texto escrito? No tiene que ver con escribir
por escribir, la pertinencia de la escritura se hace presente desde la pretensión de tener un
conocimiento que queremos conocer y queremos que lo conozcan otros.
Por ejemplo, el dispositivo de la didactobiografía nos permite escribir ese relato de nuestras
vivencias, “palabras que registran hechos”, esta forma de escritura le da sentido a lo que
queremos comunicar, aquí se puede entender que escribir es una forma de conocer desde
la propia experiencia nuestras prácticas, el sentido que le damos a lo que nos interesa
compartir, cómo nos potenciamos como sujetos en una realidad que nos interesa conocer
para incidir en ella, “recuperar un saber sobre un tiempo anterior”. Por todo lo anterior,
documentar implica escribir una historia, nuestra historia.
Desde la didactobiografía hemos hecho el ejercicio de identificar aquellos sentidos que

nos permiten entender desde nuestras huellas vividas el presente con el que estamos
conectados, de qué manera entendemos nuestras acciones.
109
Reflexionando en CPTGE
¿Cómo entender nuestro presente si no hemos escrito sobre aquellas experiencias que
son parte de mis huellas, de mis recuerdos y de los sentidos que se hacen presentes en
mi realidad?, ¿Cómo entender aquellos sentidos con los que operamos en el presente?
Recrear el sentido de lo que nos ocurre en la escuela tiene que ver con escribir sobre lo que
nos hemos dado cuenta, donde reflexionar se articula a una manifestación narrada de lo
que nos interesa documentar más allá de una reflexión o análisis oral.
La escritura y la necesidad de conocer: una tarea de la escuela

El punto de partida en el proceso de investigación está relacionado a aquella necesidad
de conocer que se hace presente en todos los espacios y a partir de todos los niveles de
interacción en la unidad educativa, ¿con qué sentido y desde qué perspectiva la persona que
pretende producir conocimiento va a producir conocimiento si no tenemos la posibilidad
de escribir sobre aquello que nos preocupa o aquello que queremos conocer?
Escribir sobre lo que nos pasa o de lo que nos hemos dado cuenta, no es una simple
narración o una bitácora que puede registrar impresiones o percepciones de lo que me
he dado cuenta; es un proceso de escritura que posibilita al investigador un espacio para
comprender esas percepciones y/o sentidos que le atribuye como maestra o maestro,
nos brinda la posibilidad de darle sentido cuando podemos comunicar y compartir lo que
escribimos acerca de nuestra práctica o los procesos educativos que desarrollamos en el
aula, en nuestras escuelas.
Escribir es un acto que nos permite saber acerca de lo que estamos investigando, nos
permite reconocer qué está pasando, qué nos afecta en nuestro espacio de trabajo, cómo
podemos entender lo que ocurre en la escuela, desde los sentidos que se construyen en
el espacio escolar. Hacer accesible un documento escrito que refleje la potenciación de la
conciencia histórica nos permite reconocer aquellos sentidos integrados que nos permiten
entender, reflexionar y analizar cómo la práctica de maestras y maestros se relacionan y
dimensionan entre sí.
La escritura se convierte en un ejercicio que nos acerca a procesos de análisis e interpretación

de lo que nos ocurre en la escuela, no implica necesariamente un informe final, al contrario
110
es un proceso de constante apertura y significado, no es un proceso que se deja al final, qué

queremos decir; escribir sobre nuestras percepciones no refiere un nivel de escritura clásica
y de cumplimiento, un nivel de escritura que nos permita abrir el debate a la comprensión
que está articulada a un proceso de rigor metodológico, es decir que le permitimos un
propósito y un sentido a lo que documentamos, a la producción de textos que generamos
en el proceso de acercamiento al espacio escolar.
A partir de la escritura de esas percepciones de lo que nos pasa podemos discernir eso que
interpretamos, esto nos permite escribir sobre lo que más nos interesa, lo que más nos pre-
ocupa, aquello de lo que nos hemos dado cuenta y que es posible compartir en los círculos
de reflexión con el propósito de desarrollar procesos de escritura en una situación concreta.
¿Qué considerar en el proceso de escritura?
Nos damos cuenta

de algo para
comunicar
Tenemos
¿Cuando necesidad de
escribimos? comunicamos
Damos a conocer
nuestra posición
al mundo
Por consiguiente, no olvidemos que a partir de aquello que necesitamos comunicar

