CAPÍTULO 8. La Responsabilidad de Los Genes

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Biología.
Materia: Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Biología I
Profesores a cargo: Dra. Elsa Meinardi

Dr. Leonardo González Galli
Integrantes: Sotelo, Sofía

González Adam, Yamila Victoria.
Tutora: Rodríguez Vida, María Inés.
Año: 2021
La responsabilidad de los genes: "Más cercanos de lo que pensamos".

La herencia, los genes y la influencia del ambiente
1
Introducción general
Esta secuencia didáctica se encuadra dentro del diseño curricular de la Nueva Escuela
Secundaria (NES) para la materia Biología de Segundo año del Ciclo Básico del bachillerato y
aborda contenidos de genética. Su diseño se enmarca en el modelo de aprendizaje basado en
problemas ya que, como plantea Meinardi (2010), la educación científica debe servir para
comprender los conceptos y saber utilizarlos, no solo conocerlos, con el fin de dar explicaciones
próximas a las científicas, resolver problemas, comprender un discurso científico, etc., y eso
no suele lograrse con una enseñanza meramente expositiva. Este modelo conlleva un rol activo
por parte de les estudiantes y favorece en elles habilidades y actitudes relacionadas a la práctica
científica (González Galli y Meinardi, 2017; Hodson, 1994; Meinardi, op.cit.). La resolución
de problemas también puede permitir a les estudiantes el acercamiento a problemas de la vida
cotidiana, que suelen ser relevantes y significativos para elles (González Galli y Meinardi,
op.cit.). En este sentido, a lo largo de la secuencia se plantean problemas relacionados a
situaciones que pueden ser relevantes o conocidas por les alumnes, para que además vean la
aplicación científica en una realidad que les resulte familiar.
Los conocimientos científicos no solo describen una realidad: permiten explicar, prever y, por
consiguiente, permiten dominar los problemas; y esa es una característica que comparten con
las concepciones de les alumnes (Fabre y Orange, 1997). Les estudiantes suelen tener
concepciones previas sobre cualquier campo, específicas y más o menos explícitas, a las cuales
le subyacen obstáculos que son más generales, transversales e implícitos y constituyen una
forma de pensar que puede dificultar el aprendizaje (González Galli y Meinardi, 2016). Por
eso, para el desarrollo de las actividades en esta secuencia se tienen en cuenta algunas de las
ideas previas más frecuentes en estos temas, como la confusión en los conceptos básicos de
genética (Caballero Armenta, 2008; Azeglio Montañez et al., 2015; Iñiguez Porras, 2005) y la
idea de que la herencia de padres a hijes se da por la sangre (Caballero Armenta, op.cit.). Como
plantean González Galli y Meinardi (op.cit.), el principal objetivo didáctico sería la superación
del obstáculo, que no consistirá en su eliminación, sino en lograr el control consciente.
El aprendizaje de la ciencia, la práctica de la ciencia y la naturaleza de la ciencia están
interrelacionadas, las tres son necesarias y forman parte de la misma actividad constructiva,
reflexiva (Hodson, 1994; Meinardi, 2010). Por esta razón, no solo buscamos enseñar sobre las
primeras dos ya que también se aborda la naturaleza de la ciencia en una actividad
específicamente destinada a eso. También, se incluyen actividades metacognitivas, ya que,
como señalan Pérez y González Galli (2020), el desarrollo de la metacognición en el aula es
importante porque desarrollar conocimientos y habilidades metacognitivas permite a les
estudiantes apropiarse de modelos científicos que son contraintuitivos y tender a la
autorregulación de sus propios modos de pensar.
Temas que se tratan en esta unidad:

● Transmisión de la información genética: el parecido entre familiares, relación con lo
visto sobre reproducción celular.
● Concepto de gen, entendido como región del ADN que codifica para una cierta
característica.
● Concepto de alelo, genotipo y fenotipo. Influencia del medio en el fenotipo.
2
● Dominancia y recesividad.
● Ley de Mendel: 1° y 2°.
● Excepciones a las Leyes de Mendel, tomando como casos de estudio cuatro de ellas:
Herencia ligada al cromosoma X, alelos múltiples, Codominancia, Dominancia
incompleta.
Población a la que se dirige:
Estudiantes de segundo año de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires.
Objetivos generales
Que les estudiantes:

1. Conozcan conceptos básicos de herencia genética, mecanismos generales que la rigen,
y lo puedan relacionar con las características visibles y no visibles del individuo.
2. Visualicen la variabilidad existente dentro de distintas poblaciones, las bases celulares
de las mismas, y las diferencias y parecidos entre padres e hijes.
3. Reconozcan la aplicación de estos conceptos en diferentes organismos y en casos que
les pueden resultar familiares o cercanos a su realidad cotidiana.
4. Conozcan la 1° y 2° Ley de Mendel y sus limitaciones.
5. Reflexionen sobre su aprendizaje, modos de pensar, estrategias y dificultades, y los de
sus compañeres.
6. Consideren a la ciencia como parte de la sociedad y, como tal, una actividad no neutral.
Prerrequisitos
La siguiente unidad didáctica está diseñada para estudiantes que:
● Han trabajado algunos temas relacionados a la célula (componentes, incluyendo el
núcleo celular)
● Conocen el concepto de ADN, como una estructura molecular que se encuentra dentro
del núcleo celular, en diferentes tipos celulares y en diferentes organismos, pero no en
relación a la herencia genética.
● Han trabajado sobre reproducción celular y conocen los procesos de mitosis y meiosis
y sus diferencias.
● Han trabajado sobre reproducción sexual y asexual, fecundación y autofecundación.
● Conocen los conceptos de células sexuales y somáticas, y cromosoma, en diferentes
organismos. Relación entre ADN y cromosomas, localización de estos (en qué células
y en qué parte de la célula), cantidad de cromosomas en un individuo (haploide o
diploide) y en cada una de sus células, cromosomas sexuales (diferencia según el sexo
biológico y localización).
● Tienen conocimientos sobre probabilidades y proporcionalidades.
3
Habilidades Cognitivo-lingüísticas que se favorecen a lo largo de esta Unidad
Didáctica
A. Utilizar la información para explicar situaciones complejas.
B. Aplicar razonamientos para analizar situaciones y extraer conclusiones.
C. Formular y comunicar reflexiones. Justificar o argumentar.
D. Definir problemas.
E. Estructurar hipótesis.
F. Identificar evidencias de una investigación.
G. Extraer o anticipar conclusiones.
H. Tomar decisiones.
I. Obtener y/o comunicar conclusiones.
J. Interpretar información (gráficos, textos).
K. Comprender conceptos científicos.
L. Relacionar conclusiones con evidencias.
M. Identificar variables.
N. Usar pensamiento analógico.
Hoja de ruta
Clase Actividad Descripción de lo que Objetivos Habilidades

hacen les estudiantes generales cognitivo
trabajados lingüísticas
1 Actividad 1 Analizan imágenes y, a E, J

¿Por qué nos parecemos, partir de ellas, responden
pero no somos iguales, a preguntas acerca del
nuestros familiares? parecido entre personas
de una misma familia, a
Indagación de las
partir de sus
concepciones de les
concepciones.
estudiantes sobre la
transmisión de información
genética.
40 minutos
2 Actividad 2 Resuelven problemas 1,2,3 A, B, N

Unión de superhéroes sobre un análogo, que es
Análisis de una analogía un juego de cartas de
basada en un juego de cartas superhéroes y heroínas,
de superhéroes y heroínas, para extraer ideas que
que luego se utiliza para la luego serán revisadas en
introducción de conceptos relación al modelo
básicos de Genética científico.
80 minutos
3 Actividad 3 Reciben una explicación 1,2,3 A, C, K, N
4
No somos tan distintos teórica sobre los
Introducción del Modelo conceptos que se quieren
Científico de herencia, sus introducir y los vinculan
conceptos básicos (gen, alelo, con los elementos de la
dominancia, recesividad, analogía.
genotipo, fenotipo, Discuten sobre los
variabilidad) y su relación alcances y limitaciones de
con la analogía propuesta la misma.
anteriormente. Relacionan los conceptos
80 minutos trabajados con otros que
han visto anteriormente
(ADN, meiosis,
cromosomas,
reproducción sexual)
4 Actividad 4 Resuelven un problema 3,4 A, B, C, D,

¿El genotipo determina en el que se enfrentan con F, G, I, J,
todo? distintas variables, que K, L, M
La influencia del ambiente tienen que analizar para
sobre el fenotipo. poder reconocer la
40 minutos influencia del ambiente
en el fenotipo.
5 Actividad 5 Resuelven un problema 4 A, B, G, K,

Todo tiene sus reglas de herencia mendeliana, J, K, M
Introducción de las Leyes de analizando ciertos datos
Mendel (1° y 2°) y su de las experiencias de
aplicación. Mendel, y los comparan
80 minutos con el caso al que tienen
que encontrarle una
solución.
6 Actividad 6 Trabajan en parejas en 3,5 A, B, C, D,

Hablemos de lo que una “actividad de G, H, J, K,
pensamos pensamiento en voz alta” L, M
Actividad de Metacognición. sobre un caso de herencia
80 minutos mendeliana. A partir de
una retroalimentación,
discuten y arman una lista
de criterios que se deben
tener en cuenta para
resolver el problema
abordado.
Luego, entre docente y
alumnes, elaboran una
base de orientación.
Reflexionan
individualmente sobre sus
modos de pensar y los de
les otres.
5
7 Actividad 7 PARTE A: 2,3,4 A, B, C, D,
Todas las reglas tienen sus Analizan casos en los que E, G, I, J,
excepciones no se cumplen las Leyes K, L, M, N
Introducción de la existencia de Mendel trabajadas, y
de excepciones a las Leyes predicen el resultado.
de Mendel
PARTE B:
Parte A: 40 minutos Con el aporte de nueva
Parte B: 40 minutos información, analizan los
mismos casos, y elaboran
80 minutos una explicación sobre qué
pudo haber pasado.
8 Actividad 8 Resuelven un problema 1,2,3,4,5 A, B, F, D,

Adopta no compres integrador de los E, F, G, I, J,
Actividad de evaluación de conceptos vistos hasta el K, L, M
los conceptos vistos hasta el momento y revisan sus
momento. respuestas a la
80 minutos indagación inicial
(Actividad 1) luego de
haber atravesado la
secuencia didáctica.
9 Actividad 9 Analizan el caso del trigo 6 H, I, J, K

El pan nuestro de cada día transgénico HB4, los
Actividad acerca de la argumentos a favor y en
Naturaleza de la Ciencia. contra de su aprobación
80 minutos en Argentina: las
cuestiones en debate,
entre quiénes se da, qué
influye en la discusión y
qué creen que se debería
hacer al respecto.
6
Desarrollo
Actividad 1: ¿Por qué nos parecemos, pero no somos iguales, a nuestros familiares?
Objetivos específicos de aprendizaje

● Expliciten sus ideas acerca de la transmisión de características entre padres e hijes y el
parecido entre diferentes niveles de parentesco.
Duración: 40 minutos (PARTE A: 20 minutos y PARTE B: 20 min)
Introducción
La secuencia didáctica está pensada para estudiantes que ya han trabajado sobre la célula, el
núcleo, el ADN, la reproducción celular y los cromosomas, pero que no han abordado esos
conceptos en relación a la herencia genética. Sin embargo, es posible que les estudiantes tengan
concepciones previas acerca del tema, que difieren de los modelos científicos. Como plantea
Astolfi (1994), estas ocupan el lugar del conocimiento cuya adquisición se pretende, en tanto
permiten al alumno explicar los fenómenos y, por esa razón, influyen en el aprendizaje y
tienden a perdurar toda la escolaridad. El primer paso en el trabajo didáctico de los obstáculos,
que subyacen a las concepciones y son más generales, transversales e implícitos, es
localizarlos; una toma de conciencia por parte de les alumnes de sus representaciones y
procedimientos (Astolfi, op.cit.). Por eso, para empezar, proponemos una actividad de
indagación de concepciones.
En un trabajo de investigación sobre ideas previas en alumnes de secundaria de España acerca
de conceptos básicos de genética, parte de les encuestades pensaba que los caracteres
hereditarios se encuentran en la sangre (Caballero Amenta, 2008). Otra concepción frecuente
es que la mayor similitud de une hije a uno de los padres se relaciona con un papel diferente de
estos en la transmisión del material hereditario y, por ejemplo, si se parece más al padre que a
la madre, eso se debe a una mayor cantidad de información genética recibida de ese progenitor
(Caballero Armenta, op.cit.; Banet y Ayuso, 1995; Iñiguez Porras, 2005). Dado que esto puede
plantear dificultades en el aprendizaje de los conceptos científicos sobre cómo ocurre la
herencia genética entre padres e hijes, proponemos en esta actividad indagar las concepciones
que les alumnes tienen acerca del parecido entre distintos niveles de parentesco y la transmisión
de características, para que puedan explicitarlas.
Elegimos partir del parecido dentro de una familia humana vinculada genéticamente, porque
enfrentarles con un hecho de su realidad cotidiana puede contribuir a generar interés y empezar
a pensar sobre la herencia en algo cercano y significativo para elles. Además, como afirma
Campanario (2000), favorece que puedan pensar al conocimiento científico como aplicable al
contexto cotidiano y tomen un papel activo.
Al final de la actividad, proponemos una puesta en común para compartir y registrar las ideas
de todos los grupos. De esa forma, le docente puede identificar los diversos puntos de partida,
todos válidos en este momento. Aunque se pueden perder algunas respuestas individuales, por
7
la cantidad de alumnes en el curso, con la puesta en común, todes pueden escuchar las ideas de
otres compañeres y reconocer que entre elles hay diversidad de puntos de vista y explicaciones.
Consignas para les estudiantes

Leé atentamente y respondé las preguntas a continuación.
Para un evento especial con sus amigues, Ana, la madre de Julián, le pide que cree un video,
porque él es muy bueno en eso. Le dice que incluya imágenes de sus amigues junto a sus
familias, las cuales ya descargó en su computadora. Pero, al momento de buscarlas, Julián se
da cuenta de que todas las descargas se encuentran en una misma carpeta, llena de
documentos e imágenes mezcladas. Intenta reconocer las fotos que corresponden a los
amigues de Ana, pero no conoce a todes, así que decide clasificarlas según si muestran a una
familia o no. Al final le quedan estas cuatro imágenes sin clasificar:
Algunas de ellas corresponden a familias:

1. ¿Cuáles son para ustedes? ¿Cómo se dan cuenta?
2. ¿Qué otro dato les serviría para tratar de determinar si son parientes o no?
PARTE B
Une de les nueves amigues de Julián, que concurre a la Universidad con él, es invitade a la
fiesta. Al conocer a la familia, ver el video y las diversas fotos que adornan la casa, se da
cuenta que Julián y sus hermanes se parecen en varios rasgos a sus padres, por ejemplo
comparten el color de ojos de la madre. Sin embargo, no son exactamente iguales entre sí ni
a ninguno de sus padres.
8
1. ¿Cómo explican que Julián y su hermanes se parezcan a sus padres?
2. ¿Por qué, si son hijes de los mismos padres, les hermanes no son exactamente iguales
entre elles?
3. La hermana se parece más a la madre que al padre, ¿cómo explican eso?
Entre las fotos más antiguas, Julián encuentra una foto de su padre de niño y de su bisabuelo
a la misma edad, ¡y son muy parecidos!
4. ¿Cómo explican que un nieto se parezca mucho a un abuelo, incluso más que a su
propio padre?
Consignas para le docente

Antes de empezar, le docente indicará que trabajarán sobre “familias”. Debido a que existen
diferentes conceptos, se sugiere que pregunte qué es para elles una “familia” e informe que, en
este caso, trabajan con familias vinculadas biológicamente. Entregará a les alumnes una
fotocopia con la consigna de la parte A para que resuelvan individualmente. En ella se observan
cuatro fotos, de las cuales dos corresponden a familias y las otras, no, ubicadas de la siguiente
manera:
A y D: Familias biológicas.
B y C: no.
9
Luego, se realizará una puesta en común y le docente anotará en el pizarrón las respuestas de
les alumnes. Esta parte servirá para identificar si reconocen que las personas vinculadas
genéticamente suelen parecerse suelen parecerse entre sí y que hay características que se
transmiten de padres a hijes. El propósito de que expongan sus respuestas al resto de sus
compañeres es que todes puedan conocer lo que pensaron les otres y encontrar diferentes ideas.
A continuación, le docente entregará la consigna de la Parte B, para realizar individualmente.
Al finalizar, se realizará otra puesta en común como en la parte A, donde les alumnes
compartirán sus respuestas y escucharán las de les otres y le docente anotará las ideas en el
pizarrón. Además, recibirá y guardará todas las respuestas a la indagación, aclarando a les
estudiantes que serán analizadas al final de la unidad didáctica.
Respuestas esperadas
PARTE A:
Pregunta 1:
● A y D. Porque se parecen entre sí.
● A y D. Porque las fotos parecen fotos familiares
● Todas podrían ser de familias, no lo sabemos.
Pregunta 2:
● Si tienen la misma sangre.
● Un análisis de sangre permitiría saber si están relacionades.
PARTE B
Pregunta 1:
● Les hijes tienen la misma sangre que sus padres.
● Les hijes son una mezcla de los padres.
● Les hijes siempre se parecen a sus padres.
Pregunta 2:
● Porque algune se parece más a la madre que al padre (o al revés)
● Porque les hijes son una mezcla de los padres y esa no es siempre igual.
● Porque solo les gemeles son idéntiques entre sí.
Pregunta 3:
● Su sangre es más parecida que a la de la madre que a la del padre
● Es del mismo sexo que su madre.
Pregunta 4:
● Les hijes se parecen a les padres y nuestros padres se parecen a los suyos
● Porque comparten la misma sangre.
Transición con la actividad siguiente:

Luego de recabar las ideas previas sobre las características y de dónde provienen, veremos la
gran variabilidad existente dentro de una población hipotética y fantasiosa de superhéroes y
heroínas para que empiecen a analizar el porqué de las similitudes y diferencias.
10
Actividad 2: “Unión de Superhéroes”

Que les alumnes:
● Construyan ideas y definiciones a partir de una analogía con un juego de cartas que
puedan ser extrapoladas luego a conceptos científicos básicos de genética.
Duración: 80 minutos.
Introducción
Una analogía es una comparación entre dos dominios que tienen una relación de semejanza, la
cual puede ser útil para adquirir nuevos conocimientos a partir de lo conocido o ya aprendido
(Linares e Izquierdo Aymerich, 2006). En esta actividad proponemos una como herramienta
facilitadora del aprendizaje para introducir algunos conceptos de genética, ya que, según
trabajos de investigación, una de las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de la genética
es la confusión entre conceptos básicos del tema (Caballero Armenta, 2008; Azeglio Montañez
et al, 2015; Iñiguez Porras, 2005).
Linares e Izquierdo Aymerich (2006) plantean que el sistema análogo debe ser familiar para
les alumnes, más accesible que el dominio objetivo (desconocido). En este sentido,
consideramos que el análogo elegido cumple esta condición, al ser un juego de cartas con
superhéroes y heroínas, que les estudiantes conocen, por ejemplo, a través de las películas, a
diferencia de los conceptos como alelo o genotipo, que pueden resultarles desconocidos y muy
abstractos. Además, al tratarse de una actividad lúdica y con personajes conocidos, puede
generar interés en elles hacia la tarea. Otra de las pautas a cumplir, desde el punto de vista del
contenido, es que la semejanza entre los fenómenos comparados no debe ser demasiado grande,
porque sería obvia y dejaría de ser estimulante para el estudiante, ni demasiado pequeña, porque
en este caso sería difícil encontrar las relaciones entre los dominios (Linares e Izquierdo
Aymerich, op.cit.). Con respecto a lo primero, el análogo utilizado no es exactamente igual al
objetivo, puesto que presenta diferencias y limitaciones que se proponen discutir al final. En
relación a lo segundo, si bien las semejanzas no son muy pequeñas, puede presentar ciertas
dificultades. Por un lado, esto es importante, ya que, si bien es familiar, la comprensión del
análogo en sí mismo también representa un reto para le estudiante. Y esto último es destacado
por Linares e Izquierdo Aymerich (op.cit.), como un aspecto a tener en cuenta para obtener un
mejor resultado de éxito en el aprendizaje a través de una analogía. Sin embargo, por otro lado,
también es un riesgo y puede provocar resultados contrarios a los deseados o interpretaciones
diferentes de las que pretende le docente. Para evitar eso, las analogías presentadas en las clases
necesitan la guía de este (Linares e Izquierdo Aymerich, op.cit.). Por esa razón, en la consigna
y en la puesta en común planteamos preguntas y sugerimos orientaciones para que le docente
pueda guiar la interpretación del análogo, para luego extrapolar al dominio objetivo.
Linares e Izquierdo Aymerich (2006) también plantean que para una buena analogía se tiene
que cumplir una condición pragmática, que se refiere a que el propósito de la analogía esté
claro, para favorecer el éxito en el razonamiento analógico. En concordancia con esto,
proponemos que le docente, al comienzo, dé a conocer el objetivo como se indica en la
consigna. La actividad se divide en dos partes: en la primera se trabaja sobre la analogía,
11
haciendo las preguntas que consideramos necesarias para interpretarla y luego poder
extrapolar, y en la segunda, que se desarrolla en la siguiente actividad, se la relaciona con los
conceptos científicos.