se generan los procesos de escritura, como la construcción de discursos dirigidos a una
comunidad con una determinada realidad, y en el caso concreto a la comunidad de maestras
y maestros, en la idea de que estas sean comprendidas, discutiendo los modos para la
incorporación de los discursos propios, que son las posturas y maneras de ver el mundo,
con propuestas e ideas concretas que son compartidas y colocadas en discusión para los
procesos de interpretación de las cosas que nos suceden y las cosas que están sucediendo
en nuestra realidad.
La acción, nos permite confrontarnos con la manera en que pensamos además de la manera
en que nos problematizamos, pensando y replanteando a partir de la reflexión constante
en el proceso de contraste con la realidad. Es entonces que el ejercicio de escritura cobra
sentido, al comunicar problemas que hemos identificado a partir de la reflexión de nuestra
experiencia.
111
Producción en CPTGE
Realizamos el ejercicio de exponer nuestros primeros hallazgos en el proceso de
producción de conocimientos (aquello de lo que nos hemos ido dando cuenta), a partir de
la didactobiografía y del proceso de conocer nuestra realidad educativa en el proceso de
“construcción del problema” (lo que vamos indagando a partir del análisis de la información
recabada a partir de las técnicas e instrumentos de investigación).
Después de exponer, escribimos nuestras primeras ideas, intentando construir una narrativa
con sentido, dirigido a la comunidad de maestros de nuestra CPTGE
Reflexionamos con el video de Daniel Cassany
“Lectura y escritura”
Tiempo: 15:21
¿Qué será eso de leer, pensar y recuperar nuestra realidad?
Ahora te proponemos reflexionar a partir de la construcción de nuestras didactobiografías

como espacio de reconocimiento de nuestra realidad y la posibilidad de responder a
las necesidades más concretas en nuestras experiencias educativas. (Qué hallazgos
encontramos, los cuales nos permiten darnos cuenta de cómo somos y hacia dónde vamos
en nuestras prácticas educativas)
Recuerda:
Después de narrar nuestras experiencias como sujetos, es necesario

analizar y reflexionar en cada una de las huellas que marcaron nuestra
vida, para llegar a comprender nuestra realidad concreta y de ese modo
comunicar aquello de lo que nos hemos dado cuenta y nos permite
reencaminar nuestra práctica concreta.
Para cerrar el módulo, vamos a leer a Paulo Freire quien nos comparte sus reflexiones
respecto a la relación entre maestro estudiantes y su influencia en el proceso educativo.
Dialoguemos con este autor desde nuestras propias reflexiones, interpelaciones, problemas,
preocupaciones o expectativas:
112
Cartas a quien pretende enseñar - Sexta Carta

Freire, Paulo (2013). Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires
Aprender a escuchar
“Si, en realidad, el sueño que nos anima es democrático y solidario,
no es hablando con los otros mirándolos de arriba hacia abajo
como si fuésemos nosotros los dueños de la verdad que transmitimos a los demás, es
escuchando que aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien
escucha paciente y críticamente al otro habla con él, a pesar de que
en ciertas condiciones necesite hablarle”. (Pedagogía de la autonomía, p. 128).
De las relaciones entre la educadora y los educandos

A continuación paso a centrarme en el análisis de las relaciones entre la
educadora y los educandos. Éstas incluyen la cuestión de la enseñanza, del
aprendizaje, del proceso de conocer-enseñar-aprender, de la autoridad, de
la libertad, de la lectura, de la escritura, de las virtudes de la educadora, de
la identidad cultural de los educandos y del debido respeto hacia ella.
Todas estas cuestiones están incluidas en las relaciones entre la educadora

y los educandos.
Considero el testimonio como un “discurso” coherente y permanente de la educadora progresista.
Intentaré pensar el testimonio como la mejor manera de llamar la atención del educando hacia
la validez de lo que se propone, hacia el acierto de lo que se valora, hacia la firmeza en la lucha,
en la búsqueda de la superación de las dificultades. La práctica educativa en la que no existe una
relación coherente entre lo que la maestra dice y lo que la maestra hace es un desastre como tal.
¿Qué es lo que se puede esperar, para la formación de los educandos, de una maestra que pro-
testa contra las restricciones de su libertad por parte de la dirección de la escuela, pero al mismo
tiempo cercena injuriosamente la libertad de los educandos? Felizmente, en el plano humano
ninguna explicación mecanicista es capaz de dilucidar nada. No se puede afirmar que los edu-
candos de tal educadora necesariamente se vuelvan apáticos o vivan en permanente rebelión.
Pero sería mucho mejor para ellos que no se les impusiera semejante diferencia entre lo que se
dice y lo que se hace.
Entre el testimonio de decir y el de hacer, el más fuerte es el de hacer, porque tiene o puede
tener efectos inmediatos. Sin embargo, lo peor para la formación del educando es que frente a
la contradicción entre hacer y decir tiende a no creer lo que la educadora dice.
Si hoy ella afirma algo, él espera la próxima acción para detectar la próxima contradicción. Y eso
corroe el perfil que la educadora va creando de sí misma y revelando a los alumnos.
Los niños tienen una sensibilidad enorme para percibir que la maestra hace exactamente lo
opuesto de lo que dice. El “haz lo que digo y no lo que hago” es un intento casi vano de reparar la
contradicción y la incoherencia. “Casi vano”, porque no siempre lo que se dice y que se contradice
con lo que se hace se anula por completo. A veces lo que se dice tiene en sí mismo una fuerza tal
que lo defiende de la hipocresía de quien aun diciéndolo hace lo contrario. Pero precisamente
por estar siendo dicho y no vivido pierde mucho de su fuerza. Quien ve la incoherencia en
proceso, bien puede decirse a sí mismo: “Si esta cosa que se proclama pero al mismo tiempo
se niega tan fuertemente en la práctica fuese realmente buena, no sería sólo dicha sino vivida”.
113
Una de las cosas más negativas en todo esto es el deterioro de la relación entre la educadora y
los educandos.
¿Y qué decir de la maestra que constantemente testifica debilidad, vacilación, inseguridad en sus
relaciones con los educandos, que jamás se asume como autoridad en la clase?
Me recuerdo adolescente, y pienso en lo mal que me hacía presenciar la falta de respeto por
sí mismo que uno de nuestros profesores revelaba al ser objeto de burlas de gran parte de
los alumnos sin mostrar la menor capacidad para imponer orden. Su clase era la segunda de
la mañana y él entraba ya vencido en el salón, donde la maldad de algunos adolescentes lo
esperaba para fustigarlo, para maltratarlo. Al terminar su remedo de clase, no podía dar la
espalda al grupo y encaminarse hacia la puerta. La gritería estrepitosa caería sobre él, pesada y
áspera, y eso debía congelarlo.
Desde el rincón del salón donde yo me sentaba lo veía pálido, disminuido, retrocediendo hasta la
puerta. Tras abrirla rápidamente, desaparecía envuelto en su insoportable debilidad.
Guardo en mis memorias de adolescente la figura de aquel hombre flaco, indefenso, pálido, que
cargaba consigo el miedo de aquellos jóvenes que hacían de su debilidad un juguete. Junto al
miedo de perder el empleo, el miedo generado por ellos.
Mientras presenciaba la ruina de su autoridad, yo, que soñaba con convertirme en maestro, me
prometía que jamás me entregaría así a la negación de mi propio ser. Ni el todo poderosismo del
maestro autoritario, arrogante, cuya palabra siempre es la última, ni la inseguridad y la completa
falta de presencia y poder que este profesor exhibía.
Otro testimonio que no debe faltar en nuestras relaciones con los alumnos es el de la permanente
disposición en favor de la justicia, de la libertad, del derecho a ser. Nuestra entrega a la defensa
de los más débiles sometidos a la explotación por los más fuertes.
También es importante, en este empeño de todos los días, mostrarles a los alumnos la belleza
que existe en la lucha ética. Ética y estética se dan la mano. Que no se diga, sin embargo, que en
las zonas de inmensa pobreza, de profundas necesidades, no es posible hacer esas cosas.
Las experiencias que vivió personalmente durante tres años la maestra Madalena F. Weffort
en una favela de San Pablo, donde ella se convirtió plenamente en educadora y pedagoga más
que en cualquier otro contexto, fueron vivencias en las que esto fue posible. Ella prepara ahora
un libro basado en sus experiencias en un ámbito carente de todo lo que nuestra apreciación y
nuestro saber de clase consideran indispensable, pero rico en muchos otros elementos que ese
mismo saber menosprecia. En él, ciertamente contará y analizará la historia de Carlinha, de la
que ya he hablado en un texto mío y que ahora reproduzco.
“Rondando la escuela, deambulando por las calles de la villa, semidesnuda, con mugre en la
cara, que escondía su belleza, blanco de las burlas de los otros niños y de los adultos también,
vagaba perdida y, lo que era peor, perdida de sí misma, una especie de niña de nadie.”
Un día Madalena me dijo que la abuela de la niña la había buscado para pedirle que recibiese a
la nieta en la escuela diciendo también que no podría pagar la cuota, casi simbólica, establecida
por la dirección popular de la escuela.
114
“No creo que haya problema en relación con la cuota. Sin embargo, tengo una exigencia para
poder aceptar a Carlinha en la escuela: que me llegue aquí limpia, bañada y con un mínimo de
ropa. Y que venga así todos los días, y no sólo mañana”, le dijo Madalena. La abuela aceptó y
prometió que cumpliría. Al día siguiente Carlinha llegó a la escuela completamente cambiada.
Limpia, cara bonita, facciones descubiertas, confiada.
La limpieza, la cara libre de marcas de mugre, resaltaba su presencia en el salón. Carlinha