Lean atentamente y, en grupos, respondan las preguntas a continuación.
Continuamos pensando sobre las características que tenemos y por qué somos cómo somos,
y, para esto, nos ponemos en la piel de une diseñadore de un juego. Les ejecutives de Marvel
y DC Comics se unieron y nos encomendaron diseñar un juego de cartas para juntar a los
superhéroes y las heroínas de ambas franquicias. Para que nos sirva de inspiración nos
dejaron un juego de los años 80 del siglo XX, que tenía cartas como las que se ven a
continuación:
El juego consistía en tratar de quedarse con las cartas de los demás jugadores. Para empezar,
se repartían todas las cartas entre les jugadores y une de elles era seleccionade al azar. A le
que le tocaba el turno tenía que elegir una de las características que le parecía que era más
“fuerte” en el personaje que le había tocado, y leerla a su contrincante. Por ejemplo, si tenía
la carta de Superman, podía decir “velocidad: 400 km/h”. Le oponente debía leer el valor de
12
la misma característica (en el caso del ejemplo, velocidad) del personaje que tenía en su
mano. Ganaba le jugadore que tenía el personaje con mayor puntaje para esa característica y
se quedaba con ambas cartas. Así, se iban sumando cartas.
En base a este juego, respondan:
1. Observen todas las cartas y comparen:

a. ¿Qué similitudes y diferencias hay entre las cartas?
b. ¿Qué indica la tabla de cada carta?
c. ¿Qué indica cada número que aparece en la tabla de cada carta?
2. Elijan dos superhéroes y/o heroínas que les gusten y completen el siguiente cuadro.
Marquen con un color quién ganaría para cada característica.
Altura (m) Peso (kg) Fuerza Velocidad
(km/h)
Personaje 1
Personaje 2
Ahora vamos a diseñar un nuevo juego con sus respectivas cartas pero esta vez, con los
siguientes personajes:
PERSONAJES DE MARVEL:
PERSONAJES DE DC:
13
3. Para diseñarlas, les ejecutives de Marvel y de DC nos piden que incluyamos otras
características, pero no exactamente las mismas del antiguo juego. ¿Qué otras cuatro
características incluirían en las cartas y qué “valores” tendría cada una para cada personaje?
Para tener en cuenta: las características pueden ser las que deseen e inventadas, visibles o
no. No necesariamente tienen que ser numéricas, pueden ser otras cuyo “valor” sea un
color, la presencia o ausencia o lo que corresponda según el tipo de característica elegida.
Por ejemplo, una característica puede ser el color de ojos y sus valores, celeste para un
personaje y verde, para otro.
4. Como forma de festejar la unión de estos dos grandes del cómic, les ejecutives decidieron
que, en lugar de que haya enfrentamientos, el juego consista en hacer cruzamientos, tomando
un personaje de sexo femenino y uno de sexo masculino, siendo uno de una franquicia y el
otro, de la otra, con el fin de obtener la próxima generación de superhéroes y heroínas. Elijan
una pareja para realizar el cruzamiento y confeccionen un cuadro como el del punto 2),
marcando qué característica ganaría en cada caso. Expliciten qué criterio utilizan para tomar
esta decisión.
5. Confeccionen la carta de le hije ya adulte del cruzamiento, incluyendo aquello que crean
que puede compartir con sus padres. Luego, respondan:
a. ¿Qué tuvieron en cuenta para hacerla?
b. ¿Qué información indica la tabla de la carta de este nuevo personaje?
c. ¿Qué pasó con la información de los progenitores que no aparece en la carta
del hije? ¿Dónde se encuentra?
6. Si los personajes que eligieron tuvieran otre hije ¿cómo sería la carta con respecto a la de
su hermane? ¿Por qué?
7. ¿Cambiaría la carta de le hije si fuese hombre o mujer? ¿Por qué?
Consigna para le docente
14
Antes de empezar, le docente explicará a les alumnes que para seguir pensando sobre las
características que vemos y el parecido entre padres e hijes van a empezar con un juego, que
luego servirá para poder comparar con algunos conceptos de la materia. Les entregará la
consigna para que realicen en grupos de dos integrantes. Luego de la resolución de la misma,
se hará una puesta en común con diversos propósitos: primero, para conocer las respuestas al
punto 1 y que les alumnes puedan reconocer que se está trabajando sobre diferentes personajes,
que si bien presentan las mismas características (peso, altura, fuerza, velocidad), cada une tiene
diferentes valores para cada una de ellas, es decir, hay variabilidad dentro de la población de
superhéroes y heroínas. Segundo, para que puedan identificar qué características están
presentes en el juego, y de qué tipo. Para eso, le docente puede guiar la puesta en común con
preguntas como estas:
● ¿En qué difiere la tabla de una carta con respecto a la de otra?

● ¿Cómo clasificarían las cuatro características? ¿Se pueden observar? ¿Son
cuantificables o medibles?
Para el punto 2, le docente podrá completar el cuadro en el pizarrón junto a les alumnes,
invitándoles a participar, para un par de superhéroes y/o heroínas que elijan, indicando quién
ganaría para cada característica. Se sugiere que le docente les recuerde que están teniendo en
cuenta la regla del juego de que gana, en este caso, el personaje que tiene un valor más alto en
cada enfrentamiento.
Al llegar a los puntos 3 y 4, le docente pedirá a un par de grupos elegidos al azar que expongan
la pareja que eligieron y qué características y qué valores le pusieron a cada personaje, y
también la carta de le hije. Podrá orientar esta parte preguntando:
● ¿Por qué eligieron esas características y esos valores? ¿Consideran que todas esas
características se pueden transmitir, heredar, de padres a hijes? ¿Y los valores? ¿Cómo
los asignaron? ¿Todes están de acuerdo con estas respuestas? Si no, ¿por qué?
Dado que están trabajando sobre la analogía, el objetivo de estas preguntas y la posterior puesta
en común de las respuestas es que les estudiantes puedan explicitar ciertas ideas que serán
luego revisadas y discutidas en la actividad Nº3. La intervención de le docente está pensada
para orientarles a analizar aspectos o elementos de la analogía que luego serán relacionados
con los conceptos científicos.
Respuestas esperadas:
Punto 1
a. Son diferentes personajes. Todas tienen una tabla con cuatro características, pero que
no son las mismas. Por ejemplo, Batman no tiene la misma velocidad que Superman.
Los números son diferentes para cada característica.
b. Que la tabla indica el conjunto de valores para todas las características que tiene un
personaje.
c. Que un número indica el valor para una característica.
Punto 2
15
Acá las respuestas pueden variar (2 superhéroes, 2 heroínas, 1 superhéroe y 1 heroína y distintas
combinaciones), pero damos un ejemplo de lo que se podría obtener, señalando en la tabla el
valor ganador en color amarillo:
Personaje 1: Mujer Maravilla
Personaje 2: Batman
Altura (m) Peso (kg) Fuerza Velocidad
(km/h)
Personaje 1 1,78 62 830 70
Personaje 2 2.03 106 500 85

Punto 3
Las respuestas en este punto también pueden variar, dado que pueden inventar características
que deseen: estas pueden ser cuantificables u otras, incluso algunas no heredables. Por ejemplo,
podrían elegir a Aquaman y Black Widow y como característica el color de pelo: rubio y rojo,
respectivamente.
Punto 4
El criterio de qué “valor” para cada característica también va a ser distinto según el rasgo
elegido y según las decisiones particulares de les alumnes, por ejemplo, si no son cuantificables
como en el juego de la década de 1980, donde ganaba el de mayor valor. Las respuestas pueden
ser muy variadas.
Para cada característica les alumnes deberán explicitar el criterio que utilizaron para tomar la
decisión de quién ganaría en cada caso.
Punto 5
En línea con lo que hayan elegido (características, padres y criterios de qué características
comparten o no con le hije), las respuestas serán variadas entre grupos.
a. Tuvieron en cuenta que:
● Las características de los padres, considerando que les hijes se parecen a los padres.
● Que se parecería más a la madre (por ejemplo, si es de sexo femenino) / que se parecería
más al padre.
● Que es una mezcla de ambos y tiene características intermedias.
● Que algunas características son más fuertes que otras, como en el juego de cartas
original.
● Que tenga, también, características que no tiene ninguno de los padres.
b. La tabla de la carta de le hije indica:
● Los “valores” para todas las características que tiene.
● Las características que tiene (o se ven) en el personaje.
● Las características que heredó de sus padres.
c. La información de los progenitores que no aparece en la carta de le hije:
● No se la heredaron / transmitieron.
● En ningún lado.
● En algún lado está, pero no saben dónde.
Punto 6
16
Si los personajes que eligieron tuvieran otre hije la carta sería
● Igual, porque decidimos que para una característica un valor sea más fuerte que el otro
(esto podrían responderlo poniendo un ejemplo en particular de las características que
hayan elegido)
● Diferente, porque les hermanes no son exactamente iguales. Pueden heredar distintas
características de los padres.
Punto 7
Si le hije fuera de distinto sexo biológico:
● Sí, cambiaría. Porque hombres y mujeres no tienen las mismas características. Porque
las mujeres se parecen más a la madre (por la diferencia cromosómica X e Y).
● Puede cambiar, pero no necesariamente. Porque estas características las podría tener
también une hije del otro sexo.
● No. Porque no hay diferencias en estas características según el sexo.
Puesta en común
● La tabla de una carta con respecto a la otra difiere en:
○ los valores para cada característica
● Las características:
○ se pueden observar y son cuantificables. (tienen un valor numérico).
● Eligieron esas características y valores:
○ Porque están presentes en los padres.
○ Porque les hijes se parecen a los padres
○ Porque quisimos agregarle una nueva característica.
○ Porque les hijes no son exactamente iguales a los padres y no tienen por qué
tener las mismas características y mismos valores.
● Las características de les padres:
○ Sí, se pueden transmitir a les hijes.
○ No, la característica X no puede transmitirse de padres a hijes porque no está en
la sangre o en el organismo (si surge algún ejemplo de una característica que
consideran no heredable, por ejemplo, peleas ganadas; siendo X una
característica cualquiera que usen de ejemplo)
● Y los valores de los padres para las características que transmiten:
○ Sí, también se pueden transmitir de padres a hijes.
○ No los mismos, porque les hijes nunca son exactamente iguales a los padres.
○ Sí, los mismos para algunas características, para otras, no necesariamente.
Seguiremos trabajando con la analogía planteada y ver cómo se relaciona con las actividades
previas.
17
Actividad N°3: No somos tan distintos

● Construyan las relaciones analógicas entre el análogo utilizado (juego de cartas con
superhéroes y heroínas) y ciertos conceptos básicos de genética.
● Conozcan los conceptos de gen, alelo, genotipo, fenotipo, dominancia y recesividad,
homocigota y heterocigota.
● Reconozcan la relación de estos conceptos con otros que ya han trabajado anteriormente
(reproducción sexual, meiosis, cromosoma, ADN)
● Identifiquen la localización del material genético.
Introducción
En una analogía se explicitan las semejanzas entre los dominios comparados y, por medio del
razonamiento analógico, se puede transferir el conocimiento del dominio análogo al dominio
objetivo, pero eso es posible si las relaciones analógicas deseadas son realmente construidas
por les estudiantes (Linares e Izquierdo Aymerich, 2006). En ese sentido, en esta actividad
proponemos que les alumnes puedan establecer la comparación, completando un cuadro en el
que se indican diferentes conceptos de genética que se desean trabajar (dominio objetivo), y
los elementos del análogo (el juego de cartas de la actividad anterior). Pero para que esto sea
posible, es necesario introducir los conceptos nuevos, por lo cual le docente debe dar una
explicación. Además, nuevamente, en esta actividad, que constituye la continuación de la
anterior, tenemos en cuenta la condición pragmática que menciona Linares e Izquierdo
Aymerich (op.cit.), que refiere a que el propósito de la analogía debe estar claro, y sugerimos
que le docente recuerde el objetivo instruccional del uso del juego de cartas, antes de iniciar la
explicación teórica.
En la enseñanza y el aprendizaje de genética, una de las dificultades que se presenta es la
confusión en la diferenciación entre gen y alelo (Azeglio Montañez et al., 2015; Caballero
Armenta, 2008; Iñiguez Porras, 2005), lo que puede llevar a un reconocimiento de los
conceptos de genotipo sin comprender esa diferencia, es decir, entender a gen y alelo como
sinónimos (Azeglio Montañez et al., op.cit.). Por eso, la comparación entre ambos dominios
tendrá que ver, entre otros, con estos conceptos.
Además, buscamos introducir otros conceptos con esta analogía, como dominancia y
recesividad, como una primera aproximación a ellos, ya que se abordarán luego en otras
actividades relativas a la genética mendeliana.
Por otro lado, luego de haber trabajado con el modelo científico, proponemos preguntas para
profundizar en la comprensión de los conceptos científicos y, también, su relación con temas
que les estudiantes ya han trabajado, como los conceptos de meiosis y cromosoma.
Consideramos que esto es importante, porque, como señala Iñiguez Porras (2005) les alumnes
también pueden manifestar confusión con respecto a la relación entre los mecanismos
hereditarios y la meiosis, y es frecuente que asocien una mayor similitud de une hije a uno de
los progenitores, como si estos tuvieran un papel diferente en el aporte de material hereditario.
18
Asimismo, es frecuente la confusión a la hora de identificar la localización del material
genético y su vía de transmisión (Caballero Armenta, 2008; Iñiguez Porras, op.cit.). Por eso,
incluimos preguntas en relación con esas ideas, para que les alumnes puedan pensar acerca de
las mismas y luego ponerlas en común, para que le docente pueda orientarles hacia la
construcción de los conocimientos científicos.
“Una analogía nunca se basa en una coincidencia exacta entre el análogo y el objetivo” (Linares
e Izquierdo Aymerich, 2006, p. 31). Por lo tanto, es importante que les alumnes entiendan que
se trata de una comparación entre dos dominios y que, como tal, tiene limitaciones (Justi, 2006).
Pero estas pueden ser canalizadas positivamente para invitar a les estudiantes a reflexionar y
desarrollar un punto de vista crítico (Linares e Izquierdo Aymerich, op. cit.). En concordancia
con esto, se plantea que en esta actividad se hable y se reflexione sobre las limitaciones que
presenta la analogía en relación al modelo científico.
Consigna para les estudiantes

Con lo que trabajamos la clase pasada, vamos a tratar de establecer relaciones entre la
analogía y los conceptos de genética presentados en la explicación previa, para entender
cómo es que tenemos ciertas características y cómo podemos explicar el parecido entre
padres e hijes. En grupos, respondan las preguntas a continuación.
1. Piensen qué sería cada elemento del análogo (la comunidad de superhéroes y heroínas
del juego de cartas que diseñamos) y completen el siguiente cuadro:
Juego de Marvel - DC Comics Conceptos biológicos
Todes les superhéroes y heroínas. Población
Diferencias entre los personajes.
Tabla de la carta (conjunto de valores de

las características que están en cada carta
y que se presentan para cada personaje)
Conjunto de los valores de cada carta

(madre y padre) que recibe le hije de la
pareja.
Valores de una característica dada de le

hije que recibe de sus padres (o que le
otorgan la característica que expresa un
personaje)
Valor para una dada característica que

aporta cada personaje (padre o madre) en
el cruzamiento.
19
Valor para una dada característica que se
manifiesta en le hije
Valor para una dada característica que no

se manifiesta o no se ve en le hije y
recibió del otro progenitor.
Conceptos que no se encuentran en la

analogía.
2. Ahora, pensando en el modelo científico (los conceptos vistos de Genética),

respondan:
○ ¿Cómo se obtiene variabilidad en una población?
○ ¿Qué es lo que hereda un hije de cada progenitor, un gen o un alelo?
○ ¿Qué alelo recibe un hije de sus padres? ¿Qué pasa si los alelos de cada padre
son diferentes? ¿Y qué pasaría si fueran idénticos?
○ Si una pareja tiene varies hijes, ¿cómo puede ser cada hije respecto de sus
hermanes? ¿Qué alelos puede recibir o qué características puede expresar?
3. En clases anteriores, trabajaron sobre la célula, el ADN y los procesos de mitosis y

meiosis. Si tuvieran que explicarle a une compañere lo que entendieron hasta el
momento, piensen cómo lo harían y elaboren una explicación sobre la relación entre
los conceptos nuevos que trabajamos y los vistos anteriormente. Tengan en cuenta:
○ Los procesos celulares involucrados en la reproducción sexual.
○ La relación entre la reproducción celular y la transmisión de genes de padres
a un hije.
○ Si lo que heredamos de nuestros padres son genes, dónde estarían ubicados
estos y los alelos (en qué parte del organismo, localización celular, estructura
y/o molécula)
○ La distribución de la información genética de los padres en la reproducción
sexual.
○ Agreguen dibujos o esquemas que consideren necesarios para hacer más clara
la explicación.
4. ¿La analogía que usamos logra representar todos los conceptos que trabajamos? Si no
lo hace, ¿cuál/es no?
5. ¿Qué dificultades encontraron al realizar esta actividad?

Le docente empezará esta actividad informando a les alumnes que el juego de cartas de la
actividad anterior fue una analogía para aprender nuevos conceptos, recordándoles en qué
consiste una. Procederá a dar una breve explicación teórica biológica, indicando que hablará
20
sobre conceptos que les serán útiles a partir de ahora. Esta exposición debe incluir los siguientes
conceptos:
● Población, entendida como conjunto de individuos, ya sean animales (no solamente

humanos) o plantas.
● Variabilidad, como heterogeneidad en las características (pueden tomarse como
ejemplo las que son visibles) de los individuos de una población.
● Gen, entendido como secuencia de ADN que posee la información para una
determinada característica.
● Alelos, como posibles informaciones para esa característica (de un mismo gen)
● Heterocigota y homocigota.
● Alelo dominante, como el que se manifiesta o expresa en el individuo, frente al alelo
recesivo, que es enmascarado.
● Genotipo, como el conjunto de genes que tiene un individuo que provienen de los
progenitores.
● Fenotipo, como el resultado del genotipo y la influencia del ambiente.
Se sugiere que la explicación sea concisa, clara y que contenga solo la información necesaria
para realizar la comparación, ya que algunos conceptos, como la influencia del ambiente, se
verán en profundidad más adelante, y otros, como la idea de la reproducción sexual como
fuente de variabilidad o la relación de esto con la meiosis, es deseable que les alumnes puedan
identificarlos y reconocerlos a partir de la consigna y de lo que vieron previamente. Le docente
puede utilizar ejemplos sencillos, como la capacidad de enrollar la lengua o no, para “ilustrar”
estos conceptos. Todavía no han visto las leyes de Mendel que se verán más adelante, así que
se sugiere no plantear cruzamientos.
Luego de la explicación teórica, le docente entregará la consigna a les alumnes, para que la
realicen de a cuatro personas. Para mostrar qué es una analogía, dará un ejemplo, señalando
que el conjunto de superhéroes y heroínas se puede asemejar a un conjunto de individuos, que
es una “población” en el modelo científico.
Durante el desarrollo de la actividad, le docente podrá responder dudas acerca de los conceptos
científicos o de la consigna o las ideas extraídas de la clase anterior, pero sin darles la respuesta.
Por ejemplo, podrá mencionar que lo que se consignaba en la carta de cada personaje se
corresponde con las características visibles o que se perciben fácilmente en un organismo como
la altura o el color de pelo. Pero hay muchas otras que no son tan fáciles de identificar como
el tamaño del estómago o la tendencia a padecer ciertas enfermedades. Una vez finalizada la
actividad, le docente pedirá a un grupo que diga su respuesta para un cierto elemento de la
analogía. Preguntará al resto de la clase si están de acuerdo o no y, si no lo están, por qué
razones y qué pondrían en su lugar. Avanzará de a un elemento del análogo por vez y anotará
en el pizarrón cada respuesta, si no se repite. Para llegar a una respuesta consensuada y
orientarles, si es necesario, puede recordar a les alumnes la explicación teórica sobre ese
concepto y hacerles preguntas sobre la analogía, repasando las ideas discutidas en la actividad
anterior. Por ejemplo:
21
● ¿Qué diferencias había entre las cartas? ¿Qué representan en el modelo científico, esas
diferencias en la población de superhéroes y heroínas?
● ¿A qué se corresponde en el modelo científico la información indicada en la tabla de
cada carta? En el caso de le hije de la pareja elegida, ¿con qué concepto de los vistos se
asocia ese conjunto de valores de esas características?
● ¿Cómo habían elegido las características de ese hije en relación a los valores de los
padres? ¿Qué valor ganaba? ¿Por qué? ¿Con qué conceptos del modelo científico se
asocia el “ganar” y el “perder” en el juego de cartas?
Se espera que les alumnes logren completar el cuadro de la siguiente manera: :
Juego de Marvel - DC Comics Conceptos biológicos
Todes les superhéroes y heroínas. Población
Diferencias entre los personajes. Variabilidad
Tabla de la carta (conjunto de valores de las Fenotipo

características que están en cada carta y que
se presentan para cada personaje)
Conjunto de los valores de cada carta Genotipo

(madre y padre) que recibe le hije de la
pareja.
Valores de una característica dada de le hije Gen

que recibe de sus padres (o que le otorgan la
característica que expresa un personaje)
Valor para una dada característica que Alelo

aporta cada personaje (padre o madre) en el
cruzamiento.
Valor para una dada característica que se Alelo dominante

manifiesta en le hije
Valor para una dada característica que no se Alelo recesivo

manifiesta o no se ve en le hije y recibió del
otro progenitor.
Conceptos que no se representan en la Ambiente

analogía.
De la misma manera, le docente pedirá que respondan las preguntas que están a continuación,
para seguir pensando sobre estos conceptos y la relación con la analogía, de modo que puedan
explicitar lo que entienden de todo lo que han trabajado. Le docente atenderá a las dificultades
22
presentadas en esta instancia, para hacer las correcciones necesarias. Al final, les pedirá que
compartan sus respuestas con respecto a la utilidad de esta herramienta y las limitaciones que
presenta, además de las dificultades que tuvieron con la actividad. Algunas de las limitaciones
del análogo que se sugiere discutir son las siguientes:
● La falta de un elemento para algunos conceptos, como el ambiente, tiene que ver con
las limitaciones que tiene toda analogía, invitándoles a pensar que elemento agregarían
elles para poder analogar este concepto.
Por ejemplo, si el planeta donde crece el superhéroe es responsable de sus
características. Como ser, si Superman hubiera crecido en Krypton donde hay una gran
cantidad de kryptonita, no tendría superfuerza. En cambio, como creció en la Tierra,
donde este elemento no existe, sí la tiene.
● El gen, en realidad, es estructural (está en el cromosoma) y en la analogía se plantea
como la expresión del mismo.
● Si se hubiese elegido un carácter como la altura, en la analogía se vería que le hije de
la pareja de personajes tendría la misma altura que uno de sus progenitores. Se deberá
explicar que esto no ocurre de esa manera, que depende de la característica, algunas son
discretas y otras no.
Respuestas esperadas:
Punto 1: La respuesta final esperada con la guía de le docente, elaborada entre todes, sería
como la que se indica en la Consigna para le docente de esta actividad.
Punto 2:
La variabilidad en una población se obtiene:
● A través de la reproducción sexual / a partir de cruzamientos diferentes.
Lo que hereda un hije de cada progenitor es.
● Un gen
● Un alelo
Un hije recibe de sus padres:
● El alelo más fuerte / el alelo dominante / el alelo que gana
● Un alelo al azar
● Un alelo de cada padre.
Si los alelos de cada padre son diferentes:
● Recibe los dos
● Recibe el dominante / el más fuerte
● Recibe los dos, pero se expresa uno.
Si los alelos de cada padre fueran idénticos:
● Le hije recibe uno.
● Le hije recibe los dos.
Si una pareja tiene varies hijes, cada hije respecto de sus hermanes:
● Va a ser diferente.
● Puede ser igual.
Con respecto a los alelos, puede recibir:
23
● Los mismos alelos que sus hermanes / que algune de sus hermanes
● Diferentes a los de sus hermanes.
Con respecto a las características que puede expresar:
● Puede expresar las mismas características que sus hermanes, o algunas iguales y otras
no.
● Depende de qué alelos reciba.
● Depende del ambiente.
● Depende de cuáles son dominantes y cuáles no.
Punto 3:
En la explicación que se les pide, se espera que les alumnes puedan reconocer a la meiosis
relacionada a la reproducción celular, sin mayores dificultades, y puedan explicar el proceso,
ya que es un prerrequisito de la secuencia didáctica. Es posible que al revisar estos temas
retomen el concepto de cromosoma y cómo se reparten los cromosomas en las gametas. Al
hacerlo, se espera que puedan reconocer que, dado que están involucradas en la reproducción
y les hijes reciben genes de ambos padres debido a ese proceso, los cromosomas están
relacionados de alguna manera con la información genética que se hereda y que, por lo tanto,
en le hije, la mitad proviene del padre y la otra mitad, de la madre. Puede ocurrir que algunes
alumnes tengan dificultades para reconocer esto.
Puede persistir la idea de que la información genética está en la sangre o pueden reconocer que
está en las células (aunque pueden pensar que está en todas las células del organismo o solo en
las sexuales). Ya que han trabajado con temas como el ADN, concebida como una molécula
universal presente en las células, algunes alumnes pueden reconocer que la información
genética se encuentra en ella. O pueden relacionarlo a partir de recordar el concepto de
cromosoma, como una estructura formada por ADN.
Punto 4
Se espera que les estudiantes identifiquen que en la analogía no se incluye un elemento que
pueda asociarse con el concepto “ambiente”. Tal vez, luego de haber trabajado más sobre el
modelo científico, podrían reconocer que, en la analogía del juego de cartas, el gen se presenta
más bien como su expresión.
Punto 5
Entre las dificultades al realizar la actividad podrían mencionar la dificultad asociada a
encontrar las semejanzas y construir las relaciones analógicas, o para entender alguno de los
conceptos científicos a partir de la analogía.
En la actividad siguiente definiremos lo que llamamos ambiente y cómo este influye en el

fenotipo.
24
Actividad N°4: ¿El genotipo determina todo?

Que les alumnes:
● Identifiquen que no es solo el genotipo lo que determina las características “visibles” o
que se expresan en los organismos.
● Reconozcan al medio ambiente como un factor influyente sobre el fenotipo.
Introducción
Esta actividad está diseñada con el fin de revisar alguna de las concepciones más comunes en
les estudiantes, por ejemplo, que somos reflejo directo de nuestros genes, y que el ambiente
solo influye en cuestiones sociales, propias de la cultura del ser humano. La idea es poder
profundizar sobre el concepto de fenotipo que vimos en la actividad anterior, y que les
estudiantes puedan identificar la influencia que tiene el ambiente sobre la determinación de los
rasgos “visibles” de los individuos. Con este fin, definimos ambiente como el medio ambiente
externo al individuo, que está dado por el clima asociado al lugar de residencia, haciendo la
salvedad de que procesos similares se dan sobre cuestiones tales como el tipo de alimentación.
El hecho de simplificar el concepto de medio ambiente como un proceso externo al individuo,
es una decisión didáctica hecha con el fin de facilitar la comprensión de estos procesos en el
alumnado. Si bien este medio ambiente “externo” influye sobre el ambiente interno de las
células en las cuales ocurre la expresión diferencial de los genes, los procesos moleculares
asociados a estos cambios y los demás procesos que conforman al ambiente celular, (que
determinan el fenotipo de un individuo) son extremadamente complejos para el nivel del curso
para el que está diseñada esta propuesta didáctica.
Al igual que en las otras actividades que proponemos a lo largo de esta Unidad Didáctica
tratamos de favorecer la apropiación de los conceptos por parte de les alumnes a través del
Aprendizaje Basado en Problemas. Ya que, como bien menciona Meinardi (2010): en las clases
estructuradas como meramente expositivas, lo que le profesore transmite a le alumne es tan
solo información y no conocimiento. Esta información tiene una representación distinta según
quien se trate, le profesore se encuentra dentro de un marco teórico que es desconocido para le
alumne, que es un aprendiz en estos asuntos.
En esta actividad, se plantea un problema factible, que podría resultar relativamente simple
para un docente experto en el tema, pero que pensamos será un desafío para un aprendiz, y lo
ayudará a apropiarse de los conocimientos que deseamos puedan construir.
Consigna para les estudiantes:

Lean atentamente la siguiente historia y en grupos respondan:
Sara, Rita, Beltrán y Benicio son amigues desde el jardín de infantes, pero sus vidas toman
caminos separados al irse a estudiar a lugares muy distantes. Antes de eso, como una forma
de mantenerse unides y como símbolo de su amistad, quieren adoptar una mascota cada uno.
25
Debido a que van a vivir en departamentos pequeños, deciden ir a un refugio de conejos.
Cuando llegan al lugar, se encuentran con cuatro pequeños hermanitos de conejos del
Himalaya que han quedado huérfanos hace poco. Los cuatro conejitos son iguales y se ven
como en esta foto:
Al año, y ya instalados en sus nuevos lugares de residencia, les amigues publican una historia
en Instagram conmemorando el aniversario de la adopción, mostrando estas fotos:
Sorprendides por las diferencias, deciden hacer una videollamada por Zoom para discutir qué
podría haber pasado para que los conejos sean tan distintos. Durante el encuentro virtual,
debaten sobre diferentes cosas:
● Alimentación. Siguiendo los consejos de sus veterinaries, les cuatro amigues los
alimentaron con una dieta balanceada que era similar en cada caso.
● Hábitat. Las jaulas de los conejos eran similares, aunque se dieron cuenta de que
Beltrán, Benicio y Sara solían dejarlos que salieran al jardín, mientras que Rita no
tenía esa posibilidad.
● Lugar de residencia. Les amigues vivían en lugares distantes pero con climas
similares, a excepción de Rita que vivía en un lugar donde el clima no variaba sino
que era cálido todo el año.
● Por otro lado, Benicio les comentó que el pequeño conejo se había lastimado el lomo,
por lo cual lo tuvieron que pelar y ponerle compresas frías cada 3 horas.
1) ¿Cuántos fenotipos hay? ¿Cuáles son?
26
2) ¿A qué se debe la diferencia entre los conejos tan solo un año después de haberlos
separado? Justifiquen su respuesta.

Le docente dividirá a les estudiantes en grupos pequeños para que resuelvan la actividad.
Luego, habrá una puesta en común, en la que se retomarán los conceptos de genotipo y
fenotipo, ya vistos, para analizar dónde se encuentra la diferencia entre estos animales. Es
importante que les alumnes puedan identificar que hay distintos fenotipos y cuáles son. Para
eso, le docente podrá partir de la pregunta de la consigna, donde cada grupo expondrá su
respuesta al resto del curso. Si eso se dificulta, podría preguntar “¿Cómo se veían inicialmente
los cuatro conejos? ¿Y al año siguiente cómo se ve cada uno?”. Después, y en relación a la
segunda pregunta de la consigna, les alumnes tendrán que responder cuál puede ser la
diferencia entre los animales que llevó a que se vieran distintos luego de un año. En este
momento, alguien podría responder que puede deberse al genotipo. Entonces, se podría agregar
como dato adicional que:
● Consultaron con un genetista para ver si esto era posible y les aseguró que los conejos
hermanos tenían el mismo genotipo. Entonces, ¿cómo se explica esta diferencia entre
el fenotipo y el genotipo? (teniendo en cuenta los datos presentados en la consigna)
Si no logran identificar la influencia de la temperatura ambiental, otro dato adicional podría ser
el siguiente:
● Une de les amigues investigó y encontró que la temperatura de todos los animales es
más fría en las extremidades, al igual que en nosotros donde manos y pies se enfrían
más rápido. ¿Qué relación encuentran entre esto y los fenotipos observados?
A partir de todos esos datos, le docente podrá plantear a les estudiantes que la temperatura
parecería tener que ver con la diferencia, orientando la reflexión acerca de las zonas del cuerpo
más expuestas a las bajas temperaturas, ya sea por el clima frío o por el uso de compresas,
como en el caso del conejo herido, y a partir de esto podrá explicar la influencia de factores
ambientales sobre el fenotipo de los organismos. También podría invitarles a pensar qué otros
factores podrían influir sobre las características de los individuos y mostrar ejemplos.
Ponemos en este apartado algunas posibles respuestas a las preguntas de la actividad. Lo que
puede ir surgiendo en la puesta en común, puede ser muy variado.
Punto 1:
A simple vista se pueden reconocer 3 fenotipos diferentes.
● Todo blanco como el que poseían todos los conejos cuando eran pequeños, antes de
separarse y como siguió siendo el conejo de Rita.
27
● Blanco con las puntas de las patas y de la nariz negra, pueden llegar a identificar que la
cola también, como el conejo de Beltrán y el de Sara, después de un año.
● Blanco con las puntas de las patas y de la nariz negra, la cola y un cuadrado en el lomo
como el conejo de Benicio.
Punto 2:
La diferencia de los conejos se debe a una diferencia en la temperatura, ya que en las
extremidades la temperatura corporal es más baja y cercana a la temperatura ambiente. Los tres
conejos que viven en clima similares donde la temperatura ambiente es más baja que la del
ambiente donde vivían estos animales cuando los compraron, desarrollan el color negro en las
zonas del cuerpo más frías. Lo mismo pasa con el conejo de Benicio, que como se lastimó, el
frío que le pusieron en el lomo hizo que se desarrolle una mancha de color negro. El conejo de
Rita, como vive en un clima templado, probablemente la temperatura ambiental sea cercana a
la temperatura interna del conejo por lo que nunca se desarrolló el color negro y continúa siendo
totalmente blanco como cuando era pequeño.
Algunes alumnes podrían responder que la diferencia se debe al genotipo. Por eso se les
presentan datos adicionales en la puesta en común, que se espera pueda llevar a que identifiquen
que la diferencia se debe en realidad, a la temperatura.
En la próxima actividad veremos algunas de las leyes que rigen a la transmisión de genes entre
padres e hijes.
28
Actividad Nº 5: Todo tiene sus reglas