comenzó a confiar en sí misma. La abuela comenzó a creer no sólo en Carlinha sino en sí misma
también. Carlinha se descubrió, su abuela se redescubrió.
Una apreciación ingenua diría que la intervención de la educadora había sido pequeño burguesa,
elitista, enajenada. Al fin y al cabo, ¿cómo exigirle a una niña de la favela que viniese a la escuela
bañada?
En realidad, Madalena cumplió con su deber de educadora progresista. Su intervención posibilitó

a la niña y a su abuela la conquista de un espacio, el de su dignidad en el respeto de los otros.
Mañana será más fácil para Carlinha reconocerse también como miembro de toda una clase, la
trabajadora, en la búsqueda de mejores días.
Sin la intervención democrática del educador o de la educadora no hay educación progresista.
Del mismo modo en que la maestra pudo intervenir en materia de higiene corporal, materia que
se extiende a su vez a la belleza del cuerpo y del mundo, de la que resultó el descubrimiento
de Carlinha y el redescubrimiento de su abuela, no veo por qué no se puede intervenir en los
problemas a los que antes me refería.
Creo que la cuestión fundamental frente a la cual los educadores y las educadoras debemos
estar bastante lúcidos, así como cada vez más competentes, es que nuestros educandos son uno
de los caminos de los que disponemos para ejercer nuestra intervención en la realidad a corto y
largo plazo. En este sentido, y no sólo en éste, sino también en otros sentidos, nuestras relaciones
con los educandos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmente el
conocimiento de las condiciones concretas de su contexto, que los afectan. Tratar de conocer
la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos impone:
sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces, percibir lo
que saben y cómo lo saben.
Estoy convencido de que no existen temas o valores que no se puedan hablar en tal o cual área.
Podemos hablar de todo y de todo podemos dar testimonio. El lenguaje que utilizamos para
hablar de esto o de aquello y la forma en que testificamos están, sin embargo, atravesados
por las condiciones sociales, culturales e históricas del contexto en el que hablamos y damos
testimonio. Vale decir que están condicionados por la cultura de clase, por la vida concreta de
aquellos con quienes y a quienes hablamos y damos testimonio.
Recalquemos la importancia del testimonio de seriedad, de disciplina en el hacer las cosas, de

disciplina en el estudio. Testimonio en el cuidado del cuerpo, de la salud. Testimonio en la honra-
dez con que el educador realiza su tarea, en la esperanza con la que lucha por sus derechos, en
la persistencia con la que lucha contra el arbitrio. Las educadoras y los educadores de este país
tienen mucho que enseñar a los niños y niñas, además de los contenidos, sin importar la clase a la
115
que pertenezcan. Tienen mucho que enseñar por el ejemplo de combate en favor de los cambios
fundamentales que necesitamos, de combate contra el autoritarismo y en favor de la democracia.
Nada de esto es fácil, pero todo esto se constituye en uno de los frentes de la lucha mayor para
la transformación profunda de la sociedad brasileña. Los educadores progresistas precisan
convencerse de que no son meros docentes -eso no existe-, puros especialistas de la docencia.
Nosotros somos militantes políticos porque somos maestros y maestras. Nuestra tarea no se
agota en la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la sintaxis o de la historia. Además
de la seriedad y la competencia con que debemos enseñar esos contenidos, nuestra tarea exige
nuestro compromiso y nuestra actitud en favor de la superación de las injusticias sociales. Es
necesario desenmascarar la ideología de cierto discurso neoliberal, a veces llamado modernizador,
que hablando del tiempo histórico actual trata de convencemos de que así es la vida: los más
capaces organizan el mundo, producen; los menos capaces sobreviven; y “esa historia de sueños,
de utopía y de cambio radical” lo único que hace es dificultar el trabajo incansable de los que
realmente producen. Dejémoslos trabajar en paz sin los trastornos que les ocasionan nuestros
discursos soñadores y un día habrá un gran excedente para distribuir entre todos.
Este discurso inaceptable contra la esperanza, la utopía y el sueño es el que defiende la