● Entiendan los mecanismos que rigen la transmisión de los caracteres heredables.
● Conozcan la 1º y la 2º Ley de Mendel y su aplicación práctica.
Duración: 80 minutos
Introducción
En esta actividad pretendemos introducir las Leyes de Mendel a través de la resolución de un
problema en el que les alumnes tienen que interpretar los resultados de los experimentos de
Mendel, relacionarlos con los conceptos que han trabajado hasta el momento y, en ese marco,
analizar un caso inventado. Planteamos que lo resuelvan en grupos para promover el trabajo
colaborativo y el debate entre estudiantes. Consideramos que se trata de un problema porque
hay un desafío cognitivo, la resolución no es inmediata ni mecánica, y teniendo en cuenta que,
si bien les estudiantes suelen valorar esto, el trabajo no tiene que ser tan difícil que no pueda
comprenderse o llevarse a cabo (Hodson, 1994), planteamos un problema factible de realizar.
Promueve el rol activo de les estudiantes y distintas habilidades de pensamiento, y si bien es el
primer contacto que tienen con las Leyes de Mendel, el caso no es imposible de abordar, ya
que cuentan con los conceptos necesarios para comprender la consigna que brinda la
información necesaria para que puedan trabajar con cierta autonomía. Además, el trabajo en
grupo puede contribuir a que cada alumne aporte su punto de vista, sus ideas y conocimientos
previos para resolverlo. En la puesta en común, le docente dará una explicación sobre el tema
y podrá retomar las dificultades o dudas que hayan surgido durante la resolución del problema.
Según algunes autores, les alumnes suelen creer que no todos los seres vivos tienen genes o
cromosomas, tienen una visión antropocéntrica de la biología y desconocen las diferencias que
existen entre la reproducción de plantas y la de animales y que las plantas también tienen
células, cromosomas y genes (Caballero Armenta, 2008; Banet y Ayuso, 1995; Iñiguez Porras,
2005). Estas ideas pueden presentar dificultades a la hora de comprender con claridad las Leyes
de Mendel. En este caso, la unidad didáctica está dirigida a estudiantes que ya han trabajado
con contenidos tales como la célula y los tipos de reproducción, tanto en plantas como en
animales. Por lo tanto, se espera que conozcan sus similitudes y diferencias, y que esto no
presente una dificultad adicional para la comprensión de la genética mendeliana. Teniendo en
cuenta esto, consideramos que conocen en qué consiste la autofecundación y que las plantas,
así como los animales, y en particular les humanes, tienen células, con núcleo, cromosomas y
ADN, por lo que suponemos que estos conceptos no generarían dificultades en el desarrollo de
la actividad. En cuanto al caso de Mendel, (cuyas experiencias fueron realizadas con plantas),
consideramos que puede contribuir a que les estudiantes puedan reconocer que los mecanismos
de la herencia que ocurren en la especie humana, también se dan en otros organismos y
conciban a las plantas como seres vivos que contienen células, cromosomas y genes. En
particular, usamos de referencia los experimentos de Gregor Mendel, para poder introducir las
Leyes de Mendel desde la historia de su desarrollo.
29
Otra dificultad que se suele presentar al abordar la genética mendeliana tiene que ver con las
nociones de probabilidad. A les alumnes les suele costar asimilar que los porcentajes que se
obtienen solo se cumplen en poblaciones de un elevado número de individuos y utilizan
expresiones que determinan seguridad, y no probabilidad (Caballero Armenta, 2008; Iñiguez
Porras, 2005). Por ejemplo, si la probabilidad de que le niñe nazca con cierta característica es
del 50%, piensan que, si un hije nace con una característica, le siguiente con toda seguridad
nacerá con la otra (Caballero Armenta, op. cit.).
Esta secuencia didáctica está dirigida a alumnes que cuentan con nociones básicas sobre las
leyes de probabilidad y proporcionalidades. Sin embargo, teniendo en cuenta esta dificultad,
proponemos preguntas orientadas a que les alumnes puedan interpretar correctamente estos
valores.
PARTE A
Lean atentamente y analicen en grupos la siguiente historia.
De tanto trabajar juntos en el Daily News, Clark Kent (Superman) se fue enamorando de Lois
Lane. Ahora, han decidido formar una familia, pero, preocupados por la creciente cantidad
de kryptonita verde en la Tierra, antes de intentarlo deciden consultar a un genetista acerca
de la probabilidad de que su descendencia tenga la misma característica que Superman: la
susceptibilidad a este mineral, que lo debilita y puede llegar a matarlo.
Como quieren al mejor especialista en genética que haya existido, revisando la historia, se
proponen encontrar a Gregor Mendel, a quien el mundo llama el “padre de la genética”. Los
viajes en el tiempo no son algo complicado para Superman y viaja junto con Lois al año
1865. Encuentran a Mendel en el jardín de su abadía, absorto en sus estudios, pero, para
sorpresa de ambos, ¡él les dice que nunca ha oído hablar de “genes''! Sin embargo, ante la
insistencia de la pareja, Mendel les comenta que, si el problema es sobre la herencia de
determinada característica, mientras trabajaba sobre hibridación, fue registrando algunas
cuestiones relacionadas a la herencia que quizá puedan ayudarles. Toma un papel y procede
a explicar sus hallazgos, aclarando que él trabaja con plantas de arveja:
一 Primero, obtuve líneas puras, que son plantas descendientes de varias generaciones de
antecesores que solo daban plantas con las mismas características. Por ejemplo, tengo dos
líneas puras para el carácter “color de la flor”, que solo difieren respecto a eso: una línea
tiene flores púrpuras y la otra, blancas. La planta “pura” con flores púrpuras proviene de
varias generaciones que solo daban plantas con flores de ese color. Luego, empecé a
cruzarlas entre sí. Les voy a contar este caso, pero también lo hice con otras características.
Al cruzar plantas con flores púrpuras y plantas con flores blancas, toda la descendencia
(F1) tiene flores púrpuras.
30
Estas plantas pueden autofecundarse. Si las de la generación F1 se autofecundan, en la
descendencia (F2) hay plantas con flores púrpuras y otras con flores blancas, en una
proporción aproximada de 3 a 1. ¡Reaparece el color blanco! La F1 estaría recibiendo de
sus progenitores la capacidad para producir ambos fenotipos (color blanco y color púrpura)
y la transmite a su descendencia, pero no expresa el color blanco porque el púrpura es
“dominante”.
Además, hay una proporción

1:2:1, porque si se autofecundan
las plantas de la F2:
● Todas las que tienen
flores blancas son como la línea
pura de fenotipo blanco: tienen
descendientes solo con ese
fenotipo.
● 2/4 de las plantas con
flores púrpuras producen
descendencia como la F1:
proporción 3:1
● El 1/4 restante es como
la línea pura con flores
púrpuras.
Mendel decide asignar letras:

“R” para aquello que otorga la capacidad de expresar el fenotipo dominante (púrpura) y “r”,
para el fenotipo que denomina recesivo (blanco) y agrega esto al dibujo que acompaña a su
explicación, pero… aunque todo estaba muy interesante, dado que el mal nunca duerme,
Superman debe regresar a su tiempo para salvar al mundo una vez más.
Con los dibujos, pero entendiendo poco del asunto, la pareja va a visitarlos a ustedes para
que los ayuden a entender las explicaciones. Recordando lo visto hasta el momento, sobre
reproducción sexual, genes, alelos (dominantes y recesivos) y teniendo en cuenta la
explicación de Mendel, respondan:
1. ¿De qué manera se pueden usar sus hallazgos para analizar la probabilidad de que les
hijes de la pareja hereden la susceptibilidad a la kryptonita?
2. ¿Qué diferencia hay entre la pareja de Superman y Lois Lane y la generación parental
de plantas de los estudios de Mendel?
31
3. La pareja no sabe qué indican las letras “R” y “r”, ni sus combinaciones, ¿qué les
dirían ustedes que representan? ¿Qué relación pueden establecer con el proceso de
meiosis? Esquematicen las gametas de cada progenitor de la generación parental.
4. ¿Qué información necesitan para poder calcular las proporciones con respecto a la
característica de interés en la descendencia de la pareja?
5. Si la susceptibilidad a la kryptonita es dominante, escriban los genotipos posibles de
Superman y de Lois Lane. Justifiquen.
6. Haciendo un esquema similar al de Mendel, escriban cómo podrían ser los genotipos
y fenotipos posibles de los hijos y sus proporciones.
7. ¿Qué le dirían a la preocupada pareja sobre el problema que los llevó a consultar?
8. Un genetista le confirma a la pareja que existe una probabilidad del 50% de que sus
hijes presenten la característica que les preocupa. Finalmente, tienen une hije y por
suerte, no es susceptible a la kryptonita. Si deciden tener une hije más, ¿cómo será?
¿Por qué?
PARTE B
Entendiendo un poco más del tema, Superman comenta que su padre sufría una enfermedad
que lo llevaba a no poder volar a más de 50 m de altura, pero él no la tiene. Preocupado,
quiere saber si sus hijes podrían heredar y tener tal enfermedad, como pasó con las plantas
de la F2 de las experiencias de Mendel, que tenían el fenotipo blanco como la generación
parental, y cuál es la probabilidad de que eso ocurra.
Ahora que ustedes conocen las leyes de Mendel y saben utilizar saben utilizar el cuadro de
Punnett:
1. Propongan los genotipos posibles del padre de Superman y de Superman si la
enfermedad fuera recesiva. Justifiquen.
En este mundo fantástico, se sabe que, si bien les humanes no manifiestan la enfermedad, el
alelo relacionado con la enfermedad está presente en elles y está asociada a la imposibilidad
de volar. Por lo cual, Lois Lane solo puede tener el alelo recesivo (ya que no puede volar).
Teniendo en cuenta esto:
2. Realicen un cuadro que les permita predecir cómo podrían ser les hijes de la pareja.
3. Elaboren la explicación que le darían a Superman para responder a su pregunta.
4. ¿Cuál es la probabilidad de que les hijes de la pareja no tengan la enfermedad, pero
sean portadores de ella por ser heterocigotas?
5. ¿Cambiarían estas respuestas si Superman y Lois tuvieran 5 hijes? ¿Y si tuvieran 10
hijes? ¿Por qué?

Le docente explicará que seguirán trabajando sobre los conceptos relacionados a la herencia.
Les entregará la consigna de la parte A para que la resuelvan en grupo, indicándoles que luego
deberán compartir sus respuestas con el resto de sus compañeres. Al final, se hará una puesta
32
en común para esto. Le docente pedirá que une portavoz de cada grupo por turno responda cada
una de las preguntas. Se sugiere que indague al resto si está de acuerdo con la respuesta dada
y, si no, por qué o cómo responderían, o qué dudas tienen al respecto. Le docente tendrá en
cuenta todas las respuestas y las dificultades o “errores” que surgieran. Puede repasar los
conceptos ya vistos, si no han quedado claros, y la información de la consigna para analizarla
junto con les estudiantes, para resolver el problema juntes. Posteriormente, dará una
explicación teórica sobre la investigación de Mendel y la primera y la segunda ley, explicitando
en qué parte del relato del problema de Superman y Lois se pueden identificar ambas leyes y
explicándolas formalmente. De ser necesario, recuperará el ejemplo del problema o recurrirá a
otro carácter, como el color de las semillas. Ya que la consigna muestra la investigación de
Mendel y su contexto de forma muy simplificada, se sugiere que le docente, en la explicación
teórica, haga referencia a la verdadera historia.
También, hará énfasis en la relación con la meiosis. Explicará el cuadro de Punnett, mostrando
que lo que hicieron en el problema a partir del esquema, se puede trasladar a esta herramienta,
que usarán a partir de ese momento, y explicará el cálculo de probabilidades. Luego, les
entregará otra consigna (Parte B) para aplicar esto que han visto, de manera individual.
Al final de la actividad, se hará una puesta en común, para que todes escuchen las respuestas
de otres compañeres y le docente las anotará en el pizarrón. Basándose en las respuestas, podrá
retomar conceptos que no se hayan entendido y atender a las dificultades que se hayan
presentado para resolver la actividad.
PARTE A
Punto 1
Teniendo en cuenta cómo son los padres, si ocurre lo mismo que en las plantas de Mendel y se
cumplen las mismas proporciones, podemos establecer qué probabilidad existe de que le hije
tenga una característica de ellos, como la susceptibilidad a la kryptonita.
Punto 2
La diferencia entre la pareja de Superman y Lois Lane y la generación parental de las plantas
de arvejas de Mendel es que:
● No sabemos si son líneas puras.
● No son líneas puras.
● Son diferentes organismos. (plantas vs seres humanos).
Punto 3
Las letras “R” y “r” representan los alelos para el gen responsable del color de la flor. Las
combinaciones entre estas letras, representan los genotipos posibles.
(Con respecto a la relación entre las letras, los alelos, y la meiosis se espera, que luego de haber
trabajado ya sobre la relación entre la meiosis y los conceptos básicos de genética, como gen o
alelo, sean capaces de reconocer su localización en las gametas y también identificar las
gametas y alelos que puede aportar cada progenitor).
Punto 4
La información que necesitan para poder calcular proporciones con respecto a la característica
de interés en la descendencia de la pareja es:
● El genotipo de cada integrante de la pareja para el gen de interés.
33
● El alelo responsable de la susceptibilidad a la kryptonita.
● Si es dominante o recesiva la característica.
(Puede ocurrir que les alumnes puedan reconocer todos estos ítems o no, o solo algunos).
Punto 5
R: susceptible
r: no susceptible
Lois Lane: rr. Porque la susceptibilidad es dominante y dado que Lois no la tiene, entonces no
tiene el alelo R. (El genotipo heterocigota también sería susceptible).
Superman: Rr. Porque la susceptibilidad es dominante y “enmascara” al alelo r. También podría
ser RR. (Les alumnes podrían proponer uno u otro genotipo o reconocer que los dos son
posibles).
Punto 6
Dependiendo de lo que hayan realizado en el Punto 5, las respuestas posibles son estas (todas,
alguna o algunas de ellas):
Si consideran que el genotipo de Superman
para esta característica es RR y usan el
mismo esquema de la consigna para
responder.

puede ser Rr y analizan las combinaciones
posibles de los alelos de los parentales.

puede ser Rr y escriben cada combinación
posible de los alelos de los parentales, aunque
se repitan.
(En el esquema podrían incluir los porcentajes o las fracciones correspondientes).

Punto 7
34
● Si el genotipo de Superman es RR, hay una probabilidad del 100% de que sus
descendientes presenten la susceptibilidad a la kryptonita.
● Si el genotipo de Superman es Rr, hay una probabilidad del 50% de que sus
descendientes presenten la susceptibilidad a la kryptonita.
● Si no se sabe con certeza el genotipo de Superman, no pueden saber exactamente el
valor numérico de esa probabilidad, pero sí que existe cierta probabilidad de que
Superman le transmita esa característica.
Punto 8
Si la probabilidad es del 50% y Superman y Lois Lane tienen une hije sin la susceptibilidad a
la kryptonita, (o sea que su genotipo es rr), le siguiente hije será:
● Susceptible, porque si la probabilidad era del 50%, la mitad de les hijes tiene esa
característica y la mitad, no.
● No se puede saber con seguridad. Puede nacer con o sin la susceptibilidad. Porque es
una probabilidad. Porque la combinación de gametas es al azar.
PARTE B
Punto 1:
a: enfermo (recesivo)
A: sano
Las respuestas posibles son:
- Superman: Aa o AA. Padre de Superman: aa. En el caso de Superman, podría tener
ambos genotipos porque el alelo dominante “enmascara” al recesivo. El padre tenía
ambos alelos recesivos, porque, si no, no tendría la enfermedad.
- Puede ocurrir que algunes alumnes no respondan los dos genotipos posibles de
Superman.
Punto 2:
Lois Lane: aa (es el único alelo posible ya que no puede volar).
Superman: Aa o AA
Superman
A a
Lois Lane a Aa aa
a Aa aa
Superman
A A
35
Lois Lane a Aa Aa
a Aa Aa
Punto 3
Se espera que en la explicación señalen que les hijes podrían tener la enfermedad si Superman
heredó el alelo recesivo de su padre, pero para eso tendrían que conocer su genotipo, porque la
enfermedad solo se manifiesta si tienen los dos alelos recesivos. Les alumnes, además, podrían
incluir que:
● Si Superman heredó ese alelo, existe una probabilidad del 50% de que sus hijes tengan
la enfermedad.
● Si no lo heredó, sus hijes no tendrán la enfermedad, pero tendrían el alelo y se lo
transmitirían a la descendencia.
Punto 4
Si Superman tiene genotipo Aa, existe una probabilidad del 50% de que sus hijes no tengan la
enfermedad, pero sean portadores.
Si es AA, la probabilidad de que sus hijes no tengan la enfermedad, pero sean portadores, es
del 100%.
Punto 5
Les alumnes podrían considerar que la respuesta cambiaría según la cantidad de hijes o
reconocer que se trata de una probabilidad y la repuesta anterior no cambia debido a eso.
Reflexionaremos sobre lo visto hasta el momento, las formas de pensar que utilizamos para
resolver los problemas planteados y las dificultades encontradas.
36
Actividad Nº 6: “Hablemos de lo que pensamos”

● Puedan aplicar los conceptos y las Leyes de Mendel trabajados hasta el momento para
analizar un caso.
● Reflexionen sobre su propia cognición y la de otres al resolver la actividad.
● Construyan un instrumento que les permita planificar su acción frente a problemas
similares, sobre la aplicación de las Leyes de Mendel para analizar probabilidades en
la descendencia.
Introducción
En esta propuesta combinamos elementos de actividades de pensamiento en voz alta y base de
orientación (online), para fomentar el conocimiento metacognitivo (CM) y la regulación
metacognitiva (RM). Refiere al CM porque para realizarla les estudiantes tienen que explicitar
qué saben sobre el tema y cómo analizan un problema de genética mendeliana. Como explican
Pérez y González Galli (2020), el conocimiento metacognitivo es aquel que tienen los sujetos
sobre la cognición propia, de otres o general. Estos conocimientos suelen ser relativamente
estables, tematizables y verbalizables.
En esta actividad buscamos fomentar este aspecto en distintos momentos. Por un lado, cuando
les alumnes realizan la parte de pensamiento en voz alta, quien resuelve el problema tiene que
verbalizar lo que sabe y lo que no, con respecto al tema, qué estrategia utiliza, cuándo y también
si es posible, explicitar por qué. Mientras que, quien observa, tiene que reconocer esos aspectos,
al mismo tiempo que pone en juego y revisa su propia cognición, que le sirve para hacer el
registro y una devolución a su compañere. Por otro lado, siguen trabajando sobre esto cuando
debaten sobre lo observado y cuando arman una lista de ideas o criterios para el armado de la
base de orientación. Finalmente, en la puesta en común, le docente, mediante las preguntas
sugeridas, puede ayudar a que les estudiantes expliciten, revisen y cuestionen aspectos
relacionados al CM, si estos no aparecen en el trabajo previo en grupos.
Los procesos de RM son procesos de control ejecutivo de la propia cognición (Pérez y
González Galli, op. cit.). En este caso, la actividad refiere a la RM porque les alumnes tienen
que resolver un problema y luego reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos al
realizarlo. La actividad promueve que les alumnes expliciten y debatan sobre las estrategias
que utilizan para abordar un problema. Luego, a partir de la puesta en común, con la ayuda de
le docente y lo compartido por el resto de sus compañeres, tienen que revisar sus propios
procesos cognitivos, reflexionar y analizar qué cambios harían o no y por qué. Esto les permite
empezar a tomar conciencia sobre los procesos que hacen al abordar este tipo de tarea. Por
ejemplo, para planificar. La planificación, que ocurre antes de la resolución de una tarea,
consiste en anticipar las actividades, (por ejemplo, enumerando las posibles estrategias), y su
función es regular los procesos cognitivos (Martí, 1995).
La actividad propuesta promueve que les alumnes revisen sus acciones anticipatorias al abordar
la tarea, su comprensión, la estrategia empleada. Además, lleva a la producción de un
37
instrumento que pueden tener en cuenta para regular su propia cognición al enfrentarse a
situaciones similares en el futuro, en cuanto a planificación, pero también a monitoreo, otro
componente de la RM, según Pérez y González Galli (op. cit.), para verificar, rectificar y revisar
la estrategia empleada.
Por último, la actividad promueve procesos relacionados a la metacognición social. En ese
marco, para que surjan los procesos relacionados, las tareas deben ser más demandantes que
las tradicionales, debe existir un feedback e instrucciones explícitas respecto al trabajo
colaborativo y a los objetivos y se deben propiciar espacios para que les estudiantes puedan
hacer explícitos sus pensamientos con oportunidades de compartir y revisar lo que se entiende
(Pérez y González Galli, op. cit.). Teniendo en cuenta esto, la propuesta involucra una actividad
demandante, donde les estudiantes realizan un trabajo de pensamiento en voz alta en parejas,
en el cual une de elles debe explicitar lo que sabe, lo que piensa y lo que hace para resolver un
problema y su compañere debe observar, registrar y darle una retroalimentación, para
finalmente revisar y compartir ideas y estrategias. Luego, en la puesta en común, pueden
conocer otras maneras de pensar y debatir sobre ellas, orientados por le docente para el armado
de la base de orientación. Es decir, con todo esto, se propicia un espacio para que les estudiantes
pongan en juego, expliciten y revisen procesos de su propia cognición y la de sus compañeres.
Además, se les da instrucciones específicas sobre cómo debe desarrollarse la actividad.

Como ya vimos, Mendel trabajó con líneas puras de plantas de arvejas y analizaba ciertos
caracteres en la descendencia. Con sus resultados, se desarrollaron las leyes de la herencia
que aplicamos en el caso de Superman y Lois Lane, en un mundo de superhéroes y heroínas.
Ahora nos preguntaremos qué pasa en el nuestro, más allá de las plantas de arvejas, y cómo
pensamos cuando intentamos aplicar las Leyes de Mendel. Lean atentamente la consigna.
1. Para realizar esta actividad, en grupos de 2 personas, cada une va a tener un rol:
● une de les integrantes va a resolver en voz alta el problema que se presenta a
continuación, especificando lo que va pensando y haciendo.
● le otre integrante tiene que observar y registrar de forma escrita lo que hace su
compañere.
Las siguientes cuestiones pueden ayudar para contar lo que hacen y para registrar la
observación, según el rol que les haya tocado: qué pasos siguen y por qué, qué conocimientos
y conceptos de los vistos en la materia utilizan, qué ideas ponen en juego, qué dificultades
se presentan, qué recursos usan (dibujos, esquemas, cuadros, comparaciones, etc.) y todo lo
que consideren necesario para mostrar cómo se resolvió el problema.
Teniendo en cuenta lo visto hasta el momento, analicen la siguiente situación:
Camila cumplió 34 años y está preocupada, porque cada vez está más cerca de la edad en
la que su madre empezó a desarrollar síntomas de la enfermedad de Huntington, un
38
trastorno progresivo del movimiento y la función cognitiva, que se puede transmitir de
padres a hijes, y ella no sabe si lo heredó y puede desarrollar la enfermedad en los
próximos años. Le comenta esta preocupación a un amigo, que está estudiando medicina.
Él le explica que la causa es una alteración en un gen que está asociado a la producción
de una proteína importante para las células nerviosas, que es dominante. Pero Camila no
sabe mucho de genética y no entiende qué significa esto. Su padre no tuvo la enfermedad.
¿Cuál es la probabilidad de que ella la haya heredado?
2. Una vez resuelto el problema, le observadore deberá hacer una devolución a su
compañere sobre lo observado. Comenten y discutan entre ustedes sobre ello. Tengan
en cuenta las siguientes cuestiones:
● Si identifican una estrategia utilizada para resolver el problema.
● Si están de acuerdo con ella o no. Por qué.
● Sugerencias que harían.
● Si identifican qué recursos fueron necesarios para resolver el problema
● Si hay acuerdo en la respuesta final o no. Por qué.
● Qué dificultades se observaron. Qué haría falta o podría hacerse para
superarlas.
● Qué dudas surgieron.
3. Considerando lo que discutieron en el punto anterior, confeccionen una lista de ideas o

criterios que consideran necesarios seguir o tener en cuenta para resolver este problema.
Luego de lo discutido en clase, individualmente piensen y respondan:

● ¿Qué ideas de las comentadas por el resto de tus compañeres te convencieron?
¿Cuáles no? ¿Por qué?
● ¿Modificarías tu/s estrategia/s para analizar cuál es la probabilidad de que la
descendencia tenga ciertas características? ¿De qué manera? Hacé los cambios que
consideres necesarios y anotalos.
● ¿Cómo creés que puede ayudarte esta herramienta al enfrentarte a un problema
similar?
Consigna para le docente:

La primera mitad de la clase estará destinada a la actividad en parejas y la segunda a la puesta
en común. Por otro lado les alumnes se llevan de tarea la reflexión individual que entregarán
en la siguiente clase a le docente. Le docente dividirá a los estudiantes en parejas. Les explicará
que van a continuar trabajando sobre las leyes de la herencia, para analizar un caso, y que,
además, uno de los objetivos es tomar consciencia de nuestras formas de pensar ante la tarea a
resolver, por lo cual deberán leer atentamente la consigna. De ser necesario, les aclarará la
dinámica de pensamiento en voz alta y las sugerencias explicitadas en la consigna para les
estudiantes.
39
Luego de resolver la consigna, habrá distintos momentos. En primer lugar, se hará una puesta
en común, para que los grupos den una respuesta al problema. Después, se buscará lograr el
armado de una base de orientación. Cada grupo expondrá la lista de ideas o criterios que
armaron. Le docente anotará, de forma sintética, las ideas en el pizarrón y podrá orientar el
debate con las siguientes preguntas:
● ¿Qué fue lo primero que miraron para contestar la pregunta? ¿Por qué?
● ¿Qué información o conceptos de los que vimos hasta el momento necesitaron para
analizar la situación?
● ¿Qué dificultades encontraron para resolverlo?
● ¿Pueden identificar estrategias en común que hayan utilizado para analizar la herencia
de la característica de interés? ¿En qué orden? ¿Podría haber otras estrategias posibles?
● ¿Se podría aplicar esta misma estrategia para analizar otros casos? ¿Por qué?
● ¿Qué otras cosas podríamos querer averiguar sobre la herencia además de las
probabilidades en la descendencia? ¿Qué pasaría si quisiéramos averiguar el genotipo
y/o fenotipo de un progenitor? ¿Qué criterios tendríamos que tener en cuenta en esos
casos?
El propósito de esta puesta en común es poder armar una base de orientación, identificando
contenidos y recursos necesarios y las diferentes estrategias posibles para analizar el problema,
y sus limitaciones, y que les estudiantes puedan comparar, modificar y/o enriquecer la lista de
ideas o criterios que armaron previamente.
Lo que mencionamos aquí son las posibles respuestas del primer recuadro de un grupo
hipotético de dos personas, sabemos que pueden surgir respuestas variadas pero tratamos de
abarcar lo más posible.
Pensamiento en voz alta.

Punto 1: En esta parte mencionamos las posibles anotaciones de quien registra la actividad.
● Lee la actividad atentamente.
● Menciona que es fácil el problema, porque si piden probabilidades puede usar el cuadro
de Punnett.
● Pero para eso necesita los genotipos de los padres, porque se quiere saber la
probabilidad de que ella haya heredado la enfermedad.
● Se da cuenta de que tiene información sobre que el alelo asociado a la enfermedad es
dominante sobre el alelo sano. Es decir, que, si lo tiene, va a tener la enfermedad.
● La madre lo tenía, porque tuvo la enfermedad. Pero no sabe su genotipo. Se encuentra
con una dificultad. Pondría AA, porque la enfermedad es dominante
● Piensa cuál es el genotipo del padre. Si no tuvo la enfermedad, no tiene el alelo porque
era dominante. Entonces, es homocigota recesivo. Escribe aa.
● Arma el cuadro de Punnet. Comenta qué alelos pudieron haber aportado el padre y la
madre. Lo completa. Calcula la probabilidad y menciona que la probabilidad de que
Camila haya heredado la enfermedad es del 100%.
40
En el Punto 2, podría comentar que:
● Veo que primero pensás cuáles son los genotipos de los padres y analizás qué
información te da la consigna para eso.
● Yo, primero, leería atentamente la consigna y analizaría todos los datos que me da y me
pueden servir: por ejemplo alelos, cuáles son dominantes o recesivos. Estos pudiste
identificarlos, pero a la madre le pusiste que tenía genotipo Aa, porque como el alelo A
es dominante, podría tener el otro.
● No tuviste en cuenta que también puede ser Aa, porque es dominante y aunque tenga el
alelo sano podría tener la enfermedad.
● Usaste el cuadro de Punnett de manera mecánica.
● No estoy muy de acuerdo con la respuesta, porque no conocemos el genotipo de la
madre y podría ser AA o Aa. Si es el segundo caso, la probabilidad es otra.
Punto 3:
La lista construida podría ser diferente entre grupos. Una lista posible sería:
● Fijarse cuáles son los alelos y cuál es dominante o recesivo.
● Escribir cuál es el genotipo de los padres.
● Si hay más de uno, escribir las distintas posibilidades
● Armar el cuadro de Punnett
● Calcular la probabilidad.
Para la puesta en común esperamos una discusión con diferentes ideas, pero que las estrategias
utilizadas sean similares en todos los grupos, pudiendo armar una base de orientación que tenga
la siguiente forma:
1. Determinar el problema.
2. Leer atentamente la consigna y qué información nos brinda.
3. Definir cuáles son los alelos involucrados y cuál es el fenotipo asociado a cada uno.
4. Determinar si son dominantes o recesivos.
5. Plantear los genotipos de los padres. Si no tenemos la información para definir
exactamente, plantear las distintas posibilidades y justificar.
6. Pensar qué alelos puede aportar cada uno.
7. Analizar las combinaciones posibles. Para esto, podemos utilizar el Cuadro de Punnett.
8. Mirar los fenotipos y genotipos posibles de les hijes.
9. Calcular la probabilidad de interés.
Basándose en lo discutido en clase, esperamos que puedan comparar sus ideas y estrategias e
incorporar, si lo consideran necesario, algunos de estos elementos en la reflexión final. Las
respuestas pueden ser variadas. Algunes estudiantes pueden lograr revisar sus maneras de
pensar, analizar otras estrategias y tenerlas en cuenta si les parecen útiles. Otres podrían no
modificar nada, si lo que pensaron e hicieron les funcionó y presentan coincidencias con la
base de orientación construida en conjunto.
Esperamos que puedan reconocer que este instrumento les puede servir para planificar y
monitorear su desempeño en un futuro frente a un problema similar.
41
Veremos que las leyes no siempre de Mendel no siempre se cumplen y que casos específicos
de excepciones existen.
42
Actividad 7: “Todas las reglas tienen sus excepciones”

● Reconozcan algunas de las limitaciones de las Leyes de Mendel abordadas, trabajando
sobre cuatro excepciones.
● Reflexionen sobre la importancia de estudiar las Leyes de Mendel.
Duración: 80 minutos (PARTE A: 40 min; PARTE B: 40 min)
Introducción
Las Leyes de Mendel no son universales. De hecho, él mismo no pudo probarlas en otros
organismos, como las abejas. Existen muchas excepciones, entre ellas varias de las
características probablemente más reconocidas por estudiantes que trabajan por primera vez
con temas de genética: rasgos visibles como el color de ojos, el color de piel, etc. Por eso, nos
parece importante abordar las limitaciones de la genética mendeliana y esta actividad está
diseñada para que les alumnes puedan reconocerlas. Está dividida en dos partes: en la primera
se les presenta un caso y tienen que predecir lo que va a ocurrir en la descendencia y comunicar
sus predicciones en una puesta en común; en la segunda, se les presenta los resultados y tienen
que proponer explicaciones sobre lo que pudo haber pasado.
La resolución de problemas es un procedimiento activo de aprendizaje por parte de les
estudiantes, en el que les alumnes tienen la ocasión de familiarizarse con el modo en que
trabajan les científiques y favorecer actitudes como la curiosidad y la búsqueda de soluciones
(González Galli y Meinardi, 2017). En relación a esto, en esta actividad, promovemos que les
alumnes den una solución a un problema, el debate entre pares, el consenso, la explicitación de
ideas, la anticipación de resultados, el análisis de casos, la justificación, entre otros. Y con eso,
pretendemos favorecer el desarrollo de aspectos relacionados a la práctica de la ciencia, un
aspecto importante, según Hodson (1994), en la enseñanza de la ciencia, además del
aprendizaje de la ciencia (conceptos) y la enseñanza de la naturaleza de la ciencia.
La propuesta cumple con las condiciones de un problema que plantea Meinardi (2010): hay
una cuestión por resolver, un problema auténtico, posible y con significado para les estudiantes;
y alumnes que pueden comprender el problema y resolverlo, sin que la estrategia de resolución
sea inmediata. Según la misma autora, para que eso pase, el problema debe hallarse dentro de
los marcos conocidos por les estudiantes, pero no lo suficientemente accesibles de manera
directa.
Teniendo en cuenta eso, esperamos que les estudiantes recurran a los conocimientos sobre
genética mendeliana que tienen hasta el momento para abordar el caso y, en la segunda parte,
se les enfrenta a nueva información, que también está dentro de los marcos conocidos por elles
(por ejemplo, las diferencias cromosómicas entre individuos de distinto sexo), pero la
resolución no es inmediata. Incluso, puede llevar a conclusiones “erróneas” desde el punto de
vista del modelo científico. Por ejemplo, puede surgir la idea de “mezcla”, al trabajar sobre
dominancia incompleta. Con respecto a este último caso en particular, además, consideramos
importante que le docente retome esta idea en la puesta en común, si surge en las respuestas de
les estudiantes, por dos razones. Por un lado, como mencionamos en la Actividad 1, Caballero
43
Armenta (2008) señala que una concepción alternativa frecuente en les alumnes es que la
herencia se da por la sangre y le hije es una mezcla de les progenitores. Al trabajar sobre esta
idea y hacer énfasis en ella, se les ofrece la oportunidad de explorarla, desarrollarla y,
posiblemente, modificarla o producir nuevas ideas. Por otro lado, en el siglo XIX, la idea
predominante en cuanto a la herencia era la herencia por mezcla; se llegó a postular que los
rasgos de los individuos se obtenían por una mezcla de los rasgos de los progenitores, como
cuando se mezclan dos líquidos miscibles (Onna, 1999). Teniendo en cuenta esto, no solo se
muestran algunos aspectos de cómo trabaja la ciencia, haciendo referencia a la historia de cómo
se produce el conocimiento, sino que puede ayudar desde un punto de vista metacognitivo.
Como señala Campanario (2000), hay un paralelismo entre la resistencia al cambio conceptual
en la ciencia y el cambio conceptual por parte de les alumnes. Según el autor, si les alumnes
son conscientes de que algunas de sus ideas previas son semejantes a teorías y puntos de vista
de la historia de la ciencia y que el cambio también es difícil para les científiques, puede ser
más fácil que tomen conciencia de la interferencia de sus ideas previas y también se puede dar
una cuestión afectiva al descubrir que hasta les científiques han experimentado esos errores.
Consideramos importante invitar a les alumnes a reflexionar sobre la utilidad de aprender la
genética mendeliana y también sobre su relevancia en la construcción del conocimiento, para
que pueda resultar más significativo su aprendizaje, a pesar de las excepciones, que son varias.
Proponemos solamente el análisis de cuatro excepciones, porque el objetivo no es que aprendan
todas las existentes, sino que reconozcan que existen. Además, los casos utilizados tienen que
ver con las leyes que vieron, para que se encuentren dentro del marco de lo que conocen y han
aprendido, y se presentan en diferentes organismos, para mostrar que esto no solo ocurre en les
seres humanes, sino también en animales y plantas, que también tienen cromosomas y genes.
PARTE A
Para continuar trabajando sobre la aplicación de los principios de las Leyes de Mendel para
explicar la herencia de algunos caracteres, a continuación, se les presenta un caso de una
característica que se puede heredar de padres a hijes. Lean atentamente y respondan en grupo
las preguntas. Para justificar sus respuestas escriban los razonamientos y suposiciones que
hagan, y todos los datos que tengan en cuenta para resolverlas (pueden ser: alelos, genotipos,
fenotipos, recesividad o dominancia, esquemas o cuadros o lo que les parezca necesario).
44
CASO 1
Florencia y Pablo deciden tener hijes, pero antes quieren saber si en
elles o en sus familias hay alguna condición o enfermedad que
podrían transmitir a su descendencia. En esa situación, ella comenta
que su padre tiene hemofilia, un trastorno que hace que la sangre no
coagule normalmente y puede causar hemorragias muy importantes,
pero ella no lo tiene, así que no sabe si sus hijos podrían heredarlo.
Para resolver la duda, deciden consultarle a un genetista, quien les
informa que Florencia es heterocigota para el gen de la hemofilia y,
por lo tanto, podría transmitirlo a sus hijos. Pablo no tiene el gen. ¿Cuál es la probabilidad
de que sus descendientes tengan hemofilia? Justifiquen.
CASO 2
Un amigo de Mariano le comenta que su madre necesita donantes de
sangre del grupo sanguíneo O, de cualquier factor. Además de
ayudarlo con la difusión del mensaje, él decide que quiere ser
donante, pero se da cuenta de que no conoce su grupo sanguíneo
para saber si es compatible. Como es de noche y no puede ir a ningún
lado a que le tomen una muestra de sangre para saberlo, pregunta a
sus padres, pero ellos no lo recuerdan, aunque sí el de su hermana,
que es O. Sin estar conforme con esa respuesta, y recordando que lo
que vio sobre genética en la escuela le puede servir, les pregunta cuál es el grupo sanguíneo
de cada uno de ellos, a lo que le responden A y B, respectivamente. Sabiendo que, en este
caso hay 3 alelos, y que el alelo que da el grupo sanguíneo O es recesivo y los que dan el
grupo A o el B son dominantes, indiquen todos los fenotipos posibles de la familia. ¿Cuál es
más probable para Mariano? Justifiquen.
CASO 3
Cuando visitan a su abuela, Federico y Belén ven que hay muchas y hermosas flores blancas
de “Boca de dragón” en el jardín. Les gustan tanto que ella decide regalarles plantas de la
misma especie: una con flores blancas y otra con flores rojas, que
había conseguido recientemente, pero que aún no había plantado.
Esa misma tarde, les chiques las colocan en su propio jardín,
esperando tener más plantas con hermosas flores con el paso del
tiempo, pero se preguntan de qué color serán, porque, aunque les
gustan ambos colores, temen que el color rojo sea dominante y haya
más plantas con flores de ese color que blancas. Buscando en
internet información sobre la especie, encuentran que la de flores
rojas es homocigota dominante para el color de la flor y la de flores blancas, homocigota
recesiva. ¿De qué color serán las flores de las plantas hijas y en qué proporciones?
Justifiquen.
45
CASO 4
Luciana encuentra dos conejos abandonados, un macho de pelaje blanco y una hembra de
pelaje negro, de muy pocos meses de edad. Decide adoptarlos,
porque en su casa tiene espacio y recursos para cuidarlos. Sin
embargo, no los castra a tiempo, y, al cabo de unos meses, la
pareja de conejos se reproduce. Su padre le pregunta si van a tener
problemas para diferenciar por el color a los conejos cuando
crezcan, entre sí y con sus padres. Sabiendo que el color de pelaje
blanco es recesivo, ¿de qué color serán las crías?