preservación de una sociedad como la nuestra, que funciona para una tercera parte de la
población, como si fuese posible soportar por mucho tiempo semejantes diferencias. Lo que me
parece que el nuevo tiempo nos plantea es la muerte del sectarismo, pero la vida de la radicalidad.
Las posturas sectarias en las que nos pretendemos dueños y señores de la verdad, que no puede
ser discutida, ésas sí que -aun cuando se toman en nombre de la democracia- cada vez tienen
menos que ver con el nuevo tiempo. En ese sentido, los partidos progresistas no tienen mucho
que elegir. O se recrean y se reinventan en la radicalidad en torno a sus sueños o, entregados a
los sectarismos castradores, fenecen con su cuerpo sofocado en el figurín estalinista. Vuelven a
ser, o no dejan de ser, viejos partidos de izquierda sin alma, condenados a morir de frío. Y es una
lástima que exista este riesgo.
Pero volvamos a la relación entre educadoras y educandos, a la fuerza y a la importancia del

testimonio de la educadora como factor de formación para los educandos, de la radicalidad con
la que actúa, con la que decide, más el testimonio que da sin dificultad de que puede y debe
rever la posición que asumió, frente a los nuevos elementos que la hicieron cambiar. Y tanto más
eficaz será su testimonio cuanto más lúcida y objetivamente ella deje en claro a sus educandos:
1] que cambiar de posición es legítimo;
2] las razones que la hicieron cambiar.
No estoy pensando que los educadores y las educadoras deban ser perfectos o santos. Es
justamente como seres humanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de su
lucha por la seriedad, por la libertad, por la creación de la disciplina de estudio indispensable
de cuyo proceso deben formar parte como auxiliares, puesto que es tarea de los educandos
generarlo en sí mismos.
Una vez inaugurado el proceso testimonial por parte del educador, poco a poco los educandos
se van asumiendo también. Esta participación efectiva de los educandos es señal de que el
testimonio de la educadora está funcionando. Sin embargo, es posible que algunos educandos
pretendan poner a prueba a la educadora para estar seguros de si ella es coherente o no. Sería
un desastre que en esa oportunidad la maestra reaccionase mal ante el desafío. En el fondo, la
mayoría de los educandos que la ponen a prueba lo hacen ansiosos de que ella no los decepcione.
116
Lo que quieren es que ella conforme que es auténtica, y al ponerla a prueba no están buscando
su fracaso. Pero también están los que provocan porque quieren el fracaso del educador.
Uno de los engaños de la educadora, generado en el seno de una exorbitante autoestima que la
hace poco humilde, sería el de sentirse herida por la conducta de los educandos, por no admitir
que nadie pueda dudar de ella.
Humildemente, al contrario, es bueno admitir que todos somos seres humanos y por eso
inacabados. No somos perfectos ni infalibles.
Recuerdo la experiencia que tuve cuando apenas llegaba del exilio, con un grupo de estudiantes
de posgrado de la Universidad Católica de San Pablo.
En el primer día de clase, y mientras yo hablaba sobre cómo veía el proceso de nuestros
encuentros, me referí a cómo me gustaría que fuesen abiertos, democráticos y libres. Encuentros
en los que ejerciésemos el derecho a nuestra curiosidad, el derecho de preguntar, de discrepar,
de criticar. Una estudiante me dijo en tono agresivo: “Me gustaría seguir el curso atentamente;
no faltaré a ningún encuentro para ver si ese diálogo del que usted habla será vivido realmente”.
Cuando ella terminó, hice un breve comentario sobre el derecho que tenía de dudar de mí, así
como el de expresar públicamente su duda. A mí me cabía el deber de probar, a lo largo del
semestre, que era coherente con mi discurso.
En realidad, la joven señora jamás faltó a ningún encuentro. Participó en todos, reveló sus
posiciones autoritarias que debían fundamentar su rechazo hacia mi pasado y hacia mi presente
de oposición a los gobiernos militares. Nunca nos aproximamos, pero mantuvimos un clima de
mutuo respeto hasta el fin.
En su caso, lo que realmente la movía era el ánimo de que yo me desdijese el primer día. Y yo no
me desdije. Es que no me ofendo si me ponen a prueba. No me siento infalible, me sé inacabado.
Lo que me irrita es la deslealtad, la crítica infundada, la falta de ética en las acusaciones.
En suma, las relaciones entre educadores y educandos son complejas, fundamentales, difíciles,
son relaciones sobre las que debemos pensar constantemente. Y bueno sería, además, que
intentásemos crear el hábito de evaluarlas o de evaluarnos en ellas también como educadores
y educadoras.
Qué bueno sería, en realidad, si trabajáramos metódicamente con los educandos cada dos
días, durante algún tiempo que dedicaríamos al análisis crítico de nuestro lenguaje, de nuestra
práctica. Aprenderíamos y enseñaríamos juntos un instrumento indispensable para el acto de
estudiar: el registro de los hechos y lo que se adhiere a ellos. La práctica de registrar nos lleva a
observar, comparar, seleccionar y establecer relaciones entre hechos y cosas.
Educadora y educandos se obligarían a anotar diariamente los momentos que más los desafiaron,
positiva o negativamente, durante el intervalo entre un encuentro y otro.
Además estoy convencido de que esa experiencia formativa podría hacerse, dentro de un nivel de
exigencia adecuado a la edad de los niños, entre aquellos que aún no escriben. Pedirles que hablen
de cómo están sintiendo el devenir de sus días en la escuela les permitiría involucrarse en una prác-
tica de la educación de los sentidos. Les exigiría atención, observación, selección de hechos.
117
Desde la lectura completa de este libro de Paulo Freire, visibilizamos que nos invita como
maestros a reflexionar sobre nuestra propia práctica educativa y encontrar enseñanzas que
nos ayuden a mejorar el trabajo con los estudiantes.
En la Sexta Carta del libro, referida a las relaciones entre educadores y educandos, Freire
las considera, debido a diferentes factores, como complejas y difíciles, hecho que exige
pensarlas y repensarlas constantemente.
En esta relación se traduce el verdadero sentido del ser maestro, lo esencial de su trabajo;
en ella se compromete saberes, conocimientos, emociones, tradiciones y contextos tanto del
maestro como de los estudiantes. Se trata de una relación que se construye en el día a día y
que presupone la reflexión y el diálogo permanente. El pedagogo brasilero nos recomienda
que ojalá pudiéramos cada dos días analizar críticamente con los educandos nuestro lengua-
je, nuestra práctica, y que de todo ello dejemos registros en los que observemos, compare-
mos, seleccionemos y establezcamos relaciones entre hechos y cosas. Dada la importancia de
esta relación, Freire insiste en que debemos someterla a permanente “evaluación”.
Si la educación, como pensaba Freire, es un acto político, el diálogo en clase se convierte en