Explicará que van a seguir trabajando sobre la aplicación de las Leyes de Mendel. Entregará la
consigna, explicando que se les asignará un caso diferente a cada grupo. A más de un grupo le
puede tocar un mismo caso. Indicará que, al final de la clase, deberán exponer su caso al resto
del curso, eligiendo une portavoz y comentando los razonamientos que hicieron. En dicha
exposición, deberán explicar el caso que les tocó, lo que pensaron y a qué respuesta llegaron y
si tuvieron alguna dificultad. La docente anotará las respuestas en el pizarrón y lo registrará
por escrito o por algún otro medio (ejemplo, foto), para retomarlo en la siguiente actividad. El
objetivo de la puesta en común, en este caso, es compartir cada caso y lo que hizo cada grupo.
Dado que todos los casos son excepciones a las Leyes de Mendel y las respuestas no son
correctas o no podrán ser respondidas, desde el punto de vista del modelo científico, le docente
no deberá intervenir con el fin de corregir esas ideas. Solo podrá contestar dudas con respecto
a la consigna, al análisis de los datos que se pueden extraer de ella, a los conceptos ya vistos y
al razonamiento utilizado a la hora de aplicar las Leyes de Mendel y el cuadro de Punnett.
PARTE B
Pasó el tiempo, y ahora tenemos más información sobre los casos que analizamos en la
actividad anterior. Lean atentamente, revisen y comparen sus respuestas con estos nuevos
datos y respondan:
46
CASO 1
Poco después de la consulta, el
genetista se dio cuenta de que
solo le dijo a la pareja que sus
descendientes podrían tener
hemofilia, pero se olvidó de
informarles la probabilidad.
Entonces, les envió un e-mail,
para decirles que esta era del
25%. Además, les adjuntó
información sobre el caso de la
descendencia de la reina Victoria
de Inglaterra, que al igual que
Florencia, era portadora del gen
de la hemofilia: de toda su
descendencia, un hijo y algunos
nietos y bisnietos manifestaron la
enfermedad y dos hijas y algunas nietas fueron portadoras. Esto se puede ver en la figura:
las imágenes de quienes están dentro de un rectángulo rojo tenían hemofilia; las otras
personas fueron portadoras. Teniendo en cuenta esto y el caso de Florencia y su padre,
¿cómo podrían explicar la respuesta del genetista?
CASO 2
Finalmente, Mariano se hizo un análisis para averiguar su grupo
sanguíneo y le dijeron que era AB, por lo cual, no pudo donar sangre a
la persona que lo necesitaba. ¿Cómo pueden explicar que Mariano
puede tener grupo AB, teniendo un padre A y otro B?
El grupo sanguíneo depende de la presencia o ausencia de ciertas
moléculas, llamadas antígenos A y B, en la superficie de los glóbulos
rojos. Su presencia depende de los alelos A y B, respectivamente. Su ausencia se debe al
alelo O. ¿Cómo serán los glóbulos rojos de Mariano? ¿Por qué?
CASO 3
Al cabo de un tiempo, Federico y Belén obtuvieron solo plantas con
flores rosas. ¿Qué pudo haber pasado? ¿Cómo lo explicarían?
47
CASO 4
Algunas de las crías de la pareja de conejos que adoptó Luciana fueron
de color negro y otras tenían pelaje blanco con manchas negras. ¿Qué
pudo haber pasado? ¿Cómo lo explicarían?

Le docente empezará recordando lo que se hizo en la actividad anterior, repasando brevemente
cada caso, y les informará que ahora les presentará más datos para seguir analizándolos.
Dividirá a los alumnos en los mismos grupos que antes. Les entregará la consigna según el caso
que les corresponda y les indicará que, luego, deberán compartir lo que pensaron y sus
respuestas con el resto del curso. En la puesta en común, le docente llamará a cada grupo por
turno. Se espera que en esta parte tengan más dificultades, por lo que intervendrá, primero,
preguntando si pudieron responder la consigna, cuáles fueron los problemas que se les
presentaron, qué les generó dudas o conflicto para llegar a una respuesta. En caso de que hayan
llegado a una respuesta, les pedirá que expongan brevemente su caso y la compartan. Al
terminar con esta parte, les contará que la diferencia entre lo que esperaban en la actividad
anterior y la información nueva, y las dificultades para responder, se deben a que son casos en
los que no se cumplen las Leyes de Mendel.
Posteriormente, le docente va a retomar caso por caso, para pensarlos junto con todo el curso,
y repasando la información necesaria de la consigna para eso (por ejemplo, cuáles son los
alelos, los genotipos, si hay datos sobre recesividad o dominancia). Se sugiere que anote estas
cosas en el pizarrón, para poder visualizar el desarrollo. Para orientar a les alumnes, además de
recuperar las preguntas de las consignas, puede hacer otras, como las que se presentan a
continuación para cada caso.
CASO 1: Herencia ligada al sexo, ligada al cromosoma X
● ¿Qué diferencias hay entre quienes portan el gen y quienes expresan la hemofilia?
¿Quiénes portan el gen? ¿Quiénes manifiestan la enfermedad? ¿Qué diferencia
presentan a nivel cromosómico?
Se busca con esta parte que les alumnes puedan detectar que hay una diferencia en relación al
sexo biológico, que en el caso trabajado se ve que solo los del sexo masculino presentan la
enfermedad y que la diferencia cromósomica entre ambos está en los cromosomas sexuales.
Una vez logrado eso, le docente indicará que se trata de un tipo de herencia llamada herencia
ligada al sexo, en particular, ligada al cromosoma X, y dará una breve explicación, señalando
las diferencias con la herencia autosómica. Además, puede preguntar cómo se podría trasladar
eso al cuadro de Punnett, mostrando en el pizarrón cómo representar los alelos involucrados y
cómo se llega a la respuesta del genetista.
48
CASO 2: Codominancia (y también alelos múltiples)
● ¿Qué dificultad presenta que el gen tenga 3 alelos en relación a las leyes de Mendel?
● Si en el caso de Mariano, están presentes los antígenos A y también los B y ambos son
dominantes sobre O, ¿qué pasa con respecto a la dominancia entre A y B? ¿Cómo es
posible que haya dos dominantes?
Luego, les explicará sobre la codominancia y que también es un caso de alelos múltiples, ya
que hasta ahora solamente han visto casos de genes con dos alelos posibles, donde uno es
dominante y el otro, recesivo. Para esta explicación, puede retomar el caso y mostrar el cuadro
de Punnett, los genotipos y fenotipos posibles y las proporciones.
CASO 3: Dominancia incompleta

● Si se cruzan las plantas de la F1 entre sí, ¿cómo serán las plantas hijas? ¿Por qué se
recuperan los fenotipos parentales en la F2? ¿Por qué las plantas con genotipo Aa tienen
flores rosas? (siendo “A” el alelo para el color rojo y “a”, para el blanco)
Se sugiere realizar el cuadro de Punnett en el pizarrón con los alumnos. Dado que puede surgir
la idea de “mezcla”, le docente puede recuperar los aspectos históricos de la investigación de
Mendel: la idea de mezcla en la herencia que se usaba en esa época para explicar que les hijes
se parecían a ambos progenitores; los problemas asociados a esta idea, dado que, como ya han
visto, no siempre les hijes son una mezcla intermedia de los padres; y que con sus experimentos
Mendel formuló la idea de una herencia particulada, donde los caracteres están determinados
por los genes, aunque él no usara ese concepto, que no se mezclan y se heredan a lo largo de
las generaciones, y por eso se recuperan los fenotipos parentales en la F2.
CASO 4: Alelos múltiples

En este caso, para este carácter, se trabaja con tres alelos, aunque hay más. Los genotipos son
cc, para el de pelaje blanco, y Cch, para el de pelaje negro. El alelo C es completamente
dominante sobre todos los demás y da el color negro. El alelo c es recesivo frente a todos los
demás. Si el genotipo es cc, el conejo es totalmente blanco. El alelo ch es completamente
dominante sobre el alelo c y da un fenotipo Himalaya (como el que vimos en la Actividad
N°4). Entonces, con la intervención de le docente, se busca que les alumnes puedan reconocer
que el pelaje blanco con manchas podría explicarse por la presencia de más de dos alelos, y por
lo tanto no se trata de una dominancia incompleta (que podría verse como una “mezcla”, y en
ese caso sería de color gris).
● ¿Pueden encontrar similitudes entre este caso y alguno de los otros tres que trabajaron
sus compañeres? ¿Con cuál y por qué? (se sugiere que le docente recuerde,
enumerando, que vieron un caso de herencia ligada al cromosoma X, otro de
codominancia y varios alelos y otro caso de dominancia incompleta) ¿Qué podría estar
pasando, entonces?
49
Luego, le docente repasará el caso y recurrirá al cuadro de Punnett, llamando, por ejemplo, C
al alelo dominante, que da el pelaje negro, y c al recesivo, que da el pelaje blanco. Por lo tanto,
cc sería el genotipo del padre.
● Les puede dar un dato adicional: La madre, con pelaje negro, es heterocigota para el
color del pelaje. Teniendo en cuenta que el padre es homocigota recesivo, ¿cuál podría
ser el otro alelo de la madre?
● Si el otro alelo, que lo hace heterocigota, fuera c, ¿cómo serían les hijes con respecto a
sus padres? (en cuanto a genotipo y fenotipo).
En este caso, le docente señalará que si el genotipo de la madre fuera Cc, dado que el del padre
es cc, los hijos serían o iguales al padre o a la madre, y eso no explica el fenotipo blanco con
manchas negras. Por lo cual, la otra opción será que haya otro alelo, diferente, como pasaba en
el caso del grupo sanguíneo. Puede llamarlo ch. Le docente les informará que es otro caso de
alelos múltiples y explicará de qué se trata esta excepción a las leyes de Mendel. Cuáles son
los alelos involucrados en este caso, la dominancia o recesividad de cada uno, qué color de
pelaje está asociado a cada uno, y cómo se explica, entonces, que la pareja de conejos de
Luciana haya tenido crías con pelaje blanco y manchas negras.
Para cerrar, invitará a los alumnos a reflexionar acerca de las limitaciones de las Leyes de
Mendel. Le docente podrá comentar que existen casos en los que se cumplen y muchos casos
en los que no, y que estas son solo algunas excepciones. Para ello, además, puede preguntar:
● ¿Por qué, si hay muchas excepciones, estudiamos las Leyes de Mendel? ¿Para qué nos
resultan útiles? ¿Qué les permitió explicar o comprender? ¿Qué les resultó interesante
y por qué?
PARTE A:
A continuación se escriben las cuestiones que se espera que les estudiantes puedan identificar
e incorporar a sus respuestas, teniendo en cuenta lo que han visto hasta el momento:

El padre de Florencia tiene hemofilia
Florencia es heterocigota. Es decir, podría ser Aa.
Ella no tiene la enfermedad, entonces, se puede suponer que es recesiva. Por lo tanto:
- a: hemofilia
- A: sano
Pablo no tiene hemofilia ni es heterocigota. Es decir que, su genotipo sería AA
Florencia
A a
50
Pablo A AA Aa
A AA Aa
Probabilidad: 0%. Sus hijes no tendrían hemofilia.

Mariano no conoce su grupo sanguíneo.
Hay 3 alelos. La primera dificultad que se presentaría es que los estudiantes no entienden cómo
resolver esto ya que no han visto casos de más de dos alelos posibles por gen (un dominante y
un recesivo) y cómo puede ser que haya dos alelos dominantes.
Algunes alumnes podrían intentar resolverlo con lo que saben, y considerar que:
- El alelo O es recesivo (podrían llamarlo de distintas maneras, porque no se les indica
con qué letra representarlo, y escribirlo en minúscula como vienen haciendo con los
alelos recesivos).
- El alelo A y el B son dominantes (podrían llamarlo de distintas maneras, porque no se
les indica con qué letra representarlo, y escribirlo en mayúscula como vienen haciendo
con los alelos dominantes).
- El grupo sanguíneo de su hermana es O, es decir que su genotipo es OO, porque es
recesivo. Pero sus padres tienen grupo A y grupo B. En este caso podría presentarse
una dificultad, pero podrían responder correctamente, que los genotipos serían AO y
BO, para poder explicar el grupo sanguíneo de la otra hija.
Progenitor 1
A O
Progenitor 2 B AB BO
O AO OO
Al obtener esta tabla se espera que no puedan responder cuál es el grupo sanguíneo más
probable de Mariano, porque los fenotipos posibles, según lo que han visto, son: A (genotipo
AO), B (BO) y O (OO), pero no podrían decir cómo se llega a tener el fenotipo AB, porque la
información que tienen es que A y B son dominantes. En principio esto podría no presentar
dificultades para responder algo y pueden creer que es un fenotipo intermedio, otro grupo
sanguíneo que no se mencionó. Podrían llegar a responder que no hay una probabilidad mayor
para ninguno, que todos son igualmente probables. O podrían ver esa dificultad y no llegar a
una respuesta, ya que hasta ahora solo han visto que hay dos alelos posibles, un dominante y
un recesivo.
51
Flores rojas: AA. Flores blancas: aa.
a: blanco (recesivo)
A: rojo (dominante)
Parental
Rojo
A A
Parental a Aa Aa
Blanco
a Aa Aa
Aa: tendrá flores rojas, porque el alelo A es dominante frente al alelo a, del color blanco.
Por las combinaciones posibles, el total de la descendencia tendrá genotipo Aa y flores rojas.
Al ser muy parecido al caso de las arvejas, mostradas con la investigación de Mendel, les
estudiantes pueden relacionar este caso con ese y responder que las plantas hijas, todas, tendrán
flores de ese color.

Saben que el color blanco es recesivo. Pueden definir que a da el color blanco
Pueden suponer que el color negro es dominante, considerando que debe ser así porque el otro
era el recesivo. Entonces, A se asocia al color negro y es dominante.
Por lo tanto, los genotipos de los padres serían:
- aa: progenitor de color blanco.
- AA o Aa: progenitor de color negro.
Y las combinaciones posibles son:
Parental
Blanco
a a
Parental A Aa Aa
Negro
A Aa Aa
Parental
Blanco
a a
Parental A Aa Aa
52
Negro a aa aa
Si se trata del primer caso, las crías serían todas de color negro. Si se trata del segundo, pueden
tener pelaje negro o pelaje blanco.
PARTE B
Cuando se les presenta nueva información:

Se espera que les alumnes no puedan llegar a una respuesta correcta para explicar esto, porque
no coincide con lo que esperaban. Algune podría reconocer la diferencia entre quienes portan
la enfermedad y quienes la manifiestan, en el caso trabajado: el sexo. Podrían inferir que tiene
que ver con eso, aunque no sepan cómo explicar. O responder que algo influye en el fenotipo.
Si pueden relacionar con lo que han visto respecto a los cromosomas sexuales, podría surgir la
idea de que tiene que ver con esos cromosomas y que los genes que portan la información para
esta característica (la hemofilia) se encuentran allí.

Podrían recurrir a su respuesta en la parte A, donde intentaron responder con el cuadro de
Punnett, y explicar que Mariano tiene grupo AB porque un progenitor le aportó el alelo que da
el grupo A y el otro, el alelo asociado al grupo B, y que de alguna manera el grupo sanguíneo
se manifiesta en él como una mezcla de los dos grupos sanguíneos (A y B).
Podrían responder que los glóbulos rojos de Mariano tendrán antígenos A y B, o una mezcla
intermedia, porque ambos alelos son dominantes. O que uno debe ser “más dominante” frente
al otro, pero no tienen esa información ni saben si eso es posible. O podrían no saber qué
implica el grupo AB a nivel de los glóbulos rojos, porque hasta ahora no han visto casos con
dos alelos dominantes.

Podrían responder que las plantas hijas tienen flores rosas porque se mezclan los colores de los
padres, o no tener una respuesta a esto. Algunes estudiantes podrían pensar que, por alguna
razón, el color rojo no domina completamente.

Probablemente les estudiantes tendrían problemas para explicar por qué hay crías con pelaje
blanco con manchas negras. Podrían relacionar con el caso trabajado en la actividad N° 4 sobre
influencia del ambiente (sobre los conejos de Himalaya) y considerar que eran blancos, pero
por influencia de la temperatura tienen esas manchas. Podrían decir que se trata de una mezcla
de los padres, pero que se manifiesta de una manera en la que partes hay un color y en otras
partes, otro.
53
Puesta en común: A continuación se presentan algunas de las respuestas posibles durante la
puesta en común, con la guía de las preguntas de le docente.

● La diferencia entre quienes tienen el gen, pero no la enfermedad, y quienes tienen la
hemofilia es:
○ el genotipo
○ el sexo. Quienes portan el gen son las mujeres y quienes la manifiestan son los
hombres. (Acá le docente podría mencionar que no hay personas hemofílicas de
sexo cromosómico femenino (XX) porque el doble dominante es incompatible
con la vida)
● Tienen diferentes cromosomas. Las mujeres tienen cromosoma X y los hombres X e Y.

● La dificultad que presenta que el gen tenga 3 alelos en relación a las Leyes de Mendel
es que:
○ No pueden aplicarlas de la manera en que venían haciéndolo.
○ No saben cuál “se ve”/se expresa (cuando hay dos alelos que son dominantes).
● En relación a la dominancia de A y B:
○ No saben cómo es posible ni qué ocurre en ese caso, porque hasta ahora solo
han visto casos con un dominante y un recesivo.
○ Ambos son dominantes.
○ Uno es más dominante que el otro.

● Si se cruzan las plantas de la F1 (todas Aa y rosas) entre sí las plantas hijas serán como
las de la generación parental (rojas, AA, y blancas, aa) y una proporción (2/4) serán
rosas (Aa)
● Se recuperan los fenotipos parentales en la F2 porque se recuperan los genotipos AA y
aa.
● Las plantas Aa tienen flores rosas porque son una mezcla de los padres.

● Pueden encontrar similitudes entre este caso y el de los grupos sanguíneos, porque las
crías tienen una combinación de negro y blanco (como los glóbulos rojos AB con
antígenos A y B), y no una mezcla (como sería un color gris, y eso lo haría similar al
CASO 3). Si esto pasa, podrían relacionarlo con que hay una codominancia.
Con datos adicionales y llamando c, al alelo recesivo (asociado al color blanco) y C, al

dominante (color negro) es posible que respondan que: si el genotipo del padre es cc y la madre
es heterocigota, esta podría ser Cc. En ese caso, les hijes serían de color negro (Cc) o blanco
(cc).
54
Con respecto a la reflexión final, se espera que respondan: que las Leyes de Mendel sirven para
explicar ciertos casos de herencia y/o que les ayudó a entender mejor algunos conceptos. Las
respuestas pueden ser varias.

Se aplicarán los conceptos vistos y el grado de entendimiento logrado por les estudiantes en
una actividad de evaluación.
55
Actividad Nº8: “Adopta no compres” (actividad de evaluación)

Que los estudiantes:
● Utilicen los conceptos aprendidos durante la Unidad Didáctica, en la resolución de
situaciones problemáticas que deben analizar.
● Apliquen la base de orientación que desarrollaron en la actividad de Metacognición.
Introducción
La actividad que se propone a continuación es una actividad de evaluación de los conceptos
impartidos durante la Unidad Didáctica hasta este momento. Jorba y Sanmartí (1997)
diferencian dos funciones distintas en lo que a evaluaciones se refiere, una es de carácter social,
cuya función es seleccionar y clasificar, y otra de carácter pedagógico vinculada a la regulación
de los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Para desarrollar esta actividad nos basamos en esta última función, y como bien mencionan
estos mismos autores, enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables. Por lo tanto
creemos necesario introducir una actividad al finalizar la unidad didáctica cuya función es
sumativa, de todos los conceptos vistos hasta el momento, para poder evaluar la apropiación
de los conceptos impartidos por parte de les alumnes.
Consideramos que, si la forma de impartir conocimiento se vio modificada, con la enseñanza
basada en problemas, también debe hacerlo la forma de evaluar, o sea no debe ser el docente
el único encargado de corregir y evaluar el desempeño de les alumnes, sino que es importante
que les alumnes tengan la capacidad de evaluar a sus pares y autoevaluar su progreso y
conocimiento. Favoreciendo lo que Jorba y Sanmartí (1995) llaman método de evaluación
cooperativo y no competitivo, planteamos una actividad en grupos donde se favorece la
discusión y la coevaluación entre pares ya que si el conocimiento es una actividad social ¿por
qué no ha de serlo la evaluación?
En la actividad hay una instancia de discusión dentro del grupo de trabajo para ponerse de
acuerdo con las respuestas que se van a dar y también una instancia de coevaluación en la
puesta en común donde los demás estarán de acuerdo o no, con lo respondido por el grupo al
que le toque exponer sus respuestas, y así podrán evaluar si lo que dijeron los demás
compañeres es, a su criterio, correcto.
Por otro lado, el uso por parte de les estudiantes, de una base de orientación realizada
anteriormente, les permitirá autoevaluar si la tarea de anticipación llevada a cabo cuando la
construyeron, fue útil para la resolución de problemas.
Con esta propuesta buscamos favorecer los procesos de apropiación del conocimiento por parte
de les alumnes así como también, los procesos de autorregulación de su propia cognición, en
cuanto a apropiarse de lo propuesto en los objetivos planteados y de los criterios de evaluación.
Por último, buscamos favorecer la comprensión por parte de le profesore de cuán eficaces
fueron las estrategias planteadas a lo largo de la Unidad didáctica, y poder identificar si
cambiaron los modelos de les alumnes, al proponerles que comparen sus producciones al
principio de la secuencia didáctica con lo que pudieran contestar al finalizar las actividades.
56
Lean el siguiente texto y en grupos, respondan las preguntas a continuación.
Durante los últimos años se ha difundido la importancia del cuidado que debemos darle a los
animales domésticos y también de granja, tanto para incrementar su expectativa de vida como
para mejorarla, razón por la cual existen muchas organizaciones sin fines de lucro que se
abocan a esta tarea. Hay de diversos tipos y algunas se dedican al cuidado y rescate de ciertos
tipos de animales (granja, perros, gatos, caballos, etc.) y otras son específicas de ciertas razas
(chihuahuas, siameses,etc).
Estas organizaciones suelen financiarse con aportes voluntarios por parte de la comunidad,
por lo cual no siempre son capaces de tener la ayuda profesional que requieren. Para ayudar
a este grupo de gente y a la labor que elles realizan, la Sociedad de Medicina Veterinaria
decide realizar un Congreso donde pone a disposición un grupo de expertes profesionales,
les cuales tratan de ayudar y aclarar las dudas que surgen del cuidado diario. El mismo se
encuentra conformado por médiques veterinaries, genetistas, especialistas en razas y antiguos
criadores. Ustedes son llamades, siendo consultades por sus conocimientos en Genética. A
continuación se exponen varios de los casos presentados en este Congreso:
Caso N°1: Este caso lo presenta una Asociación de rescate, llamada “Pequeños Gigantes”,
recientemente formada y que ha iniciado su labor con un grupo de pequeños perros de raza
Chihuahua, que quedaron sin hogar luego de que un criadero de estos simpáticos perros
cerrara sus puertas. Al ser nueves en esta tarea, concurren a este Congreso muy
entusiasmades pero también con una gran cantidad de dudas.
Nos cuentan que tomaron estas fotos de los perros adultos del refugio para postearlas en sus
redes sociales, con el fin de conseguirles un hogar definitivo a cada uno de ellos. Al ser
muchos animales, tomaron fotos por separado y juntos, quedando las dos imágenes que
vemos a continuación. Cabe aclarar que son todos animales distintos.
Pero, a diferencia de lo que esperaban, muchas personas pusieron en duda que se trataran de
57
animales de raza y provenientes de un criadero. Más allá de su palabra les voluntaries de esta
asociación no pudieron dar explicaciones acerca de las diferencias que elles también
observaban. Por lo que recurren a ustedes para obtener una respuesta lo más detallada posible
que les lleve tranquilidad a sus seguidores.
1. Especifiquen las diferencias que encuentran entre los animales de las distintas fotos.
¿De qué tipo de variaciones se trata?
2. Como ustedes ya saben, se trata de la misma raza. ¿Podrían comparar esta situación
con algo conocido que les ayude a explicar estas diferencias?
Por otro lado, este grupo de proteccionistas les comenta que hay una perrita que se encuentra
preñada, a la cual le han conseguido un hogar de tránsito hasta que los cachorros cumplan
los 45 días y puedan ser adoptados, ya que por consejo del veterinario, el refugio es un lugar
peligroso para los pequeños. Con el fin de conseguirles hogar, comenzaron una campaña en
Instagram donde postearon las fotos de los futuros padres, siendo la hembra la de la izquierda
y el macho el de la derecha:
Los perros nacerán en julio y los de pelo corto sufren mucho el frío, por lo cual les adoptantes
deberán adaptar sus casas para poder recibirlos y necesitan averiguar cuántos de los cachorros
podrían presentar esta característica. Luego de la ecografía, el médico veterinario les informa
que se trata de una gestación normal de 5 cachorros.
Teniendo en cuenta que el largo del pelo sigue un patrón de herencia del tipo Mendeliano y
que el pelo largo es un carácter recesivo, respondan:
Acerca de los padres:

3. ¿Cuál es su fenotipo?
4. ¿Cuáles son los genotipos?
5. Como provienen de un antiguo criadero, se tiene toda la información acerca de la
familia de ambos, con lo cual se sabe acerca de los padres del macho, que uno era de
pelo corto y el otro de pelo largo. ¿Cambia su respuesta a la pregunta anterior esta
información? ¿Cómo? ¿Por qué?
6. ¿Consideran necesario conocer la misma información acerca de la hembra para
predecir si los cachorros tendrán el pelo corto o largo? ¿Por qué?
Acerca de los cachorros por nacer:
58
7. ¿Cuál es la probabilidad de que los cachorros tengan el pelo corto? Especifiquen
todos los cálculos que tuvieron que realizar para llegar a este valor.
8. Si, en vez de 5 cachorros por nacer, fueran 7, ¿cuáles serían las proporciones
esperadas en relación con el carácter pelo corto? ¿Por qué?
Caso N°2: Grupo de rescate “La Granja Feliz”. Este grupo se dedica a rescatar animales de
granja y darles una mejor calidad de vida. Nos cuentan que una gran parte de la financiación
de sus actividades se debe a la venta de huevos de gallinas libres, muy popular en esta época.
Tuvieron un gran éxito con un tipo de gallinas llamadas Andaluzas, que ponen huevos muy
grandes y en mucha cantidad. El color de estas gallinas se denomina Azul (aunque a simple
vista son grises) y, al investigar, supieron que este color de gallinas se puede obtener de
cruzar líneas puras blancas y negras.
Con el fin de obtener la misma producción, pero con otra raza de gallinas, realizaron el mismo
tipo de cruza, pero para su sorpresa no obtuvieron gallinas grises sino gallinas moteadas, y
la producción de huevos no fue superior. Les veterinaries les explicaron que la diferencia en
la producción de huevos se debía a la diferencia de razas, ya que la alimentación era la misma.
Y recurren a ustedes para encontrar una explicación a los distintos colores obtenidos.
Teniendo en cuenta que el color azul es un color sólido, y que las gallinas moteadas tienen
algunas plumas blancas y otras negras, respondan:
1. ¿Qué genotipos tendrían las gallinas azules y las moteadas?
2. ¿Cuál es el tipo de herencia que se da en cada uno de los casos y cuál es su principal
diferencia?
Caso N°3: Este caso fue presentado por un grupo de rescate denominado “Garritas fieles”,
que se especializa en encontrarles hogares adecuados a gatos callejeros. Tienen varios años
de trayectoria en esta tarea. Y nos presentan un caso que los tiene bastante preocupades. Se
trata de una camada de 4 cachorros que fueron rescatados de la calle junto con su madre.
Afortunadamente, tanto la madre como los pequeños consiguieron hogares definitivos y
como es costumbre en ellos, les hicieron un seguimiento durante estos 5 años.
Todes les adoptantes están muy contentes y los gatos ya forman parte de la familia, pero en
dos de los casos se encuentran muy preocupades, puesto que los animales desarrollaron una
enfermedad denominada Diabetes tipo 2, que se caracteriza por un alto contenido de azúcar
en sangre. Les médiques veterinaries que los tratan, les comentan que esta enfermedad tiene
una predisposición genética, así que creen conveniente avisarles a les demás adoptantes.
Afortunadamente, ni la madre, ni los otros dos cachorros desarrollaron la enfermedad. Para
saber si todos tienen la misma predisposición a tenerla se contactan con un laboratorio y
deciden hacerles un análisis. Para su sorpresa, les comentan que todos los animales presentan
esta predisposición en los genes. Por lo que empiezan a recabar datos acerca de qué tipo de
vida tienen.
- Los gatos enfermos viven en departamentos, donde son mascotas únicas.
59
- Ambos viven con personas mayores.
- Ambos gatos están excedidos en peso.
Los gatos sanos no tienen sobrepeso y algunos viven en departamentos, otros en una casa.
Algunos son de personas que viven solas, pero que tienen varias mascotas y otros se
encuentran en familias con niñes que suelen jugar con ellos.
1. ¿Cuáles podrían ser las causas de la enfermedad de los gatos?
2. ¿Qué otra pregunta le harían a les dueñes? ¿Por qué?
El grupo de veterinaries les comenta que con ciertos cambios de hábitos podrían revertir la
situación.
3. ¿Les es útil esta aclaración? ¿De qué forma? Elaboren una posible explicación para
lo que está causando la enfermedad.

Se dividirá al alumnado en pequeños grupos (entre 3 y 4 personas), dándole la consigna a cada
de uno de ellos y permitiéndoles usar la base de orientación para resolución de problemas de
este tipo que hicieron durante la actividad de metacognición. Además, le docente aclarará que
deberán llegar a un consenso para la respuesta grupal y de no ser posible deberán explicitar en
qué no pudieron ponerse de acuerdo.
Luego habrá una puesta en común, donde le docente elegirá al azar un grupo para contestar
cada pregunta y después consultará con el resto de la clase si está o no de acuerdo. En caso de
no estarlo, preguntará en qué difieren con lo respondido. Posteriormente, anotará las respuestas
donde hubo algún tipo de conflicto en el pizarrón y preguntará al resto de la clase con cuál se
encuentran más de acuerdo y por qué. Para finalizar, preguntará a todes, si les fue útil la base
de orientación para resolver la actividad y de no ser así, qué le agregarían a la misma.
Una vez resuelta esta actividad, y como cierre de la unidad didáctica, le docente devolverá las
respuestas de la indagación de la Actividad 1 y les pedirá a les alumnes que revisen lo que
pensaban al comienzo, en el momento en que respondieron eso, y les asignará como tarea que
respondan si cambiarían algo en sus respuestas ahora que recorrieron toda la unidad didáctica
y en ese caso, de qué manera. Esto será una tarea de resolución personal que luego le docente
recogerá, como diagnóstico de los resultados del proceso de aprendizaje.
Caso 1: “Pequeños Gigantes”
1. Hay distintos perros, algunos son más grandes y otros más pequeños. Unos tienen el
pelo largo, otros el pelo corto, también varían en el color del pelo y en la cantidad de
colores. Algunos tienen varios colores, mientras que otros uno solo. Algunos tienen la
cabeza más grande y otros, más pequeña. Estas son diferencias en el fenotipo de cada
animal, ya que cada perro tiene un fenotipo distinto.
2. Los perros son todes de raza chihuahua, pero pertenecer a la misma raza no los hace
exactamente iguales, lo mismo pasa con los miembros de una familia, están
60
emparentados, a veces hasta provienen de la misma madre y el mismo padre pero no
son exactamente iguales. Dentro de una raza, así como también dentro de una familia,
al igual que dentro de una población, les individues presentan variabilidad. Tanto
fenotípica como genotípica.
3. La hembra presenta el fenotipo pelo largo y el macho pelo corto.
4. Denominamos al alelo para el largo del pelo p. Donde P representa el alelo dominante
y p el recesivo.
Los genotipos serán:
- Hembra: pp
- Macho: PP o Pp. No lo sabemos.
5. Sí, la cambia, porque no podíamos decir el genotipo del macho con seguridad ya que lo
único que sabíamos era que es dominante para la característica largo del pelo. Ahora
que sabemos que el genotipo de su madre era el doble recesivo (pp), sabemos que el
genotipo del macho de la pareja de futuros padres, es Pp, y no PP, porque sí o sí heredó
un alelo recesivo de la madre (que solo puede aportar alelos p).
6. No nos interesa saber cómo eran los padres de la hembra, para predecir cómo serán sus
hijes, ya que para que ella tenga el fenotipo pelo largo la única posibilidad es que su
genotipo sea doble recesivo.
7. Para contestar esta pregunta hacemos un tablero de Punnet.
P p
p Pp pp
p Pp pp
Por lo tanto, la probabilidad de que tengan pelo largo es dos de cuatro y lo mismo ocurre
para el pelo corto. O sea, se espera que la mitad de perros tenga el pelo largo y la otra
mitad, pelo corto. Se trata de una probabilidad, así que no podemos asegurar cuántos
de los 5 cachorros, tendrán cada fenotipo.
8. Las proporciones son las mismas, por lo que se espera que la mitad de la camada tenga
pelo corto y la otra mitad, pelo largo.
Caso 2: “La Granja Feliz”

1. Denominamos al color Negro como CN y al blanco CB, ambos son de genotipo
heterocigota. Tienen un alelo para el color Negro y otro para el color blanco.
2. La diferencia está dada por que son distintos tipos de herencia. La de las gallinas azules,
se denomina dominancia incompleta donde el heterocigota tiene un fenotipo
intermedio, o sea no es ni blanco ni negro, es gris. En cambio, en las gallinas moteadas
se da el tipo de herencia llamado de Codominancia, en este caso ningún alelo domina
sobre el otro, sino que se expresan los dos, por eso en algunas plumas se expresa el
color negro y en el otro el blanco.
61
Caso 3: “Garritas Felices”
1. La causa de la enfermedad de los gatos podría ser algo ambiental, como el tipo de vida
que llevan los gatos ya que el genotipo es el mismo con respecto a la enfermedad. Y los
que están enfermos viven en ambientes similares y con hábitos parecidos.
2. Les preguntaría si comen mucho o si comen alguna otra cosa que no fuera la comida
balanceada. Si se ejercitan o son sedentarios. Para poder tener más elementos, porque
con la misma predisposición genética algunos desarrollaron la enfermedad y otros no.
3. Si, es útil ya que si los animales cambian los hábitos para hacerlos más parecidos a los
de los sanos, como por ejemplo cambiar lo que comen o tener más actividad, por lo
tanto la falta de estos hábitos es lo que podría estar causando la enfermedad. Nuestra
hipótesis es que los gatos comen de más o hay algo que los hace engordar más de lo
debido, y no gastan la energía suficiente, por eso desarrollan la enfermedad.
En la puesta en común podrá haber una gran cantidad de respuestas posibles y esperamos que
les alumnes se corrijan entre elles y discutan sobre lo que no están de acuerdo. En lo que
respecta al uso de la base de orientación les será más útil para resolver el caso 1) y el 3) pero
quizá para el caso 2), les sea menos útil, ya que vieron algunas excepciones a las Leyes de
Mendel recién luego del armado de la herramienta metacognitiva.
Por otro lado, en el caso de la reflexión, acerca de si responderían, lo mismo a la Actividad 1,

como lo hicieron en un principio, esperamos que puedan identificar algunas de sus
concepciones erróneas y que decidan modificar las respuestas dadas, por otras más cercanas al
modelo científico, que antes de transitar la secuencia didáctica
. Transición con la actividad siguiente:
Analizaremos la naturaleza social no neutral de la actividad científica.
62
Actividad 9: El pan nuestro de cada día

● Conozcan algunos aspectos sobre los organismos transgénicos y el debate en torno a
los alimentos derivados de ellos.
● Observen la heterogeneidad de posturas que existe dentro de la comunidad científica y
comiencen a construir una visión crítica acerca de la visión descontextualizada,
socialmente neutra, de la ciencia.
Introducción
Esta actividad está diseñada para trabajar explícitamente sobre una visión de la ciencia,
teniendo en cuenta que docentes y estudiantes tienen sus propias visiones acerca de la práctica
científica y les científiques, que generalmente son implícitas. Según Sanmartí (2002), en la
práctica de aula subyace una imagen común de la ciencia basada en determinados principios,
como que: el conocimiento científico es neutral y no está influenciado por ideologías o factores
sociales; es verdadero, exacto e infalible. Muchas veces se aplican propuestas didácticas sin
poner en cuestión la visión que se tiene sobre la ciencia, por lo cual los cambios son
superficiales. Por eso, proponemos una actividad para analizar y/o cuestionar una de las
visiones estereotipadas de la ciencia, teniendo en cuenta que conseguir que les estudiantes
aprendan ciencia implica a menudo cambiar su concepción de qué es la ciencia y cómo se
construye el conocimiento científico, y que una finalidad del trabajo de le docente es promover
que les estudiantes duden acerca de sus concepciones (Sanmartí, op.cit.).
En este caso, nos parece importante poner el foco en la visión descontextualizada o socialmente
neutra de la ciencia, ya que en la práctica científica influyen en forma importante factores
sociales (Sanmartí, op.cit.) y, como refieren Fernández et al. (2002), se suelen tratar de una
manera muy superficial las complejas relaciones ciencia-tecnología- sociedad-ambiente y
“pintar” a les científiques como por “encima del bien y del mal” haciendo ciencia solo por el
hecho de hacerla. Derribar este tipo de mitos es importante en la educación ya que, como
menciona Fernández et al. (op.cit.),”no podemos ignorar, a este respecto, que son científicos
quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y
ponen a punto soluciones” (p. 482). Mostrando también que pueden ser los avances propuestos
por ellos quienes causan estas problemáticas. De esa manera, buscamos evitar, como advierten
estos autores, incurrir en una exaltación simplista de la ciencia como factor de progreso o en
un rechazo absoluto de la misma, o en visiones operativistas que ignoren la contextualización
de la actividad científica. Para llevar a cabo esto, presentamos un problema acerca de la
aprobación del trigo HB4, transgénico con tolerancia a sequía. Esta tecnología se encuentra
actualmente en discusión, luego de que Argentina se convirtiera en el primer país en el mundo
en aprobarlo. Su aprobación generó opiniones divididas, incluso dentro del ámbito científico,
relacionadas más con cuestiones ambientales y sociales que con la tecnología transgénica en sí
misma. Por ser un debate actual, en un contexto en que el cuidado del ambiente, lo social y la
relación entre la alimentación y la salud, adquieren relevancia, sobre todo en les jóvenes,
63
consideramos que puede generar interés, una actitud positiva hacia la tarea y un rol activo de
les estudiantes. En la actividad se muestran distintos argumentos, a favor y en contra, tanto de
científiques como de organizaciones socioambientales y el resto de la sociedad. Así, no solo
mostramos la heterogeneidad en las perspectivas de personas del ámbito científico, sino
también la importancia de tener en cuenta el impacto de los desarrollos de la ciencia en lo
ambiental y lo social, y reflexionamos sobre la importancia o no de incluir esos temas y puntos
de vista en el debate; todos aspectos que se oponen a la visión de la ciencia independiente de
la sociedad, neutral.