un escenario para formar y construir ambientes democráticos.
Por eso, precisamente, él insiste en que no solamente hay que hablarle al educando,
sino hablar con el educando; es decir, favorecer la escuela democrática formadora de
ciudadanos críticos. Hay que escuchar al educando sin importar su edad, proclama Freire. El
gusto por la pregunta, la discusión y el debate riñe con el discurso autoritario del maestro.
Esto implica involucrar en el aula problemáticas de la realidad que se vive, pero, de igual
modo, demanda favorecer actitudes de respeto y acatamiento de decisiones tomadas por
la mayoría. Por supuesto, tampoco se trata de caer en un ambiente desordenado o de libre
albedrío, que termina abandonando a los educandos a sí mismos; mejor es mostrarles cómo
escuchándolos pueden aprender a “escuchar a otros” que piensan de manera diferente.
El cierre del libro, es una voz de aliento, un llamado a que cada maestro
“reinvente su existencia” en variadas dimensiones: “crecer emocionalmente
equilibrado”, “crecer en el buen gusto frente al mundo”, “crecer en el respeto
mutuo”, “crecer en aprender”. Porque sobre eso podemos intervenir y porque
ahí tenemos los maestros la posibilidad de adquirir “cierta dosis de sabiduría”.
Las últimas palabras de Freire reivindican la movilidad y la mente curiosa, la
apertura a experimentar lo inédito. Quizá ahí estribe el sentido de ser maestro.
Con relación a la lectura, un grupo focal2 realizado con maestros de diversas regiones del
país deja entrever la complejidad de estas relaciones:
“Los niños se comportan de una forma hiperactiva, como a veces vemos, de mala educación,
ellos están queriendo pasar nuestra autoridad, pero nosotras nos damos cuenta que la
mentalidad de esta generación es muy diferente a la mentalidad con la que nosotros nos
2 Testimonios extractados del texto Ministerio de Educación (2017). Elementos para leer la transformación de la realidad
Educativa en Bolivia. La Paz.
118
hemos formado. Son muy curiosos, despiertos y nosotros estamos queriendo encerrarles
en un círculo, ellos quieren reventar, quieren salir como chivitos encerrados, ellos quieren
conocer, son muy curiosos, son muy despiertos a esta edad”.
“Gracias a mi hijo me he dado cuenta que los niños ahora tienen otros intereses, en mi trabajo
estoy haciendo lo mismo de siempre con mis alumnos, no he cambiado. A ellos les gusta los
audiovisuales, pero a veces nosotros queremos llevarlos como a patitos, bien rectitos, ellos
quieren ver una cosa, quieren ver otra cosa”.
“Antes había mucho más respeto hacia el docente también de los mismos estudiantes incluso
había mucho más respeto al ir a la dirección, decir te voy a llevar a la dirección era pues
sinónimo tal vez no de miedo de respeto, pero ahora se ríen, dicen ya llévame no importa yo
creo que es porque los papas tal vez le dicen no te pueden hacer nada, si bien ahora es cierto
que no hay que tratarles mal y bueno yo acepto todo esto no porque no se puede tratar mal a
los niños, ni gritarles, menos ponerles sobrenombres, todo aquello, pero ya se ha perdido ese
respeto tanto a los profesores como a la dirección”
Son voces de maestros que nos muestran una realidad dinámica y cambiante en la vida
de los sujetos, las nuevas generaciones de estudiantes expresan ahora nuevos problemas,
intereses y expectativas, le demandan al maestro y a la escuela nuevos desafíos y por tanto,
nuevas formas de hacer educación. Entonces cabe preguntarnos:
¿Cómo influye nuestra forma de relacionamiento con los estudiantes en las actitudes
de afabilidad o violencia que ellos demuestran dentro y fuera de la escuela?
¿De qué manera construimos relaciones de comunicación horizontal con nuestros