Lean atentamente y analicen el siguiente texto en grupos.
Como vimos, las leyes mendelianas sobre la herencia se desarrollaron a partir de los estudios
de Mendel que, interesado en otro tema, la hibridación y la posibilidad de que se originaran
nuevas especies a partir del cruzamiento de otras preexistentes, cruzaba plantas de líneas
puras con determinados caracteres y analizaba estos en la descendencia. Actualmente, en el
laboratorio, se puede localizar y conocer la secuencia de un gen (o más de uno), aislarlo e
introducirlo en el genoma de otra especie, que no lo tiene, para otorgarle ciertas
características. Así, se obtiene lo que llamamos un organismo transgénico.
En 2012, la investigadora Raquel Chan y su equipo lograron repercusión internacional por el

desarrollo de la tecnología transgénica HB4, en colaboración con una empresa de
biotecnología agrícola, a partir de haber aislado un gen del girasol y de haberlo introducido
en otras plantas, permitiendo obtener semillas con mayor resistencia a la sequía. En 2020,
Argentina se convirtió en el primer país en el mundo en aprobar esta tecnología para el cultivo
de trigo, planta de interés agronómico. Pero la aprobación generó opiniones divididas,
generando una campaña en contra de una conocida empresa de alfajores donde gracias a la
presión de la misma la hizo retroceder en la firma de un contrato millonario.
A continuación, se presentan algunos de los argumentos planteados frente a la aprobación

del trigo HB4 y la foto de la campaña en cuestión.
Argumentos a favor:
A. El crecimiento de la población mundial conlleva la necesidad de producir comida

para alimentar a todo el mundo y el problema de falta de tierra para cultivar. Este
trigo es potencialmente resistente a la sequía, lo que permite aprovechar tierras en
las que otros cultivos no resistirían, para producirlo con el fin de alimentar a la
población.
B. Argentina tiene un sistema regulatorio aceptado a nivel internacional, que para
cualquier cultivo genéticamente modificado implica demostrar que no existirá daño
ambiental, a la salud humana o animal ni a la economía nacional. Para su
aprobación, se cumplieron los requisitos regulatorios que exige el Ministerio de
Agricultura, Ganadería y Pesca, a través de la Comisión Nacional Asesora de
Biotecnología Agropecuaria (CONABIA) y el Servicio Nacional de Sanidad y
64
Calidad Agroalimentaria (SENASA).
C. Al tener el potencial de tolerar situaciones de falta de agua, disminuirían las
pérdidas de producción y económicas y permitiría que sean más previsibles los
rendimientos frente a situaciones adversas.
Argumentos en contra:
D. Su cultivo estaría asociado al uso del herbicida glufosinato de amonio, que es más
tóxico que el glifosato, (prohibido en algunos países), y puede ser letal para otros
organismos del ecosistema, como las abejas y organismos que viven en el agua,
atentando contra la biodiversidad.
E. Podría ocurrir una pérdida de la diversidad en las variedades de trigo, como ha
ocurrido con otras especies transgénicas como la soja, porque la liberación de una
especie transgénica al ambiente podría cruzarse con cultivos de trigo no-
transgénico.
F. El desarrollo de esta tecnología podría provocar un avance sobre ecosistemas de
zonas semiáridas, desplazando la frontera agropecuaria. Y esta expansión se vincula
a desmontes, incendios, la pérdida de humedales, avasallamiento de comunidades
rurales y originarias.
G. El trigo HB4 tendrá residuos de glufosinato y también los alimentos derivados, que
se consumen diariamente porque el trigo es la base de nuestra alimentación,
atentando contra la salud.
H. Ningún país del mundo autorizó el cultivo y consumo de trigo transgénico. Y SENASA
como CONABIA son denunciados por organizaciones socioambientales y
científiques por no realizar estudios propios sobre transgénicos y agroquímicos, sino
solamente validar los presentados por las compañías que los comercializan.
Sabiendo que tanto los argumentos a favor como en contra son esgrimidos por científiques,
65
respondan:
1. ¿Con qué aspectos de la tecnología transgénica HB4 tienen que ver los argumentos a
favor? ¿Y en contra?
2. ¿Qué aspectos remarca la foto como perjudiciales? ¿Están de acuerdo con la
perjudicialidad de todos ellos? ¿En qué se basan para responder?
3. ¿Quiénes piensan que son los principales perjudicados por la implementación de esta
tecnología? ¿Y los principales beneficiados?
4. ¿Piensan que existe la misma dicotomía en otros temas relacionados con la actividad
científica? ¿Por qué? ¿Se les ocurre o conocen algún caso?
5. ¿Qué opinan de la campaña que se realizó? ¿Piensan que la opinión pública debería
haber tenido injerencia en la legalización de esta variedad de trigo?
Consignas para le docente

Le docente les entregará la consigna para que realicen en grupos pequeños. Al final, se hará
una puesta en común, para compartir las respuestas de cada grupo, mencionando si hubo o no
acuerdo dentro del mismo. Se anotarán las ideas principales que surjan para fomentar el debate
si otro grupo piensa diferente al que tiene la palabra. Luego de este debate, le docente les
propondrá reflexionar sobre si creen que debería existir algún otro espacio de debate en la
sociedad para que diferentes actores presenten sus opiniones y si estos deberían ser públicos.
Se busca lograr que la conclusión de la actividad sea que es un tema que actualmente sigue en
discusión, que no tiene tanto que ver con el organismo transgénico en sí, sino con otros aspectos
que acompañan su uso: sociales, ambientales; que, si bien presenta ventajas, su implementación
no es totalmente inocua; y que hay intereses (personales, económicos, etc.) que atraviesan la
actividad científica y por eso, incluso dentro del ámbito científico, no hay un consenso.
También que se trata de un debate en el que no solo están involucrados les científiques y las
empresas, sino toda la sociedad.
Consigna de cierre de la Unidad Didáctica para le docente:

Una vez agotada la discusión sobre los transgénicos, y luego de remarcar el carácter social de
la ciencia y de sus protagonistas le docente invitará a reflexionar a les alumnes sobre si hubiesen
respondido de la misma manera a esta actividad al principio de la Unidad Didáctica. Si los
conocimientos estudiados a lo largo de esta unidad les fueron útiles para comprender de qué se
trataba el problema.
Retomando las primeras actividades se les podría preguntar si pensaron que podría existir
alguna relación entre estudiar el parecido entre los miembros de una familia y los alimentos
que consumimos y cómo estos se producen, con el objetivo de que les estudiantes empiecen a
comprender la importancia de conocer estos temas, en este caso de genética, para poder tener
una visión crítica de la información que consumen a diario.
Respuestas Esperadas
Al tratarse de una campaña reciente y seguramente conocida por les alumnes esperamos que el
debate sea álgido y controversial.
66
1. Los argumentos a favor se centran en la resistencia y productividad del trigo, que da
más producción aunque hubiera sequía, y es más predecible en términos económicos.
Los argumentos en contra se centran en lo perjudicial que es el pesticida utilizado para
su cultivo tanto para el ambiente como para la salud humana, mencionando también
que las normas que rigieron su aprobación no son muy transparentes y que otros países
no lo aprobaron por ser perjudicial. Son argumentos que tienen que ver con cuestiones
que se discuten en la ecología y no con aspectos que se vinculan con la economía como
los anteriores.
2. La foto remarca la toxicidad del pesticida, lo denomina como tóxico y como aspecto
negativo que es modificado genéticamente. Acá algunes alumnes podrían decir que
están de acuerdo en lo que respecta al pesticida, pero que no le ven lo malo a que
modifiquen los genes de las plantas. Podrían decir que para responder esto se basan en
que los principales argumentos en contra de estos alimentos tienen que ver con el
pesticida usado y no con el uso de transgénicos
3. Acá podrán ver como perjudicados al público en general porque lo consume, o también
solo a los pueblos que se encuentran cerca de los campos, al ambiente. Y ver como
beneficiades a las empresas, les politiques que tienen sus intereses, les científiques que
desarrollaron la tecnología.
4. Pueden responder que solo conocen este tema o temas relacionados con los organismos
transgénicos pero que no piensan que pase con todes les temas, o que solo sucede
cuando hay dinero de por medio, o con temas nuevos, por intereses económicos o
políticos. También podrán conocer el caso de las células madres o algún otro que sea
bastante popular en las redes.
5. Acá podrían estar o no de acuerdo con la presión que ejercen las campañas de este tipo
sobre todo en las redes sociales. Pero también les permitiría ver el poder que tiene la
opinión del público.
Podrían pensar que solo les científiques deberían debatir esas cosas porque son los que saben,
pero también tendrían que poder identificar que elles, también están influenciados por valores,
intereses económicos, o podrían decir que si el alimento va a tener injerencia en la salud de
todes, lo tendrían que someter a voto popular.
67
Bibliografía
● Astolfi, J. (1994). El trabajo didáctico de los obstáculos, en el corazón de los

aprendizajes científicos. Enseñanza de las ciencias, 12(2), 206-216.
● Azeglio Montañez, L. M., Mayoral Nouveliére, L. S., Sara, C. (2014). Concepciones
alternativas de Genética básica y división celular en estudiantes de secundaria. En Actas
IV Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias
Exactas y Naturales, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata. La Plata, 28-30 de octubre de 2015. Recuperado en:
http://jornadasceyn.fahce.unlp.edu.ar/convocatoria
● Banet, E. y Ayuso, E. (1995). Introducción a la genética en la Enseñanza Secundaria y
Bachillerato I. Contenidos de enseñanza y conocimientos de los alumnos. Enseñanza
de las ciencias, 13(2), 137-153.
● Caballero Armenta, M. (2008). Algunas ideas del alumnado de secundaria sobre
conceptos básicos de genética. Enseñanza de las ciencias, 26(2), 227-244.
● Campanario, J. (2000). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las
ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de
las ciencias, 18(3), 369-380.
● Fabre, M. y Orange, C. (1997). Construcción de problemas y superación de obstáculos.
Aster, 24, 37-57.
● Fernández, I., Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A. y Praia, J. (2002). Visiones
deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las ciencias,
20(3), 477-488.
● González Galli, L. y Meinardi, E. (2016) Obstáculos para el aprendizaje del modelo de
evolución por selección natural. En N. Cuvi, E. Sevilla, R. Ruiz y M. A. Puig-Samper
(Ed.), Evolucionismo en América y Europa. Antropología, Biología, Política y
Educación. Quito: Ediciones Doce Calles – FLACSO Ecuador – Universidad
Autónoma de México – Pontificia Universidad Católica de Ecuador.
● Meinardi, L. y González Galli, L. (2017) Resolución de problemas y trabajo por
proyectos: una experiencia de transversalización curricular en la formación del
Profesorado de Biología. Educación en Ciencias Biológicas, 2(1), 6-12.
● Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza
de las ciencias, 12(3), 299-313.
● Iñiguez Porras, F. J. (2005). La enseñanza de la genética: una propuesta didáctica para
la educación secundaria obligatoria desde una perspectiva constructivista. (Tesis
doctoral). Universidad de Barcelona. España.
● Jorba, J. y Sanmartí, N. (1997). La evaluación como instrumento para mejorar el
aprendizaje de las ciencias. En La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la
naturaleza en la educación secundaria. Barcelona: Horsori Editorial.
● Jorba, J. y Sanmartí, N. (1995). Autorregulación de los procesos de aprendizaje y
construcción de conocimientos. Alambique: didáctica de las ciencias experimentales,
4, 59-77.
● Justi, R. (2006). La enseñanza de ciencias basada en la elaboración de modelos.
Enseñanza de las ciencias, 24(2), 173-184.
68
● Linares, R. e Izquierdo Aymerich, M. (2006). El rescate de la princesa encerrada en lo
más alto de la torre. Un episodio para aprender sobre analogías, símiles y metáforas. El
hombre y la máquina, 27, 24-37.
● Martí, E. (1995). Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. Infancia y
aprendizaje, 18(72), 9-32.
● Meinardi, E. (2010). ¿Cómo enseñar ciencias? En Educar en Ciencias. Buenos Aires:
Paidós.
● Onna, A. (1999). De Mendel al ADN. En E. Flichman, H. Miguel, J. Paruelo y G.
Pissinis (Ed.), Las raíces y los frutos. Temas de filosofía de la ciencia. Buenos Aires:
CCC Educando.
● Pérez, G. y González Galli, L. (2020). Una posible definición de metacognición para la
enseñanza de las ciencias. Investigações em Ensino de Ciências, 25(1), 384-404.
● Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria.
Madrid: Síntesis
Links de Internet:
https://www.youtube.com/watch?v=gg1RuO8FBvg
https://www.conicet.gov.ar/una-tecnologia-contra-la-sequia-que-trasciende-fronteras/
https://santafe.conicet.gov.ar/ial-mincyt-conicet-unl-anunciaron-aprobacion-trigo-hb4/
https://www.pagina12.com.ar/324882-ambientalistas-academicos-e-indigenas-presentaron-
un-amparo-
https://www.argenbio.org/actualidad/68-noticias-en-argentina-y-el-mundo/12593-el-trigo-
hb4-tolerante-a-la-sequia-recibio-la-aprobacion-regulatoria-en-argentina
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdTo1jknneG9sVf_AVwADRxSbaUrsg6SaY-
BmPtQCguCl15Wg/viewform
69

CAPÍTULO 8. La Responsabilidad de Los Genes

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CAPÍTULO 8. La Responsabilidad de Los Genes

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Biología.

Materia: Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Biología I

Profesores a cargo: Dra. Elsa Meinardi

Integrantes: Sotelo, Sofía

Tutora: Rodríguez Vida, María Inés.

La responsabilidad de los genes: "Más cercanos de lo que pensamos".

Temas que se tratan en esta unidad:

Población a la que se dirige:

Estudiantes de segundo año de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires.

Que les estudiantes:

Clase Actividad Descripción de lo que Objetivos Habilidades

1 Actividad 1 Analizan imágenes y, a E, J

2 Actividad 2 Resuelven problemas 1,2,3 A, B, N

3 Actividad 3 Reciben una explicación 1,2,3 A, C, K, N

4 Actividad 4 Resuelven un problema 3,4 A, B, C, D,

5 Actividad 5 Resuelven un problema 4 A, B, G, K,

6 Actividad 6 Trabajan en parejas en 3,5 A, B, C, D,

8 Actividad 8 Resuelven un problema 1,2,3,4,5 A, B, F, D,

9 Actividad 9 Analizan el caso del trigo 6 H, I, J, K

Objetivos específicos de aprendizaje

Duración: 40 minutos (PARTE A: 20 minutos y PARTE B: 20 min)

Consignas para les estudiantes

Algunas de ellas corresponden a familias:

Consignas para le docente

Transición con la actividad siguiente:

Objetivos específicos de aprendizaje

Consignas para les estudiantes

En base a este juego, respondan:

1. Observen todas las cartas y comparen:

Consigna para le docente

● ¿En qué difiere la tabla de una carta con respecto a la de otra?

Personaje 1 1,78 62 830 70

Personaje 2 2.03 106 500 85

Transición con la actividad siguiente:

Objetivos específicos de aprendizaje

Consigna para les estudiantes

Juego de Marvel - DC Comics Conceptos biológicos

Todes les superhéroes y heroínas. Población

Diferencias entre los personajes.

Tabla de la carta (conjunto de valores de

Conjunto de los valores de cada carta

Valores de una característica dada de le

Valor para una dada característica que

Valor para una dada característica que no

Conceptos que no se encuentran en la

2. Ahora, pensando en el modelo científico (los conceptos vistos de Genética),

3. En clases anteriores, trabajaron sobre la célula, el ADN y los procesos de mitosis y

Consigna para le docente

● Población, entendida como conjunto de individuos, ya sean animales (no solamente

Se espera que les alumnes logren completar el cuadro de la siguiente manera: :

Juego de Marvel - DC Comics Conceptos biológicos

Todes les superhéroes y heroínas. Población

Diferencias entre los personajes. Variabilidad

Tabla de la carta (conjunto de valores de las Fenotipo

Conjunto de los valores de cada carta Genotipo

Valores de una característica dada de le hije Gen

Valor para una dada característica que Alelo

Valor para una dada característica que se Alelo dominante

Valor para una dada característica que no se Alelo recesivo

Conceptos que no se representan en la Ambiente

Transición con la actividad siguiente:

En la actividad siguiente definiremos lo que llamamos ambiente y cómo este influye en el