estudiantes y otros sujetos basadas en el respeto y no en el miedo?
¿El trato que brindamos a nuestros estudiantes contribuye al

desarrollo de capacidades y cualidades para enfrentar los retos de
un mundo en permanente cambio?
Taller de Socialización y Profundización
Se sugiere trabajar este Momento a través de un foro debate, seminario, panel, círculos
de reflexión, etc. Es propósito de este espacio compartir experiencias del proceso de
investigación educativa y producción de conocimientos para luego ingresar a un momento
de debate, diálogo y propuestas.
119
Producto Final del Módulo No. 2

• Documento (no menor a 7 páginas) que muestre el proceso de problematización (a
partir de la didactobiografía y el círculo de reflexión), el planteamiento del problema,
recojo de la información mediante el uso pertinente de instrumentos de investigación,
análisis e interpretación de los aspectos más recurrentes en cuanto a preocupaciones,
necesidades e intereses que surgen de ese diálogo con los actores y la reflexión
emergente de la lectura crítica de textos.
Recordemos que toda esta información será ampliada y profundizada a través de
permanentes procesos de problematización individual y colectiva.
• Documento que recupere la lectura de, por lo menos, un libro completo relacionado
al problema identificado tomando en cuenta los criterios expresados en la Unidad
Temática No. 2 del presente módulo para la lectura crítica de textos.
Bibliografía
• ANDER – EGG, Ezequiel. (2000). Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. Argentina. Lumen
SRL.
• CASSANY, Daniel (1987). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Editor digital Titivillus.
• FRANCÉS GARCÍA, Francisco y otros (2015). La investigación participativa: métodos y técnicas. Ecuador.
PYDLOS.
• CENTRO REGIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA – CLACSO (2018). Formación
docente y pensamiento crítico en Paulo Freire. Buenos Aires.
• FRANCÉS GARCÍA, Francisco y otros (2015). La investigación cualitativa: técnicas de investigación y análisis
con ATLAS.TI. Ecuador. PYDLOS.
• FREIRE, Paulo (2018). La voz del maestro. Acerca de vivir, enseñar y transformar el mundo: conversaciones
con Edson Passetti. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
• FREIRE, Paulo (2016). El maestro sin recetas. El desafío de enseñar en un mundo cambiante. México. Siglo
XXI Editores.
• FREIRE, Paulo (2009). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
• FREIRE, Paulo (1996). Política y educación. México. Siglo XXI Editores.
• LARROSA, Jorge (s/f). Sobre la experiencia. Universitat de Barcelona.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2017). Elementos para leer la transformación de la realidad Educativa en
Bolivia. La Paz.
• QUINTAR, Estela (s/f). Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en América Latina.
• SALCEDO, Javier (2012). Huella indicial y didactobiografía. Formar con sentido desde la vida cotidiana.
Bogotá. Antropos Ltda.
• TALAVERA, María Luisa (1994). ¿Cómo se inician los maestros en su profesión? La Paz. CEBIAE.
• TORO, Sandra. (2016). El aula como espacio de reconocimiento: una mirada desde la sobreexigencia.
Colombia. Universidad de Manizales.
• ZEMELMAN, Hugo (2010). Lenguaje y producción de conocimiento en el pensamiento crítico. México.
CEREZO.
• ZEMELMAN, Hugo (2010). Desafíos de lectura de América Latina. México. CEREZO.
• ZEMELMAN, Hugo. (2009). Reflexiones en torno a la relación entre epistemología y método. México.
CEREZO.
• ZEMELMAN, Hugo (2008). Pensar teórico y pensar epistémico: los retos de las ciencias sociales
latinoamericanas. México. IPECAL.
• ZEMELMAN, Hugo (2007). El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición humana.
México. Antropos.
120
la revolución educativa AVANZA

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Diplomado en Investigación Educativa y

Producción de Conocimientos (1ra. Versión)

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

Depósito Legal: 4-1-477-19 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Unidad Temática No. 1

La investigación educativa constituye una herramienta fundamental para el fortalecimiento

En este contexto, el Ministerio de Educación a través del PROFOCOM – SEP, asumiendo lo

Es de esta manera, que desde la formación complementaria de maestras y maestros

Roberto Iván Aguilar Gómez

Desde esta perspectiva, no es intención de estos módulos ser manuales de investigación

Sentido del Módulo No. 2

Profundizamos el conocimiento y la comprensión de nuestra realidad educativa desde la

La presente guía de estudio que presentamos está organizada de la siguiente manera:

Unidad Temática No. 1: El proceso de construcción del problema de investigación y

proceso de problematización permanente, la construcción y planteamiento del problema

Estrategia formativa del Diplomado

El Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” se orienta a

El desarrollo de este Diplomado, asume como estrategia formativa la Formación en la

La Formación en la Acción como estrategia formativa, establece de modo fundamental

1er. Momento 2do. Momento 3er. Momento

A continuación se describe las características de cada uno de los momentos metodológicos.

APROPIACIÓN Y POSICIONAMIENTO TEÓRICO METODOLÓGICO

La investigación educativa, en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Este primer momento metodológico, debe ser desarrollado en un espacio de 12 horas

Talleres presenciales de deliberación, profundización y propuestas

Los participantes, a través de espacios colaborativos (inicio del trabajo en Comunidades de

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Reflexión y construcción Concreción de las experiencias de investigación educativa y

El segundo momento de “Producción de conocimientos y transformación de la práctica

El facilitador del PROFOCOM-SEP, por su parte, realiza pleno acompañamiento, apoyo y

a. Trabajo en Comunidades de Producción y Trasformación de la Gestión

Las CPTGEs se organizarán estableciendo, en consenso, los horarios, sedes y frecuencia de

b. Concreción de las experiencias de Investigación Educativa y Producción

SOCIALIZACIÓN Y PROFUNDIZACIÓN = 6 Horas Académicas

Talleres para compartir–profundizar la deliberación y difundir los resultados de la

Acompañamiento y apoyo al proceso formativo

Al finalizar cada módulo el participante deberá presentar al Facilitador los productos de su

Malla curricular del Diplomado

El proceso de construcción del problema de investigación

Algunos criterios del proceso de la investigación y

La construcción de la perspectiva del investigador

Planteamiento del problema de investigación y

Criterios para el proceso de producción de conocimientos

Iniciaremos el trabajo de este segundo módulo, retomando criterios trabajados en el

El proceso de producción de conocimientos que vamos desarrollando parte de la necesidad

En este sentido, el proceso de producción de conocimiento, parte de un criterio central, se

En este sentido, la fuerza y la potencia del sujeto maestro se encuentra en su práctica,

espacio concreto de producción y en el

Se trata de un conocimiento articulado a la vida, un conocimiento orgánico que lo producen

“en efecto, el hombre construye constantemente sentidos, la realidad en el ámbito de

“…el conocimiento es la producción de sentidos y significados que los sujetos producimos

En este sentido, el conocimiento se produce desde la necesidad de conocer que tienen

Desde esta perspectiva, la investigación dista mucho de la lógica más procedimental

“…curiosamente en verdad estamos, aunque alguno de ustedes se sienta muy posmoderno,

Este debate alude a no encubrir una de las dimensiones de la producción de conocimiento

Si el proceso de producción de conocimiento lo planteamos desde los sujetos en relación

Por eso nuestro proceso de formación en el diplomado en investigación y producción